Rudi 1 - GUIDA per l'Insegnante - Ambito disciplinare by Gruppo Editoriale il capitello

1. La progettazione curricolare per COMPETENZE

S3590/B

Nella GUIDA per l’INSEGNANTE 6 valide proposte per una NUOVA DIDATTICA: Suggerimenti per promuovere la capacità degli alunni di utilizzare conoscenze e abilità, acquisite attraverso lo studio delle discipline, per risolvere problemi complessi in contesti noti o inediti.

Enrica Balaclava - R Rodolfo odo Galati

2. La valutazione centrata sulle COMPETENZE nei COMPITI DI REALTÀ Suggerimenti per proporre agli alunni compiti significativi, che si aggancino al loro contesto di vita, che documentino il loro processo di apprendimento e che siano un utile supporto per compilare il modello di certificazione delle competenze.

3. Il CODING e il PENSIERO COMPUTAZIONALE Riflessioni per fare coding a scuola, dove l’apprendimento viene indirizzato oltre la programmazione informatica verso il pensiero computazionale e l’attitudine degli studenti a risolvere problemi.

4. L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO Proposte di questa metodologia di insegnamento con la quale gli allievi apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili del reciproco percorso, e in cui l’insegnante assume un ruolo di facilitatore e organizzatore delle attività.

5. La FLIPPED CLASSROOM e la DIDATTICA CAPOVOLTA Riflessioni e suggerimenti per attuare la didattica capovolta nella Scuola primaria, come valido strumento di continuità con quanto svolto in classe, utilizzando a casa anche online le stesse metodologie attuate in aula.

DIDATTICA PER COMPETENZE COOPERATIVA E INCLUSIVA

6. La DIDATTICA INCLUSIVA

• METODO • QUADERNO DEL MAIUSCOLO • QUADERNO DEL CORSIVO • LETTURE E GRAMMATICA • SUSSIDIARIO DELLE DISCIPLINE • QUADERNO DI MATEMATICA • PRIMI GIORNI DI SCUOLA CON RUDI, ACCOGLIENZA E PRIME ATTIVITÀ

re e g g Le LE FACI

Gratuitamente su richiesta dell’insegnante i testi facilitati

DIDATTICA MULTIMEDIALE Materiali per la didattica multimediale

COPIA SAGGIO FUORI COMMERCIO RISERVATA AGLI INSEGNANTI

COMPITI DI REALTÀ

AULA

DIGITALE

CODING

• Esercizi interattivi e autocorrettivi • Lezioni LIM multidisciplinari (Hyperfilm) • File audio, brani musicali, audiolibri • Prove su modello INVALSI CBT Sul sito www.capitello.it gratuitamente per ogni insegnante l’AULA DIGITALE

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FLIPPED CLASSROOM

LAPBOOK

LIM

APP MyCapitello

GUIDA ambito disciplinare

Suggerimenti e proposte di metodologia per rimuovere ogni elemento che possa rappresentare un ostacolo per la promozione di tutti gli alunni (con le loro potenzialità e le loro difficoltà) e offrire fattori di facilitazione per l’apprendimento.

• PROGRAMMAZIONE • COMPETENZE e COMPITI di REALTÀ • DIDATTICA INCLUSIVA • CODING • FLIPPED CLASSROOM • APPRENDIMENTO COOPERATIVO • SCHEDE OPERATIVE • SCHEDE OPERATIVE - Studiare è più facile

APP

MYREALBOOK

Ambito

con

AUDIOLIBRO

disciplinare

2 16 18

Presentazione del progetto Rudi - A scuola con gli amici 5 Sensi Il libro digitale Didattica multimediale

MATERIALI PER L’USO DEL CORSO

La programmazione 22 24 27 28

La progettazione curricolare di matematica La programmazione annuale di matematica La progettazione curricolare di scienze La progettazione curricolare di storia e geografia

Iů progeƩo ĚiĚaƫĐo 30 49 51 55

La matematica nel volume e nel quaderno Rubrica di valutazione del compito di realtà Discipline • Per costruire i concetti spazio-temporali e scientifici Rubriche di valutazione dei compiti di realtà

STRUMENTI PER LA DIDATTICA Progettazione e valutazione per competenze a cura del Prof. Davide Capperucci Lo sviluppo del pensiero computazionale tramite il coding a cura dell’insegnante Rodolfo Galati 106 Didattica inclusiva a cura della Dott.ssa Barbara Urdanch 130 La flipped classroom 134 Apprendimento cooperativo a cura del Prof. Maurizio Gentile 62 98

SCHEDE OPERATIVE 150 248 256 264 270 280

Schede di matematica Schede di scienze e tecnologia Schede di storia Schede di geografia Studiare è più facile – Didattica inclusiva Schede di verifica

PRESENTAZIONE DEL PROGETTO Zh / ͳ A scuola con gli amici 5 sensi Il percorso di Rudi è coinvolgente e stimolante per l’originalità dell’approccio didattico e perché si contestualizza in uno sfondo integratore che appassionerà tutti i bambini fin dall’inizio: l’arrivo sulla Terra di Rudi, un bambino che proviene da un pianeta lontano e che imparerà insieme agli alunni a leggere, scrivere, contare e a conoscere la realtà circostante. Questa conoscenza del mondo avviene attraverso i Cinque Sensi, cinque personaggi simpatici che accompagneranno Rudi e i bambini ad avere esperienza di tutto ciò che li circonda. Un contesto che, oltre a essere stimolante, favorisce la convivenza e l’integrazione nello spazio classe e anche fuori.

CLASSE

PRIMI GIORNI DI SCUOLA • Attività per i primi giorni di scuola • L’incontro con Rudi • Pregrafismo • Prerequisiti

METODO • Apprendimento della lettura e della scrittura • Prime letture • Didattica inclusiva • Verifica degli apprendimenti

QUADERNO DELLO STAMPATO Per allenare la manualità ed esercitarsi a scrivere nello stampato

Per ciascun

ALUNNO

QUADERNO DEL CORSIVO Per esercitarsi a scrivere le lettere in corsivo

LETTURE E GRAMMATICA • Tante storie da leggere che affrontano temi legati alle emozioni e al vissuto dei bambini • Arte e immagine, Musica • Didattica inclusiva • Cittadinanza attiva • Prime basi di grammatica • Compiti di realtà • Verso le competenze

DISCIPLINE • Matematica • Scienze e Tecnologia • Storia • Geografia • Didattica inclusiva • Compiti di realtà • Cittadinanza attiva • Verso le competenze

QUADERNO DI MATEMATICA • Esercizi per allenare la manualità nell’apprendimento della scrittura dei numeri • Esercizi divertenti dedicati ai primi calcoli • Didattica inclusiva

Presentazione del progetto CLASSI

2a E 3a

Per la classe SECONDA il progetto prevede: • il volume di Letture, con storie da leggere e ascoltare raccolte per temi, un percorso che avvia all’analisi testuale, pagine di Arte e immagine e rubriche di Musica; • il volume di Grammatica e di Scrittura, che comprende ortografia, lessico, morfologia e sintassi e l’avvio alla produzione scritta; • il volume delle Discipline con la Matematica, le Scienze e la Tecnologia, la Storia e la Geografia; • il Quaderno delle Discipline, con esercizi e attività per consolidare le conoscenze nei quattro ambiti disciplinari e mappe e schemi che sintetizzano le informazioni. Ciascun volume contiene pagine di Cittadinanza attiva, di verifiche delle competenze, di Compiti di realtà e di Didattica inclusiva.

Per la classe TERZA il progetto prevede: • il volume di Letture, strutturato per tipologie testuali, con un percorso di analisi del testo alla scoperta degli elementi che caratterizzano i diversi generi; • il volume di Grammatica, strutturato per consolidare le competenze ortografiche, morfo-sintattiche e lessicali, e di Scrittura, in cui si guida l’alunno passo passo nella stesura coerente e strutturata di testi di vario genere; • i due volumi di Discipline, uno antropologico e l’altro scientifico, che affrontano le discipline di studio presentando gli argomenti in modo chiaro e rigoroso con una rubrica ricorrente che aiuta i bambini ad applicare un metodo di studio: ricerca di parole chiave, di informazioni principali, relazioni temporali e logiche ecc. I due volumi comprendono al loro interno i rispettivi quaderni operativi in cui si propongono schede per rinforzare gli apprendimenti o approfondire i contenuti, pagine dedicate alla classe capovolta, che invitano il bambino a diventare protagonista delle lezioni, al coding, al lapbook, e mappe di ripasso. In tutti i volumi sono presenti pagine dedicate alla Cittadinanza attiva, alle verifiche delle competenze, ai compiti di realtà, che invitano gli alunni ad applicare le conoscenze in contesti reali, e pagine o intere sezioni di didattica inclusiva con mappe e schemi che aiutano i bambini a capire le relazioni e a ripeterle seguendo un ordine.

Per ciascun

ALUNNO

CLASSE 1ª

PRIMI GIORNI DI SCUOLA I primi giorni di scuola sono molto importanti per instaurare un clima relazionale e affettivo positivo e far sì che il bambino sviluppi un atteggiamento positivo verso il mondo della scuola. Il volume è stato pensato in modo tale da stimolare la curiosità dei bambini con i primi accenni della storia di Rudi ed esplorare in modo ludico l’accertamento dei prerequisiti motori e logici fornendo così all’insegnante un utile strumento per conoscere la propria p classe..

Le prime pagine offrono l’occasione di ascoltare una storia: è l’inizio della storia di Rudi, con il suo arrivo sulla Terra. I bambini lavorano sui disegni che accompagnano queste pagine.

Vengono presentati i personaggi fondamentali della storia, i signori Cinque Sensi, che guideranno Rudi e gli alunni ni alla scoperta del mondo.

Pagine di pregrafismo allenano alla scrittura di lettere e numeri. Una sezione è dedicata all’accertamento dei prerequisiti che sono alla base del processo di apprendimento delle conoscenze e delle abilità logico-matematiche.

Presentazione del progetto

METODO Il metodo proposto per imparare a leggere e scrivere è il fono-sillabico, con la presentazione di ogni lettera su quattro pagine. Le lettere vengono presentate nei quattro caratteri, ma si introduce lo stampato minuscolo nelle attività a partire dalla presentazione della lettera C (da pag. 101 in avanti). La storia di Rudi fa da filo conduttore nella presentazione dei segni e dei suoni dell’alfabeto. Le pagine dedicate alle VOCALI sono strutturate con attività finalizzate a: • riconoscere la direzionalità della lettoscrittura; • riconoscere in modo visivo e uditivo i fonemi; • associare fonema e grafema; a; • leggere lo stampato maiuscolo; colo o; • eseguire il grafismo delle vocali; ocalli; • completare le parole. Presentazione della lettera nei 4 caratteri

Rimando ai Quaderni dello stampato e del corsivo

Quattro pagine di verifica accertano le competenze acquisite attraverso attività di lettura e riconoscimento delle vocali, completamento parole ed esercizi giocosi.

Le pagine dedicate alle CONSONANTI sono strutturate con attività finalizzate a: • riconoscere in modo visivo e uditivo i fonemi; • associare fonema e grafema; • formare le sillabe; • usare le sillabe per formare le parole; • leggere e scrivere in stampato maiuscolo parole, frasi e brevi testi.

La quarta pagina di ogni consonante è dedicata alla lettura di brevi brani o filastrocche.

I gruppi di consonanti sono intervallati da pagine di verifica e di cittadinanza.

Alcune pagine sono dedicate alle stagioni che si incontrano nella prima metà dell’anno scolastico.

Presentazione del p progetto g Le pagine dedicate alle DIFFICOLTÀ ORTOGRAFICHE sono strutturate con attività finalizzate a: • riconoscere in modo visivo e uditivo i fonemi; • associare fonema e grafema; • formare le sillabe con C e G; • discriminare i fonemi di C e G (suono dolce e duro); • riconoscere in modo visivo e uditivo i digrammi GN e SC e i trigrammi GLI e SCI; • leggere e scrivere in stampato maiuscolo e minuscolo parole, frasi e brevi testi; • avviare all’uso del minuscolo e del corsivo.

Le prime parole in stampato minuscolo.

Le pagine di sono tali da poter essere utilizzate da tutti.

Le prime parole in corsivo.

QUADERNO DELLO STAMPATO QUADERNO DEL CORSIVO Il Quaderno dello stampato permette di esercitarsi a scrivere tutte le lettere in stampato maiuscolo seguendo lâ&#x20AC;&#x2122;ordine delle lettere presentato nel Metodo e partendo dalle medesime parole. Le ultime pagine sono dedicate alla scrittura in stampato minuscolo.

Lâ&#x20AC;&#x2122;apprendimento del corsivo viene proposto in un quaderno a parte dedicato esclusivamente a questo carattere. Anche nel Quaderno del corsivo le lettere vengono presentate seguendo lâ&#x20AC;&#x2122;ordine del Metodo e partendo dalle medesime parole. Le ultime pagine sono dedicate alla scrittura di intere frasi e di piccoli testi.

Presentazione del progetto

LETTURE E GRAMMATICA Il volume si apre con una unità dedicata alle prime letture, dove i bambini ritrovano i personaggi della storia di Rudi con cui hanno familiarizzato lavorando sul volume del Metodo. Le unità successive propongono testi tratti dalla migliore letteratura per l’infanzia, organizzati in tre macrounità: Bambini come me, Nella natura, Storie della fantasia, intervallati dalle pagine dedicate alle stagioni. Ogni unità è a sua volta suddivisa in piccole sezioni tematiche. L’ultima parte del volume è dedicata alla Grammatica, dove vengono presentate le convenzioni ortografiche e grammaticali fondamentali. Le pagine del volume sono strutturate con contenuti e attività finalizzati a: • ascoltare testi e coglierne il senso globale e le informazioni principali; • leggere testi e coglierne il senso globale e le informazioni principali; • arricchire il lessico attraverso attività di comprensione di parole non note basandosi sul contesto; • ricavare informazioni dalle immagini; • avviare alla scrittura di esperienze personali; • verbalizzare i propri vissuti; • rinforzare le abilità di scrittura e guidare al superamento delle difficoltà ortografiche.

Prime letture

La prima parte del volume è scritta in stampato maiuscolo.

Un glossario illustrato aiuta a scoprire parole nuove.

Il bambino, con il suo mondo e le sue emozioni, è al centro del percorso antologico con brani che esplorano il suo mondo interiore, i suoi sentimenti, le sue paure, il suo rapporto con gli altri.

Ogni unitĂ si conclude con due pagine di ascolto e due pagine di verifica.

Ogni unitĂ prevede pagine dove le strategie di facilitazione pensate per gli alunni BES servono per tutta la classe.

Le basi della Grammatica vengono offerte in modo semplice e chiaro, con lâ&#x20AC;&#x2122;aiuto di grandi tavole illustrate.

Presentazione del progetto

DISCIPLINE Il volume si articola in quattro percorsi, dedicati alle diverse discipline: Matematica, Scienze e Tecnologia, Storia e Geografia. Nelle discipline ricorrono pagine di Didattica inclusiva, Cittadinanza attiva, Compiti di realtà, Verifiche delle competenze. Le pagine dedicate alla MATEMATICA sono strutturate con contenuti e attività finalizzati a: • contare oggetti o eventi, a voce e mentalmente, in senso progressivo e regressivo e per salti di due, tre...; • leggere e scrivere i numeri naturali da 0 a 9; • eseguire raggruppamenti in base 10; • eseguire addizioni e sottrazioni; • stabilire relazioni d’ordine tra i numeri; • risolvere problemi applicando le strategie adeguate; • comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico, eseguire percorsi usando termini adeguati e istruzioni con il lnguaggio del coding; • classificare, compiere rilevamenti statistici e organizzarli in grafici.

Il percorso di Matematica è ben strutturato e fortemente operativo, ricco di esercizi e verifiche. Si caratterizza per gradualità e sistematicità, consentendo al bambino di apprendere operando, di mettere subito in pratica quanto appreso e di consolidare le conoscenze con l’esercizio.

Rimando al Quaderno di Matematica

Nel percorso di Matematica a viene introdotto il linguaggio gio del coding.

L strategie di facilitazione, Le presenti in numerose pagine, rendono accessibile ogni argomento a tutta la classe.

Le pagine di SCIENZE sono strutturate con contenuti e attività finalizzati a: • esplorare la realtà attraverso i cinque sensi; • riconoscere organismi viventi e non viventi; • riconoscere i materiali (Tecnologia).

Presentazione del progetto

Le pagine di STORIA sono strutturate con contenuti e attività finalizzati a: • riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità, durate, periodi, cicli temporali e mutamenti in fenomeni ed esperienze vissute e narrate; • usare la linea del tempo per organizzare le informazioni.

Le pagine di GEOGRAFIA sono strutturate con contenuti e attività finalizzati a: • utilizzare gli indicatori topologici (avanti, dietro, sinistra, destra...); • muoversi nello spazio circostante, orientandosi attraverso punti di riferimento.

Le pagine di COMPITI DI REALTÀ concludono il percorso di ciascuna disciplina.

QUADERNO DI MATEMATICA Il Quaderno segue il percorso del volume con tanti esercizi per esercitarsi a scrivere i numeri e proponendo attività vità di precalc precalcolo e attività di rinforzo.

I numeri vengono presentati con le mani, con il regolo e con l’abaco.

Rudi e i suoi amici accompagnano gli alunni anche nel percorso di matematica.

Le pagine sono strutturate per essere un aiuto al ripasso e sono utili per tutta la classe.

Il libro digitale

IL LIBRO DIGITALE Il progetto Rudi risponde alle caratteristiche richieste dalla Normativa ministeriale ed è utilizzabile sia in versione cartacea sia in versione libro digitale, interattivo e multimediale. Come da Indicazioni Ministeriali, nella realizzazione dei nostri materiali digitali abbiamo messo «al centro dell’attenzione le possibilità offerte dall’integrazione di codici comunicativi diversi» e abbiamo realizzato contenuti dal «massimo rigore scientifico, ottenendo dai linguaggi utilizzati la massima qualità sotto ogni aspetto (verbale, iconico, audio e video)».

INTEGRAZIONI DIGITALI Cliccando sui loghi, l’alunno potrà accedere ai contenuti digitali integrativi.

ESERCIZI INTERATTIVI Contiene gli esercizi interattivi, che si possono usare su un computer o sulla Lavagna Interattiva Multimediale. Grazie alla loro forma ludica, possono servire per incentivare l’attività autonoma dei bambini o, se utilizzati in classe, per stimolare la cooperazione. La tecnica dell’autocorrezione consente anche agli allievi in difficoltà di raggiungere la soluzione corretta.

VIDEO Comprende materiali audiovisivi di vario tipo (filmati, slideshow, illustrazioni commentate...), per sfruttare le potenzialità delle immagini nel processo di apprendimento.

PER APPROFONDIRE Fornisce giochi, esercizi e approfondimenti per le diverse discipline, stampabili e progettati per stimolare l’apprendimento con attività educative diversificate.

VAI A... Cliccando su questa icona si può saltare da un volume all’altro o da una sezione all’altra per scoprire rapidamente i collegamenti tra gli argomenti.

AUDIO Cliccando su questa icona è possibile accedere a contenuti audio (testi per l’ascolto, brani musicali e canzoni).

Didattica multimediale

DIDATTICA MULTIMEDIALE Sul DVD Lim l’insegnante troverà ulteriori materiali digitali, da utilizzare in classe sulla Lavagna Interattiva Multimediale oppure su computer. Le potenzialità dei prodotti multimediali possono essere messe a frutto solo grazie all’intervento dell’insegnante. A partire da questa consapevolezza, occorre tenere presente che dal rapporto «docente-allievo» si passa a quello «docente-prodotto multimediale-allievo». Questa forma più complessa permette di moltiplicare i punti di vista, perché i contenuti non sono più trasmessi soltanto dall’insegnante, ma anche dal prodotto multimediale. Il ruolo del docente resta centrale perché, sotto la sua guida, la visione di un hyperfilm o l’esecuzione di un esercizio interattivo possono diventare un momento di apprendimento di tipo cooperativo.

RUDI

Italiano - Come si scrive (classe 1ª) Video didattici per imparare a scrivere tutte le lettere dell’alfabeto in stampatello e corsivo (maiuscolo e minuscolo).

Italiano - Alfabetiere attivo (classe 1ª) Animazioni ed esercizi interattivi su tutte le lettere dell’alfabeto, con i personaggi e le parole del volume.

Matematica - Come si scrive (classe 1ª) Video didattici per imparare a scrivere i numeri.

Matematica - Numeri attivi (classe 1ª) Animazioni ed esercizi interattivi sui numeri.

Matematica - Conto e canto (classe 2ª) Audio per imparare le tabelline cantando.

Italiano - Gioco con le parole (classi 1ª, 2ª, 3ª) Esercizi interattivi sui principali argomenti di grammatica, suddivisi per anno.

Matematica - Gioco con i numeri (classi 1ª, 2ª, 3ª) Esercizi interattivi sui principali argomenti di matematica, suddivisi per anno.

Artisti si diventa! (classi 1ª, 2ª, 3ª) Percorso di Arte e immagine da sviluppare nel corso dei tre anni, con numerosi video per la produzione di lavori creativi.

Musicisti si diventa! (classi 1ª, 2ª, 3ª) Percorso di esplorazione e produzione di eventi sonori da sviluppare nel corso dei tre anni.

Poster interattivi (classi 1ª, 2ª, 3ª) Classe 1ª: Le parti del corpo • Classe 2ª: La frase minima; La frase complessa • Classe 3ª: La palude; Il prato; Il bosco; Gli alti pascoli; La nascita della vita; La linea del tempo; Preistoria e storia.

Schede operative (classi 1ª, 2ª, 3ª) PDF stampabili con esercizi di italiano, matematica e discipline; Percorsi di Educazione alla convivenza civile; Laboratori d’informatica.

Lezioni interattive (classi 1ª, 2ª, 3ª) Le Lezioni interattive per l’insegnante e per la classe si propongono di superare la tradizionale separazione tra le materie di studio e di evidenziare le sinergie fra i diversi ambiti disciplinari. Progettate per integrare le lezioni frontali, consentono di realizzare molteplici attività didattiche in forma di laboratorio, come esplicitamente richiesto dalle Indicazioni Nazionali. Dal menu di ogni Lezione si può accedere ai vari capitoli, strutturati come hyperfilm. L’hyperfilm è un prodotto audiovisivo composto da un filmato principale su cui s’inseriscono dei link di approfondimento, che assumono significato in rapporto al tema trattato nel video principale. Il principio su cui si fonda è quello del collegamento ipertestuale:

Didattica multimediale permettere l’accesso a un’informazione logicamente collegata alla precedente. L’utilizzo di un hyperfilm è semplice e intuitivo: per visualizzare gli approfondimenti basta cliccare sulle finestre a destra dello schermo. Al termine di ogni approfondimento il filmato riprenderà da dov’è stato interrotto. Nel menu, la sezione Materiali per l’insegnante contiene la cartella Guide con i testi per la programmazione della lezione multimediale; il PDF di un volumetto stampabile con le linee guida sull’uso di un hyperfilm; i manuali di utilizzo; una cartella con gli esercizi interattivi di tutti gli hyperfilm; le immagini per creare altre lezioni digitali.

Classe 1ª: Matematica - Storie problema (Raccontiamo i numeri • Rispettiamo i regoli • Più e meno ditamani • Saltiamo indietro sulla linea dei numeri • Saltiamo avanti sulla linea dei numeri • Uguale, maggiore o minore • Io unità, voi decina • La giostra dell’abaco) Classe 2ª: Matematica - Storie problema (I numeri diventano 100 • Tutti in colonna • Le tabelline in filastrocca) Classe 3ª: Matematica - Storie problema (I numeri diventano 1000 • I superpoteri delle 4 operazioni • Piumenoperdiviso • Il calcolomente • L’angolo della geometria)

Classe 2ª: Discipline - Il girotondo del tempo (1. Giorno e notte • 2. Tu cosa fai? • 3. Mese e anno • 4. Le stagioni • 5. Il tempo passa)

Classe 3ª: Discipline - La scoperta del fuoco (1. Un elemento prezioso • 2. Il mistero delle origini • 3. Una scoperta rivoluzionaria • 4. L’Homo sapiens e il fuoco)

Aula digitale è un social network dedicato alla scuola, un ambiente virtuale di comunicazione per il confronto e lo scambio d’informazioni. Consente di creare una classe virtuale per una condivisione in tempo reale fra docenti e allievi. Serve a mettere a disposizione degli studenti risorse di ogni tipo (file, immagini, video) e accuratamente selezionate dall’insegnante. Permette di utilizzare agende e calendari condivisi con promemoria delle attività e notifiche in tempo reale. Inoltre il docente potrà creare per tutti gli allievi iscritti alla classe virtuale attività, verifiche e quiz subito pronti per la compilazione (a risposta multipla, di vero o falso, con domande aperte) con la verifica dei risultati in tempo reale da qualsiasi dispositivo. L’aula digitale è a disposizione gratuitamente per ogni insegnante sul sito www.capitello.it ed è disponibile per Windows, Mac OS X, Android, iOS e Kindle. Sul canale di youtube delle Edizioni il capitello l’insegnante troverà il tutorial su come creare un’aula digitale.

Materiali per l’uso del corso LA PROGRAMMAZIONE E IL PROGETTO DIDATTICO

LA PROGRAMMAZIONE >Ă ƉƌŽŐĞƩĂǌŝŽŶĞ ĐƵƌƌŝĐŽůĂƌĞ Ěŝ ŵĂƚĞŵĂƟĐĂ >Ă ƉƌŽŐƌĂŵŵĂǌŝŽŶĞ ĂŶŶƵĂůĞ Ěŝ ŵĂƚĞŵĂƟĐĂ >Ă ƉƌŽŐĞƩĂǌŝŽŶĞ ĐƵƌƌŝĐŽůĂƌĞ Ěŝ ƐĐŝĞŶǌĞ >Ă ƉƌŽŐĞƩĂǌŝŽŶĞ ĐƵƌƌŝĐŽůĂƌĞ Ěŝ ƐƚŽƌŝĂ Ğ ŐĞŽŐƌĂĮĂ

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IL PROGETTO DIDATTICO >Ă ŵĂƚĞŵĂƟĐĂ ŶĞů ǀŽůƵŵĞ Ğ ŶĞů ƋƵĂĚĞƌŶŽ ZƵďƌŝĐĂ Ěŝ ǀĂůƵƚĂǌŝŽŶĞ ĚĞů ĐŽŵƉŝƚŽ Ěŝ ƌĞĂůƚă ŝƐĐŝƉůŝŶĞ • WĞƌ ĐŽƐƚƌƵŝƌĞ ŝ ĐŽŶĐĞƫ ƐƉĂǌŝŽͲƚĞŵƉŽƌĂůŝ Ğ ƐĐŝĞŶƟĮĐŝ ZƵďƌŝĐŚĞ Ěŝ ǀĂůƵƚĂǌŝŽŶĞ ĚĞŝ ĐŽŵƉŝƟ Ěŝ ƌĞĂůƚă

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Programmazione

LA PROGETTAZIONE CURRICOLARE DI MATEMATICA I volumi destinati ai primi tre anni della scuola primaria, nella parte riguardante la matematica, si basano sui princìpi della didattica attuale (metodo analogico, problem solving, cooperative learning, progettazione per competenze, …). Le pagine di matematica del sussidiario, basate sul gioco e sull’operatività, permettono al bambino di seguire in modo piacevole un curricolo essenziale e completo per raggiungere gli obiettivi dell’educazione matematica.

SUSSIDIARIO

QUADERNO

I vari contenuti vengono affrontati in modo graduale e ricorsivo per consentire all’insegnante di sfruttare al meglio il tempo destinato a questa disciplina. Accanto al sussidiario c’è il Quaderno di matematica, che è parte integrante del percorso disciplinare, perché porta il bambino a ripercorrere in modo operativo i vari argomenti affrontati nel sussidiario. Nel tentativo di eliminare molte delle difficoltà che il bambino incontra in matematica, grande importanza è stata data alla conoscenza del numero e al calcolo mentale: il calcolo viene sviluppato simulando il funzionamento delle mani (prima vera calcolatrice naturale che il bambino ha sempre a disposizione). Successivamente il bambino viene invitato a imparare a memoria i numeri «amici» del 3, del 4, del 5 fino al 10.

Programmazione Il percorso seguito nel testo fa riferimento ai tre temi delle Indicazioni Nazionali per raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti, come mostrato di seguito: 1. NUMERI

2. SPAZIO E FIGURE

competenze

3. RELAZIONI, DATI E PREVISIONI competenze

Riconosce e rappresenta forme del piano e dello spazio. Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche.

Ricerca dati per ricavare informazioni e costruisce rappresentazioni (tabelle e grafici). Ricava informazioni anche da dati rappresentati in tabelle e grafici.

oďieƫǀi

L’alunno si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali.

oďieƫǀi – Contare oggetti o eventi, a voce e mentalmente, in senso progressivo e regressivo e per salti di due, tre, ecc.

– Percepire la propria posizione nello spazio e stimare distanze e volumi a partire dal proprio corpo.

– Leggere e scrivere i numeri naturali in notazione decimale, avendo consapevolezza della notazione posizionale; confrontarli e ordinarli, anche rappresentandoli sulla retta.

– Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico, sia rispetto al soggetto, sia rispetto ad altre persone o oggetti, usando termini adeguati (sopra/ sotto, davanti/dietro, destra/ sinistra,dentro/fuori).

– Eseguire mentalmente semplici operazioni con i numeri naturali e verbalizzare le procedure di calcolo.

– Eseguire un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale o dal disegno, descrivere un percorso che si sta facendo e dare le istruzioni a qualcuno perché compia un percorso desiderato.

– Classificare numeri, figure, oggetti in base a una o più proprietà, utilizzando rappresentazioni opportune, a seconda dei contesti e dei fini. – Argomentare sui criteri che sono stati usati per realizzare classificazioni e ordinamenti assegnati. – Leggere e rappresentare relazioni e dati con diagrammi, schemi e tabelle. – Misurare grandezze.

– Riconoscere, denominare e descrivere figure geometriche.

Nelle tabelle delle pagine successive vengono indicati: – il periodo nel quale affrontare le varie attività. – gli obiettivi da raggiungere; – i contenuti delle varie pagine del testo; – il tema a cui si riferisce il contenuto di ogni pagina.

Programmazione

LA PROGRAMMAZIONE ANNUALE DI MATEMATICA Primo periodo: SETTEMBREͳDICEMBRE VOLUME Oďieƫǀi Utilizzare quantificatori. Contare oggetti. Leggere e scrivere i numeri entro il 9. Confrontare e ordinare numeri. Comporre e scomporre i numeri entro il 9. Individuare ed eseguire successioni di numeri utilizzando anche la linea dei numeri.

Didattica inclusiva

ContenƵƟ

Pagine

Temi

Pochi, tanti - Tutti, alcuni, nessuno, qualche Di più, di meno - Tanti, quanti Il numero 1 Il numero 2 Il numero 3 Il numero 4 Il numero 5 Il numero 6 Il numero 7 Il numero 8 Il numero 9 Il numero 0 Ordine crescente e decrescente - Numeri ordinali - Precedente, successivo Maggiore, minore, uguale Mi esercito Faccio, rifletto e imparo Verso le competenze (verifica)

14, 20, 26, 34, 49 15, 21, 27, 35 40-41, 51

Numeri

I numeri da 0 a 9 Uno in più, uno in meno (linea dei numeri)

38 46

Numeri Numeri

4-5

Numeri

6-7 10-11 12-13 16-17 18-19 22-23 24-25 28-29 30-31 32-33 36-37 42-45

Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri

47- 48, 50

Numeri Numeri

QUADERNO Oďieƫǀi

ContenƵƟ

Pagine

Temi

Utilizzare quantificatori. Leggere e scrivere i numeri entro il 9.

Tanti, pochi

Numeri

Tutti, nessuno, qualche

Numeri

Confrontare e ordinare numeri.

Di più, di meno

Numeri

Tanti quanti

6-7

Numeri

Conoscenza e scrittura dei numeri 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0

8-28

Numeri

Precedente, successivo - Numeri ordinali - Confronti

29-31

Numeri

I numeri da 1 a 10 - Maggiore, minore, uguale

58-59

Numeri

Didattica inclusiva

Programmazione Secondo periodo: GENNAIOͳMARZO VOLUME Oďieƫǀi Conoscere l’addizione. Conoscere la sottrazione. Operare con addizioni e sottrazioni come operazioni inverse. Comporre e scomporre i numeri entro il 10. Memorizzare gli «amici» per eseguire con sicurezza calcoli mentali. Distinguere linee aperte e chiuse, regione interna ed esterna, confine. Eseguire percorsi. Riconoscere figure solide e piane che schematizzano la realtà. Distinguere e utilizzare attributi vari nelle classificazioni. Riconoscere e stabilire relazioni.

ContenƵƟ Addizioni Sottrazioni - La differenza Addizioni e sottrazioni sulla linea dei numeri Operazioni inverse Problemi con l’addizione Problemi con la sottrazione Il numero 10 Per fare 10 (numeri amici) Raggruppare per 10 - La decina Linee, regioni e confini Coding Oggetti e forme - Forme piatte Classificazioni - Relazioni Mi esercito Faccio, rifletto e imparo Verso le competenze (verifica)

Didattica inclusiva

Addizioni e sottrazioni con le dita Fino a 10 (numeri amici) Oggetti e forme

Pagine

Temi

52, 55 Numeri 56, 59-60 Numeri Numeri 61 62 64 65 68 70 72 98-99 100-101 102-103 110-112 53, 57, 71, 73 63 66-67, 105

Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Spazio e… Spazio e… Relazioni, … Numeri Numeri Numeri Spazio e...

54, 58 69 104

Numeri Numeri Spazio e…

QUADERNO Oďieƫǀi

ContenƵƟ

Leggere e scrivere i numeri entro il 10. Saper eseguire addizioni e sottrazioni utilizzando anche la linea dei numeri. Operare con addizioni e sottrazioni. Distinguere linee aperte e chiuse, regione interna ed esterna, confine. Eseguire percorsi. Distinguere e utilizzare attributi vari nelle classificazioni. Riconoscere e stabilire relazioni.

Addizioni - Addizioni sulla linea - Numeri amici - Addizioni speciali Sottrazioni - Sottrazioni sulla linea Sottrazioni speciali Operazioni entro il 5 - … entro il 6 - … entro il 7 - … entro l’8 - … entro il 9 Il numero 10 Che cosa apparirà? Addizioni e sottrazioni entro il 10 Linee e percorsi Forme e figure Classificazioni - relazioni

Didattica inclusiva

L’addizione La sottrazione Linee aperte e chiuse

Pagine

Temi

32 - 39

Numeri

40 - 45

Numeri

46-51

Numeri

52 - 53 54 55 - 57 89 90 92

Numeri Numeri Numeri Spazio e… Spazio e… Relazioni, …

60 61 96

Numeri Numeri Spazio e…

Programmazione Terzo periodo: APRILEͳGIUGNO VOLUME Oďieƫǀi

ContenƵƟ

Pagine

Comporre e scomporre numeri fino a 20. Eseguire addizioni e sottrazioni. Risolvere problemi. Individuare posizioni sul piano. Conoscere monete e banconote. Confrontare e ordinare lunghezze, capacità, pesi. Interpretare grafici.

I numeri da 10 a 20 I numeri fino a 20 sulla linea Confrontare e ordinare Addizioni entro il 20 - Addizioni sulla linea dei numeri Sottrazioni entro il 20 - Sottrazioni sulla linea dei numeri Addizioni e sottrazioni entro il 20 Problemi Lunghezza, capacità, peso L’euro - Cambi e resti Raccolta di dati Mi esercito Faccio, rifletto e imparo Verso le competenze (verifica)

Verso i compiti di realtà

Costruisci il tuo abaco

Didattica inclusiva

Da 11 a 20 Le tabelle

78-79 88

Temi

74-76 80

Numeri Numeri

82-83

Numeri

84-85

Numeri

86, 89 90-91, 95 106-107 108-109 113-115 77, 92 93 81, 96-97 105 116

Numeri Numeri Relazioni, … Relazioni, … Relazioni, … Numeri Numeri Numeri Spazio e... Relazioni, … Numeri

QUADERNO Oďieƫǀi

ContenƵƟ

Pagine

Temi

Eseguire addizioni e sottrazioni con numeri fino al 20. Risolvere problemi. Individuare posizioni sul piano. Conoscere monete e banconote. Costruire grafici.

Operazioni entro l’11 Operazioni entro il 12 Operazioni entro il 13 Operazioni entro il 14 Operazioni entro il 15 Operazioni entro il 16 Operazioni entro il 17 Operazioni entro il 18 Operazioni entro il 19 Operazioni entro il 20 Addizioni e sottrazioni Che cosa apparirà? Operazioni inverse Problemi L’euro

62-63 64-65 66-67 68-69 70-71 72-73 74-75 76-77 78-79 80-81 82 83 84-85 86-88 91

Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Numeri Relazioni, … Relazioni, …

Didattica inclusiva

Problemi illustrati

94-95

Numeri

Programmazione

LA PROGETTAZIONE CURRICOLARE DI SCIENZE Competenze-chiave europee – Comunicazione nella madrelingua – Competenze di base in scienze e tecnologia – Competenza digitale – Imparare a imparare – Spirito di iniziativa e imprenditorialità

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ I CINQUE SENSI Traguardi per la classe prima

Sviluppa atteggiamenti di curiosità nei confronti della realtà, si pone domande e ricerca

Oďieƫǀi di apprendimento

Analizzare le caratteristiche di oggetti di uso quotidiano in base a dati sensoriali

VeriĮca degli apprendimenƟ

Verso i compiƟ di realtă

Numeri di pagina

VeriĮca degli apprendimenƟ

Verso i compiƟ di realtă

Viventi e non viventi

129

132-133

Animali

130

Vegetali

131

ContenuƟ e aƫǀită

Numeri di pagina

Osservazione e sperimentazione con i cinque sensi

118-127

Tecnologia

128

Individuare Cittadinanza attiva la struttura di semplici oggetti di uso quotidiano

128

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ GLI ESSERI VIVENTI Traguardi per la classe prima

Oďieƫǀi di apprendimento

Riconosce alcune piante e animali dell’ambiente

Osservare e descrivere alcune caratteristiche degli organismi presenti nell’ambiente

ContenuƟ e aƫǀită

134

Programmazione

LA PROGETTAZIONE CURRICOLARE DI STORIA E GEOGRAFIA DISCIPLINA: STORIA Competenze-chiave europee – Comunicazione nella madrelingua – Imparare ad imparare – Competenze sociali e civili

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ LE PAROLE DEL TEMPO Traguardi per la classe prima

Usa la linea del tempo per organizzare le informazioni relative alla propria esperienza individuando successioni, contemporaneità, cicli temporali e durata

Oďieƫǀi di apprendimento

Riconoscere la successione temporale di azioni ed eventi

ContenuƟ e aƫǀită

Le parole del tempo (prima, adesso adesso, dopo)

Numeri di pagina

VeriĮca degli apprendimenƟ

136-137

142

Usare e leggere La successione (linea la linea del tempo del tempo)

138

La contemporaneità

139

La durata Intuire la differenza tra Passato, presente, tempo circolare e futuro lineare

Verso i compiƟ di realtă

140 141

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ LA RUOTA DEL TEMPO Traguardi per la classe prima

Usa la linea del tempo per organizzare le informazioni relative alla propria esperienza individuando successioni, contemporaneità, cicli temporali e durata

Oďieƫǀi di apprendimento

Cogliere i cambiamenti prodotti dal passare del tempo

ContenuƟ e aƫǀită

Il tempo ciclico: – parti della giornata – giorni della settimana – mesi dell’anno – stagioni

Numeri di pagina

VeriĮca degli apprendimenƟ

150-151 143 144 146-147 148-149

Verso i compiƟ di realtă

152

Programmazione DISCIPLINA: GEOGRAFIA EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ LE PAROLE DELLO SPAZIO VeriĮca degli apprendimenƟ

Verso i compiƟ di realtă

Numeri di pagina

VeriĮca degli apprendimenƟ

Verso i compiƟ di realtă

Lo spazio pubblico: la scuola

160-161

166-167

Lo spazio privato: la casa

162-163

Cittadinanza attiva

164-165

Traguardi per la classe prima

Oďieƫǀi di apprendimento

ContenuƟ e aƫǀită

Numeri di pagina

L’alunno si orienta nello spazio circostante e utilizza riferimenti topologici

Muoversi nello spazio utilizzando gli indicatori topologici

Le parole dello spazio 154-157 (vicino-lontanodentro-fuori-soprasotto-dietro-davantiin alto-in basso-a destra-a sinistra)

Descrivere ed eseguire percorsi su indicazioni date

Percorsi

158, 159

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ SPAZIO E FUNZIONI Traguardi per la classe prima

Riconosce le funzioni degli spazi vissuti

Oďieƫǀi di apprendimento

Riconoscere gli spazi vissuti e le loro funzioni

ContenuƟ e aƫǀită

168

Il progetto didattico

LA MATEMATICA NEL VOLUME E NEL QUADERNO È sempre Rudi ad accompagnare i bambini nel fantastico mondo della matematica. Perché Rudi imparerà a contare insieme ai bambini, imparerà con loro a fare le operazioni, noterà che il mondo è fatto di forme geometriche e scoprirà un sacco di cose nuove insieme ai nostri alunni. Nel margine inferiore delle pagine del volume compare un rimando che invita ad andare sul quaderno alla pagina indicata. Il quaderno, infatti, segue parallelamente il percorso sviluppato nel volume, affrontando gli stessi argomenti con tanti esercizi di rinforzo.

La matematica prende il via dai quantificatori: gli esercizi proposti alle pagine 4-7 offrono l’occasione per verificare se i bambini padroneggiano le parole della quantità: pochi-tanti, tutti-nessuno, di più-di meno, tanti quanti...

MATEMATICA

PRESENTAZIONE DEI NUMERI È importante fin dai primi giorni di scuola presentare e far leggere e scrivere i numeri. I bambini, infatti, vengono a scuola con sorprendenti conoscenze in merito e sarebbe penalizzante aspettare di conseguire un approfondito concetto di numero per iniziare a scriverlo, così come per la lingua italiana si cominciano a scrivere subito parole o frasi senza aspettare di conoscere tutte le lettere dell’alfabeto o tutte le regole ortografiche. Fin dai primi giorni di scuola, quindi, si dovrà dare al bambino la soddisfazione di esprimere liberamente, anche se con eventuali imprecisioni, le conoscenze che già possiede in merito al contare. Contemporaneamente si verificherà se il bambino è o meno in grado di coniugare il ritmo della scansione verbale con quello dell’attività manipolativa di oggetti. In ogni caso dovranno essere sempre tenute presenti le strategie a cui ricorrono i bambini quando si tratta di contare (dovranno essere lasciati liberi di utilizzare la strategia che preferiscono finché non si sentiranno sicuri di adottare la strategia successiva): 1. contare oggetti; 4. contare numeri; 2. contare le dita; 5. usare la memoria. 3. contare rappresentazioni di oggetti; Nelle pagine che presentano i primi numeri, il numero naturale viene affrontato sotto diversi aspetti: il contare, il raggruppare, il leggere e lo scrivere. La presentazione dei numeri è introdotta da una filastrocca da recitare a voce alta. Ogni verso della filastrocca viene ripreso nella pagina del numero corrispondente.

Il verso della filastrocca.

Il progetto didattico VOLUME

pagine 10-37

Ogni numero è presentato in due pagine del volume e in due pagine del quaderno. Ecco, per esempio, quelle riguardanti il 7. • Vicino al numero scritto in cifra ci sono il verso della filastrocca e il disegno con i 7 colori dell’arcobaleno. • Poi la rappresentazione del numero con: – la «calcolatrice naturale» di ogni bambino (le dita delle mani); – i pallini che schematizzano le dita; – il regolo nero. • Il bambino deve contare e scrivere i numeri degli elementi illustrati. • Nella pagina a fianco il numero presentato è inserito sulla linea dei numeri. Questa successione offre l’occasione per leggere i numeri sia in senso progressivo sia regressivo e per invitare il bambino a contare: «Se parti da zero quanti salti devi fare per raggiungere il 7?». • Il bambino continua lavorando con l’abaco e infine svolge un’attività di rinforzo.

• MI ESERCITO con Rudi e FAC-CIO, RIFLETTO E IMPARO sono o pagine che ricorrono ogni due e numeri e permettono di esercitarsi nella scrittura dei numeri già presentati e nel contare.

Tra i vari accorgimenti grafici adottati in Rudi per agevolare i bambini con difficoltà e per evitare confusioni con la scrittura di altri numeri, il 7 viene scritto con la stanghetta e il 4 in modalità «aperta».

MATEMATICA

QUADERNO pagine 8-27 Sul quaderno vicino al numero sono rappresentate le dita. • In un primo momento il bambino deve: – contare e colorare tanti pallini quanti ne indicano le dita; – colorare il regolo che rappresenta il numero 7; – rappresentare il 7 sull’abaco. • Nel secondo esercizio il bambino scriverà i numeri in cifra e in lettere. • Negli altri esercizi il bambino svolgerà diverse attività contando e scrivendo il numero 7, infine disegnando 7 elementi in autonomia. • Infine colorerà il numero 7 sulla linea dei numeri.

VOLUME

pagine 36-37

• La presentazione dello zero può avvenire dopo aver presentato alcuni numeri, in modo da poter affrontare una situazione come questa: se da un piattino con 3 mele tolgo una mela, rimangono 2 mele, se tolgo ancora una mela, rimane una mela; tolgo anche l’ultima mela e, per indicare con i numeri che sul piattino non è rimasta nessuna mela, adopereremo un numero.

VOLUME

pagina 44

• Fin dalla presentazione dei numeri viene utilizzato uno dei sussidi molto utili ed... economici: la cosiddetta linea dei numeri. Prima di arrivare alla rappresentazione grafica dei passi in avanti o indietro fatti o immaginati, si potranno fare dei giochi o inventare delle storie che prevedano dei passi reali avanti e indietro su una linea tracciata sul pavimento.

Il progetto didattico VOLUME

pagine 48-51

• Per evidenziare graficamente i segni di maggiore, minore, uguale, si potrà ricorrere ai regoli o ad altro materiale, come i blocchetti delle costruzioni, come illustrato nella pagina 48. • Nella pagina MI ESERCITO con Rudi il bambino si allena confrontando quantità rappresentate da frutti. • Alla pagina 50 si propongono confronti sulla linea dei numeri e attività e quiz divertenti per giocare e lavorare in gruppo. • Si possono anche prendere in esame situazioni in cui il confronto visivo avrà una funzione di disturbo come quando, per esempio, considerando 5 libri di testo e 2 scatole da scarpe, si vorrà stabilire un confronto tra i numeri di questi oggetti indipendentemente dallo spazio occupato.

Questo simbolo segnala le attività da svolgere in gruppo.

QUADERNO pagina 31 • Sul quaderno ancora frutti e poi altri elementi anche diversi tra loro (api e fiori, foglie e coccinelle) sono utilizzati come termini di confronto per far esercitare i bambini su questi concetti.

MATEMATICA

L’ADDIZIONE VOLUME

pagine 52-55

• Le addizioni vengono introdotte attraverso una situazione ambientata nel bosco di cui sono protagonisti i nostri simpatici personaggi: Rudi, Pupilla e Gustavo. Sottolineiamo che per sapere quante castagne hanno raccolto Rudi e Pupilla occorre «mettere insieme» le castagne di ciascuno. La presentazione dell’addizione è subito seguita da una pagina di esercizi illustrati. • Una pagina di didattica inclusiva permette a tutta la classe di esercitarsi a fare addizioni usando le dita delle mani. È importante, infatti, permettere a ogni bambino di usare la sua prima e personale «calcolatrice», le dita delle mani, che egli normalmente adopera per contare, per scomporre un numero, per addizionare e sottrarre, quando non ha a disposizione degli oggetti. Si staccherà spontaneamente da questa «calcolatrice» non appena la scuola lo avrà invogliato ad adottare strategie diverse abituandolo, per esempio, a contare rappresentazioni di oggetti, a contare numeri anche con l’aiuto della linea numerica e, infine, a usare la memoria. • Vengono poi proposte addizioni con i regoli.

QUADERNO pagine 32-33 • Nel quaderno i bambini potranno esercitarsi e prendere confidenza con l’addizione sommando elementi illustrati (mele e pere, uccellini, rane...).

Il progetto didattico

LA SOTTRAZIONE VOLUME

pagine 56-60

• Anche la sottrazione viene introdotta attraverso una situazione concreta, che vede protagonisti Rudi e Nasone. La situazione è presentata con un problema: per risolverlo il bambino deve «togliere» una quantità da un’altra quantità e scoprire quanto resta. Le illustrazioni sono di grande aiuto per visualizzare la situazione iniziale e quella finale. La presentazione della sottrazione è subito seguita da una pagina di esercizi illustrati. • Una pagina di didattica inclusiva permette a tutta la classe di esercitarsi a fare sottrazioni usando le dita delle mani.

• A pagina 59 del volume viene presentata, attraverso dei problemi, la sottrazione come differenza. Le illustrazioni sono di aiuto per superare le difficoltà generate dalle due domande: chi ha più biglie? Chi ha meno biglie? • La sottrazione come differenza viene presentata anche con i regoli.

MATEMATICA

QUADERNO pagine 40-41 • Nel quaderno i bambini potrano esercitarsi la sottrazione come resto e come differenza. • Si potrebbero proporre anche problemi «muti», come quelli dell’esercizio in fondo a pagina 40. Per ogni situazione il bambino viene invitato a raccontare una storia (a descrivere il testo del «problema»). All’inizio il bambino tenderà a raccontare situazioni analoghe a quelle raccontate dall’insegnante o dai compagni. Se sarà stimolato e incoraggiato, riuscirà a raccontare storie originali e simpatiche. • Uno dei vantaggi che offre la schematizzazione dei problemi con disegni è quello di liberare il bambino dall’obbligo di fare disegni per lui molto «difficili» e che richiedono tempo ed energie notevoli, quando lo scopo è quello di individuare situazioni problematiche che si risolvono con un’addizione o con una sottrazione.

ADDIZIONI E SOTTRAZIONI VOLUME

pagine 61-67

• Dopo aver presentato l’addizione e la sottrazione vengono proposte entrambe le operazioni da eseguire sulla linea dei numeri. I bambini familiarizzano facilmente con la linea dei numeri soprattutto se la sua presentazione è stata fatta praticamente e attraverso il gioco.

• Alle pagine 62-63 invitiamo i bambini a descrivere la stessa immagine in due modi diversi: con una addizione e una sottrazione, invitandoli a riflettere sulle due operazioni come operazioni inverse.

Il progetto didattico â&#x20AC;˘ Alle pagine 64-65 vengono presentate situazioni problematiche da risolvere con lâ&#x20AC;&#x2122;addizione o la sottrazione. La richiesta di eseguire le illustrazioni aiuta i bambini a individuare i dati dei problemi.

QUADERNO pagine 34-51 â&#x20AC;˘ Anche sul quaderno vengono proposte attivitĂ sulla linea dei numeri sia per lâ&#x20AC;&#x2122;addizione (pagine 34-35) sia per la sottrazione (pagine 42-43). â&#x20AC;˘ Alle pagine 36-37 vengono presentati i numeri amici per fare 4, 5, 7, 8 e 9 (0 Ă¨ amico di 4 perchĂŠ 0 4 4, 1 Ă¨ amico di 4 perchĂŠ 1 3 4 ecc.). Sarebbe opportuno che il bambino, contemporaneamente alla presentazione dei vari numeri, cominciasse a memorizzare i numeri amici di ciascuno anche perchĂŠ, soprattutto nel secondo anno di scuola, si cercherĂ di staccarlo gradualmente dal contare materiali diversi, comuni o strutturati, che Ă¨ la strategia piĂš spontanea per lui.

Sul quaderno ci soffermiamo su alcune difficoltĂ che i bambini possono incontrare nellâ&#x20AC;&#x2122;ambito delle operazioni. â&#x20AC;˘ Nellâ&#x20AC;&#x2122;affrontare le operazioni, infatti, bisognerebbe tener presente che, se il bambino non incontra eccessive difficoltĂ di fronte a espressioni similiâ&#x20AC;Ś 3+2=â&#x20AC;Ś 3â&#x20AC;&#x201C;2=â&#x20AC;Ś â&#x20AC;Ś incontra invece maggiori difficoltĂ se le stesse operazioni vengono presentate in modo diverso (il risultato prima dellâ&#x20AC;&#x2122;operazione): â&#x20AC;Ś=3+2 â&#x20AC;Ś=3â&#x20AC;&#x201C;2 â&#x20AC;˘ Le difficoltĂ aumentano ancora se le operazioni vengono proposte sotto forma delle cosiddette ÂŤfrasi aperteÂť (equazioni): 3+â&#x20AC;Ś=5 â&#x20AC;Ś+2=5 5=3+â&#x20AC;Ś 5 â&#x20AC;&#x201C; â&#x20AC;Ś = 3

â&#x20AC;Śâ&#x20AC;&#x201C;2=3

3 = 5 â&#x20AC;&#x201C; â&#x20AC;Ś

MATEMATICA • Queste difficoltà tenderanno a scomparire riproponendo più volte esercizi con schemi analoghi a quelli delle pagine 38-39, 44-45 del quaderno e successive (46-51). I pallini costituiscono un aiuto prezioso per il bambino.

I NUMERI DA 10 A 20 VOLUME

pagine 68-81

• Dopo esserci soffermati sul numero 10, vengono presentati i numeri oltre il 10 lavorando sull’abaco con l’aiuto delle illustrazioni. • Una pagina di didattica inclusiva permette a tutta la classe di esercitarsi a formare 10 usando le dita delle mani (pagina 69).

QUADERNO pagine 52-81 • Per ogni numero ci sono due pagine con 4 esercizi: – rappresentazione del numero con le dita, con i regoli, con i pallini da colorare e l’abaco da completare; – gruppi di addizioni e gruppi di sottrazioni; – tre successioni; – addizioni e sottrazioni sulla linea dei numeri.

Il progetto didattico

OPERAZIONI E PROBLEMI ENTRO IL 20 VOLUME

pagine 82-89

• Affrontiamo adesso l’addizione e la sottrazione con i numeri entro il 20. Utilizziamo la linea dei numeri rappresentando le operazioni con le frecce, poi utilizziamo anche le tabelle. • Prima di proporre esercizi che chiedono di completare le tabelle scrivendo i risultati delle operazioni indicate, è bene proporre tabelle con le operazioni da eseguire per scrivere i risultati nelle varie caselle.

QUADERNO pagine 82-83 • In queste pagine il bambino è invitato a colorare regioni in base ai risultati ottenuti; a collegare punti numerati per ottenere delle figure ecc.

MATEMATICA

Tabella dell’addizione • Durante i cinque anni della scuola primaria i bambini dovranno costruire gradatamente e usare spesso, imparandola così a memoria, la tabella dell’addizione e, soprattutto, nel corso degli anni impareranno a leggerla e a osservarla per conoscere le proprietà dei numeri. • Può essere utile far sì che tabelle simili a quella riprodotta qui sotto, stampate su cartoncino, facciano parte del «corredo» scolastico indispensabile per i bambini.

Il progetto didattico VOLUME

pagine 90-97

• Anche se di problemi e situazioni problematiche abbiamo già parlato, queste pagine sono dedicate ai problemi e guidano i bambini a capire gli elementi importanti e a scoprire gli indizi che determinano la scelta dell’operazione da eseguire per la soluzione.

• I problemi illustrati rappresentano la base di partenza. Soprattutto nel primo anno di scuola, infatti, il «testo» di un problema è spesso costituito da un’immagine. Il bambino deve osservare l’illustrazione e individuare quali siano i dati del problema, cioè gli elementi che compaiono nell’illustrazione. In questo modo il bambino verrà gradualmente abituato a descrivere immagini tratte dalla realtà prima con le parole e poi con i numeri.

• Nella pagina 93 si invita il bambino a formulare una domanda adatta alle storie-problema presentate. • Una pagina di didattica inclusiva presenta un problema con strategie di facilitazione (pagina 94).

MATEMATICA

QUADERNO pagine 84-88 • Invitiamo nuovamente il bambino a descrivere immagini tratte dalla realtà prima con le parole e poi con i numeri. Accanto a ogni illustrazione mettiamo in evidenza i dati del problema che, negli anni futuri, potrà essere espresso solo verbalmente.

LINEE APERTE, REGIONI, CONFINI VOLUME

pagine 98-99

• Entriamo nel mondo della geometria con le linee aperte e chiuse. Presentiamole in modo giocoso e richiamando alcuni aspetti della realtà. • Dopo aver affrontato il concetto di regione e di confine, proponiamo al bambino di individuare all’interno di un labirinto il percorso possibile per raggiungere un determinato obiettivo.

QUADERNO pagina 89 • Sul quaderno i bambini si esercitano sulle linee aperte e chiuse giocando con percorsi di oche, volpi e bruchi.

Il progetto didattico

PERCORSI ͳ CODING VOLUME

pagine 100-101

• Prima di chiedere al bambino di scrivere un codice di istruzioni relative a un determinato percorso invitiamolo a eseguire percorsi attraverso istruzioni schematizzate con frecce e colori.

OGGETTI E FORME VOLUME

pagine 102-105

• Per far riconoscere negli oggetti dell’ambiente e denominare correttamente i tipi più semplici di figure geometriche, bisogna abituare il bambino a osservare le cose che lo circondano e a schematizzarle: a fare, cioè, geometria. Lo scopo degli esercizi di pagina 102 è appunto quello di invogliare il bambino a riconoscere nella realtà diverse forme e a classificarne alcune. • Tra le attività riguardanti le forme geometriche, contemporaneamente all’osservazione di ciò che ci circonda, si potrà mettere a disposizione del bambino materiale vario come i blocchi logici, i puzzle e i giochi di incastro, con il quale egli, esplorando le figure e ricercando il modo di accostare o incastrare i pezzi in base alla loro forma, scopre gradualmente strategie per utilizzare le proprie conoscenze e comincia a rendersi conto delle caratteristiche principali delle figure.

MATEMATICA • Sarà opportuno che il bambino adoperi anche materiale «costruito» da lui stesso. Per esempio, un semplice modo di costruire un puzzle è quello di ritagliare una cartolina in più parti. Una variante più difficile è costituita dal ritaglio di un cartoncino senza disegni. La ricomposizione, in questo caso, risulterà più difficile non essendoci un’immagine come riferimento. • Nella pagina di didattica inclusiva si invitano i bambini ad andare a «caccia di forme» e a disegnarle (pagina 104).

QUADERNO pagina 90 • Sul quaderno i bambini si esercitano a riconoscere le forme colorando le figure in base a una legenda.

MISURE VOLUME

pagine 106-107

• Partendo dall’osservazione delle caratteristiche fisiche degli oggetti e da esperienze che inducano a stabilire confronti tra varie grandezze, un itinerario possibile di lavoro per la misura potrà essere il seguente: – confronto diretto o visivo. I termini usati nel confrontare due o più oggetti potranno essere via via: più lungo, più corto, di uguale lunghezza, lungo quanto; più spesso, più sottile ecc.; più basso, più alto ecc.; più grosso, più fine, più stretto, più largo ecc.; più pesante, più leggero ecc.; vuoto, pieno; prima, durante/mentre, dopo. Per il confronto diretto potranno essere usati anche materiali strutturati come i regoli; – confronto indiretto, usando campioni arbitrari (per esempio: cercare cinque oggetti più corti della matita, del regolo arancione ecc.); – stima, misurazione, registrazione del risultato della misura con un numero o con un intervallo numerico.

Il progetto didattico

L’EURO VOLUME

pagine 108-109

• Il concetto di valore non è facilmente comprensibile da bambini di sei anni. Per questo motivo è importante utilizzare praticamente la nostra moneta fin dalla classe prima. Le pagine del testo dedicate all’euro offrono un itinerario possibile per affrontare questo argomento. Le varie attività proposte e la manipolazione della moneta porteranno i bambini a capire che: – avere, per esempio, più monete non vuol sempre dire avere più soldi. Bisogna tener conto del valore scritto su ciascuna moneta: se ho 4 monete da 2 euro ho meno monete ma più soldi del mio amico che ha 7 monete da 1 euro; – il valore totale di più monete o banconote è la somma del loro valore. Per esempio: con due monete da 2 euro e una moneta da 1 euro posso acquistare le stesse cose che si possono acquistare con una sola banconota da 5 euro.

QUADERNO pagina 91 • Sul quaderno i bambini si esercitano a riconoscere monete e banconote e a sommarle per ottenere la cifra totale rappresentata.

MATEMATICA

RELAZIONI, DATI E PREVISIONI VOLUME

pagine 110-116

• La logica e la probabilità devono essere intese come mezzo per ordinare e controllare il lavoro svolto. Devono costituire, cioè, una guida interdisciplinare per la precisione, la completezza e la coerenza del discorso, sia in situazioni di certezza sia in situazioni di incertezza. • Esercizi sulle classificazioni e le relazioni dovrebbero essere proposti varie volte durante l’anno anche per consolidare, integrare e ordinare il lavoro svolto. • Infine concludiamo il percorso con due pagine dedicate alle indagini, abituando il bambino a costruire grafici per visualizzare i dati di una situazione, e una pagina dedicata alle previsioni presentando una situazione di vita quotidiana coinvolgente.

QUADERNO pagina 93 • In questo caso i dati sono espressi con disegni. Il bambino è invitato a esprimere questi dati con i numeri per completare il grafico e per rispondere alle domande.

Il progetto didattico

VERIFICHE Al termine della parte di ciascuna unità vi sono una o due pagine di verifica delle abilità apprese, funzionali alla messa a fuoco dei punti principali sviluppati nelle pagine precedenti e direttamente collegate agli obiettivi d’apprendimento. Ecco le abilità e le competenze verificate. • Leggere e scrivere i numeri da 0 a 9. • Confrontare i numeri fino a 9. • Eseguire addizioni e sottrazioni con i numeri da 0 a 9; risolvere facili problemi. • Conoscere i numeri fino a 20. • Eseguire addizioni e sottrazioni; risolvere problemi con addizioni e sottrazioni. • Riconoscere forme del piano; eseguire percorsi. • Operare con gli euro; leggere e rappresentare relazioni e dati.

MATEMATICA

VERSO I COMPITI DI REALTÀ: COSTRUISCI IL TUO ABACO Έpagina ϴϳΉ Rubrica di ǀalutazione per l’osserǀazione sistemaƟca del compito di realtă Traguardo di competenza: sǀiluppa un aƩeggiamento posiƟǀo rispeƩo alla matemaƟca aƩraǀerso esperienze signiĮcaƟǀe cŚe gliͬle Ĩanno intuire come gli strumenƟ matemaƟci siano uƟli nella realtă. Compito di realtà: Costruisci il tuo abaco

Livello di competenza

Indicatori di competenza

Alunno/a: ………………………………………………………………

DescriƩori del livello di competenza

Comprendere le fasi di lavoro

Ha bisogno di essere guidato/a nella comprensione delle istruzioni e delle fasi del compito.

Usare le conoscenze acquisite

Conta oggetti a voce e mentalmente con difficoltà. Non comprende i concetti di decina e unità.

1 iniziale Motivazione e impegno

È discontinuo/a nell’attenzione.

Controllo metacognitivo

Non attiva strategie per verificare l’esattezza di ciò che fa.

Comprendere le fasi di lavoro

Comprende le consegne e le fasi ma non sempre riesce a collegarle.

Usare le conoscenze acquisite

Conta oggetti a voce e mentalmente con qualche incertezza. Comprende con fatica i concetti di decina e unità.

2 base Motivazione e impegno

È discontinuo/a nell’attenzione.

Controllo metacognitivo

Non attiva strategie per verificare l’esattezza di ciò che fa.

Comprendere le fasi di lavoro

Comprende le consegne e le fasi ma non sempre riesce a collegarle.

Usare le conoscenze acquisite

Conta oggetti a voce e mentalmente. Comprende i concetti di decina e unità compiendo alcuni errori.

3 intermedio Motivazione e impegno

Mostra curiosità e attenzione.

Controllo metacognitivo

Verifica la correttezza ma ha bisogno di aiuto per modificare gli errori.

Comprendere le fasi di lavoro

È autonomo/a nella comprensione e nella realizzazione del compito.

Usare le conoscenze acquisite

Conta oggetti a voce e mentalmente dimostrando sicurezza. Comprende i concetti di decina e unità.

Motivazione e impegno

Mostra curiosità, attenzione e spirito di iniziativa.

Controllo metacognitivo

Attiva strategie di verifica e di modifica.

4 avanzato

Livello di cerƟĮcazione

LIVELLI DI CERTIFICAZIONE: A = avanzato; B = intermedio; C = base; D = iniziale

Il progetto didattico

Autovalutazione Compito di realtà: Costruisci il tuo abaco Alunno/a: ……………………………………………………………… • Pensa al lavoro svolto e indica con X la faccina giusta. ASCOLTO E CAPISCO L’INSEGNANTE. LEGGO E CAPISCO CIÒ CHE DEVO FARE. CONOSCO I NUMERI E SO CONTARE. CONOSCO LE DECINE E LE UNITÀ. MI PIACE LAVORARE CON I COMPAGNI.

= MOLTO

= ABBASTANZA

= POCO

DISCIPLINE

DISCIPLINE PER COSTRUIRE I CONCETTI SCIENTIFICI E SPAZIOͳTEMPORALI I percorsi operativi di scienze, storia e geografia mirano ad avviare l’alunno alla costruzione dei saperi disciplinari attraverso la conoscenza applicativa dei cinque sensi e l’approccio ai concetti di tempo e spazio per esplorare il mondo circostante.

SCIENZE E TECNOLOGIA, da pagina 117 Il bambino è guidato alla scoperta dell’ambiente che lo circonda, del mondo fisico (oggetti e materiali) e di alcuni elementi del mondo naturale (animali e piante). Il percorso di scienze si struttura prevalentemente sull’uso dei cinque sensi. Suggeriamo all’insegnante di invitare gli alunni a manipolare ed esaminare oggetti (prima) e materiali (dopo) per individuarne le caratteristiche. L’insegnante può proporre attività di esplorazione degli ambienti per rilevarne i suoni, i colori, gli odori. Per quanto riguarda lo studio delle piante e degli animali è utile l’osservazione del giardino della scuola e la descrizioni di fotografie e immagini per rilevarne somiglianze e differenze.

STORIA, da pagina 135 Tutte le pagine disciplinari di storia stimolano il bambino a elaborare i concetti di tempo lineare e ciclico, a rilevare i rapporti di successione e di contemporaneità e a rendersi conto della durata e dei mutamenti nel tempo. Suggeriamo all’insegnante di realizzare le linee del tempo utili per visualizzare la successione delle azioni della mattina e della settimana e anche quella degli eventi più significativi avvenuti durante i mesi di scuola, in modo da formare una specie di «memoria storica dell’anno» murale, o, meglio, una forma di «storia della classe».

Il progetto didattico La ruota della seƫmana ;pagina 144Ϳ

IER I

Ì RD E N VE

I OGG DO M AN I

DÌ MARTE

SABAT O

LUN EDÌ

M ER CO L ED Ì

Possiamo costruire la ruota della settimana: per farlo occorre scrivere i nomi dei giorni della settimana, ritagliarli e incollarli su un cartoncino a forma di cerchio (vedi illustrazione). Una volta pronta la ruota, non resta che realizzare una freccia di cartoncino (meglio se un po’ più rigido) da fissare al centro con un fermacampione, in modo che possa ruotare. Volendo, le frecce possono essere tre (ieri, oggi e domani), in modo da porre con maggior efficacia l’attenzione sulla ciclicità dei giorni.

A NIC E M DO

GIOVEDÌ

GEOGRAFIA, da pagina 153 L’argomento della parte di geografia è l’esplorazione e la conoscenza dello spazio fisico vissuto dal bambino, cioè la scuola e la casa. Gli spazi esplorati sono anche luoghi in cui l’alunno impara a muoversi consapevolmente, utilizzando gli indicatori spaziali e compiendo percorsi.

mo all’insegnante di ffar compiere i Suggeriamo percorsi in palestra per sperimentare e concettualizzare gli indicatori destra, sinistra, sopra, sotto, vicino, davanti, dietro, per poi passare a lavorare graficamente sul foglio.

DISCIPLINE

VERIFICA DEI SAPERI DISCIPLINARI Al termine di ciascuna disciplina o anche lungo il percorso vi è una doppia pagina di verifica delle abilità apprese, funzionale alla messa a fuoco dei punti principali sviluppati nelle pagine precedenti e direttamente collegata agli obiettivi d’apprendimento. Ecco le abilità e le competenze accertate nelle verifiche. • Scienze e tecnologia: esplorare la realtà attraverso i cinque sensi; conoscere le caratteristiche degli esseri viventi.

• Storia: conoscere e utilizzare le parole del tempo; riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità, durate, periodi, cicli temporali, mutamenti, in fenomeni ed esperienze vissute e narrate. Usare la linea del tempo per organizzare le informazioni.

• Geografia: muoversi nello spazio utilizzando gli indicatori topologici (avanti, dietro, sinistra, destra ecc.) e orientandosi attraverso punti di riferimento; conoscere le funzioni degli spazi.

Il progetto didattico

VERSO I COMPITI DI REALTÀ Al termine di ogni disciplina si invita l’alunno a risolvere un compito di realtà, che rappresenta una situazione problematica propria del mondo reale e che richiede la padronanza e l’utilizzo delle conoscenze e abilità scientifiche e storico-geografiche acquisite. Vediamo le caratteristiche di queste pagine una per una: • in scienze e tecnologia – situazione problema: raccontare il viaggio del cibo – applicazione delle conoscenze apprese: esseri viventi e non viventi, esseri animali e vegetali, le parti di una pianta – scelta delle conoscenze per portare a termine il compito – creatività e intraprendenza

• in storia – situazione problema: costruire il calendario dei compleanni da appendere in aula – applicazione delle conoscenze apprese: il concetto di tempo circolare (i nomi dei mesi dell’anno) – condivisione in gruppo

• in geografia – situazione problema: la caccia al tesoro – confronto con il gruppo – applicazione delle conoscenze apprese: indicatori spaziali, realizzare e leggere una legenda, eseguire un percorso

DISCIPLINE

Rubrica di valutazione per l’osservazione sistemaƟca del compito di realtă Discipline coinvolte: scienze-tecnologia, italiano, matemaƟca Traguardo di competenza: sviluppa aƩeggiamenƟ di curiosită cŚe loͬla sƟmolano a cercare spiegazioni di Ƌuello cŚe vede succedere͖ riconosce le principali caraƩerisƟcŚe e i modi di vivere di organismi animali e vegetali. Compito di realtà: Il viaggio dei cibi

Livello di competenza

Indicatori di competenza

Alunno/a: …………………………………………………………

DescriƩori del livello di competenza

Livello di cerƟĮcazione

Comprendere le fasi di lavoro Ha bisogno di essere guidato/a nella comprensione delle istruzioni e delle fasi del compito.

1 iniziale

Usare le conoscenze acquisite Non distingue tra esseri viventi e non viventi, tra vegetali e animali; non distingue la frutta e la verdura di stagione. Non riesce a verbalizzare e non sa svolgere il gioco. Motivazione e impegno

È discontinuo/a nell’attenzione.

Controllo metacognitivo

Non attiva strategie per verificare l’esattezza di ciò che fa.

Comprendere le fasi di lavoro Comprende le consegne e le fasi ma non sempre riesce a collegarle.

2 base

Usare le conoscenze acquisite Conosce la differenza tra esseri viventi e non viventi, tra vegetali e animali; conosce la frutta e la verdura di stagione; comprende il gioco ma verbalizza con fatica. Motivazione e impegno

È discontinuo/a nell’attenzione.

Controllo metacognitivo

Non attiva strategie per verificare l’esattezza di ciò che fa.

Comprendere le fasi di lavoro Comprende le consegne e le fasi ma non sempre riesce a collegarle.

3 intermedio

Usare le conoscenze acquisite Conosce la differenza tra esseri viventi e non viventi, tra vegetali e animali; conosce la frutta e la verdura di stagione; svolge il gioco ma verbalizza con fatica. Motivazione e impegno

Mostra curiosità e attenzione.

Controllo metacognitivo

Verifica la correttezza ma ha bisogno di essere supportato/a per modificare gli errori.

Comprendere le fasi di lavoro È autonomo/a nella comprensione e nella realizzazione del compito.

4 avanzato

Usare le conoscenze acquisite Conosce la differenza tra esseri viventi e non viventi, tra vegetali e animali; conosce la frutta e la verdura di stagione; svolge il gioco e sa verbalizzare con sicurezza. Motivazione e impegno

Mostra curiosità, attenzione e spirito di iniziativa.

Controllo metacognitivo

Attiva strategie di verifica e di modifica.

LIVELLI DI CERTIFICAZIONE: A = avanzato; B = intermedio; C = base; D = iniziale

Il progetto didattico Rubrica di valutazione per l’osservazione sistemaƟca del compito di realtă Discipline coinvolte: storia e italiano Traguardo di competenza: usa la linea del tempo per organizzare inĨormazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneită, durate, periodizzazioni. Compito di realtà: Buon compleanno!

Livello di competenza

Indicatori di competenza

Alunno/a: ………………………………………………………………

DescriƩori del livello di competenza

Comprendere le fasi di lavoro

Ha bisogno di essere guidato/a nella comprensione delle istruzioni e delle fasi del compito.

Usare le conoscenze acquisite

Conosce qualche nome dei mesi e delle stagioni. Ha bisogno di aiuto per associare mese e stagione. Non comprende né la successione né la contemporaneità.

1 iniziale

Motivazione e impegno

È discontinuo/a nell’attenzione.

Controllo metacognitivo

Non attiva strategie per verificare l’esattezza di ciò che fa.

Comprendere le fasi di lavoro

Comprende le consegne e le fasi ma non sempre riesce a collegarle.

Usare le conoscenze acquisite

Conosce i nomi dei mesi e delle stagioni, ma non sa associarli. Usa la linea del tempo per la successione di mesi e stagioni.

2 base Motivazione e impegno

È discontinuo/a nell’attenzione.

Controllo metacognitivo

Non attiva strategie per verificare l’esattezza di ciò che fa.

Comprendere le fasi di lavoro

Comprende le consegne e le fasi ma non sempre riesce a collegarle.

Usare le conoscenze acquisite

Conosce i mesi, le stagioni; li associa, li organizza in successione e contemporaneità compiendo alcuni errori.

3 intermedio Motivazione e impegno

Mostra curiosità e attenzione.

Controllo metacognitivo

Verifica la correttezza ma ha bisogno di aiuto per modificare gli errori.

Comprendere le fasi di lavoro

È autonomo/a nella comprensione e nella realizzazione del compito.

Usare le conoscenze acquisite

Conosce i mesi, le stagioni, sa associarli e organizzarli in successione e contemporaneità.

Motivazione e impegno

Mostra curiosità, attenzione e spirito di iniziativa.

Controllo metacognitivo

Attiva strategie di verifica e di modifica.

4 avanzato

Livello di cerƟĮcazione

LIVELLI DI CERTIFICAZIONE: A = avanzato; B = intermedio; C = base; D = iniziale

DISCIPLINE

Rubrica di valutazione per l’osservazione sistemaƟca del compito di realtă Discipline coinvolte: geograĮa, italiano, matemaƟca 7UDJXDUGR GL FRPSHWHQ]D VL RULHQWD QHOOR VSD]LR FLUFRVWDQWH H VXOOH FDUWH JHRJUDÀFKH XWLOL]]DQGR ULIHULPHQWL WRSRORJLFL Compito di realtà: Caccia al tesoro

Livello di competenza

Indicatori di competenza

Alunno/a: ………………………………………………………………

DescriƩori del livello di competenza

Livello di cerƟĮcazione

Comprendere le fasi di lavoro Ha bisogno di essere guidato/a nella comprensione delle istruzioni e delle fasi del compito.

1 iniziale

Usare le conoscenze acquisite Conosce i nomi degli indicatori topologici, ma non sa usarli per descrivere un percorso. Non si orienta in modo autonomo. Riconosce la funzione degli spazi. Motivazione e impegno

È discontinuo/a nell’attenzione.

Controllo metacognitivo

Non attiva strategie per verificare l’esattezza di ciò che fa.

Comprendere le fasi di lavoro Comprende le consegne e le fasi ma non sempre riesce a collegarle.

2 base

Usare le conoscenze acquisite Conosce solo alcuni indicatori topologici (alto, basso, davanti, dietro, sopra, sotto) e li utilizza per orientarsi, ma non sa descrivere percorsi. Riconosce la funzione degli spazi. Motivazione e impegno

È discontinuo/a nell’attenzione.

Controllo metacognitivo

Non attiva strategie per verificare l’esattezza di ciò che fa.

Comprendere le fasi di lavoro Comprende le consegne e le fasi ma non sempre riesce a collegarle.

3 intermedio

Usare le conoscenze acquisite Usa gli indicatori topologici per orientarsi e descrivere percorsi nello spazio vissuto e sul foglio. Non è completamente autonomo/a con la destra e la sinistra. Riconosce la funzione degli spazi. Motivazione e impegno

Mostra curiosità e attenzione.

Controllo metacognitivo

Verifica la correttezza ma ha bisogno di essere supportato/a per modificare gli errori.

Comprendere le fasi di lavoro È autonomo/a nella comprensione e nella realizzazione del compito.

4 avanzato

Usare le conoscenze acquisite Usa gli indicatori topologici per orientarsi e descrivere percorsi nello spazio vissuto e sul foglio. È autonomo/a con la destra e la sinistra. Riconosce la funzione degli spazi. Motivazione e impegno

Mostra curiosità, attenzione e spirito di iniziativa.

Controllo metacognitivo

Attiva strategie di verifica e di modifica.

LIVELLI DI CERTIFICAZIONE: A = avanzato; B = intermedio; C = base; D = iniziale

Il progetto didattico

Autovalutazione Compito di realtà: Il viaggio dei cibi Alunno/a: ……………………………………………………………… • Pensa al lavoro svolto e indica con X la faccina giusta. ASCOLTO E CAPISCO L’INSEGNANTE. LEGGO E CAPISCO CIÒ CHE DEVO FARE. DISTINGUO GLI ESSERI VIVENTI DAI NON VIVENTI. SPIEGO A VOCE QUELLO CHE HO CAPITO. MI PIACE LAVORARE CON I COMPAGNI.

= MOLTO

= ABBASTANZA

= POCO

DISCIPLINE

Autovalutazione Compito di realtà: Buon compleanno! Alunno/a: ……………………………………………………………… • Pensa al lavoro svolto e indica con X la faccina giusta. ASCOLTO E CAPISCO L’INSEGNANTE. LEGGO E CAPISCO CIÒ CHE DEVO FARE. CONOSCO I NOMI DEI MESI E DELLE STAGIONI. SO METTERE IN ORDINE I MESI E LE STAGIONI. MI PIACE LAVORARE CON I COMPAGNI.

= MOLTO

= ABBASTANZA

= POCO

Il progetto didattico

Autovalutazione Compito di realtà: Caccia al tesoro Alunno/a: ……………………………………………………………… • Pensa al lavoro svolto e indica con X la faccina giusta. ASCOLTO E CAPISCO L’INSEGNANTE. LEGGO E CAPISCO CIÒ CHE DEVO FARE. CONOSCO LE PAROLE DELLO SPAZIO. RIESCO A SCRIVERE LE ISTRUZIONI DI UN PERCORSO. RIESCO A SEGUIRE UN PERCORSO INDICATO DALLE FRECCE. MI PIACE LAVORARE CON I COMPAGNI.

= MOLTO

= ABBASTANZA

= POCO

STRUMENTI PER LA DIDATTICA

Progettazione e valutazione per competenze a cura del Prof. Davide Capperucci Lo sviluppo del pensiero computazionale tramite il coding a cura dellâ&#x20AC;&#x2122;insegnante Rodolfo Galati Didattica inclusiva a cura della Dott.ssa Barbara Urdanch La flipped classroom Apprendimento cooperativo a cura del Prof. Maurizio Gentile

98 106 130 134

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DIDATTICA PER COMPETENZE

PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE PER COMPETENZE a cura del Prof. Davide Capperucci Le Indicazioni nazionali per il curricolo per la Scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (MIUR, 2012) sottolineano l’importanza della progettazione curricolare per competenze. Di seguito sono forniti alcuni suggerimenti metodologici, per supportare gli insegnanti e le scuole nella progettazione di percorsi didattici finalizzati allo sviluppo di competenze e nella valutazione degli apprendimenti. I suggerimenti proposti sono funzionali a un uso ottimale dei testi didattici da parte degli alunni e accompagnano il docente nel realizzare le attività didattiche all’interno di un quadro teorico-metodologico di riferimento centrato sulla didattica per competenze.

Che cosa sono le competenze a scuola? Le competenze in ambito scolastico possono essere definite come la capacità dell’alunno di utilizzare conoscenze e abilità, acquisite attraverso lo studio delle discipline, per risolvere problemi complessi in contesti noti o inediti. Nel formare e sviluppare competenze, quindi, le componenti da tenere sotto controllo sono due: • la prima «esterna», legata all’insegnamento e rappresentata dai saperi e dalle abilità specifici

delle discipline; • la seconda «interna», riguardante i tratti personali dell’alunno, come l’atteggiamento verso lo studio, la motivazione, gli stili relazionali, l’autoefficacia, l’immagine di sé... Il lavoro dell’insegnante può intervenire su entrambe queste componenti della competenza, con un’incidenza probabilmente maggiore sulla prima, perché strettamente legata alla didattica. Le competenze si servono pertanto delle conoscenze e delle abilità. Le conoscenze sono l’insieme dei fatti, dei principi, delle teorie e delle pratiche consolidatesi nel tempo relative a un settore di lavoro o di studio. Le abilità, invece, indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare knowhow per portare a termine compiti e risolvere problemi. Esse sono sia cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) che pratiche (uso di metodi, materiali, strumenti). Le conoscenze e le abilità sono gli strumenti che permettono alla competenza di svilupparsi. Non esiste tuttavia un rapporto direttamente proporzionale tra conoscenze e abilità possedute e competenze sviluppate. Il passaggio dalle prime alle seconde non è automatico; non è vero, infatti, che grandi bagagli conoscitivi assicurino di per sé la messa in atto di comportamenti competenti. Le conoscenze e le abilità forniscono gli elementi base da cui partire, ma il saper agire sui problemi non è dato solo dalla quantità e complessità delle informazioni apprese, ma soprattutto da come l’alunno è in grado di orchestrare questo bagaglio di dati attraverso funzioni cognitive che rimandano alla capacità di impostare un problema, riconoscere i tratti comuni e inediti di un’esperienza, leggere le informazioni disponibili e ricercarne altre, formulare ipotesi, riflettere sull’efficacia delle

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DIDATTICA PER COMPETENZE azioni intraprese e saperne valutare gli effetti. Queste funzioni o comportamenti cognitivi, al pari delle conoscenze e delle abilità, devono essere formati e sviluppati a scuola grazie alla didattica (Capperucci, 2008; vedi Bibliografia di riferimento). L’interazione sinergica di tutti questi aspetti contribuisce alla costruzione delle competenze.

Organizzazione del curricolo per competenze La progettazione per competenze è funzionale alla realizzazione del curricolo, ovvero del percorso formativo intenzionale che la scuola e il singolo insegnante realizzano per i propri alunni in vista dello sviluppo di apposite conoscenze, abilità e competenze. Le Indicazioni nazionali hanno definito un’organizzazione precisa del curricolo per competenze, che deve essere rispettata anche nella progettazione degli interventi didattici dei docenti. Gli insegnanti, infatti, sono chiamati a sviluppare due diverse tipologie di competenze: • competenze chiave di cittadinanza; • competenze disciplinari. Le competenze chiave di cittadinanza sono competenze trasversali al cui sviluppo concorrono tutte le discipline e di cui tutte le discipline si servono. Queste sono riportate nell’Allegato 2 del DM n. 139/2007 (v. Tabella 1). Tabella 1 Competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’istruzione obbligatoria

Costruzione del sé Imparare a imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo e utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale e informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di lavoro e di studio. Progettare: formulare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

Relazioni con gli altri Comunicare: - comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali); - rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, contribuendo all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità. segue tabella

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DIDATTICA PER COMPETENZE Positiva interazione con la realtà naturale e sociale Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando le ipotesi, individuando le fonti, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni e utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica. Acquisire e interpretare l’informazione: acquisire e interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

Le competenze disciplinari nelle Indicazioni nazionali corrispondono ai cosiddetti Traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti al termine della scuola primaria. «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio» (MIUR, 2012, p. 18). Come detto sopra, per sviluppare competenze è necessario possedere conoscenze e abilità, queste ultime nelle Indicazioni nazionali sono indicate, per ogni disciplina, dagli Obiettivi di apprendimento, previsti al termine delle classi terza e quinta primaria. Questi sono «campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative, mirando a un insegnamento ricco ed efficace». Diversamente dai Traguardi, questi non sono prescrittivi; infatti, a quelli proposti nelle Indicazioni gli insegnanti possono apportare tutti gli adattamenti che ritengono necessari in base alle caratteristiche delle classi in cui operano. L’insegnante deve sempre avere ben chiara la finalità di ciascun intervento didattico, per questo in fase di progettazione è fondamentale, oltre che utile, individuare uno stretto collegamento tra traguardi e obiettivi di apprendimento. In concreto, la domanda dalla quale dovrebbe prendere avvio il lavoro di progettazione dell’insegnante dovrebbe essere la seguente: «Quali sono gli obiettivi di apprendimento funzionali a sviluppare il traguardo per lo sviluppo delle competenze a cui sto puntando?». Una scheda di raccordo tra questi due oggetti, come per esempio quella indicata nella seguente Tabella 2, potrebbe essere efficace in tal senso.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 2 Raccordo fra Traguardi per lo sviluppo delle competenze e Obiettivi di apprendimento dell’Italiano nella Scuola Primaria

TRAGUARDI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Fino al termine della classe III

1. Partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.

1.1 Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando i turni di parola. 1.2 Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe. 1.3 Raccontare storie personali o fantastiche rispettando l’ordine cronologico ed esplicitando le informazioni necessarie perché il racconto sia chiaro per chi ascolta. 1.4 Ricostruire verbalmente le fasi di un’esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.

Fino al termine della classe V 1.5 Interagire in modo collaborativo in una conversazione, in una discussione, in un dialogo su argomenti di esperienza diretta, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed esempi. 1.6 Formulare domande precise e pertinenti di spiegazione e di approfondimento durante o dopo l’ascolto. 1.7 Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente. 1.8 Raccontare esperienze personali o storie inventate organizzando il racconto in modo chiaro, rispettando l’ordine cronologico e logico e inserendo gli opportuni elementi descrittivi e informativi. 1.9 Organizzare un semplice discorso orale su un tema affrontato in classe con un breve intervento preparato in precedenza o un’esposizione su un argomento di studio utilizzando una scaletta.

Fino al termine della classe III 2. Ascolta e comprende testi orali «diretti» o «trasmessi» dai media collegandone il significato, le informazioni principali e lo scopo.

2.1 Ascoltare testi narrativi ed espositivi mostrando di saperne cogliere il senso globale e riesporli in modo comprensibile a chi ascolta. 2.2 Comprendere e dare semplici istruzioni su un gioco o un’attività conosciuta.

Fino al termine della classe V 2.3 Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un’esposizione (diretta o trasmessa); comprendere lo scopo e l’argomento di messaggi trasmessi dai media (annunci, bollettini ...). 2.4 Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. 2.5 Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzarne il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. segue tabella

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DIDATTICA PER COMPETENZE TRAGUARDI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Fino al termine della classe III

3. Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

3.1 Padroneggiare la lettura strumentale (di decifrazione) sia nella modalità ad alta voce, curandone l’espressione, sia in quella silenziosa. 3.2 Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l’argomento di cui si parla e individuando le informazioni principali e le loro relazioni. 3.3 Leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici sia narrativi, mostrando di saperne cogliere il senso globale. 3.4 Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad avviare conoscenze su temi noti.

Fino al termine della classe V 3.5 Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. 3.6 Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. 3.7 Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere un’attività, per realizzare un procedimento.

Progettare per «unità di competenza» Per la progettazione settimanale (o quindicinale o per periodi più lunghi) può essere utile disporre di strumenti capaci di supportare il lavoro di pianificazione degli interventi didattici, in modo da tenere presenti tutti gli oggetti che dovrebbero caratterizzare una buona progettazione. A tale scopo può essere utile avvalersi di una progettazione per «unità di competenza»1 (Capperucci et al., 2016). L’unità di competenza, cui si riferiscono le attività proposte nei testi didattici, rappresenta un’unità di lavoro centrata su un percorso formativo unitario, finalizzato alla maturazione di competenze in modo tale che queste possano essere poi valutate e certificate. Ogni competenza rappresenta al tempo stesso un prodotto-traguardo da riferire a una specifica classe o fascia d’età e un punto di partenza per acquisizioni che prevedono un superiore livello di padronanza (mastery). Il concetto di «unità» rimanda, inoltre, a un’idea di competenza intesa come costrutto complesso, che richiede un percorso maturativo da definirsi in itinere e che prevede un confronto costante con le situazioni in cui le azioni del bambino sono messe in atto. Essa si connota in termini di apprendimento significativo, autentico, progressivo e situato. La competenza pertanto può essere considerata come un traguardo a lungo termine che prevede livelli di padronanza diversi e crescenti, raggiungibili mediante specifiche unità di lavoro, dotate di una loro autonomia, sequenzialità e interconnettività. 1 Diversamente dalle «unità didattiche», più legate ai modelli curricolari basati sulla programmazione didattica, e dalle «unità di apprendimento», introdotte dalla Riforma Moratti con il D.Lgs. n. 59 del 2004, che prevedevano una struttura definita e strettamente legata ai piani di studio personalizzati, le «unità di competenza» sono il dispositivo progettuale che meglio rappresenta la centralità del curricolo verticale per competenze introdotto dalle Indicazioni Nazionali del 2012.

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DIDATTICA PER COMPETENZE A conclusione di un’unità di competenza, almeno in ambito scolastico, difficilmente si è in grado di certificare una competenza nel suo complesso, ma è possibile invece certificare una parte significativa di essa, una sua componente, un suo aspetto peculiare tale da attestare il grado di sviluppo della competenza cui ci si riferisce. L’organizzazione della progettazione didattica per unità di competenza favorisce il raccordo tra i diversi snodi del percorso d’istruzione, grazie alla costruzione di un curricolo verticale, progressivo e unitario, che cerca di limitare il più possibile ripetizioni, sovrapposizioni e frammentazioni. In questo senso il curricolo diventa il canale privilegiato per realizzare la continuità educativa e incrementare la reciprocità tra diversi ordini e gradi scolastici. La progettazione per unità di competenza può essere scandita in tre fasi: pre-attiva, attiva e postattiva. Esse sono riferite al lavoro ex ante, in itinere ed ex post che i docenti sono chiamati a mettere in pratica a livello didattico. Per ciascuna di dette fasi possono essere previste apposite azioni e compiti che l’insegnante deve portare a termine.

Fase pre-attiva Azioni principali • Individuare le competenze da sviluppare ed esplicitare i diversi livelli di padronanza rispetto ai quali la competenza selezionata deve essere accertata (per questo secondo aspetto può essere utile ricorrere all’uso delle rubriche valutative, come indicato nelle Tabelle 3a, 3b, 3c che seguono). • Definire, a maglie larghe, il percorso didattico da realizzare. Compiti dell’insegnante • Selezionare i traguardi per lo sviluppo delle competenze; definire i descrittori di padronanza della rubrica; selezionare gli obiettivi di apprendimento (conoscenze e abilità); definire i prerequisiti; esplicitare i contenuti delle attività e delle metodologie didattiche; predisporre gli strumenti in grado di rilevare le conoscenze e le competenze in ingresso.

Fase attiva Azioni principali • Adattare l’impianto curricolare per competenze, definito nella fase precedente, alle reali esigenze degli alunni. • Mediare tra il percorso formativo pensato dall’insegnante, gli interessi manifestati dagli alunni e le risorse a disposizione. Compiti dell’insegnante • Verificare la fattibilità degli interventi progettati; introdurre modifiche, integrazioni e adeguamenti in corso d’opera in base alle risposte fornite dagli alunni; realizzare le attività didattiche progettate; verificare l’efficacia delle metodologie e degli strumenti impiegati; prevedere momenti di valutazione formativa tesi a rilevare eventuali punti di forza e di debolezza riscontrati dagli alunni nelle diverse fasi di avanzamento del lavoro.

Fase post-attiva Azioni principali • Analizzare insieme agli alunni le criticità incontrate durante le fasi di lavoro e annotarle. • Ripercorrere le fasi di lavoro e sintetizzare i risultati di apprendimento conseguiti. Compiti dell’insegnante • Predisporre mappe concettuali, sintesi, schemi, diagrammi, ecc.; elaborare strumenti di autovalutazione (schede autovalutative, emoticon, semafori a colori, ecc.) in grado di rilevare il grado di soddisfazione e di benessere del bambino nelle attività a cui ha partecipato; valutare l’efficacia formativa degli interventi proposti in relazione ai risultati delle prove di verifica; verificare il grado di coerenza tra la scelta dei traguardi e gli obiettivi di apprendimento; verificare complessivamente

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DIDATTICA PER COMPETENZE l’impianto progettuale dell’unità di competenza in merito alla congruità dei compiti proposti, dei tempi, degli spazi, dei sussidi, dei dispositivi di valutazione impiegati. Questo percorso ciclico di riflessione attorno alle unità di competenza permette una revisione costante del lavoro svolto dall’insegnante, nella prospettiva del miglioramento degli interventi didattici. Le Tabelle 3a, 3b e 3c riportano esempi di progettazione per unità di competenza di Italiano, Matematica e Lingua inglese per una classe quinta primaria. Nella griglia di progettazione sono messe in evidenza le parti costitutive che definiscono la struttura di un’unità di competenza. Tabella 3a Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Italiano per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Le avventure di Pinocchio Istituto scolastico Ordine e grado scolastico Classe

Scuola Primaria

Classe V

Analisi dei bisogni

Bisogno rilevato: potenziare la competenza di comprensione globale e parziale di testi narrativi. Prerequisiti: lettura di testi continui; lettura durante le vacanze estive del testo Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di Carlo Collodi; conoscenza delle caratteristiche strutturali e funzionali di un testo narrativo.

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015)

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Legge testi di vario genere, facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali.

Raccordo con altre discipline delle Indicazioni Nazionali 2012 Raccordo con le competenze di base previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 1, DM n. 139/2007) Raccordo con le competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 2, DM n. 139/2007)

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Arte e immagine Musica

Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo.

Comunicare. Collaborare e partecipare. Agire in modo autonomo e responsabile. Acquisire e interpretare l’informazione.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Rubrica del traguardo (TSC) individuato A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Legge senza frequenti interruzioni e con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione; comprende testi complessi che presentano un lessico specifico e su argomenti non direttamente esperiti, comprende gli scopi espliciti e impliciti degli stessi e ne utilizza informazioni e lessico per incrementare le proprie abilità espositive; opera inferenze, anticipazioni e integrazioni tra informazioni; utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici e non, in funzione di sintesi e per sostenere le proprie affermazioni.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Legge senza frequenti interruzioni e con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione; comprende il significato generale e parziale di testi diversificati; individua informazioni implicite; localizza in testi di media estensione elementi informativi, descrittivi, narrativi, procedurali, in funzione del raggiungimento di uno scopo.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Legge senza frequenti interruzioni e comprende il significato generale e parziale di testi diversificati; individua l’idea principale, lo scopo e la tipologia di testo fruito; utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se aiutato/a, legge senza frequenti interruzioni; comprende testi sintatticamente e lessicalmente semplici (con frasi brevi e lessico legato a situazioni di vita quotidiana), localizza in essi informazioni esplicite utili a uno scopo immediato; comincia a utilizzare dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

Disciplina

Italiano segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Leggere testi narrativi, individuandone il senso globale e/o le informazioni principali.

CONTENUTI Le avventure di Pinocchio. Brani scelti:

METODO

Pre-attività: lettura individuale durante le vacanze estive del testo Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di C. Collodi. Discussione collettiva sul libro Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di C. Collodi.

Frontale/deduttivo.

Lettura in classe di brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Richiamo dei contenuti principali del/dei brano/i letto/i, divisione in sequenze delle parti lette, rappresentazione grafica delle sequenze.

Frontale/deduttivo.

Cap. 19 «Pinocchio davanti al giudice»

Visione di film di animazione sulla Storia di Pinocchio e riflessione sul contenuto globale della storia; comprensione delle varie sequenze narrative.

Cap. 27 «Un’ingiustizia subita da Pinocchio»

Ricostruzione del comportamento dei vari personaggi attraverso mappe concettuali e rappresentazioni grafiche.

Induttivo.

Individuazione delle informazioni relative ai seguenti temi: • la paura e i sintomi con cui si manifesta; • la paura dei personaggi che rivestono il ruolo dell’autorità.

Per scoperta.

Lettura di immagini riguardanti la paura anche attraverso supporti multimediali.

Per scoperta.

Racconto per piccoli gruppi di episodi del vissuto degli alunni legati alla paura e al tema dell’ingiustizia.

Cooperativo.

Drammatizzazione e videoregistrazione di brevi episodi del raccontato.

Cooperativo.

Feedback a seguito della visione delle videoregistrazioni.

Cooperativo.

Cap. 1 «Mastro Ciliegia e il pezzo di legno» Cap. 10 «Il burattinaio Mangiafuoco» Capp. 16-17 «I tre medici intorno al letto di Pinocchio»

ATTIVITÀ

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Testo.

Testo.

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Questionari con domande a risposta aperta e a scelta multipla sulla comprensione globale e parziale del testo.

60 min

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Prove di lettura strumentale per verificarne la fluidità e l’espressività.

Questionario di comprensione del testo mediante domande a risposta aperta e a scelta multipla, semplice e complessa.

Testo. Materiale di facile consumo.

20 min

Film di animazione. Strumenti per riproduzione video.

20 min

Materiale di facile consumo.

80 min

Materiale di facile consumo.

30 min

Pc, LIM, materiali e immagini fornite dall’insegnante.

30 min

Produzione di testi scritti relativi a esperienze personali.

30 min

Videoregistrazione.

60 min

Videoregistrazione.

30 min

segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI

Individuare nel Le avventure di testo elementi Pinocchio. della struttura base (personaggi, Brani scelti: luoghi, azioni e situazioni). Cap. 6 «Il vecchino che si affaccia» Cap. 29 «Il vecchietto sulla porta» Cap. 21 «Il padrone del campo» Cap. 23 «La vecchina e i pescatori» Cap. 24 «Il carbonaio, il muratore e altri» Capp. 26-27 «I compagni di scuola» Capp. 30-31 «L’amico del cuore: Lucignolo»

Formulare spiegazioni di termini ed espressioni figurate.

METODO

Lettura vicariale dei brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Sottolineatura di parole chiave per l’individuazione di personaggi, luoghi e azioni.

Per scoperta.

Guessing game sulle caratteristiche fisiche e psicologiche dei personaggi del testo.

Per scoperta.

Tabulazione dei dati in gruppi di lavoro.

Cooperativo.

Elaborazione della sceneggiatura di uno dei brani letti e successiva drammatizzazione.

Frontale/deduttivo.

Discussione sui mestieri antichi individuati nei brani.

Induttivo.

Discussione sul ruolo degli anziani nella società anche attraverso l’analisi di canzoni (F. Guccini, Il vecchio e il bambino; C. Baglioni, I vecchi).

Cooperativo.

Riflessione guidata sui comportamenti dei personaggi della storia di Pinocchio e analisi delle dinamiche relazionali all’interno della propria classe.

Induttivo/ cooperativo.

Costruzione di cartelloni collettivi su Cooperativo. personaggi e ambienti della storia. Comparazione dei personaggi della storia con quelli di cartoni animati attuali e costruzione di schede comparative.

Per scoperta.

Lettura vicariale dei brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Sottolineatura di termini, espressioni e modi di dire.

Per scoperta.

Ipotesi di spiegazione da parte degli alunni.

Per scoperta/ induttivo.

Analisi e spiegazione degli elementi linguistici presi in esame.

Frontale/deduttivo.

Ricerca per gruppi di lavoro di espressioni corrispondenti nell’italiano moderno.

Cooperativo.

Capp. 26-27 «I compagni di scuola» Frasi idiomatiche, similitudini e metafore scelte dal testo.

Formulazione di ipotesi sul significato di similitudini tratte dal romanzo (lavoro di gruppo).

Cooperativo.

Confronto e verifica delle ipotesi.

Cooperativo.

Le avventure di Pinocchio. Brani scelti: Cap. 6 «La nottataccia d’inverno» Cap. 13 «Un buio così buio»

ATTIVITÀ

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Testo, materiale di facile consumo.

30 min

Giochi.

30 min

Materiale di facile consumo.

30 min

Testo, materiale di facile consumo.

90 min

30 min Testi di canzoni.

30 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Tabulazione di dati e produzione di testi descrittivi, narrativi e brevi sceneggiature.

Simulazione di unâ&#x20AC;&#x2122;intervista a uno dei personaggi del testo. Compilazione di tabelle o griglie descrittive dei personaggi e degli ambienti della storia. Confronto tra due testi in cui sono esposte tesi diverse sul medesimo oggetto (lâ&#x20AC;&#x2122;amicizia): espressione di un parere motivato a fronte delle informazioni contenute nel testo.

Discussioni guidate e costruzione di mappe concettuali.

30 min

Materiale di facile 90 min consumo e di riciclo. Video, testi, tabelle.

Testo, materiale di facile consumo.

60 min

30 min

Compilazione di griglie descrittive (personaggi, luoghi, azioni e situazioni).

Compilazione di griglie che Giochi linguistici legati a termini ed prevedono corrispondenze espressioni figurate. tra detti del passato e detti attuali.

20 min 40 min

Esercitazioni sul significato di parole ed espressioni.

60 min

30 min

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 3b Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Matematica per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Giochiamo con i poligoni Istituto scolastico

Ordine e grado scolastico

Classe

Analisi dei bisogni

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015) Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Scuola Primaria

Classe V Bisogno rilevato: applicare conoscenze matematiche e geometriche in situazioni concrete. Prerequisiti: conoscere le principali figure geometriche; eseguire misurazioni con i sistemi convenzionali.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne determina misure, progetta e costruisce modelli concreti di vario tipo.

Raccordo con altre discipline delle Indicazioni Nazionali 2012

Arte e immagine Italiano Tecnologia Educazione fisica Musica

Raccordo con le competenze di base previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 1, DM n. 139/2007)

Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando varianti e relazioni.

Raccordo con le competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 2, DM n. 139/2007)

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Risolvere problemi. Individuare collegamenti e relazioni. Collaborare e partecipare. Imparare a imparare. Progettare.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Rubrica del traguardo (TSC) individuato A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Denomina, descrive e classifica le principali figure piane e ne riconosce le caratteristiche principali; sa scegliere le diverse strategie per calcolare perimetro e area ed è in grado di applicarle a situazioni di vita reale.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Denomina e classifica le figure piane e solide e ne riconosce le caratteristiche principali; applica strategie per calcolare perimetro e area.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Denomina e classifica le figure piane; applica le strategie per calcolare il perimetro e l’area delle principali figure geometriche (quadrato, rettangolo e triangolo) con il supporto delle formule.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se opportunamente guidato/a denomina le figure piane e riconosce angoli e lati; individua la regione interna e il contorno; calcola il perimetro del quadrato e del rettangolo con il supporto di formule ed esempi.

Disciplina

Matematica segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Conoscere e denominare poligoni (triangoli e quadrilateri) e descrivere le loro proprietà.

CONTENUTI Poligoni con lati ≤ a quattro.

Saper costruire poligoni usando semplici strumenti di misura (righello, goniometro…) e con opportune piegature della carta.

Conoscere e Misure lineari e quadrate. saper utilizzare le misure di lunghezza e di superficie.

ATTIVITÀ

METODO

Brainstorming sulle figure geometriche conosciute dai bambini e loro individuazione in contesti reali.

Induttivo.

Presentazione delle principali figure geometriche: analisi di somiglianze e differenze.

Deduttivo/ frontale.

Richiamo delle nozioni geometriche presentate nell’attività precedente.

Deduttivo/ frontale.

Esercitazioni individuali e per piccoli gruppi con il tangram e l’origami.

Per scoperta.

Visione delle figure geometriche per mezzo di software in grado di evidenziarne, anche graficamente, le caratteristiche.

Deduttivo/ frontale.

Rappresentazione grafica dei poligoni presentati.

Deduttivo/ frontale.

Costruzione di poligoni. Costruzione di griglie descrittive delle caratteristiche dei poligoni considerati. Guessing game sulle caratteristiche dei poligoni e loro riconoscimento.

Per scoperta.

Presentazione di misure convenzionali e non.

Deduttivo/frontale.

Esecuzione di misurazioni con diversi sistemi metrici in contesti reali, a partire dai poligoni rilevabili all’interno della classe.

Per scoperta.

Confronto tra misure equivalenti.

Per scoperta.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Pc e software, LIM, strumenti di misura, giochi matematici, forbici, carta, righello, schede didattiche, materiale di facile consumo.

10 min

30 min

VALUTAZIONE VALUTAZIONE DEL DEGLI OBIETTIVI DI TRAGUARDO PER LO APPRENDIMENTO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Esercitazioni su: • riconoscimento e descrizione delle caratteristiche di triangoli e quadrilateri; • classificazione di triangoli e quadrilateri in base ad angoli e lati.

Costruzione del gioco «InfernoParadiso», che prevede le seguenti fasi. • Piegare i fogli in modo autonomo e riconoscere alcune figure geometriche. • Riconoscere le frazioni formate dalle piegature. • Calcolare l’area e il perimetro delle figure ottenute con le piegature dopo aver misurato lati e altezze, applicando le formule conosciute.

Esercitazioni su disegno e riproduzione di triangoli e quadrilateri mediante l’utilizzo di squadrette, righello, goniometro, ecc.

Riconoscere le uguaglianze e le relazioni fra le figure ottenute con le piegature, in termini del doppio, della metà, ecc.

Esercitazioni al pc finalizzate alla rappresentazione grafica di figure piane.

Spiegare le fasi del procedimento usando i termini appropriati.

10 min

40 min

Pc e software, LIM, 60 min strumenti di misura, giochi matematici, forbici, carta, 120 min righello, schede didattiche, materiale 120 min di facile consumo.

30 min Pc e software, LIM, 120 min strumenti di misura, righello, schede didattiche, materiale 120 min di facile consumo.

Esercitazioni su misure di lunghezza e superficie. Esercitazioni su stime di misurazioni e su unità di misura utili in contesti reali.

120 min segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Saper calcolare perimetro e area dei poligoni.

CONTENUTI Perimetro e area.

ATTIVITÀ Lezioni sui concetti di perimetro e di area.

METODO Deduttivo/frontale.

Presentazione delle formule per il calcolo del perimetro e dell’area dei poligoni. Esercitazioni individuali e in piccolo gruppo sulla misurazione di aree e perimetri. Esercitazioni sulla risoluzione di problemi geometrici reali o astratti. Saper operare con le frazioni.

Frazione come operatore.

Lezioni sulle caratteristiche e sull’uso delle frazioni.

Frazioni equivalenti.

Individuazione e costruzione di frazioni nella realtà.

Frazione come numero decimale.

Esercitazione: dalle frazioni ai numeri decimali e viceversa. Esercitazioni sulle abilità di calcolo con le frazioni e i numeri decimali. Esercitazioni e problem solving con le frazioni e i numeri decimali. Esercitazioni per piccoli gruppi su «casi» con più percorsi risolutivi, in cui è richiesto l’uso di frazioni e numeri decimali.

Deduttivo/frontale.

Per scoperta.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Pc e software, LIM, 120 min strumenti di misura, forbici, carta, righello, schede didattiche, materiale di facile consumo. 60 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Esercitazioni legate al calcolo di aree e perimetri di triangoli e quadrilateri, a partire da misure date e/o da ricavare. Prove oggettive con risposte a scelta multipla semplice o complessa.

120 min

Risoluzione di problemi geometrici anche con l’uso del pc.

60 min

Risoluzione di esercizi e problemi che prevedono l’uso di frazioni e numeri decimali. Compiti che richiedono la traduzione di indicazioni scritte in procedimenti operativi.

60 min

Pc e software, LIM, 60 min strumenti di misura, forbici, carta, righello, schede 120 min didattiche, materiale di facile consumo. 120 min 120 min

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 3c - Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Lingua inglese per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Benvenuti a casa Hill Istituto scolastico Ordine e grado scolastico Classe

Scuola Primaria

Classe V

Analisi dei bisogni

Bisogno rilevato: potenziare la competenza comunicativa orale riferita a situazioni di vita quotidiana, attraverso forme linguistiche lessicalmente e sintatticamente semplici. Prerequisiti: uso del simple present, conoscenza del lessico di base relativo alla famiglia, alla casa, alle principali azioni della vita quotidiana.

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015)

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Interagisce nel gioco; comunica in modo comprensibile, anche con espressioni e frasi memorizzate, in scambi di informazioni semplici e di routine.

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Italiano Arte e immagine Musica Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi. Comunicare. Collaborare e partecipare. Agire in modo autonomo e responsabile. Acquisire e interpretare l’informazione.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

In giochi (role play, simulazioni, ecc.) a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando frasi con più espansioni e periodi coordinati e subordinati tra loro per descrivere se stesso, la sua famiglia, le altre persone e il contesto in cui vive. Integra diverse fonti informative e strumenti per parlare di fenomeni familiari e non. In giochi di simulazione, è in grado di parlare di situazioni non ancora esperite utilizzando frasi lessicalmente e sintatticamente corrette e adeguate al contesto. È in grado di correggersi, manifesta consapevolezza rispetto a ciò che dice, sa esprimere ciò che gli piace e ciò che non gli piace.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

In giochi (role play, simulazioni, ecc.) a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando frasi con più espansioni per descrivere se stesso, la sua famiglia, le altre persone e il contesto in cui vive. Integra diverse fonti informative per parlare di fenomeni familiari e non. In giochi di simulazione, è in grado di parlare di situazioni non ancora esperite utilizzando frasi lessicalmente e sintatticamente semplici (vocabolario legato alla vita quotidiana, frasi con soggetto, predicato ed espansioni). Quando compie errori sa correggersi in modo autonomo.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

In giochi a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando la frase minima (soggetto, predicato e complemento oggetto) su temi legati al proprio vissuto quotidiano. Usa alcune fonti informative per parlare di fenomeni familiari utilizzando un vocabolario legato alla vita di tutti i giorni.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se opportunamente guidato/a, in giochi a coppie o per piccoli gruppi, ripete parole e brevi frasi pre-strutturate relative a situazioni note (se stesso/a, la sua famiglia, la scuola, la casa, ecc.).

Disciplina

Lingua inglese segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Comprendere brevi dialoghi, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ Attività di warm up condotta dall’insegnante, sul vocabolario di base relativo a: forme di saluto, componenti della famiglia, pets, parti della giornata.

METODO Frontale/deduttivo.

Ascolto di semplici parole pronunciate dall’insegnante e loro associazione a disegni o flashcards messi a disposizione dall’insegnante e/o presenti nell’aula. Feedback attraverso guessing game con l’uso di flashcards. Ascolto e imitazione di azioni legate Cooperativo. alla vita quotidiana indicate dall’insegnante.

Attività di warm up: richiamo del lessico di base.

Induttivo

Ascolto di un audio proposto dall’insegnante in cui viene presentata la famiglia Hill e si racconta una loro giornata tipo. Ascolto di semplici dialoghi tra i componenti della famiglia Hill proposti dall’insegnante.

Frontale/deduttivo.

Ricostruzione collettiva della giornata tipo della famiglia Hill attraverso sequenze grafiche abbinate a brevi descrizioni narrative.

Per scoperta.

Feedback attraverso domandestimolo.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Flashcards, registrazioni audio, disegni, libro di testo, materiale di facile consumo.

10 min

20 min

10 min

Registrazioni audio.

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Prove con esecuzione di comandi relativi alle azioni quotidiane affrontate nelle attività di ascolto.

Esercizi di imitazione in piccoli gruppi, relativi a situazioni e azioni di vita quotidiana ascoltate in precedenza.

10 min

Rappresentazione grafica di personaggi e di azioni presentati attraverso registrazioni audio.

Registrazioni audio.

30 min

Questionario per la comprensione di dialoghi con risposte V/F e a scelta multipla.

Disegni, materiali di facile consumo.

50 min

Ricostruzione di una breve storia in sequenze e individuazione delle corrispondenze esistenti tra ciascuna sequenza e la sua descrizione scritta.

10 min

Predisposizione di compiti autentici:

1) Role play in cui gli alunni simulano un incontro tra la famiglia Hill e la famiglia Rossi. Osservazione delle interazioni tramite checklist. Prove che prevedono Videoregistrazione dei dialoghi tra i l’individuazione di vari personaggi e verifica della corrispondenze tra le azioni quotidiane affrontate correttezza e della coerenza delle informazioni in essi contenute, in e la loro rappresentazione base alle attività svolte. attraverso disegni, flashcards, ecc.

20 min

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Comprendere brevi testi multimediali identificandone le parole chiave e il senso generale.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ

METODO

Visione di un video in cui vengono messe a confronto le abitudini della famiglia Hill con quelle della famiglia Rossi che vive a Firenze.

Frontale/deduttivo.

Ripasso del lessico e delle strutture linguistiche presentati nel video. Costruzione di una tabella a doppia entrata in cui si pongono a confronto le abitudini simili e quelle differenti delle due famiglie.

Frontale/deduttivo e per scoperta.

Rappresentazione grafica delle informazioni riportate nella tabella a doppia entrata. Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari, utilizzando parole e frasi già incontrate in attività di ascolto e/o lettura.

Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

Presentazione da parte dell’insegnante di un format per la descrizione di un personaggio.

Frontale.

Esercitazione a coppie a partire dal modello fornito dall’insegnante, finalizzata a descrivere i vari personaggi della famiglia Hill, in cui sono evidenziati sia i tratti fisici che quelli psicologici.

Cooperativo.

Feedback sulle strutture utilizzate attraverso giochi orali di completamento. Guessing game 1: un alunno descrive autonomamente, aiutandosi anche con i gesti e altri supporti (disegni, oggetti, ecc.), uno dei componenti della famiglia Hill che i compagni devono indovinare. Guessing game 2: descrizione soltanto verbale di uno dei componenti della famiglia Hill. Descrizione orale collettiva della casa della famiglia Hill, attraverso il supporto di flashcards e disegni.

Descrizione delle somiglianze e delle differenze più marcate tra le abitudini della famiglia Hill e quelle della famiglia Rossi.

Per scoperta.

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DIDATTICA PER COMPETENZE VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Visione di un video e predisposizione di un questionario sul contenuto del video con risposte V/F, a scelta multipla e la compilazione di semplici tabelle.

2) Individuazione di momenti specifici della giornata della famiglia Hill (secondo quanto contenuto nei video, nelle registrazioni audio, ecc.) e costruzione di semplici dialoghi tra due o tre personaggi.

30 min

Descrizione orale per piccoli gruppi di un personaggio scelto dall’alunno.

3) Date alcune sequenze della vita quotidiana della famiglia Hill, costruzione di semplici descrizioni e conversazioni orali.

30 min

Prove orali finalizzate alla descrizione di persone, luoghi e oggetti familiari, a partire dalla visione di video, disegni, flashcards, ecc.

STRUMENTI DURATA Registrazioni video.

20 min

10 min Materiale di facile consumo.

30 min

Materiale fornito dall’insegnante.

10 min

Materiale di facile consumo, flashcards, disegni, giochi didattici.

20 min

Risposte a domande orali poste dall’insegnante, che prevedono l’uso del lessico affrontato nelle attività didattiche.

20 min

Materiale di facile consumo, flashcards, disegni, materiale didattico fornito dall’insegnante.

30 min

Risposte a domande orali poste dall’insegnante, che prevedono l’uso del lessico affrontato nelle attività didattiche.

30 min

Prove basate su collegamenti e corrispondenze; individuazione di somiglianze e differenze attraverso l’uso di tabelle. segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò che si dice con mimica e gesti.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ Attività di warm up: richiamo di forme di saluto.

METODO Frontale/per scoperta.

Imitazione da parte dell’insegnante di azioni legate alla vita quotidiana (svegliarsi, fare colazione, andare a scuola/lavoro, andare in bicicletta, giocare con pc/videogames/tablet, leggere, cucinare, dormine, ecc.). Role play, in cui a turno gli alunni interpretano uno dei componenti della famiglia Hill e ne eseguono i comportamenti ascoltati nella presentazione.

Cooperativo.

Conversazione collettiva in cui l’insegnante e alcuni alunni pongono domande alla classe sulle abitudini della famiglia Hill. Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità, utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.

Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

Simulazione di un dialogo tra genitori e figli della famiglia Hill, riguardo a un momento di vita quotidiana (il pranzo, uscire per andare a scuola, il ritorno dal lavoro dei genitori, la visita di amici, ecc.).

Cooperativo.

Gioco a gruppi con la supervisione dell’insegnante: un gruppo pone domande e l’altro risponde in base agli indirizzi forniti.

Cooperativo.

Costruzione per gruppi di cartelloni e di puppets rappresentativi dei personaggi della famiglia Hill.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Materiali per giochi di mimo.

10 min 20 min

Materiali per giochi di role play.

20 min

Schema con domande.

20 min

Materiali per giochi di simulazione.

20 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Compilazione di semplici griglie, in cui sono presenti informazioni mancanti da completare, relative ai contenuti affrontati nelle attività didattiche.

4) Attività di role play, in cui i bambini devono rappresentare e raccontare situazioni e aneddoti legati alla loro vita quotidiana.

Esercitazioni relative alla correzione di informazioni errate inerenti i contenuti affrontati nelle attività didattiche.

Griglie di osservazione predisposte dall’insegnante, in merito alle interazioni linguistiche durante i lavori di gruppo.

5) Giochi di simulazione: interpretazione di uno dei personaggi della famiglia Hill e/o della famiglia Rossi in situazioni nuove rispetto a quelle presentate durante le attività didattiche. Osservazione delle interazioni tramite checklist e videoregistrazioni.

Giochi di gruppo.

30 min

Materiale di facile consumo.

60 min

Predisposizione di semplici dialoghi da realizzare a coppie mediante l’uso di format predefiniti.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Valutazione delle competenze e compiti autentici L’introduzione delle competenze, oltre a rappresentare un’opportunità di rinnovamento per la didattica, ha aperto nuovi interrogativi anche sul fronte della valutazione degli apprendimenti, consentendo l’affermarsi di nuovi approcci teorici e metodologici. Tra i molteplici modelli sulla valutazione delle competenze presenti in letteratura, quello della valutazione autentica (Authentic Assessment o Alternative Assessment) ha assunto recentemente un’importanza crescente. La valutazione autentica punta alla sperimentazione di modi e strumenti valutativi non statici, pluridimensionali, in grado di superare la presunta rigidità dei test. In questo caso il compito della valutazione non è tanto quello di misurare l’apprendimento, ma quello di fornire informazioni sui processi che generano l’apprendimento e su come le conoscenze acquisite si trasformano in comportamenti efficaci, in competenze personali spendibili sia dentro sia fuori la scuola. Piuttosto che sulla standardizzazione dei risultati, la valutazione autentica si concentra sulle modalità personali che ciascun bambino attiva in situazioni di apprendimento. Secondo Wiggins (1993), la valutazione autentica:

• è realistica, in quanto riflette il modo nel quale l’informazione, le conoscenze, le abilità dovrebbero

essere usate nel mondo reale; replica o simula contesti diversi riconducibili a situazioni specifiche, situate, ben connotate; in questi casi risulta autentica, poiché è affidata a compiti veri e propri e non a prove aventi un valore predittivo;

• richiede giudizio e innovazione, poiché rimanda alla soluzione di problemi che potrebbero avere

più di una risposta esatta, oppure molteplici modalità risolutive, quindi sollecita l’alunno a operare scelte consapevoli, si affida al ragionamento, all’indagine, alla verifica in situazione, alla sperimentazione di ipotesi piuttosto che alla riproduzione della lezione dell’insegnante oppure a un esercizio di memoria su quanto letto o ascoltato;

• chiede all’alunno di concorrere alla costruzione del sapere, individuando, riconoscendo e «pro-

cessando» le strutture principali delle discipline; in tal senso l’alunno non subisce passivamente la trasmissione di contenuti preorganizzati e preconfezionati, ma, grazie alla guida dell’insegnante, scopre in prima persona i concetti e le strutture delle discipline attraverso la risoluzione di problemi;

• accerta l’uso efficace di un repertorio di conoscenze e di abilità funzionali ad affrontare compiti complessi; non si tratta solo di dimostrare la quantità e l’estensione delle conoscenze, abilità e competenze maturate, quanto di evidenziare il grado di plasticità, d’integrazione, di connettività dei saperi tra loro e tra questi e la realtà circostante;

• offre l’opportunità di selezionare, ripetere, sperimentare schemi d’azione (pattern), di consultare risorse, avere feedback e perfezionare la prestazione per livelli di padronanza crescenti.

La valutazione autentica si avvale di quelli che solitamente vengono chiamati «compiti autentici» o «compiti di realtà». Un compito autentico sollecita l’utilizzo di capacità interne al soggetto e di conoscenze, abilità e competenze che questi ha appreso a scuola o in altri contesti. Dette conoscenze, abilità e competenze non necessariamente devono essere possedute a priori dall’alunno, poiché sovente queste si formano nel corso dell’azione, durante la risoluzione di un problema, per prove ed errori, in base alle risposte e contro-risposte agli esiti delle azioni messe in atto. Spetta all’insegnante predisporre, attraverso una didattica laboratoriale e attiva, esperienze didattiche che

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DIDATTICA PER COMPETENZE permettano al bambino di comportarsi come un piccolo ricercatore, accompagnandolo nella scoperta delle risposte alle sue domande. Attraverso un compito autentico, l’alunno dimostra in modo visibile (Visible Learning) il livello di padronanza raggiunto in un determinato dominio o rispetto a uno specifico traguardo di competenza. Per l’approccio autentico, padroneggiare un sapere significa molto di più che fare un buon test o richiamare alla mente informazioni legate a contenuti specifici affrontati in classe. In questo frangente, piuttosto, il rapporto tra apprendimento e valutazione si fonda sulla capacità del soggetto di attivare un processo di indagine in cui egli è tenuto a strutturare il problema e a costruire possibili itinerari risolutivi, attraverso i quali verificare l’efficacia o meno dei propri saperi e del proprio saper fare. I compiti autentici non sono del tutto estranei alla tradizione didattica delle nostre scuole, infatti questi, almeno in parte, possono essere ricondotti a strumenti che gli insegnanti utilizzano abitualmente, ciò che va percepito in modo diverso è la funzione che detti compiti assumono e l’intenzionalità con cui vengono impiegati, andando oltre la semplice raccolta di informazioni sui saperi, per rilevare come questi incidono sugli schemi d’azione, sulle competenze, appunto, degli alunni. Tra i compiti autentici rientrano una molteplicità di prove quali le esercitazioni addestrative, le simulazioni, i project work, le attività di role-play, i lavori su «casi», la stesura di saggi brevi con più tipologie di fonti, le biografie cognitive, i colloqui strutturati, le esercitazioni di problem solving, le esperienze e gli esperimenti di laboratorio, alcune strategie di lavoro cooperativo basate sul tutoraggio tra pari, sull’insegnamento reciproco, ecc. (Capperucci, 2011).

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Rubriche valutative e certificazione delle competenze La valutazione delle competenze non può essere realizzata utilizzando una scala di voti in decimi. Se, come già detto, le competenze sono azioni che sottendono apprendimenti e processi cognitivi complessi, questa complessità non può essere indicata in forma sintetica, ma va descritta in base ai diversi livelli di padronanza con cui una competenza può essere maturata. Chiarito questo, diventa evidente che l’affermazione «Comprende il significato globale di un testo descrittivo da 8/10», ci dice soltanto che complessivamente il bambino in questione presenta un buon livello di comprensione, mentre ci dice ben poco sui comportamenti che effettivamente è in grado di attuare rispetto a una competenza fondamentale come quella della comprensione. Per fare questo, sono necessari strumenti qualitativi più raffinati, in grado di descrivere, mediante appositi indicatori, la padronanza con cui una competenza è espressa, è resa visibile ed è informata da evidenze. Uno strumento in grado di fare tutto ciò sono le rubriche. Esse, infatti, non servono a individuare un punteggio o un voto finale, ma piuttosto a descrivere la qualità della prestazione che un alunno ha raggiunto nell’esecuzione di un compito. La rubrica evidenzia ciò che lo studente «sa fare con ciò che sa», e non ciò che gli manca, «lavora sui pieni e non sui vuoti» (Wiggins, 1993); mette in luce il livello di padronanza raggiunto per ciascuna competenza: spetta alla scuola definire i vari livelli di competenza su cui lavorare. In questo senso, la rubrica è in grado di creare un rapporto molto stretto tra progettazione e valutazione, tra risultati attesi e distinti per livelli di complessità e risultati effettivamente rilevati a seguito dell’esecuzione di un compito. L’impiego delle rubriche valutative è stato recentemente richiamato anche dalla normativa sulla certificazione delle competenze. Con la C.M. n. 3 del 13 febbraio 2015, il MIUR ha elaborato un documento nazionale di certificazione delle competenze da estendere in via sperimentale e graduale a tutte le Scuole Primarie e Secondarie di primo grado, a partire dall’anno scolastico 2014/2015. La circolare ministeriale del 2015 prevede che il documento di certificazione sia consegnato dalla scuola, alla fine della classe quinta di Scuola Primaria e alla fine della classe terza di Scuola Secondaria di primo grado, alla famiglia dell’alunno e, in copia, all’istituzione scolastica o formativa del ciclo successivo. Va precisato che la certificazione delle competenze non sostituisce il documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni, ma si accompagna a questo, in modo da aggiungere informazioni utili in senso qualitativo sui risultati del processo formativo, quinquennale o triennale. La certificazione, pertanto, non si connota come semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari (espressi in decimi), ma va intesa come valutazione complessiva della capacità degli allievi di utilizzare i saperi, acquisiti grazie alle discipline, per affrontare compiti e situazioni problematiche complesse, in modalità reale o simulata. Oggetto della certificazione sono le competenze previste dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo così come sono riportate nelle Indicazioni nazionali. Si tratta di 12 indicatori di competenza, alcuni riferiti alle discipline di insegnamento, altri a quelle connesse al pieno esercizio della cittadinanza, che si differenziano solo per il maggiore livello di complessità nel passaggio dalla Scuola Primaria a quella Secondaria di primo grado. Nella pagina seguente, la Tabella 4 riporta le competenze da certificare in uscita dai rispettivi ordini scolastici.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 4 Indicatori di competenza del Profilo dello studente al termine della Scuola Primaria e Secondaria di primo grado PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA PRIMARIA

PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero logicoscientifico gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati e informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo

Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva e interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare e organizzare nuove informazioni.

Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni e di impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere e apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.

In relazione alle proprie potenzialità e al In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si proprio talento si esprime negli ambiti esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli motori, artistici e musicali che gli sono sono congeniali. congeniali.

Dimostra originalità e spirito d’iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

Dimostra originalità e spirito d’iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti. segue tabella

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DIDATTICA PER COMPETENZE PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA PRIMARIA

PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Orienta le proprie scelte in modo consapevole. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità.

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi formali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

I livelli da impiegare per la certificazione delle competenze sopra riportate sono quattro, come previsto dalle Linee Guida allegate alla circolare ministeriale. A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. Per arrivare alla certificazione delle competenze è opportuno procedere per gradi. La certificazione, infatti, non deve tradursi in un mero adempimento burocratico, ma in un processo che documenta le competenze sviluppate dagli alunni a fronte di una progettazione e di una valutazione orientate in tal senso. Operativamente, a livello di scuola e di singolo docente (o team docente), è opportuno prevedere i passaggi di seguito elencati. 1. Raccordare i 12 indicatori del Profilo dello Studente con i Traguardi per lo sviluppo delle competenze delle diverse discipline. 2. Selezionare il traguardo per lo sviluppo delle competenze su cui s’intende lavorare in base alle proprie discipline di insegnamento. 3. Descrivere il traguardo selezionato per livelli di padronanza, mediante la costruzione di rubriche valutative articolate su quattro livelli. 4. Abbinare il descrittore di padronanza al livello di certificazione corrispondente (A – Avanzato; B – Intermedio; C – Base; D – Iniziale) previsto dalla C.M. n. 3/2015. 5. Predisporre prove o compiti autentici attraverso i quali rilevare il livello di padronanza con cui l’alunno è in grado di padroneggiare la competenza individuata.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Il modello riportato nella Tabella 5 prevede anche un livello <1, non utilizzabile ai fini della certificazione ma da impiegare a uso dell’insegnante che, eventualmente, potrà utilizzarlo come riferimento per la valutazione formativa o per l’autovalutazione degli alunni. A titolo esemplificativo, nella Tabella 5 viene riprodotta una rubrica di valutazione elaborata secondo il modello Va.R.C.Co. – Valutazione, Rubriche e Certificazione delle Competenze (Capperucci, 2016), riferita al seguente traguardo dell’Italiano per la Scuola Primaria: «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali». Tabella 5 Esempio di rubrica valutativa riferita a un traguardo per lo sviluppo delle competenze

LIVELLO DI CERTIFICAZIONE

LIVELLI DI COMPETENZA

DESCRITTORI DI PADRONANZA

Livello <1 (da non considerare ai fini della certificazione)

Deve ancora migliorare la scorrevolezza e l’espressività della lettura; rispetta solo occasionalmente la punteggiatura; comprende proposizioni sintatticamente semplici, soprattutto se collocate in testi brevi, incontra difficoltà nella comprensione di proposizioni sintatticamente complesse e nella comprensione globale e locale del testo.

Competenza in corso di maturazione

Livello 1

Se aiutato/a, legge senza frequenti interruzioni, comprende testi sintatticamente e lessicalmente semplici (con frasi brevi e lessico legato a situazioni di vita quotidiana), localizza in essi informazioni esplicite utili a uno scopo immediato; comincia a utilizzare dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Livello 3

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Livello 4

A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Livello 2

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DIDATTICA PER COMPETENZE Nella prima colonna della Tabella 5 è riportato il livello di certificazione, nella seconda il descrittore di padronanza riferito alla competenza selezionata (punto 2), nella terza il riferimento al descrittore sintetico di ciascuno dei livelli di certificazione previsti dalla C.M. n. 3/2015. La rubrica permette di indicare in maniera precisa e condivisa, rispetto alla competenza individuata al termine della classe quinta «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali», quali sono i comportamenti che il bambino è in grado di mettere in atto a livello A – Avanzato, B – Intermedio, C – Base, D – Iniziale. È possibile individuare alcune regole efficaci per costruire correttamente una rubrica valutativa, sintetizzabili nel modo seguente. 1. Articolare il traguardo in eventuali sotto-competenze, in indicatori o in componenti. Come ripetuto più volte, le competenze delle discipline nelle Indicazioni nazionali 2012 sono rappresentate dai Traguardi per lo sviluppo delle competenze. Questi possono essere «atomici», se rimandano a una sola competenza, oppure «molecolari», se al loro interno prevedono più competenze, talvolta anche di diversa natura (questo capita più spesso nei traguardi delle cosiddette educazioni: musica, arte e immagine, educazione fisica). Quando il traguardo è atomico si può procedere direttamente alla costruzione della rubrica (v. punto 3); quando invece il traguardo è molecolare può essere utile scomporlo in ulteriori sotto-competenze o indicatori o componenti, dato che il bambino potrebbe presentare livelli di padronanza diversi nell’uno o nell’altro caso. Se prendiamo, per esempio, il traguardo dell’Italiano per la classe quinta considerato in precedenza, in questo caso abbiamo a che fare con un traguardo molecolare, ulteriormente scomponibile in almeno due sotto-competenze o indicatori o componenti, ovvero: a. «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma» (prima componente); b. «formula su di essi giudizi personali» (seconda componente). Dopo aver articolato il traguardo per poterlo osservare e valutare in modo più attendibile, spetta all’insegnante decidere se costruire la rubrica considerando il traguardo nella sua interezza o invece costruire tante rubriche quante sono le sotto-competenze o indicatori o componenti individuati. 2. Nel costruire i descrittori di padronanza della rubrica (riferiti a ciascun livello) evitare di utilizzare (o farlo il meno possibile) aggettivi e avverbi modali. Aggettivi come «corretto, accettabile, semplice, esaustivo, completo, ecc.» o avverbi modali come «correttamente, saldamente, pienamente, sufficientemente, parzialmente, ecc.» si prestano a interpretazioni soggettive. È molto probabile, infatti, che insegnanti diversi attribuiscano loro significati differenti, riducendo significativamente l’attendibilità della rubrica e quindi l’attendibilità della valutazione stessa. In questi casi per costruire correttamente il descrittore di padronanza è più funzionale descrivere il comportamento o la prestazione che si vuole spiegare. A riguardo può essere utile porsi domande del tipo: «L’alunno quale azione deve compiere?», «Quale prestazione deve mettere in atto, tale da poter essere osservata o accertata attraverso un compito?». Riportiamo di seguito alcuni esempi di descrittori di padronanza formulati in modo corretto e scorretto. Descrittore non corretto: «Comprende testi semplici». Descrittore corretto: «Comprende la frase minima, composta da soggetto, predicato e oggetto, con lessico riferito a contesti di vita quotidiana».

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DIDATTICA PER COMPETENZE 3. Nel costruire un descrittore di padronanza riferito al livello D – Iniziale, cominciare sempre con: «Se opportunamente guidato⁄supportato…», «Guidato… è in grado di…», «Se aiutato dall’insegnante o da un/una compagno/a…». Si tratta, infatti, di un livello di competenza iniziale, in cui il bambino non è ancora totalmente autonomo nell’espressione della competenza cui si riferisce il traguardo, per cui necessita dell’aiuto dell’insegnante o dell’utilizzo di strumenti di supporto (mappe, schemi, diagrammi, immagini, ecc.). 4. Il livello A – Avanzato può coincidere con il traguardo per lo sviluppo delle competenze previsto dalle Indicazioni nazionali. I Traguardi delle Indicazioni, soprattutto in alcuni casi, prevedono in uscita dal segmento scolastico di riferimento competenze disciplinari molto complesse. Essi rimandano a competenze ambiziose, che pertanto prevedono già di per sé un livello avanzato. Nonostante ciò, l’insegnante, che conosce la classe e i suoi alunni, se lo ritiene necessario può decidere di articolare ulteriormente il traguardo selezionato, attraverso un descrittore di padronanza del livello A - Avanzato più adatto alla situazione-classe che ha di fronte. 5. Iniziare a costruire la rubrica di valutazione dal livello associabile all’eccellenza. Per facilitare la costruzione della rubrica può essere di aiuto partire dall’individuazione del descrittore di padronanza del livello A – Avanzato e poi individuare quelli dei livelli precedenti (intermedio, base, iniziale), procedendo per sottrazione o riferendosi a prestazioni meno complesse a mano a mano che si passa da un livello a quello inferiore. 6. Evitare descrittori di padronanza generici e difficili da rilevare. Nel descrivere i livelli di padronanza è necessario prevedere azioni concretamente osservabili, rilevabili, misurabili, sforzandosi di essere il più concreti e analitici possibile. Le rubriche, se costruite collegialmente, rappresentano un riferimento condiviso per i docenti, funzionale a conferire validità, attendibilità e affidabilità alla valutazione. Esse, infatti, diventano uno strumento trasparente in grado di superare l’autoreferenzialità e la soggettività di certi giudizi. Una volta definiti i vari descrittori di padronanza della rubrica e individuato il compito di realtà che gli alunni devono affrontare, si rivela più semplice leggere le prestazioni fornite dall’alunno nell’esecuzione del compito e ricondurle ai livelli di competenza previsti. Procedendo in questo modo, per tutti i traguardi da sviluppare diventa possibile collegare valutazione e certificazione delle competenze, basandosi su dati evidenti ed empiricamente rilevati.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Bibliografia di riferimento Capperucci, D., Dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione curricolare: modelli teorici e proposte operative per la scuola delle competenze, FrancoAngeli, Milano (2008). Capperucci, D. (a cura di), La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico: promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione, FrancoAngeli, Milano (2011). Capperucci, D., L’uso delle rubriche valutative per la certificazione delle competenze: il modello Va.R.C.Co., Form@re - Open Journal per la formazione in rete, 16(1), (2016). Capperucci, D., Franceschini G., Guerin, E., & Perticone, G., Progettare per unità di competenza nella scuola primaria, FrancoAngeli, Milano (2016). MIUR Ministero dell’Istruzione, dell’università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Annali della Pubblica Istruzione. Numero speciale, Le Monnier, Firenze (2012). Wiggins, G. P., Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing, JosseyBass, (1993).

Profilo bio-bibliografico Davide Capperucci è docente di Teorie e metodi di progettazione e valutazione scolastica e Pedagogia sperimentale presso l’Università di Firenze, dove è anche Coordinatore dei tutor universitari del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria. Si interessa di didattica e progettazione curricolare, valutazione degli apprendimenti e delle scuole, formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. È autore di numerosi volumi e articoli in riviste nazionali e internazionali, tra le sue pubblicazioni recenti vi sono: Progettare per unità di competenza nella scuola primaria, (con G. Franceschini, E. Guerin, G. Perticone), FrancoAngeli, Milano, 2016; L’insegnante di scuola primaria. Identità, competenze e profilo professionale, (con M. Piccioli), FrancoAngeli, Milano, 2015; La scuola in Europa. Politiche e interventi dell’Unione europea in materia d’istruzione e formazione, FrancoAngeli, Milano, 2013; La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico: promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione (a cura di), FrancoAngeli, Milano, 2011; Curricolo e intercultura: problemi, metodi e strumenti (con C. Cartei), FrancoAngeli, Milano, 2010.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Annotazioni e appunti dellâ&#x20AC;&#x2122;insegnante

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CODING

LO SVILUPPO DEL PENSIERO COMPUTAZIONALE TRAMITE IL CODING Il nostro è il secolo dell’alfabetizzazione digitale. L’informatica è ampiamente diffusa nel mondo del lavoro e dell’informazione e per questo la scuola deve assolvere a un duplice compito: • aiutare gli studenti ad acquisire competenze informatiche, utili a diventare cittadini europei con-

sapevoli, sicuri nell’utilizzo e nel controllo delle tecnologie; • proporre modalità di studio attive, affinché gli studenti non siano semplici consumatori del di-

gitale, ma imparino a progettarlo. In quest’ottica può diventare fondamentale sperimentare lo sviluppo del pensiero computazionale e lo studio di linguaggi di programmazione, competenze indispensabili per decodificare il mondo in modo più analitico. Parliamo di programmazione informatica, vale a dire di coding, ma non nel senso più tradizionale dell’espressione. Il pensiero computazionale, infatti, permette di fare riferimento a un insieme di saperi, metodologici e concettuali, che devono diventare patrimonio della scuola ed essere presenti nei curricoli, dalla scuola dell’infanzia fino alla secondaria di secondo grado, in modo che gli studenti apprendano a usare il pensiero computazionale in una pluralità di contesti: scientifici, sociali e applicativi. Con il coding, bambini e ragazzi non imparano solo a programmare, ma programmano per apprendere e sviluppano il pensiero computazionale. Lo schema che segue permette di verificare con facilità quali azioni e abilità cognitive vengono attivate con il pensiero computazionale.

algoritmo astrazione

generalizzazione

scomposizione

valutazione PENSIERO COMPUTAZIONALE

riflettere

applicare

programmare

analizzare progettare

Da Pensiero computazionale. Una guida per insegnanti (http://compuntingatschool.org.uk/computationalthinking)

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CODING Il pensiero computazionale e il coding possono, quindi, contribuire ad apprendere strategie di risoluzione di problemi, progettazione e comunicazione. Come nasce l’attenzione per queste forme di apprendimento in Italia? Dagli anni ’80 in Italia, con l’introduzione dei primi personal computer nelle scuole, sono state sviluppate numerose iniziative di avvio alla programmazione, sia promosse dagli stessi insegnanti sia dal MIUR, come i vari Piani Nazionali per l’Informatica. In seguito, l’evoluzione di programmi informatici (che hanno portato a una maggiore diffusione e utilizzo dei computer) e l’evoluzione di modelli cognitivi e pedagogici hanno determinato un significativo cambiamento nel modo di pensare e usare la tecnologia digitale nella scuola. Abbiamo quindi assistito a un passaggio dal semplice inserimento dell’informatica nei programmi scolastici all’utilizzo delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) per migliorare e innovare i processi di insegnamento e apprendimento nei vari ambiti disciplinari. Le numerose esperienze progettate e condivise nella scuola e alcuni progetti ministeriali, come Programma il Futuro, hanno dato un valore diverso al coding e, partendo dalla scuola dell’infanzia, tutti gli studenti hanno avuto la possibilità di imparare a programmare. Un approccio metodologico, quindi, che percorre strade nuove e sviluppa l’attitudine a risolvere problemi più o meno complessi. Nelle attività di coding diventa elemento essenziale la dimensione ludica: bambini e ragazzi, attraverso computer e tablet, possono animare, far vivere e muovere personaggi creati da loro. Tutti imparano, anche se con soluzioni diverse, a raggiungere gli obiettivi prefissati, risolvendo di volta in volta tutti i problemi che si presentano per raggiungere la meta. E solo se raggiungono l’obiettivo si può affermare che hanno imparato come fare. Attraverso le attività di coding, inoltre, possiamo osservare i nostri allievi mentre sperimentano nuovi ambienti di sviluppo del pensiero. Durante queste proposte educative, infatti, notiamo spesso che alcuni allievi in difficoltà rispetto alle normali prestazioni scolastiche, posti in questi contesti differenti e significativi, possono far emergere capacità e abilità diverse e riuscire a realizzare l’obiettivo prefissato, con una notevole ricaduta positiva sulla loro autostima. Positivi sono anche i risultati dal punto di vista relazionale. Infatti, queste attività possono migliorare le dinamiche relazionali perché danno la possibilità a ogni alunno di connotarsi per le proprie caratteristiche e di assumere il ruolo a lui più congeniale. Scoprire nuove abilità in sé e nei compagni consente di rimodulare i rapporti interpersonali. La collaborazione tra pari per la realizzazione di un prodotto comune contribuisce, poi, a rinnovare lo spirito di appartenenza e di coesione. Inoltre, rispetto agli apprendimenti relativi alle discipline curricolari, abbiamo potuto osservare che l’attività trasversale attuata tramite il coding rende possibile un’acquisizione più consapevole dei contenuti disciplinari di base: leggere, comprendere, scrivere, misurare, calcolare. In questo contesto educativo le esperienze di programmazione diventano non solo un elemento fondamentale dell’apprendimento, ma anche un valore aggiunto, piacevole e divertente per tutti, adulti e bambini.

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CODING

FARE CODING NELLA SCUOLA PRIMARIA a cura dell’insegnante Rodolfo Galati

Progetto «Abitare i luoghi per conoscere meglio lo spazio in cui viviamo» Esperienza progettata e condotta nella Scuola Primaria Cavour di Rivoli (To). Scrivere script e righe di codice è come scrivere un racconto risolvendo un problema, portando quindi la matematica dentro il linguaggio quotidiano. Che il coding sia un linguaggio non vi sono dubbi. È un linguaggio di programmazione e come tale ha delle regole, una grammatica, una sintassi che diventa matematica dando vita a un procedimento sistematico di calcolo, ovvero a un algoritmo. Infatti, la programmazione a blocchi consente di organizzare e scrivere un flusso di operazioni da eseguire per risolvere un problema, oppure per animare il movimento di personaggi digitali (avatar e sprite), smart toys e veri e propri robot. Il linguaggio del coding permette, dunque, agli alunni di esprimersi in modo creativo, ma affinché tutto sia funzionale, è indispensabile rispettare la sequenza logica del codice informatico, perché a ogni blocco o mattoncino corrisponde un comando, un’istruzione che deve essere disposta nel diagramma di flusso in modo ordinato. In caso contrario non si otterrà il risultato atteso, un po’ come accade per le tessere di un puzzle se si vuole completare il quadro e decifrarne l’immagine. L’esperienza dell’uso del coding nella classe IV B della Scuola Primaria Cavour di Rivoli, dove insegno, è giunta al quarto anno. Abbiamo iniziato in classe prima (a.s. 2013-2014), quando l’obiettivo era quello di orientare il pensiero geografico nel territorio in cui vive la nostra comunità-scuola, ovvero trasformare il sapere disciplinare in competenza di orienteering per i neo-alunni che, nel contesto del nuovo spazio di vita scolastica ed extra-scolastica, iniziavano a frequentare il nuovo ciclo di formazione. Inizialmente la tecnologia è stata utilizzata come semplice strumento di navigazione geografica e abbiamo consultato Google Maps per condividere le strade che i 25 alunni percorrevano ogni mattina per raggiungere la scuola partendo dalla propria abitazione. Si è innescata da subito la componente emotiva: i nuovi alunni erano felici di vedere i «luoghi a loro familiari» sul grande schermo della LIM, in un ambiente che invece risultava essere per loro ancora estraneo, trattandosi della nuova scuola di appartenenza.

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Abbiamo poi ulteriormente approfondito la visualizzazione dei tragitti personali introducendo il servizio GIS TripGeo, che ci ha permesso di animare passo dopo passo il Pegman, ovvero l’assistente virtuale di Google Maps, sui percorsi tracciati dagli alunni all’interno del setting di programmazione del software: abbiamo creato quindi una mappa orientata in modalità dinamica grazie alla funzione di Street View, che visualizza una proiezione delle strade reali sullo schermo del pc o della LIM. Successivamente, abbiamo programmato e realizzato uscite didattiche sul territorio circostante, con lo scopo di fotografare e mappare gli spazi e i luoghi del quartiere, per poi ricomporli come in un enorme puzzle su tabelloni cartacei, dove abbiamo realizzato giochi «unplugged», cioè senza supporti informatici, e su tabelloni digitali, utilizzando la bacheca di padlet.com. Da qui all’idea di utilizzare piattaforme e programmi per creare storie interattive di quartiere attraverso un linguaggio di programmazione, il passaggio è stato breve e automatico. Lo step successivo, sviluppato l’anno seguente, in classe seconda (a.s. 2014-2015), è stato quello di riprodurre situazioni di vita quotidiana del quartiere utilizzando piattaforme e software in grado di simulare il movimento virtuale e di programmare animazioni e azioni con personaggi avatar e sprite. L’obiettivo era utilizzare didatticamente la tecnologia chiedendo ai bambini una partecipazione attiva e affidando a ciascuno un ruolo da protagonista nel processo di apprendimento dell’informatica. Nello specifico, in questa esperienza legata all’ora del coding, alla teoria è stata preferita l’azione e al lavoro individuale si è preferito l’apprendimento cooperativo (Cooperative Learning, L. Vygotskij, ZSP), l’interdipendenza positiva e l’interazione costruttiva (Costruttivismo) dei membri dei vari gruppi di lavoro «mani in pasta», creati per l’occasione in

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classe. È stato così introdotto Zimmer Twins, un sito web che consente di creare storie animate in maniera semplice e divertente. Per utilizzarlo occorre registrarsi e per muovere i primi passi si possono utilizzare le animazioni e i soggetti preimpostati, limitandosi a scegliere i vari personaggi disponibili, le azioni e le emozioni, inserendo i testi nei balloon. Tutti gli inserimenti e gli aggiustamenti si realizzano con la tecnica del drag-and-drop. Basta selezionare Make a Movie e successivamente Make From Scratch per iniziare a comporre una storia animata. La consegna di montare clip con Zimmer Twins ha permesso agli alunni della II B di decidere liberamente di che cosa far parlare i protagonisti e come farli muovere nelle storie di quartiere che via via venivano create e animate. L’esperienza diretta del fare, progettare, scrivere e creare i brevi clip-cartoon con Zimmer Twins ha contribuito a sviluppare la creatività e ha stimolato ulteriormente la motivazione nel ricorrere a software di programmazione a blocchi, ovvero a piattaforme e programmi ancora più complessi da un punto di vista informatico, ma maggiormente capaci di soddisfare l’inventiva degli alunni. Nell’anno successivo, in classe terza (a.s. 2015-2016), è proseguita l’attività progettuale Abitare i luoghi… lavorando sullo sviluppo ulteriore della conoscenza del codice di programmazione, anche utilizzando l’ora di coding della piattaforma MIUR_CINI (http://www.programmailfuturo.it/progetto), e quindi i comandi move forward, turn left and right, repeat until do, if path, ecc. delle lezioni interattive Il labirinto, un ambiente in cui lo spazio rappresentato può essere vissuto da differenti ottiche e posizioni. Il MIUR, in collaborazione con il CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica), ha avviato questa iniziativa che fa parte del programma La Buona Scuola (legge 107) con l’obiettivo di fornire alle scuole una serie di strumenti semplici, divertenti e facilmente accessibili per formare gli studenti ai concetti di base dell’informatica. Il progetto è stato ricono-

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sciuto come iniziativa di eccellenza europea per l’istruzione digitale nell’ambito degli European Digital Skills Awards 2016. Una volta raggiunta una certa dimestichezza nell’uso del codice a blocchi è stato possibile presentare il software Scratch, un ambiente più complesso e più ricco di code.org (MIURCINI). Scratch è una piattaforma che possiede ampie funzionalità e uno stile intuitivo per creare storie interattive, animazioni e giochi. In questo processo di creazione gli alunni imparano a pensare in modo creativo, a ragionare in modo sistematico e a lavorare in modo collaborativo, competenze essenziali per le future generazioni. Con Scratch abbiamo realizzato brevi storie di viaggio nei dintorni della nostra scuola e della nostra città, utilizzando i relativi spazi e luoghi del quartiere, personalizzando sempre di più l’ambiente, la scenografia e i personaggi. Siamo partiti da semplici attraversamenti di strade e corsi, programmando una sintassi che rispettasse le regole del Codice della strada e garantisse il movimento in un contesto di sicurezza stradale. Il compito era raggiungere alcuni luoghi e zone della città programmando spostamenti in totale sicurezza e nel minor tempo possibile. L’attività di coding si è accompagnata anche all’esperienza motoria concreta. L’esperienza ha certamente reso i bambini più consapevoli dell’ambiente che li circonda, degli spazi che usano e delle emozioni che vivono in tali luoghi.

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Alcune riflessioni Arrivati in classe quarta, è diventato abbastanza normale per i miei alunni utilizzare Scratch per fare lezione, esattamente come utilizzare TripGeo e Google Maps in geografia o altri strumenti più tradizionali come la squadra, la riga, il goniometro e il compasso in geometria o il laboratorio in scienze. A proposito di geometria, Scratch è stato impiegato per disegnare poligoni regolari e calcolarne il perimetro applicando le formule attraverso i «blocchi operatori» fino ad arrivare a creare addirittura una nostra variabile «n» uguale al numero dei lati. Il processo mentale che si è attivato per risolvere questi problemi geometrici, come per l’esperienza di geografia Abitare i luoghi, è stato formalizzato dagli alunni attraverso i blocchi di Scratch e reso ripetibile «n» volte fino ad arrivare addirittura all’inferenza che aumentando il numero di lati all’infinito avremmo ottenuto una circonferenza. Tutto ciò è avvenuto «mani in pasta», ovvero grazie alla sperimentazione di script che hanno permesso ad alcuni bambini di verificare l’ipotesi che aumentando il valore di «n» fino a 19, 24, ecc. si ottiene il disegno di un poligono sempre più «rotondo». In maniera semplice e intuitiva, siamo arrivati a ragionare in modo computazionale, ovvero in una forma implementabile (vedi la variabile «n») come fa un elaboratore di informazioni. Stiamo parlando di un’abilità utile non solo per chi si occupa di informatica, ma per tutte le discipline e in questo ultimo caso per la geometria, che si è trovata coinvolta nel nostro ultimo laboratorio di coding. Inoltre, ci siamo arrivati organizzando l’apprendimento a seconda delle nostre necessità, costruendoci opportunità di soluzione step by step, passando da un poligono a un altro e da una formula a un’altra tramite scelte e decisioni prese in autonomia dagli alunni che lavoravano individualmente o in gruppo. È stato un percorso metacognitivo, che ha portato i bambini a essere consapevoli degli strumenti in loro possesso e delle soluzioni praticate via via.

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CODING Partecipare attivamente portando il proprio contributo personale, reperire, organizzare, utilizzare informazioni da fonti diverse per assolvere a un determinato compito, organizzare il proprio apprendimento e acquisire abilità e strategie di studio si configura come una delle otto competenze chiave di cittadinanza previste dall’Unione Europea, ovvero la numero cinque: «imparare a imparare». Il principio che per riuscire bene nel proprio futuro professionale i giovani debbano imparare a imparare e non limitarsi a fornire risposte preconfezionate può funzionare come stimolo per la nostra ricerca e per la sperimentazione didattica sui nuovi scenari dell’apprendimento. In questa direzione si muovono anche le raccomandazioni dell’Unione Europea in materia di istruzione, recepite dal MIUR anche con l’introduzione della programmazione del codice nelle scuole a partire dalla primaria.

Bibliografia Lev Vygotskij, Lo sviluppo psicologico del bambino, Editori Riuniti, Roma, (1973). Remo Fornaca, Redi Sante Di Pol, Dalla certezza alla complessità – La pedagogia scientifica del ’900, Principato Editore, Milano, (1997). Pier Cesare Rivoltella, Media Education – Modelli, esperienze, profilo disciplinare, Edizioni Carocci, Roma, (2000). Giorgio Chiosso, Istituzioni di pedagogia - Elementi di pedagogia, Editrice La Scuola, Brescia, (2002). Monica Banzato, Apprendere in Rete - Modelli e strumenti per l'e-learning, Utet libreria, Torino, (2002). Leonardo Trisciuzzi, Maria Antonella Galanti, Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori della formazione, Edizioni ETS, Pisa, (2003). Francesca Pasquali, I Nuovi Media – Tecnologie e discorsi sociali, Edizioni Carocci, Roma, (2004). Antonella Elia, Inchiostro Digitale, Tecnologie e scienze umane: scrivere, comunicare, insegnare con i nuovi media, Ellissi, Pozzuoli, (2004). Lorenzo Fischer, Sociologia della scuola, Il Mulino, Bologna, (2006). Howard Gardner, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano, (2007). Rocco Quaglia/Barbara Bruschi, Crescere Digitali, Editore Feltrinelli, Milano, (2010).

Sitografia http://it.padlet.com/rodolfo_galati/ivvit2ihyh http://it.padlet.com/rodolfo_galati/nbkd5mi6z http://it.padlet.com/rodolfo_galati/edo07gmnfj http://tripgeo.com/DirectionsMap.aspx http://zimmertwinsatschool.com/movie/create http://www.programmailfuturo.it/progetto http://studio.code.org/hoc/1 https://scratch.mit.edu https://scratch.mit.edu/scratch2download/ http://compuntingatschool.org.uk/computationalthinking

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

DIDATTICA INCLUSIVA a cura della Dott.ssa Barbara Urdanch Il concetto di inclusione chiede alla scuola di rimuovere tutti gli elementi che possono rappresentare un ostacolo per la promozione della persona e di offrire fattori di facilitazione che aiutino a superare difficoltà e funzioni non adeguate. «La scuola che diventa comunità di apprendimento sembra essere l’unica soluzione ai molti problemi (apprendimento, motivazione, gestione della classe, educazione, multiculturalità, differenze individuali, sviluppo tecnologico ecc.) che oggi la sovrastano e la schiacciano» (Mario Comoglio, 2000).

Noi insegnanti siamo inclusivi quando: • il nostro obiettivo è il rispetto di tutte le differenze e il superamento delle barriere che impediscono la partecipazione al processo di apprendimento; • per rispondere alle forme differenti con cui i nostri alunni si presentano, focalizziamo la nostra attenzione sui processi di apprendimento; • sappiamo valutare la diversità degli alunni e capire che essa è una risorsa e una ricchezza anche per gli altri; • ci rivolgiamo a tutti gli alunni (con le loro difficoltà e le loro potenzialità); • interveniamo prima sul contesto, poi sul soggetto; • sappiamo trasformare la risposta specialistica in «ordinaria amministrazione»; • sappiamo sostenere gli alunni, coltivando aspettative alte sul loro successo scolastico; • sappiamo lavorare con gli altri; • continuiamo ad aggiornarci, perché sentiamo la responsabilità della nostra professione.

L’insegnante inclusivo si domanda: • Come costruisco e realizzo un percorso di apprendimento inclusivo? • Come utilizzo l’organizzazione dell’ambiente classe in un’ottica inclusiva? • Quanto e come uso fonti e strumenti adatti a tutti? • Applico la metodologia più corretta per ogni disciplina? • Ho chiarezza su che cosa devo fare io insegnante e che cosa devono fare i ragazzi? • Ho diversificato le presentazioni, le prove, i tempi, gli strumenti? • Tutti gli alunni hanno a disposizione strumenti e materiali adeguati per assolvere efficacemente al compito? • La consegna è chiara per tutti? • Le mie metodologie e i miei strumenti didattici servono per creare un ambiente di apprendimento efficace? • So organizzare contesti didattici ricchi e stimolanti per tutti i miei allievi? • Le prove/esercizi che assegno sono coerenti con la parte teorica affrontata? • Ho chiaro che cosa devo verificare e come lo valuterò? • I miei alunni studiano per i voti o sono riuscito a suscitare in loro un interesse personale, una ragione per impegnarsi? • Riesco sempre a coinvolgere i miei studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale?

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DIDATTICA INCLUSIVA

Una didattica inclusiva… • presuppone che l’apprendimento sia frutto di un intervento attivo del soggetto e che la conoscenza si costruisca sulla base delle caratteristiche della propria mente; • costruisce in classe una cornice relazionale propositiva, attenta al benessere psicofisico dell’alunno, per insegnargli ad affrontare i problemi della vita quotidiana; • instaura un clima accogliente e di sostegno, in cui è più facile raggiungere la consapevolezza delle proprie potenzialità; • tende a riconoscere i bisogni di tutti i ragazzi, non solo quelli con DSA, ma anche quelli con problematiche di tipo relazionale e socio-culturale; • prevede l’accoglienza di ogni alunno dal punto di vista socio-affettivo e lo mette al centro del processo formativo come persona; • individua gli stili d’apprendimento di ogni studente e ne potenzia l’efficacia; • sviluppa i punti di forza e le potenzialità di ciascuno attraverso una didattica individualizzata e personalizzata; • valorizza le risorse in un contesto collettivo, come stimolo per un apprendimento efficace.

I COMPAGNI COME RISORSA I compagni sono una preziosa risorsa per i docenti: • l’apprendimento cooperativo può essere non solo una strategia di inclusione di tutti gli studenti, ma anche di grande aiuto per gli insegnanti in quanto gli alunni, lavorando in modo cooperativo, si aiutano a vicenda e ognuno può esprimere le proprie competenze. Molto efficaci (e non solo per gli studenti con BES) sono anche: • la didattica tra pari (peer education), • la didattica laboratoriale. In entrambe la collaborazione aumenta la partecipazione attiva e rende più significativa l’attività didattica.

I COLLEGHI COME RISORSA La collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti: un gruppo di lavoro che studia, si confronta e collabora può ottenere maggiori risultati per sé e per la propria classe. Il consiglio/team di classe per realizzare una didattica inclusiva deve concordare: • come gestire le relazioni nella classe • come gestire la comunicazione/lezione in classe • come incrementare i lavori di coppia e di gruppo • come presentare le conoscenze • quali mediatori didattici usare • come intervenire per insegnare / rinforzare abilità / elaborare un metodo di studio • come verificare i processi e gli apprendimenti.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

Con le didattiche inclusive: • migliorano le competenze disciplinari • migliorano le competenze relazionali • cresce il profitto • si incrementa l’autostima dei ragazzi • aumenta la consapevolezza attraverso i processi di autocontrollo • aumenta l’impegno e il desiderio di raggiungere gli obiettivi prestabiliti • si crea un clima sereno dove si collabora per la costruzione delle competenze • si condividono i materiali di studio • avviene una distribuzione adeguata dei compiti durante il lavoro di gruppo o in coppia.

RUOLO DEL DOCENTE A seconda della situazione il docente dovrebbe essere: REGISTA

Elabora e struttura la proposta didattica

ALLENATORE

Monitora e guida il processo

ANIMATORE

Integra le risorse del gruppo

TUTOR

Media informazioni e conoscenze

MOVIMATORE Incoraggia e rinforza positivamente VALUTATORE

Verifica gli apprendimenti degli allievi

L’obiettivo finale di ogni docente dovrebbe essere quello di insegnare ad apprendere autonomamente.

Le metologie inclusive Sono metodologie inclusive il cooperative learning, il tutoring, la peer education, la didattica per competenze, la didattica laboratoriale, la flipped classroom, la classe scomposta, … Un’ottima metodologia inclusiva è il cooperative learning, che permette una «costruzione comune» di «oggetti», procedure, concetti. Che cos’è il cooperative learning? Non è solo «lavorare in gruppo»: non basta infatti organizzare la classe in gruppi perché si realizzino le condizioni per un’efficace collaborazione e per un buon apprendimento. I suoi principi fondanti sono: • insegnamento rivolto alla classe come insieme

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DIDATTICA INCLUSIVA • collaborazione in vista di un risultato comune • interdipendenza positiva nel gruppo • responsabilità personale • interazione promozionale faccia a faccia • importanza delle competenze sociali • controllo o revisione (riflessione) del lavoro svolto insieme • valutazione individuale e di gruppo • piccoli gruppi eterogenei. La peer education (educazione tra pari) è stata validata dalla ricerca sviluppata in questi anni, che ha permesso di rilevare come il gruppo dei pari costituisca un contesto importante per favorire l’instaurarsi di un rapporto di educazione reciproca e, addirittura, la costituzione della propria identità. Positiva è la condivisione da parte di un gruppo di idee e valori che consentono di raggiungere obiettivi comuni. È auspicabile che l’aiuto venga dato dai ragazzi delle classi superiori a quelli delle prime classi su elementi particolari delle diverse discipline. La didattica per competenze ha una sua valenza data dal fatto che oggi il Profilo dello studente al termine degli studi chiede di vedere la scuola dal punto di vista della sua efficacia, e di ricondurre il sapere a uno scopo molto concreto e certificabile, le competenze in uscita di una persona reale, il nostro studente. Le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali. Ciò che interessa non è solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa. Essere competenti significa saper eseguire un compito rielaborando le proprie conoscenze e abilità in contesti diversi. Nel febbraio del 2015 è arrivata la Certificazione delle competenze per gli alunni del primo ciclo. Le competenze da certificare sono quelle contenute nel profilo di uscita. Le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni nazionali: le discipline devono essere affrontate attraverso una didattica trasversale. La didattica deve essere centrata sul soggetto che apprende ed essere di tipo attivo e laboratoriale. La didattica laboratoriale coltiva aspetti che risultano di particolare interesse: • è attiva • si basa sui bisogni dell’individuo che apprende • promuove l’apprendimento collaborativo • consente lo sviluppo di competenze. Durante l’attività gli alunni prendono appunti tramite schemi liberi, registratore, videocamera o tablet. La didattica laboratoriale privilegia l’apprendimento esperienziale per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo, la riflessione, su quello che si fa.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

Mediatori didattici Mediatore è ciò che agisce da tramite tra soggetto e oggetto nella produzione di conoscenza. (E. Damiano, 2000) Primo mediatore dell’apprendimento è l’insegnante. Ed è proprio l’insegnante che deve aiutare i suoi allievi a individuare i mediatori didattici che facilitino l’apprendimento (immagini, schemi, mappe…). I mediatori possono essere: 1. attivi fanno ricorso all’esperienza diretta, per esempio l’esperimento scientifico; 2. iconici utilizzano le rappresentazioni dei linguaggi grafico e spaziale, per esempio fotografie, carte geografiche, schemi, diagrammi, mappe concettuali… 3. analogici si rifanno alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione, per esempio il gioco di ruolo; 4. simbolici utilizzano i codici di rappresentazione convenzionali e universali, come quelli linguistici, per esempio la lezione verbale dell’insegnante. Naturalmente è necessaria la loro integrazione. Tra i mediatori iconici molto utili sono le mappe, che permettono di aiutare molti alunni perché favoriscono: • l’analisi del contenuto • l’evidenziazione di parole chiave • l’associazione con immagini • la comprensione di causa/effetto • i nodi/collegamenti fra le varie informazioni • la capacità di studio e di memorizzazione • la capacità di esposizione • il lavoro cooperativo. Le nuove tecnologie digitali rendono possibile imparare vedendo e facendo, cioè in modo non verbale e in modo attivo attraverso i mediatori analogici. Le visualizzazioni, le animazioni, gli ambienti interattivi, le simulazioni, i computer game… permettono di imparare vedendo le cose e non ascoltando spiegazioni verbali e, soprattutto, agendo sulle cose e osservando le conseguenze delle proprie azioni. In ogni caso occorre ricordare che sono le metodologie e non le tecnologie che fanno la differenza. La presenza di alunni con bisogni speciali non può che incentivare la differenziazione anche dei materiali e il loro adattamento alle diverse necessità (diverse abilità, stili cognitivi, preconoscenze…) e questo non solo per gli alunni con BES. Si consiglia di adattare i materiali in modo che attivino i vari canali di elaborazione, secondo le indicazioni presenti nella scheda qui a lato.

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DIDATTICA INCLUSIVA FACILITAZIONE

SEMPLIFICAZIONE

SOSTITUZIONE

Facilitare prevede: • un ambiente di apprendimento significativo • una riduzione delle difficoltà • una tempistica più distesa • spazi (laboratori, pc, posizione dei banchi…) • materiali adeguati (mappe, schemi cronologici e logici…) • stimoli di varia natura (video, colori, immagini, strategie metacognitive) mantenendo gli stessi obiettivi.

Semplificare non significa eliminare concetti e contenuti, ma prevedere obiettivi semplificati riguardo a: • comprensione • elaborazione • risposta Come? • Si può modificare la struttura, la sintassi, il lessico. • Si può ridurre la complessità concettuale. • Si possono sostituire alcune procedure.

Sostituire significa poter dare materiali diversi agli alunni non solo sulla base delle loro disabilità sensoriali o dei loro disturbi di apprendimento, ma anche per i loro diversi stili di apprendimento.

Gli insegnanti non devono variare tante didattiche quanti sono gli allievi con BES, ma devono sperimentare un nuovo modello didattico inclusivo, adeguato alla complessità della classe, che contempli differenti modalità e strumenti per tutti. (Direttiva Profumo del 27/12/2012)

VALUTAZIONE IN OTTICA INCLUSIVA L’insegnante inclusivo è colui che è convinto che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali: concetti propri della valutazione autentica, alternativa a quella tradizionale. Permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse, di avere feedback e di perfezionare la prestazione e i prodotti. Non avendo solo lo scopo della classificazione o della selezione, la valutazione autentica cerca di promuovere e di rafforzare tutti, dando opportunità a tutti di compiere prestazioni di qualità. Essa offre la possibilità sia agli insegnanti che agli studenti di vedere a che punto stanno, di autovalutarsi e, in base a ciò, di migliorare il processo di insegnamento o di apprendimento: gli insegnanti per sviluppare la propria professionalità e gli studenti per assumere il controllo del proprio apprendimento. In questo modo gli uni scoprono il loro ruolo come «mediatori» dell’apprendimento, gli altri si scoprono esaminatori e valutatori di se stessi.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

La metacognizione METACOGNIZIONE vista come insieme delle CONOSCENZE che un soggetto possiede sulle proprie attività cognitive e il CONTROLLO che è in grado di esercitare su di esse.

Come CONSAPEVOLEZZA di ciò che avviene nella nostra mente mentre ricordiamo, leggiamo, risolviamo un problema…

Come CONTROLLO che esercitiamo sui nostri processi mentali.

ATTEGGIAMENTO METACOGNITIVO: riguarda la generale propensione a riflettere sulla natura della propria attività cognitiva e a riconoscere la possibilità di utilizzarla ed estenderla: essa può aiutare il bambino anche quando egli non possiede conoscenze specifiche utili per il compito proposto.

PROCESSI METACOGNITIVI • PIANIFICAZIONE: immaginare come procedere per risolvere un problema, elaborare delle strategie. • PREVISIONE: prevedere, stimare il risultato di un’attività cognitiva specifica. • PROCEDURE: rivedere, rimodulare le strategie. • CONTROLLO DEI RISULTATI OTTENUTI: valutare il risultato di una azione in funzione dello scopo previsto. • GENERALIZZAZIONE di una strategia di risoluzione da un problema dato ad altre situazioni problematiche.

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Il SUCCESSO SCOLASTICO si può raggiungere attraverso una serie di strategie didattiche, tese a valorizzare il potenziale di apprendimento di ciascun alunno e a favorire la sua autonomia.

È importante che l’alunno acquisisca non solo conoscenze, ma soprattutto ABILITÀ E COMPETENZE, e tra queste quella di «IMPARARE A IMPARARE», cioè la padronanza di una serie di consapevoli strategie che gli permettano di continuare a imparare.

ATTIVITÀ METACOGNITIVA • VERBALIZZARE: riflettere e commentare l’utilità di che cosa si sta facendo, come e perché lo si fa. • ESPLICITARE: descrivere le strategie utilizzate. • VERIFICARE LE STRATEGIE: a conclusione di un’attività riflettere su come si è svolto un compito e se il risultato soddisfa o meno.

La DIDATTICA METACOGNITIVA richiede allo studente di acquisire un ATTEGGIAMENTO ATTIVO E RESPONSABILE rispetto all’apprendimento. L’allievo «METACOGNITIVO» apprende attraverso domande, investigazioni e problemi da risolvere.

RUOLO DEL DOCENTE Il docente che utilizza le STRATEGIE DIDATTICHE METACOGNITIVE è un «FACILITATORE» di processi e apprendimenti, e rende lo studente sempre più autonomo nel riconoscere le diverse situazioni cognitive e nell’applicare le più opportune strategie. Inoltre attiva un qualcosa che non riguarda solo le singole abilità o le specifiche competenze, ma la struttura dei processi mentali e, proprio per questo, rimane stabile nel tempo.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Lo studente: persona che apprende Se vogliamo che tutti abbiano le stesse opportunità, è necessario mettere da parte la convinzione che siamo tutti uguali e considerare la diversità e l’unicità di ogni individuo. È utile che l’insegnante sia a conoscenza dei diversi stili cognitivi e di apprendimento e delle differenze dei suoi allievi, ma che individui anche i propri stili cognitivi, che influenzano il suo modo individuale di insegnamento. Non basta più solo, quindi, conoscere ciò che si insegna, ma occorre anche e soprattutto conoscere i soggetti a cui si insegna e i metodi con cui insegnare! Grazie allo studio degli stili cognitivi e degli stili d’apprendimento, il soggetto che apprende è stato posto al centro del progetto educativo, stimolando da un lato la dovuta riflessione anche intorno agli stili d’insegnamento e alle più adeguate metodologie didattiche e modalità d’approccio alle singole discipline e, dall’altro, spingendo i clinici a fare ricerche sulle peculiarità intellettive di ciascun soggetto e a delineare un criterio descrittivo del suo profilo di funzionamento cognitivo. Esistono studi seri sull’esistenza di varie competenze intellettive umane relativamente autonome, in particolare sono stati individuati i seguenti sei tipi di intelligenze, relativamente indipendenti l’una dall’altra, che possono essere plasmate e combinate da individui e culture in una varietà di modi adattivi e che cooperano in modo armonico nella vita comune: • intelligenza linguistica • intelligenza musicale • intelligenza logico-matematica • intelligenza spaziale • intelligenza corporeo-cinesica • intelligenza personale

Stili cognitivi Una posizione diversa da quella delle intelligenze multiple è quella sostenuta da quei ricercatori che hanno analizzato le differenze nei modi in cui gli individui pensano e i gradi diversi di successo che, per esempio, i bambini hanno a scuola, come un riflesso di come «preferiscono» funzionare le loro menti. Gli stili cognitivi di ogni individuo tendono a determinare la strategia che egli userà preferibilmente per cercare di imparare (il suo stile di apprendimento). Gli stili cognitivi sono legati alla scelta concreta delle strategie cognitive utilizzate per risolvere un compito e non vanno confusi con le abilità che possediamo, ma definiscono le preferenze nell’uso di queste. Esempi di stili cognitivi possono essere: • Analitico: privilegia una percezione del dettaglio. • Globale: privilegia la percezione dell’intero. • Visuale: preferisce il codice visuospaziale e iconico.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE • Verbale: preferisce il codice linguistico e sonoro. • Sistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e presi in considerazione tutti i possibili dettagli. • Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali, che poi cerca di confermare o confutare. • Impulsivo: ha tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo. • Riflessivo: ha tempi decisionali più lunghi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo.

Alcune indicazioni didattiche in riferimento ai diversi stili Stile analitico È proprio di chi preferisce partire dai dettagli per ricostruire a mano a mano il tutto. Quando studia, impara dapprima i singoli concetti e solo dopo li collega in un quadro generale. Stile globale È proprio di chi preferisce avere una visione d’insieme del materiale da imparare, per poi muovere verso il particolare. Infatti, prima d’iniziare a studiare, cerca di costruirsi un quadro d’insieme degli argomenti. Stile visuale È proprio di chi preferisce le immagini, le figure dei libri, le rappresentazioni grafiche, le raffigurazioni in genere. Tende a crearsi immagini mentali di ciò che viene ascoltato o letto, utili per memorizzare e recuperare i contenuti. Tende a usare gli indici testuali prima di affrontare il testo e a utilizzare colori diversi per evidenziare nel testo frasi, parole… Usa disegni, mappe multimediali in cui inserire parole chiave, immagini, grafici ecc. Stile verbale È proprio di chi preferisce il codice linguistico (testi, registrazioni sonore…). Tende a imparare per lettura e ripetizione; a studiare ripetendo ad alta voce il testo; a prendere appunti in classe e utilizzarli a casa per lo studio; a riassumere per iscritto quanto letto. Stile sistematico È proprio di chi preferisce cercare soluzioni prendendo in considerazione una variabile per volta e facendo tutti i collegamenti possibili col sistema di conoscenze già in proprio possesso. Tende a formulare ipotesi seguendo delle regole precise: con un procedere metodico di raccolta di indizi e del loro collegamento. Quando studia, preferisce avere a disposizione dei testi che spieghino tutto ciò che è necessario sapere nelle varie situazioni.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Stile intuitivo È proprio di chi preferisce procedere per singole ipotesi per confermare e/o confutare ipotesi personali, cercando di intuire il seguito del testo e vedere se va proprio a finire così. Tende a privilegiare la scoperta o l’invenzione personale per arrivare a una spiegazione che cerca conferme nei dati disponibili. Stile impulsivo È proprio di chi ha la tendenza ad agire seguendo l’istinto, con bassi tempi decisionali e generalmente maggiore tendenza a soluzioni precipitose e non ottimali. Tende a rispondere prontamente quello che viene in mente, senza pensarci sopra. Studia quando capita o quando sa che c’è una verifica o un esame. Stile riflessivo È proprio di chi preferisce rispondere in modo lento e accurato. Prima di iniziare a studiare, pianifica accuratamente tutte le fasi. Tende sempre a chiedersi quale sia la rilevanza degli elementi disponibili e a sceglierli con attenzione, piuttosto che utilizzare i primi che gli vengono alla mente.

STILI DI APPRENDIMENTO Lo stile di apprendimento non sarebbe altro che il prolungamento dello stile cognitivo. Secondo Joseph Rigney lo stile di apprendimento sarebbe un «insieme di operazioni e di procedure che lo studente può usare per acquisire, ritenere e recuperare differenti tipi di conoscenza e di prestazione». A questa definizione va associata quella definente lo stile di insegnamento, centrata sull’insegnante che fa apprendere. Lo psicologo americano David Kolb ha elaborato un particolare tipo di stile d’apprendimento seguendo le quattro fasi attraverso cui passa l’apprendimento nelle scienze positive: 1. il soggetto inizialmente dovrebbe partire dai dati di fatto esperienza concreta 2. passare poi a riflettere su di essi e ripetere l’osservazione osservazione riflessiva 3. produrre concetti ed estenderli a nuove situazioni concettualizzazione astratta 4. verificare, infine, i concetti in nuove situazioni sperimentazione attiva Ogni soggetto dovrebbe percorrere, in fase d’apprendimento, almeno in grado minimo, queste quattro fasi, ma, poiché intervengono fattori genetici e interazioni varie con l’ambiente, egli comincia a privilegiare una fase rispetto a un’altra e di conseguenza a formarsi un proprio stile d’apprendimento. Naturalmente è evidente come stili inadeguati alla situazione e al compito possano creare ritardi o disturbi dell’apprendimento o apprendimenti inadeguati, poco duraturi e inefficaci.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

Il docente che cosa deve fare? Il ruolo del docente diventa sempre più difficile: lavorare in classe con alunni con differenti stili cognitivi significa adottare più forme espositive per i contenuti da spiegare; differenziare le attività didattiche; usare tutte le metodologie e gli strumenti a disposizioni per intervenire sull’ambiente di apprendimento, che deve essere considerato flessibile, riorganizzabile, mai sempre uguale. È indispensabile riuscire a strutturare l’intervento didattico adeguato e a individuare gli approcci e le strategie più efficaci. Per questo ogni insegnante deve essere in grado di fare delle scelte per costruire in modo consapevole e professionale l’ambiente d’apprendimento più adeguato alla classe e ai singoli allievi (BES o non BES). Nella scelta delle varie attività collegate con le unità didattiche del testo, il docente cercherà prima quelle che riescono a innescare curiosità, interesse, e che stimolino preconoscenze; poi quelle che implicano una riflessione più approfondita sul significato del testo, sugli aspetti lessicali, grammaticali, culturali…, non tralasciando mai le attività di tipo ludico, che allentano la tensione, divertono, gratificano.

Prima • Decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/gruppi) e la modalità di costruzione dei gruppi. • Progetta l’articolazione dell’attività. • Prepara i materiali e le indicazioni di lavoro. • Predispone criteri/griglie di osservazione e di valutazione dei lavori e degli apprendimenti (anche materiali di autovalutazione).

Durante Prima

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• Motiva, crea aspettative. • Presenta sempre alla classe finalità, obiettivi, contenuti, modalità di verifica e criteri di valutazione dei lavori proposti. • Esplicita gli obiettivi e le procedure. • Consegna le indicazioni di lavoro scritte. • Verifica che gli studenti abbiano capito le consegne. • Spiega i criteri di valutazione. • Osserva il lavoro della classe. • Monitora le relazioni nei gruppi.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Dopo Raccoglie dati: • su stimoli e spunti offerti • su processi di apprendimento attivati • su valutazione e monitoraggio degli apprendimenti degli allievi • per cercare di individuare il motivo della mancata comprensione (concetto troppo complesso, registro linguistico utilizzato dall’insegnante troppo elevato, eccessivo numero di termini del lessico specifico della disciplina ecc.) • per verificare che cosa c’è di «difficile» nella spiegazione data, ipotizzando l’utilizzo di nuovi approcci all’argomento con l’uso della fantasia e/o delle tecnologie • per porsi obiettivi di miglioramento.

IPOTESI PER UNA LEZIONE EFFICACE • Iniziare l’attività con una sintesi della lezione precedente, coinvolgendo tutti con domande. • Riprendere anche i punti chiave della lezione precedente è molto importante per attivare le capacità di recupero delle informazioni e inserire la nuova lezione sulle conoscenze precedenti. • Utilizzare il brainstorming per orientarsi nelle informazioni e recuperare le conoscenze pregresse (può essere utile creare una mappa della lezione da seguire durante l’attività). • Consegnare una scaletta degli argomenti per orientare l’ascolto e fissare i punti principali dell’argomento. • Variare azioni e contenuti, sollecitando diverse abilità, affinché ciascuno possa trovare il suo spazio e favorire la motivazione. • Ogni tanto interrompere l’attività e sintetizzare i contenuti affrontati. • Riprendere e ripetere in modi diversi i concetti più importanti, verificando spesso se gli alunni seguono, se hanno compreso e se è chiaro il percorso. Durante la spiegazione, ripetere molte volte lo stesso concetto, ma cercando di formularlo in maniera sempre differente (con esempi e immagini), in modo da fornire contemporaneamente più agganci possibili a ogni alunno. Per lavorare in classe gli insegnanti devono: • diversificare le proposte operative didattiche, sperimentando strategie diverse; • utilizzare diversi canali di accesso alle informazioni (messaggi scritti, orali, mappe, slide, audio, video ecc.); • portare gli allievi a esporre oralmente i contenuti con il supporto visivo delle mappe (da utilizzare anche durante le interrogazioni); • insegnare agli allievi ad affrontare il compito con modalità differenti (fare una scaletta, uno schema, una mappa…); • proporre più modalità per raccogliere informazioni (strumenti visivi, uditivi, fotografici ecc.); • insegnare a utilizzare strategie per prendere appunti (per esempio individuare parole chiave, sottolineare il testo, usare evidenziatori con colori diversi); • invitare gli studenti a utilizzare strumenti e strategie per organizzarsi (diario scolastico, calendario, pianificazione dei compiti).

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

L’apprendimento ludico-laboratoriale di concetti logico-matematici Per dare un senso alle conoscenze matematiche dei bambini Perché molti bambini non amano la matematica? Gli esperti sostengono che la scuola non utilizzi metodologie didattiche che stimolino l’interesse e la curiosità nel bambino. Proprio per questo motivo si rileva una forte richiesta da parte dei docenti di conoscere e utilizzare tecniche di insegnamento che conducano il bambino alla costruzione del concetto di numero attraverso proposte didattiche organiche, strutturate e rigorose dal punto di vista scientifico. In questa sezione vengono presentate alcune semplici indicazioni sull’insegnamento dell’aritmetica nel primo anno della scuola primaria, per accompagnare il percorso metodologico e didattico del docente. La sfida consiste nel riuscire a porre le fondamenta per la costruzione del pensiero matematico come strumento utile per sviluppare le capacità di mettere in stretto rapporto il «pensare» e il «fare», e adatto a percepire, interpretare e collegare tra loro fenomeni naturali, concetti ed eventi quotidiani a partire dalla realtà che circonda il bambino. A questo proposito le Indicazioni ministeriali pongono l’accento sulla necessità di usare il laboratorio, inteso non tanto come uno spazio organizzato, ma soprattutto come una pratica didattica, che implica: • fare esperienze • imparare a descrivere quello che si è visto • comprendere le descrizioni degli altri • confrontare i propri punti di vista con quelli dei compagni • porsi problemi. In questo modo l’apprendimento dei concetti matematici assume una forte motivazione e diventa una conquista da parte degli allievi.

IL DOCENTE CHE COSA DEVE FARE? Siamo tutti consapevoli che la matematica è molto importante nella vita quotidiana: i numeri sono dappertutto, «i numeri governano il mondo» sosteneva Platone. Facciamo acquisire questa consapevolezza anche dai nostri alunni attraverso un’attività di brainstorming: … i numeri sono nelle targhe delle auto, … il mio papà ha un numero con delle lettere … la mia mamma ha un altro numero, non sono uguali … le mie scarpe hanno scritto un numero sotto, ma ogni anno il numero cambia perché cresco … i numeri sono sulle case, io ho il quindici … ci sono i numeri segreti per aprire le valigie … quando vai al supermercato e vuoi comperare il prosciutto, strappi un numero e aspetti che ti chiamino

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DIDATTICA INCLUSIVA … c’è il numero di telefono: mio papà ne ha uno facile, mia mamma no … vicino a casa mia passano molti autobus: nel numero dell’autobus che mi porta da mia nonna c’è l’uno e anche il nove Presentiamo quindi i numeri in modo divertente e interessante: attraverso il gioco, in un setting laboratoriale, usando materiali concreti, multisensoriali, attraenti, motivanti, emotivamente coinvolgenti, che aiutino i nostri allievi a costruire solide fondamenta per i concetti astratti e i docenti a elaborare strategie adatte ai diversi contesti. Giocare, inoltre, attiva le capacità relazionali, collaborative e cooperative del bambino, in un ambiente stimolante, adatto a scoprire i propri limiti e a potenziare le proprie abilità. I bambini hanno bisogno di vedere i numeri come sequenza ordinata, di scoprire la relazione tra di essi: diamo ai nostri alunni la possibilità di scegliere liberamente, in una vasta gamma di materiali di recupero e non, la modalità di rappresentazione della quantità. Maria Montessori scrisse: «I bambini sono esortati dalle leggi della loro natura a trovare esperienze attive nel mondo circostante. Per questo usano le loro mani: non solo per scopi pratici, ma anche per la conoscenza». La libera scelta dei materiali fatta dai bambini aiuterà i docenti a effettuare osservazioni sistematiche sugli alunni che compiono i primi progressi nella conoscenza numerica seguendo i propri diversi ritmi. In ogni caso occorre porre le premesse per un apprendimento dell’aritmetica che tenga sempre conto delle esperienze pregresse in campo aritmetico che i bambini fanno (o hanno fatto) fuori della scuola; della complessità e della varietà di situazioni che essi dovranno affrontare a scuola e fuori della scuola con il procedere degli anni; delle loro esigenze di apprendimento significativo; dei loro modi più naturali di rappresentare e gestire le situazioni problematiche proposte. A tal proposito, premesso che il processo di assunzione consapevole dei linguaggi formalizzati della matematica è lungo e complesso e richiede la mediazione dell’insegnante, si ricorda che l’alunno deve: • poter fare esperienze matematiche in ambienti e situazioni didattiche ben organizzati per l’apprendimento e ricchi di rinforzi positivi; • poter costruire la competenza linguistica necessaria a esplicitare in modo compiuto il proprio pensiero per comunicare al meglio con gli altri (il linguaggio della matematica: parole e simboli); • poter avere a disposizione materiali/attività/contenuti che stimolino la multisensorialità, l’immaginazione, l’emotività (ogni volta che un’«informazione» ci raggiunge da più canali sensoriali e/o è associata a un’emozione e/o si ricollega al mondo della fantasia, si fissa in modo più stabile nella nostra memoria); • poter disporre di strategie adeguate per la risoluzione di problemi di fronte all’errore. La costruzione del pensiero matematico è un processo lungo e complesso nel quale concetti, abilità, competenze e atteggiamenti si intrecciano e si sviluppano nel tempo. È un processo che coinvolge anche le abilità linguistiche e che richiede un’acquisizione graduale del linguaggio specifico.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

A proposito di «competenza linguistica», si ritiene superato il principio che lingua e matematica siano discipline separate. In realtà la competenza matematica non può prescindere dalla competenza linguistica, intesa come possibilità di argomentare, mediante le parole, le relazioni logiche fondamentali. Lo sviluppo della padronanza linguistica è dunque indispensabile anche per l’apprendimento della matematica. In particolare il linguaggio verbale consente al bambino di esplorare tutte le soluzioni possibili, di formulare ipotesi, di articolare i passaggi del ragionamento, di dar significato alle proprie scelte.

La competenza matematica I bambini non arrivano alla scuola primaria come una «tabula rasa». Avrete certamente osservato più volte che il concetto di numero nei bambini che frequentano la classe prima è già presente, anche se in maniera molto diversa. La ricerca scientifica e le Indicazioni ministeriali suggeriscono di partire dalle preconoscenze e dalle esperienze riguardanti il numero che i bambini si sono formati, nei primi anni di vita, su vari piani e in relazione ai molti valori del numero. Infatti dobbiamo sempre tenere conto che i bambini incontrano e sanno riconoscere i numeri in vari contesti di vita quotidiana, dando loro specifici valori: • valore nominale (ogni numero ha un nome) • valore ordinale (i numeri hanno un ordine) • valore cardinale (i numeri possono rappresentare una quantità) • valore sequenziale (i numeri stanno in sequenza) • valore di codice (i numeri possono servire come riconoscimento) • valore di misura (i numeri servono a misurare le cose). Molte sono le situazioni di riferimento che danno «senso» al concetto di numero e che i bambini devono sperimentare, come molte sono le proprietà importanti di cui i bambini devono impadronirsi in breve tempo, comprese le rappresentazioni linguistiche necessarie per comunicare e operare con i numeri. Attraverso le molteplici attività che svolgono, i bambini della scuola dell’infanzia fanno quotidianamente esperienza di ciascuna funzione numerica. Si può dire che dalla nascita fino alla scuola dell’infanzia i bambini sono già in grado di accumulare un notevole bagaglio di competenze numeriche, il che li rende piuttosto aperti e attenti alla matematica «formale» che affronteranno sui banchi di scuola. Quindi si può affermare che la costruzione del senso del numero è un processo che inizia già nella prima infanzia e che va via via completandosi durante gli anni della scuola primaria. Fin dall’inizio della primaria, qualora il bambino non abbia ancora sviluppato nell’area matematica i prerequisiti specifici, sarà opportuno soffermarsi su questi, per poi sviluppare in modo adeguato la comprensione della connessione tra i simboli scritti e le relative quantità. Particolare attenzione si dovrà porre alle abilità di conteggio, che dovranno essere esercitate in diverse condizioni, scolastiche e ludiche: per esempio giochi con le carte, con i dadi… Ecco perché viene data grande importanza, fin dall’inizio della primaria, al conteggio e al calcolo a mente, processi necessari all’evoluzione dell’intelligenza numerica.

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DIDATTICA INCLUSIVA La ricerca scientifica, infatti, ha evidenziato che in questo segmento di scuola le strategie di potenziamento dell’intelligenza numerica devono riguardare, oltre i processi di conteggio, i processi lessicali/semantici/sintattici, il calcolo a mente e il calcolo scritto. Le prime attività finalizzate alla costruzione del senso del numero sono quelle del contare: il «contare per contare» sembra un’esperienza banale, che però può diventare estremamente ricca e utile se le si dedica il tempo necessario. Ecco una serie di esempi su come possiamo quotidianamente prendere in considerazione ciascun valore dei numeri nei diversi contesti.

• Valore ordinale I bambini ne fanno esperienza soprattutto con la «conta dei numeri», che sanno recitare fin dai primi anni: uno, due, tre…; oppure quando si mettono in fila; quando fanno una gara di corsa con i compagni; quando sono in grado di contare in ordine i pezzi che utilizzano per alcuni giochi, per esempio il lego.

• Valore cardinale Nella maggioranza dei casi ogni numero corrisponde a una quantità ben visibile: ho due mani, ho due scarpe, ho dieci dita, ecc. Le attività che inconsapevolmente stimolano il valore cardinale del numero sono il contare insieme quanti bambini sono presenti a scuola un dato giorno; quanti bambini si fermano, per esempio, alla mensa; quanti escono prima degli altri… Per approcciarsi al valore cardinale è necessario che i bambini abbiano interiorizzato il concetto di corrispondenza biunivoca: a ogni oggetto corrisponde un solo numero. I bambini fanno continuamente esperienze di corrispondenza biunivoca (a scuola e a casa): quando fanno l’appello per segnalare assenti e presenti (per esempio, staccando e attaccando le fotografie dei compagni su un pannello); quando devono distribuire degli oggetti (un oggetto ciascuno); quando contano usando le dita; quando apparecchiano la tavola (a ogni posto va messo un piatto, un bicchiere, un tovagliolo…).

• Valore sequenziale e nominale I numeri, in questo caso, sono inseriti in una sequenza precisa: il 2 viene prima del 3 e dopo l’1. Si stimolano queste funzioni numeriche facendo recitare la conta dei numeri, facendo memorizzare rime e filastrocche, facendo riconoscere i simboli dei numeri (che, come loro già sanno, sono ben diversi dai simboli linguistici), facendo completare ritmi grafici e musicali, facendo stime di conteggio di insiemi di oggetti a cui viene aggiunto o tolto un elemento, oppure anche cercando di scoprire qual è «il numero più grande», per rendersi poi conto che se ne può sempre trovare uno «più grande ancora».

• Valore di codice Ci sono dei numeri che servono solo come codice: per esempio il nostro numero di telefono, il numero sul nostro armadietto della scuola, i numeri civici delle case; oppure i numeri dei «codici segreti», delle password; o ancora i numeri disegnati su magliette, che hanno solo una funzione decorativa e/o di riconoscimento.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE • Valore di misura Alcuni numeri servono per esprimere misure: che giorno è oggi; che ore sono; quanto sono alto; quanto peso; qual è il numero delle mie scarpe; quanti soldi mi servono…

Che cosa possiamo potenziare nei primi mesi di scuola in classe prima? Nella scuola dell’infanzia i bambini sanno riconoscere i numeri nei vari contesti, ma non sanno ancora discriminare tra tutte queste categorie. È bene, quindi, poterci riflettere sopra una volta arrivati alla scuola primaria. Pertanto proponiamo subito attività di «scoperta» dei numeri che ci circondano in classe, in tutta la scuola, a casa, nel nostro quartiere: una specie di «caccia al tesoro» dei numeri! • Si può chiedere, per esempio, di individuare tutti i numeri che incontrano, di verbalizzare dove li hanno trovati e di «catalogarli» insieme a noi in base al loro significato: per esempio i numeri che ci dicono «quanti sono»; i numeri che ci dicono «che posto occupa»; i numeri che ci dicono «quanto è grande» ecc. • Si può chiedere di identificare il numero del giorno del mese sul calendario. Per il bambino di 5-6 anni che, all’inizio degli apprendimenti numerici, ancora non riconosce tutti i numeri scritti, questa attività mette in gioco oltre al senso «di codice» anche il senso «ordinale», in quanto il bambino potrà indicare i numeri successivi a partire dall’1 (o da un numero successivo già riconosciuto), scandendo la successione: «uno, due, tre…» fino al numero del giorno del mese detto dall’insegnante. Per il bambino che, invece, già conosce i numeri scritti, interverrà ancora il senso «ordinale»: egli non procederà a caso, ma si orienterà e cercherà di trovare la posizione del numero del giorno detto dall’insegnante in relazione alle posizioni dei numeri precedenti e successivi. • Si può contare fino a dieci nel gioco del nascondino, per dare il tempo agli altri bambini di nascondersi. In questa attività intervengono il senso «ordinale» del numero e anche il senso «di misura», soprattutto se si vuole negoziare la velocità della conta e il numero fino al quale contare. • Si può misurare il tempo della giornata scolastica con un orologio costruito in classe con materiale vario (per esempio si fa corrispondere una pietra a ogni ora della giornata scolastica; le pietre vengono via via inserite in un vasetto, quando le pietre sono finite è ora di andare a casa). È questa un’attività di pre-misura, che coinvolge i vari aspetti del numero. L’abilità del contare è estremamente importante e richiede la presentazione di esperienze concrete di conteggio, per permettere al bambino di consolidare ciò che ha appreso o per fargli acquisire in modo duraturo questa abilità.

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DIDATTICA INCLUSIVA Dove? Fondamentale, come si è già detto, è l’ambiente di apprendimento, in cui non devono mai mancare motivazione e divertimento: dialogo, gioco (di movimento, di gruppo, di calcolo mentale…), espressione corporea ecc. L’ambiente ideale è il laboratorio, non inteso solo come luogo fisico, ma anche come ambiente in cui si privilegia l’apprendimento esperienziale, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. L’apprendimento ha così un carattere interdisciplinare e il contesto formativo consente lo sviluppo di dinamiche relazionali e cooperative. Durante le attività di laboratorio tutti possono partecipare in modo attivo all’interno di un gruppo di lavoro più o meno ampio. La scelta del gruppo può rispondere al criterio d’eterogeneità, favorendo così il nascere di atteggiamenti di collaborazione per un reale scambio di competenze. All’interno di un gruppo di lavoro bambini più competenti possono aiutare i compagni a sviluppare abilità che sono in corso di strutturazione, abilità che si possono collocare in una zona di sviluppo prossimale. In quasi tutte le proposte metodologiche presentate viene considerato l’approccio di tipo individualizzato nel processo di insegnamento/apprendimento. L’individualizzazione (da non confondere con la personalizzazione, che implica il perseguimento di obiettivi diversi in base alle capacità cognitive e alle attitudini dello studente) persegue l’uguaglianza degli obiettivi, nella consapevolezza che i percorsi individuali, e i tempi per raggiungerli, possono essere diversi. La didattica della matematica riveste particolare importanza nella prima classe della scuola primaria perché è proprio in questa fase che si costruisce un metodo di lavoro scientifico, che parte dal mondo esperienziale del bambino, dall’osservazione e dalla riflessione per elaborare ragionamenti e strategie che portino a soluzioni logiche.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

La griglia di rilevazione nel passaggio dalla Scuola dell’Infanzia alla scuola Primaria Questa griglia è stata creata per poter osservare le varie tipologie di comportamenti, di prestazioni, di abilità, di conoscenze e di competenze presenti nel bambino nel suo difficile passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria. L’obiettivo è quello di aiutare gli insegnanti a individuare fin dai primi giorni difficoltà, disagi ma anche abilità e competenze e, se la griglia viene riproposta più volte nel corso dell’anno, è possibile verificare anche i miglioramenti. Gli insegnanti, infatti, in un’ottica di continuità, devono discutere e condividere tra loro la compilazione della griglia, prima nella parte contraddistinta come «Grado di importanza», poi nella parte denominata «Grado di risolvibilità», che indaga la previsione di risolvibilità del problema (lo 0 equivale all’estrema difficoltà di agire, mentre il 5 equivale alla piena fiducia nella possibilità di risolvere il problema). Tali indagini possono aiutare i docenti non solo nell’individuazione di criticità o punti di forza dei loro piccoli allievi, ma anche a verificare le proprie capacità d’intervento, puntando soprattutto sulla prevenzione, molto importante nei processi evolutivi che stanno alla base della crescita infantile, come l’autonomia e la regolazione emotiva. L’autonomia, conquista estremamente importante, dovrebbe essere insegnata ai bambini sin dalla tenera età, prima in famiglia poi nella scuola. Le prime capacità in cui esplicare l’autonomia riguardano: la cura del proprio corpo e delle proprie cose; muoversi nello spazio con sicurezza e giocare con autodeterminazione. Se l’insegnante riesce a far sviluppare nel bambino una buona autonomia, è più facile prevenire difficoltà e/o disagi nella regolazione del suo comportamento e di processi psicologici o affettivi, quali il distacco dai genitori, le reazioni esagerate dinanzi a un richiamo oppure l’inibizione o il gioco disorganizzato. Per poter intervenire in maniera adeguata e attenta, l’insegnante deve conoscere al meglio il bambino di cui si sta occupando, solo così potrà svolgere un intervento educativo e didattico efficace e duraturo.

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DIDATTICA INCLUSIVA Nome .....................................................................

Codice .......................................

.....................................................................

Data ...........................................

TIPO DI PROBLEMA

GRADO DI IMPORTANZA

GRADO DI RISOLVIBILITÀ

Difficoltà di separazione dai familiari

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Rifiuto del cibo

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Ha cura del proprio corpo

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Ha cura delle proprie cose

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Difficoltà di addormentamento

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Comportamento iperattivo

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Si alza dal proprio posto

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Tende a imporsi con prepotenza

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Difficoltà motorie

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Difficoltà di tipo disprassico

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Difficoltà nell’utilizzo dei servizi

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Esigenza di rapporto privilegiato

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Difficoltà di tipo linguistico

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Rifiuto della consegna

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Reazione esagerata al richiamo dell’insegnante

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Gioca in modo organizzato

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Gioca in modo aggressivo

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Non gioca con gli altri

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Gioca saltuariamente

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

È in grado di raccontare le sue esperienza oralmente

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Comprende ciò che gli viene raccontato

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

125

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE Nome .....................................................................

Codice .......................................

.....................................................................

Data ...........................................

TIPO DI PROBLEMA

GRADO DI IMPORTANZA

GRADO DI RISOLVIBILITÀ

Riconosce e denomina i numeri

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Possiede il concetto di quantità

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Sa contare

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Riconosce la destra e la sinistra

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Usa prevalentemente mano: piede:

destra destro

Sa individuare prima/ora/dopo

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Sa individuare ieri/oggi/domani

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Riconosce e denomina i giorni della settimana

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Riconosce e denomina i mesi dell’anno

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Sa leggere l’orologio

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Sa organizzare lo spazio foglio

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Preferisce lavorare:

nel gruppo classe nel picccolo gruppo nel rapporto individuale con l’aiuto dei compagni

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sinistra sinistro

entrambe entrambi

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DIDATTICA INCLUSIVA

Approfondimenti normativi CHIARIMENTI NORMATIVI IMPORTANTI SUI BES Prima della legge 170/2010 esistevano già note e circolari con specifici riferimenti agli studenti con DSA, ma venivano sovente non considerate o applicate parzialmente, magari con la sola concessione di strumenti compensativi o di misure dispensative, non sempre seguite da azioni didattiche e valutative adeguate. Le nuove normative in materia di DSA (Linee guida sui DSA e DM n. 5669/2011) invitano tutte le istituzioni scolastiche, in nome dei concetti di flessibilità e di autonomia promossi dal Regolamento dell’autonomia (DPR 275/99), a porre al centro delle proprie attività lo studente e, sulla base della legge 53/2003 e dei successivi decreti, a definire e a realizzare, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione, strategie educative e didattiche personalizzate, che tengano conto della singolarità di ogni persona, della sua diversa identità, delle sue difficoltà, ma anche delle sue potenzialità. La Direttiva Profumo sui Bisogni Educativi Speciali (BES) del 27/12/2012 e la successiva CM sui BES n. 8 del 6/03/13 estendono tutta la normativa prodotta per gli studenti con DSA a tutti gli altri studenti con BES, con qualche riserva per le misure dispensative in sede di esame.

CHI SONO GLI STUDENTI CON BES Nei BES sono comprese tre grandi sottocategorie: 1 la disabilità certificata in base alla legge 104/1992; 2 i disturbi evolutivi specifici: oltre ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), già tutelati dalla legge 170/2010, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, dell’attenzione e dell’iperattività. Il funzionamento intellettivo limite (FIL), invece, può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico; 3 lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale: non solo quello degli gli stranieri, dunque, ma anche lo svantaggio derivante dal vivere in contesti socio-economici e culturali sfavorevoli. Insomma sono compresi tutti quegli studenti che hanno bisogno di una «speciale attenzione» nel loro percorso scolastico ma che, non avendo una certificazione di disabilità né di DSA, non avevano ancora diritto a un piano didattico-educativo personalizzato, con obiettivi, strategie, strumenti e valutazioni pensati su misura per loro… fino alla Direttiva Profumo sui BES del 2012.

CHE COSA DEVE FARE LA SCUOLA La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, personalizzazione che deve essere non solo realizzata ma anche documentata nel PDP, redatto collegialmente dai docenti e condiviso dalle famiglie, contenente non solo gli strumenti compensativi e le misure dispensative necessari, ma anche adeguate progettazioni didatticoeducative, idonee strategie di intervento e ben precisi criteri di valutazione.

127

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE La scuola dovrà attivare dei gruppi di lavoro misti, i GLI (Gruppi di Lavoro per l’Inclusione), formati da dirigente scolastico, docenti disciplinari con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, assistenti alla comunicazione, genitori ed esperti istituzionali o esterni, che svolgeranno le seguenti funzioni: • rilevazione dei BES presenti nella scuola • raccolta e documentazione di buone prassi • confronto sui casi e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi • rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusione della scuola • raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli gruppi • elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (P.A.I.) • interfaccia della rete CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali.

VALUTAZIONE La valutazione è parte integrante del processo di apprendimento: essa dovrebbe servire a mettere l’allievo nelle condizioni di dimostrare quanto ha appreso e in che cosa può migliorare, a essere informativa e formativa, per raggiungere il successo formativo. Per tutti gli alunni con BES «la valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo» (DPR 122/2009). Verranno valorizzati i processi d’apprendimento e si darà più attenzione ai contenuti che non alla forma. Il Consiglio di Classe/Team dei docenti, in itinere, valuterà i risultati ottenuti (valutazione intermedia e finale) e individuerà le ulteriori azioni da progettare.

128

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DIDATTICA INCLUSIVA ALUNNI CON BES

PRIMA CATEGORIA

SECONDA CATEGORIA

TERZA CATEGORIA

Certificazione ai sensi di: Certificazione diagnostica - Legge 104/92, art. 3; ai sensi di: - D.P.C.M. 185/2006. - Legge 170/2010; - DM n. 5669/2011; - Linee guida sui DSA 2011.

Valutazione del Team docenti/Consiglio di classe ai sensi di: - DM sui BES del 27/12/2012; - CM n. 8 del 6/03/2013.

Percorso individualizzato con offerta di attività diversificate non attinenti il curricolo, con eventuale dispensa da alcune discipline.

Percorso individualizzato e personalizzato con offerta di interventi educativi e didattici adeguati alle capacità e potenzialità riscontrate ed eventuale diversificazione delle mete formative e delle strategie didattiche.

DOVE PROGRAMMARE E DOCUMENTARE LE STRATEGIE DI INTERVENTO

Redazione di un PEI (Piano Educativo Individualizzato) per programmare e documentare le strategie di intervento e i criteri di valutazione.

Redazione di un PDP (Piano Didattico Personalizzato) per programmare e documentare le strategie di intervento e i criteri di valutazione.

QUALI STRUMENTI E MISURE USARE

Strumenti compensativi e misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 104.

Strumenti compensativi e misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010, descritte nelle allegate Linee guida per i DSA (luglio 2011).

Strumenti compensativi e misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010, come richiesto dal DM sui BES del 27/12/ 2012 e dalla CM n.8 del 6/03/2013.

Valutazione positiva se: CRITERI miglioramenti VALUTATIVI rispetto il livello PER LA SCUOLA iniziale - realizzazione PRIMARIA gli obiettivi previsti nel PEI. RIFERIMENTI

Sulla base del disturbo specifico si possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari, assicurare l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi idonei e adottare criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma. Le Istituzioni scolastiche devono attuare ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere, privilegiando, se necessario, l’espressione orale e ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Tutto deve essere scritto nel PDP.

La Direttiva BES del 2012 e la CM n. 8 del 2013 estendono a tutti gli studenti con BES la normativa prevista per i DSA. Non per tutti gli alunni con BES sarà sufficiente personalizzare le modalità di verifica; per alcuni si potranno, per esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi. Tutto deve essere scritto nel PDP.

CERTIFICAZIONE SANITARIA, DIAGNOSI, VALUTAZIONE

AZIONI DELLA SCUOLA

NORMATIVI DPR 323/98, art. 13. DL 59/04, art. 11 e successive modificazioni. DPR 323/1998, art. 13. DPR 122 /2009, art. 10. Legge 170/10, art. 6. DM 5669 /2011.

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LA CLASSE CAPOVOLTA

LA FLIPPED CLASSROOM «La flipped classroom apre la strada a una didattica inclusiva, in cui gli studenti stanno in classe non per essere passivi alla lezione, ma per studiare insieme ed essere seguiti individualmente». Tullio De Mauro Sebbene i primi studi teorici su un metodo d’insegnamento «rovesciato» siano stati condotti negli anni Novanta da un professore dell’Università di Harvard, la flipped classroom o «classe capovolta» nasce ufficialmente negli Stati Uniti qualche anno fa, grazie all’iniziativa di Jonathan Bergmann e Aaron Sams, due docenti di scienze e chimica, che lavorano in una high school in Colorado e quotidianamente sono alle prese con una realtà rurale piuttosto difficile, caratterizzata da un alto tasso di assenteismo tra i propri studenti. È importante sottolineare questo aspetto, perché la flipped classroom non deve spaventare, piuttosto incuriosire: se ben gestita, infatti, può essere una buona risorsa nell’insegnamento.

La didattica capovolta: perché? La scelta di adottare la didattica capovolta trova il suo fondamento nella necessità di conciliare la didattica per competenze con il tempo scuola, sempre più ristretto. I documenti ufficiali, europei prima e nazionali poi, si riferiscono all’acquisizione di competenze come obiettivo imprescindibile del sistema scolastico.

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LA CLASSE CAPOVOLTA Questo per i docenti significa attuare una didattica che consenta agli alunni di acquisire la capacità di mobilizzare i saperi statici, ovvero di applicare le conoscenze in modo flessibile e creativo per risolvere problemi reali: non basta trasmettere conoscenze, ma occorre stimolare processi di generalizzazione, di transfer e creativi con attività ad hoc. La flipped classroom consente di utilizzare il tempo scuola proprio per questo tipo di attività. I bambini fruiscono a casa del materiale multimediale attivato dai docenti sulla piattaforma di classe acquisendo quel corredo di conoscenze che poi, nel lavoro in classe, si evolverà in competenze attraverso i compiti di realtà proposti.

La didattica capovolta nella Scuola Primaria È possibile utilizzare la didattica capovolta nella Scuola Primaria a condizione, però, che si tenga conto di alcuni aspetti, in particolare l’età degli alunni e la tipologia dei contenuti da affrontare: non sempre è possibile «flippare» di 180 gradi! Dunque, quando non sia possibile avvalersi in pieno di questa nuova modalità di approccio, la flipped classroom risulta essere ugualmente un valido strumento di continuità con quanto svolto in classe, poiché permette di utilizzare, anche online, le stesse metodologie attuate in aula.

L’ambiente virtuale protetto Per attuare la didattica capovolta occorre, prima di tutto, dotarsi di un ambiente virtuale protetto, accessibile solo agli alunni e agli insegnanti. A questo proposito, esistono piattaforme gratuite che offrono ambienti accattivanti, il cui utilizzo risulta essere molto intuitivo. I moduli offerti permettono di creare un ambiente in cui gli alunni possono rielaborare quanto appreso attraverso: • pagine di testo o collegamenti a un file per approfondire un argomento; • wiki (siti web nei quali ogni utente può liberamente aggiungere contenuti o proporre di modificare

quelli esistenti, dalla voce hawaiana wiki, che significa «rapido») per la costruzione collaborativa degli elaborati; • link a siti web, per il reperimento online delle risorse; • forum (un’area virtuale, basata su un argomento specifico sul quale è possibile scambiare opi-

nioni per le discussioni); • compiti impostati sotto forma di diario per la riflessione individuale; • possibilità di offrire un feedback, cioè un riscontro, attraverso commenti.

Non si tratta, quindi, di fornire solo materiale da visionare, ma di costruire lezioni interattive e cooperative al cui centro ci siano gli stessi alunni. Risulta evidente l’impiego del tempo in modo più razionale e proficuo. A ciò si aggiunga l’alto grado di personalizzazione dei percorsi attivati sulla piattaforma. Oggi i bambini hanno confidenza con i nuovi strumenti informatici come iPad, pc e smartphone: compito dell’insegnante sarà quello di «dirottare» questa loro predisposizione in qualcosa di costruttivo e utile alla loro formazione e crescita personale: la flipped classroom permette tutto ciò.

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LA CLASSE CAPOVOLTA

Un esempio: lezione di Cittadinanza e Costituzione1 Di seguito si fornisce un esempio di didattica capovolta: è l’esperienza di due insegnanti di Scuola Primaria che hanno sperimentato, nel plesso di Livigno (SO), la didattica capovolta. In occasione del percorso di conoscenza della Costituzione italiana, si è ritenuto di introdurre la classe all’analisi e alla conoscenza dell’art. 3, che sancisce un principio fondamentale alla base della nostra convivenza civile e sociale, ovvero il principio di uguaglianza, non solo formale, ma anche sostanziale. I bambini hanno così potuto raggiungere la consapevolezza che si discrimina ogni qualvolta si trattano in modo uguale situazioni diverse e situazioni diverse in maniera uguale.

Competenze perseguite attraverso l’attività • Acquisire consapevolezza della propria identità. • Porsi nei confronti del diverso senza atteggiamenti discriminatori. • Interagire positivamente con la classe e i compagni. • Assumere un atteggiamento consapevole e autonomo.

Conoscenze • Origine e storia della Carta Costituzionale • I diritti e i doveri del cittadino • I principi costituzionali • L’articolo 3 • L’uguaglianza formale e sostanziale

Obiettivi formativi Riconoscere principi costituzionali come regole indispensabili per una convivenza civile, nella concretezza della vita di ognuno.

Fase di attivazione a casa Ai bambini è stato richiesto di visionare, entro una settimana, le risorse relative alla Costituzione implementate sulla piattaforma Moodle, su cui, inoltre, viene lasciato a disposizione un elenco con la descrizione delle risorse.

Risorse • INCONTRO CON LA COSTITUZIONE: opuscolo pubblicato a cura del Senato della Repubblica, in

cui i primi 12 articoli della Costituzione vengono spiegati attraverso fumetti. Vi è inoltre un paragrafo dedicato alla storia della Costituzione e uno dedicato alla sua struttura. • LA STORIA DELLA COSTITUZIONE E I PRIMI 12 ARTICOLI: in un testo adatto ai bambini si spiega cos’è la Costituzione, la sua storia e i primi 12 articoli. • LA PAROLA A GHERARDO COLOMBO: l’ex magistrato spiega alcuni principi della Costituzione attraverso le domande poste da alcuni ragazzi. • DI SANA E ROBUSTA COSTITUZIONE: piccolo spettacolo che vede la partecipazione dei bambini sul tema della Costituzione.

Compiti assegnati assieme alla fruizione del materiale Sulla piattaforma è stato attivato un wiki collaborativo in cui si chiede di spiegare il significato dei principi costituzionali presentati, anche avvalendosi di esempi.

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LA CLASSE CAPOVOLTA FASE DELL’ESPERIENZA

COSA FA L’INSEGNANTE

COSA FANNO GLI ALUNNI

ATTIVAZIONE

In aula viene presentata un’immagine e viene chiesto ai bambini di osservarla e di rispondere alle domande proposte scrivendo la loro opinione su post-it, che verranno attaccati intorno all’immagine (brainstorming).

PRODUZIONE La fiaba e l’articolo 3

Attività 1 I gruppi individuano due fiabe (per L’insegnante divide la classe in gruppi esempio, Cenerentola e Il brutto anatroccolo). eterogenei. Ciascun gruppo dovrà individuare almeno due fiabe tradizionali in cui è presente una discriminazione basata sulla diversità e fare delle ipotesi sullo stato d’animo di chi è discriminato.

ELABORAZIONE

Gli alunni visualizzano l’immagine e riflettono; poi scrivono la loro opinione sul post-it. I post-it vengono letti e attaccati intorno all’immagine.

Attività 2 L’insegnante divide la classe in gruppi eterogenei. Sottopone loro casi da analizzare e da discutere.

Gli alunni discutono i casi e cercano una soluzione. Seguirà una discussione collettiva insieme e ogni gruppo porterà la propria soluzione.

Attività 1 L’insegnante invita gli alunni a esporre le loro osservazioni sullo stato d’animo di chi si sente diverso.

I bambini, nel considerare lo stato d’animo di chi si sente diverso, hanno operato un’immedesimazione nel personaggio della fiaba.

Attività 2 L’insegnante invita i gruppi a esporre le proprie soluzioni ai casi.

I bambini, nel risolvere casi concreti, dimostrano di aver compreso il concetto di uguaglianza formale e sostanziale.

L’insegnante invita a riconsiderare le osservazioni fatte sull’immagine iniziale.

La maggior parte dei bambini afferma che la situazione più «giusta» è quella che tratta in modo diverso situazioni diverse.

Compito finale Ai gruppi è stato chiesto di individuare il finale della storia In una notte di temporale, di Yuichi Kimura, scrittore giapponese per bambini, che tratta il tema della diversità.

Valutazione Bisogna tenere presente che la valutazione, quando riguarda un elemento complesso come la competenza, rende necessaria l’osservazione della stessa da più punti di vista: quindi, oltre alla valutazione del prodotto finale, attraverso una rubrica valutativa, si effettuerà una valutazione del percorso nel suo complesso (rubrica valutativa + griglia di osservazione). A ciò si aggiungerà un questionario autovalutativo.

Per concludere Nei nostri testi esistono le metodologie didattiche propedeutiche all’attuazione sperimentale della flipped classroom. Sono: i compiti di realtà, il circle time (momenti di discussione su argomenti legati all’esperienza degli alunni, attivati in forma autonoma, con il ruolo di mediatore da parte dell’insegnante) e le proposte di attività del cooperative learning. 1 Flipped classroom: un’esperienza nella Scuola Primaria, di Francesca Muraca, Aurora Di Benedetto, docenti di informatica, ITCG Fermi di Pontedera.

133

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo a cura del prof.

MAURIZIO GENTILE

INTRODUZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

1. L’INTERDIPENDENZA POSITIVA E LA RESPONSABILITÀ PERSONALE

.....................................

135

2. LA FORMAZIONE DEI GRUPPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 2.1. Numero di alunni per gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

3. IL CONCETTO DI ATTIVITÀ

.................................................

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3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 3.2. Giro di tavolo simultaneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 3.3. Se noi la sappiamo, io la so! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 3.4. Studio in gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 3.6. Esperti di contenuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

4. LA DISPOSIZIONE DEI BANCHI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 4.1. Bambini piccoli banchi alti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 4.2. Alunni ﬁsicamente più grandi con banchi lunghi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 4.3. Seduti composti! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

5. IL VINCOLO COGNITIVO

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6. LA ROTAZIONE DEI RUOLI

6.1. Stabilire una convenzione operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.2. Imparare dai ruoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

7. IL CLIMA DELLA CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 7.1. L’insegnante come regista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 7.2. La promozione di un clima di classe positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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Introduzione Il sottotitolo di questa introduzione potrebbe essere il seguente: fare didattica per un apprendimento personalizzato, significativo e duraturo. La formula racchiude le principali finalità che si pone il capitolo: a) lavorare a viso aperto sull’innovazione; b) proporre ai docenti schemi applicativi e spunti di lavoro didattico; c) offrire agli alunni molteplici opportunità d’apprendimento. Da un punto di vista del fare didattica, le procedure che saranno proposte hanno come tratto distintivo un’attenta organizzazione dei compiti cognitivi e della relazione tra gli studenti. La progettazione didattica assume, così, un nuovo significato. Diventa, essenzialmente, un processo decisionale: quali operazioni sociali e cognitive posso suggerire ai miei alunni affinché possano portare a termine uno o più compiti e acquisire competenze? Una seconda riflessione consiste nell’abituare l’insegnante ad avere un nuovo rapporto con la classe. Egli può mettere in campo una modalità di relazione e d’intervento inedita e caratterizzata da una centratura sulle persone, i saperi e i processi cognitivi. Alcune parti dello scritto sono dedicate a una serie di importanti corollari all’apprendimento cooperativo. Saranno, dunque, affrontati i seguenti aspetti: 1. i principi d’interdipendenza positiva e di responsabilità personale; 2. la formazione dei gruppi; 3. il concetto di attività; 4. la disposizione fisica dei gruppi; 5. il concetto di vincolo cognitivo/educativo; 6. la rotazione dei ruoli; 7. la gestione pro-sociale della classe.

1. L’interdipendenza positiva e la responsabilità personale La cooperazione di un piccolo gruppo utilizza l’«interdipendenza positiva» per favorire l’apprendimento e la relazione tra gli studenti. L’interdipendenza positiva indica «un rapporto con/ un legame con/ una dipendenza da». Stabilire interdipendenza significa che per raggiungere uno scopo o svolgere un compito non è possibile agire da soli: gli altri sono necessari e indispensabili. L’interdipendenza positiva è il fattore più rilevante di una didattica co-operativa. Con essa si pongono al centro del processo d’istruzione le risorse degli allievi. Quando gli allievi comprendono che il raggiungimento di uno scopo richiede cooperazione tra loro ed esige impegno da parte di tutto il gruppo, un insegnante può concludere che i suoi alunni stanno vivendo una condizione d’interdipendenza positiva.

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L’esplorazione sistematica del concetto d’interdipendenza, associato ai gruppi cooperativi, ha creato le condizioni per una consolidata tradizione di ricerca. Oggi si parla di «apprendimento cooperativo» (o di «lavoro di piccolo gruppo cooperativo», o di «conduzione della classe a piccoli gruppi cooperativi»), nei termini di un’innovazione didattica basata su un corpo consolidato di evidenze empiriche. Ciò che lega insieme applicazione, teorizzazione e indagini sperimentali è l’idea che il rapporto interpersonale, strutturato in chiave cooperativa, possa favorire l’apprendimento scolastico e lo sviluppo sia cognitivo sia socio-affettivo degli studenti. Un «impegno individuale responsabile» può dipendere da una struttura d’interdipendenza. Nella misura in cui l’attività didattica è organizzata secondo una distribuzione di compiti, ruoli o risorse, ma anche associata a scopi misurabili in base a criteri di successo, o a compiti che implicano necessariamente il contributo di più soggetti per essere completati, si creano condizioni utili a favorire nei singoli alunni la disponibilità a portare a termine il compito contribuendo direttamente a un risultato condiviso. In quest’ottica, la responsabilità individuale è sempre l’effetto di un’interdipendenza positiva e si manifesta come l’impegno offerto da un singolo individuo per il raggiungimento di un obiettivo di gruppo. Questo si può ottenere strutturando una condizione d’interdipendenza e verificando il risultato raggiunto dai singoli membri. Detto con altre parole, la cooperazione non è il disimpegno di molti a scapito del lavoro di pochi; è piuttosto l’impegno dei singoli per il risultato di tutti. La cooperazione è responsabilità individuale. Esistono due forme d’interdipendenza: oggettiva e soggettiva. Si ha un’interdipendenza oggettiva quando la natura del compito è tale che, per raggiungere un obiettivo, il legame con altri è necessario e fondamentale. Il compito in questi casi è superiore, per complessità o condizioni in cui si opera, alle capacità di un singolo individuo. Si ha un’interdipendenza soggettiva quando ogni singolo membro agisce sperimentando e percependo una reciproca dipendenza da altri, sentendo di essere legato a, di avere un rapporto con. Oltre a questo primo livello di distinzione, esistono diverse forme d’interdipendenza positiva in grado di favorire l’impegno individuale durante un’attività didattica. Si possono individuare dieci tipologie specifiche d’interdipendenza, che possono orientare il lavoro dei docenti durante la pianificazione e la conduzione dell’attività in classe. La tabella riporta un elenco di tali tipologie con le rispettive definizioni.

Tipi d’interdipendenza e loro deﬁnizioni

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1. Scopo

I membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune.

2. Ricompensa

I membri di un gruppo lavorano insieme per uno scopo per il quale avranno un riconoscimento (un premio, un voto in più, i complimenti dell’insegnante, un bonus).

3. Risorse

I membri di un gruppo, per raggiungere un risultato comune, dipendono da competenze e abilità differenziate (interdipendenza di abilità) o di materiali (interdipendenza di materiali).

4. Compito

I membri, pur avendo uno scopo unico da raggiungere, si suddividono parti del compito, da svolgere individualmente, ma chiaramente finalizzate allo stesso obiettivo.

5. Ruoli

I membri, durante lo svolgimento di un compito, assumono dei ruoli utili al buon funzionamento del gruppo.

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6. Fantasia

I membri, durante lo svolgimento di un compito, s’impegnano individualmente nella generazione di idee, soprattutto quando il compito richiede di essere creativi. Le idee sono poi discusse in gruppo.

7. Identità

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si considerano parte di uno stesso team, come se facessero parte di una squadra.

8. Contro una forza esterna (di competizione)

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si trovano a competere con i membri di altri gruppi.

9. Valutazione

I membri del gruppo, durante lo svolgimento di un compito, ricevono una valutazione ponderata sulla base dei risultati ottenuti da ciascuno.

10. Celebrazione

I membri portano a termine un compito e, raggiunto uno scopo o un risultato, percepiscono che quanto ottenuto non è soltanto il risultato dello sforzo di un singolo, ma anche dell’impegno di tutti gli altri. Da qui scatta il desiderio di celebrare il successo.

2. La formazione dei gruppi La formazione dei gruppi è la prima operazione che l’insegnante deve svolgere per fare didattica con l’apprendimento cooperativo. A questo scopo egli ha bisogno di stabilire: a. il numero dei membri che formeranno i gruppi; b. il tipo di gruppi a cui vuole rivolgere il suo intervento in classe; c. la modalità di formazione adeguata alla costituzione dei gruppi.

2.1. Numero di alunni per gruppo La struttura del compito e il tempo disponibile sono due aspetti su cui calibrare il numero di alunni per gruppo. Gruppi con più di cinque componenti richiedono molto coordinamento e aumentano la probabilità di conflitti e dinamiche ostacolanti il lavoro cooperativo. È bene considerare, inoltre, che aumentare il numero dei membri arricchisce il gruppo di risorse, ma non ha effetti migliorativi in modo proporzionale sui risultati del compito. Gruppi piccoli, formati da 2 a 4 membri, favoriscono la partecipazione attiva, incrementano la responsabilità individuale, diminuiscono la possibilità di sottrarsi dall’impegno sul compito. Con un numero ristretto di alunni per gruppo, i problemi e le difficoltà nel gruppo sono maggiormente visibili e di conseguenza più facilmente risolvibili. Nei gruppi piccoli, gli alunni possono lavorare anche in assenza di abilità sociali elevate. Il numero ideale è 4. Nei gruppi di 4 c’è una sufficiente diversità di risorse, mentre nel gruppo di 2 le risorse scarseggiano e nel gruppo di 3 è facile che si formi una coppia e un membro rimanga escluso dall’interazione. In un gruppo di 4, inoltre, si possono

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formare più coppie, aumentando la probabilità di avere una diversità cognitiva e di abilità favorevole a un’attività di tutoraggio. Gli studenti meno bravi possono imparare dal compagno che si trova a un livello di poco superiore rispetto a lui. Nel caso in cui la classe non sia costituita da un multiplo di 4 o ci sia uno squilibrio tra il numero di maschi e femmine, l’insegnante può scegliere se formare gruppi di tre, oppure gruppi di quattro e alcuni di cinque, e può formare gruppi con una presenza equilibrata dei due sessi e qualche gruppo con elementi dello stesso sesso.

2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi Generalmente, dopo aver presentato l’attività, il docente divide la classe e forma i gruppi. Per attivare la cooperazione, si suggerisce di formare i gruppi in modo casuale o di mettere insieme alunni con livelli di rendimento diversi. Per formare gruppi casualmente si divida il numero della classe per 4. Per esempio, se la classe è di 24 alunni si divida per 4 in modo da formare 6 gruppi. Si proceda così: 1. si assegni a ciascun alunno un numero da 1 a 6 ripetuto per quattro volte; 2. poi si chieda a tutti gli alunni con lo stesso numero di formare un gruppo di 4; 3. si avrà così un gruppo con i quattro numeri 1, un gruppo con i quattro numeri 2 e così via, fino al gruppo con i numeri 6. Per formare gruppi eterogenei si proceda nel modo qui indicato: 1. In base alla valutazione di ciascun alunno, si divida la classe in quattro livelli: a. valutazione bassa (voto 4/5); b. valutazione media (voto 6/7); c. valutazione alta (voto 8/9); d. valutazione eccellente (voto 10)1. 2. Si faccia in modo che in ciascun gruppo sia presente un alunno per ciascuno dei quattro livelli. 3. Se l’attività prevede un lavoro a coppie, si divida ciascun gruppo in due coppie di livelli vicini (basso/medio–medio/alto–alto/eccellente) o uguali, evitando che ci sia troppa distanza tra i livelli di valutazione (es. basso/alto). Una volta formati i gruppi, si chieda ai membri di svolgere i compiti assegnati seguendo le indicazioni date. Se l’attività prevede, per esempio, prima un lavoro a coppie e poi un lavoro a quattro, nella fase di lavoro a quattro le due coppie si potranno scambiare i compiti con lo scopo di revisionare le risposte.

1 Un modo alternativo di classificare gli alunni è in base alle difficoltà e ai bisogni educativi. Nel primo livello si possono collocare gli studenti in difficoltà. Nel secondo gli studenti con conoscenze e abilità proprie della classe frequentata. Nel terzo gli alunni con conoscenze e abilità oltre la classe frequentata. Da qui si procede nella formazione dei gruppi.

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3. Il concetto di attività Per anni si è creduto che le attività di apprendimento cooperativo implicassero progettazioni complesse e di lunga durata e che situazioni d’interdipendenza positiva e responsabilità personale fossero proprie di attività didattiche molto articolate. Quanto proposto in queste pagine differisce da questa visione. Attività brevi, che insistono su obiettivi specifici e contenuti circoscritti, gestiti dal docente con semplici procedure, possono ampiamente soddisfare i principi di un apprendimento cooperativo. Un lavoro di gruppo, semplice ma ben strutturato, può ridurre notevolmente le insidie ricorrenti nei gruppi tradizionali, aumentando le probabilità di partecipazione e di equa distribuzione della responsabilità. Comunemente, attività, compito e consegna sono utilizzati come sinonimi. È diffusa l’opinione che l’attività sia un compito, una consegna assegnata a un singolo alunno. Nell’apprendimento cooperativo l’attività è una sequenza di operazioni sociali, cognitive e didattiche svolte in gruppo con l’aiuto dei compagni e la guida dei docenti. Le attività sono pensate per facilitare lo svolgimento di un compito, per favorire lo sviluppo delle conoscenze e l’apprendimento delle abilità, per promuovere la cooperazione tra i membri di un piccolo gruppo. A titolo esemplificativo, si presentano alcuni esempi di attività. Ciascuna di esse è preceduta da un titolo, a cui segue una sequenza di operazioni sociali e cognitive. Gli esempi non contengono riferimenti ai contenuti disciplinari; questo in ragione del fatto che le attività devono adattarsi ai contenuti e viceversa: dopo aver esaminato i contenuti il docente adatta le attività. Come si potrà vedere più avanti, gli autori delle proposte didattiche hanno riadattato le procedure prendendo come riferimento quattro aspetti: i docenti, gli alunni, i contenuti, gli scopi didattici e valutativi delle attività. S’incoraggia ogni lettore a fare lo stesso. L’adattamento può iniziare da qui, oppure dopo aver letto le unità di lavoro proposte. Vincoli, bisogni e risorse cambiano da classe a classe.

3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione 1. Si formino gruppi di 2 (casualmente o sfruttando la vicinanza di banco). 2. Si presenti a tutta la classe il compito e lo scopo: prendere appunti, confrontare gli appunti al termine di ciascuna spiegazione, discutere con i compagni il contenuto e migliorare i propri appunti. Lo scopo è arricchire i propri appunti con gli appunti del compagno. (Per dimostrare che il lavoro è stato fatto, gli appunti dovrebbero essere di due colori oppure organizzati in due colonne: «I miei appunti», e «I miglioramenti proposti dal mio compagno»). 3. Si dica che la spiegazione sarà divisa in 4 parti e che ciascuna parte assorbirà un tempo massimo di 10 minuti. Anche il lavoro di revisione degli appunti durerà al massimo 10 minuti. 4. Si cominci la prima spiegazione, si faccia la prima interruzione e si chieda alle coppie di confrontare gli appunti. 5. Si continui con la seconda, terza e quarta spiegazione, chiedendo sempre alla coppie di svolgere il compito di prima.

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3.2. Giro di tavolo simultaneo Questa procedura favorisce il processo di riflessione degli alunni al termine di una attività. 1. Si formino gruppi di 4 (o si utilizzino i gruppi formati in una precedente fase). 2. Ciascun alunno dovrà avere un foglio bianco. In alto, sul foglio, ogni alunno dovrà scrivere solo una sola delle domande proposte dal docente (I gruppi sono formati da 4 alunni, le domande dovrebbero essere 4). 3. Ogni alunno dovrà scrivere, in basso, sul foglio, la risposta alla domanda. 4. Poi si piegherà il foglio in modo che la risposta non sia leggibile e ognuno passerà la domanda al compagno/a che si trova alla propria destra. 5. Chi riceve il foglio leggerà la domanda e scriverà la sua risposta senza leggere quella data in precedenza. 6. Alla fine si leggeranno e commenteranno tutte le risposte. Ognuno potrà annotarsi le considerazioni che riterrà più rilevanti.

3.3. Se noi la sappiamo, io la so! 1. Il docente prepara un set di domande pari al numero di allievi presenti in classe. Le domande sono di basso livello di elaborazione, ovvero sono strettamente relative a contenuti appena affrontati: Chi, Cosa, Quando, Quante, Quali. 2. Il docente diagramma alla lavagna i nomi dei gruppi partecipanti alla verifica. 3. Il docente estrae una domanda. Formula l’enunciato della domanda a tutta la classe. 4. Gli alunni ascoltano individualmente, poi si consultano con i compagni per recuperare idee, informazioni o risposte definitive. Devono trovare un accordo su un’unica risposta. Solo uno di loro sarà chiamato a riferire al docente. 5. Il docente estrae casualmente il nome di un alunno o in alternativa un numero associato a un allievo di ciascun gruppo. In quel momento l’alunno scelto è chiamato a rispondere in base ai risultati raggiunti durante la consultazione dei compagni. In alternativa, risponderanno a turno alla domanda tutti gli allievi dei gruppi associati al numero estratto e si confronteranno le risposte. 6. Il docente assegna un punteggio a ogni risposta. Risposta non data: 1 punto Risposta errata: 2 punti Risposta incompleta: 3 punti Risposta esatta: 4 punti Risposta super: 5 punti 7. Al termine si addizionano i singoli punteggi, si ottiene il punteggio totale di ciascun gruppo e si assegna un premio al gruppo vincitore.

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3.4. Studio in gruppo La procedura è stata pensata per svolgere il seguente compito: leggere testi descrittivi. Lo scopo è di creare una sintesi da presentare a tutta la classe. 1. Si chieda a ciascuno di collocarsi nell’angolo tematico in cui si riconosce di più (animali, luoghi, fiori, colori, sport, intelligenze…). 2. Si selezionino, dagli angoli tematici, tanti alunni in base a quanti saranno i gruppi (5 alunni per 5 gruppi). Ciascuno di loro, poi, sceglierà un numero di compagni (3 se i gruppi saranno da 4) a partire dai diversi angoli tematici. 3. Si distribuiscano a ciascun gruppo i testi descrittivi (tanti quanti sono i componenti di ciascun gruppo: 4-8 se i gruppi sono formati da 4 alunni). 4. Ciascuno, individualmente, leggerà e sintetizzerà il testo descrittivo. 5. In gruppo si farà una breve riunione per decidere il tipo di rappresentazione grafica (l’insegnante può fornire ai gruppi diversi modelli) che sarà usata per la presentazione. 6. Si assegneranno nel gruppo i seguenti ruoli: • Illustratore: presenta al gruppo la sintesi del testo che ha studiato. • Scrittore: scrive la sintesi all’interno dello schema stabilito dal gruppo. • Guida: coordina e guida il gruppo nello svolgimento del compito. • Regolatore: regola il tempo e il tono di voce dei componenti del gruppo. 7. Ciascuno presenterà, a turno, il testo che ha letto, poi s’inseriranno nello schema le informazioni rilevanti, si scambieranno i ruoli, si presenterà la seconda sintesi, e via dicendo. 8. I gruppi presenteranno il prodotto finale alla classe riunita: • il proprio schema di sintesi; • il procedimento usato per realizzarlo; • un esempio di testo sintetizzato.

3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso? 1. Si formino delle coppie. Ai membri si chieda di auto-assegnarsi le lettere A e B. 2. Le A avranno il ruolo di Comunicatori, le B di Ricercatori. 3. Si consegnino a ogni coppia due disegni apparentemente simili: uno al Comunicatore e uno al Ricercatore. I due disegni dovranno contenere un certo numero di differenze e uguaglianze da scoprire. Lo scopo è individuarle tutte. Ciascuna deve essere scritta nel foglio «Uguaglianze» e «Differenze». Della scrittura del foglio si occupa il Ricercatore. 4. I Comunicatori descrivono il loro disegno. Possono disegnare dettagli su pezzetti di carta, mimare con il corpo le posizioni dei personaggi, descrivere a voce. 5. I Ricercatori seguono la descrizione e la confrontano con i loro disegni. Possono fare domande, interrompere le descrizioni, descrivere i propri personaggi, verificare la loro comprensione.

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3.6. Esperti di contenuto 1. Il tema da studiare viene suddiviso in tre argomenti-parti. 2. Gli alunni sono suddivisi in gruppi di tre. A ciascuno viene consegnata una scheda di contenuto relativa all’argomento. Tali schede vanno studiate prima individualmente sulla base di questa doppia consegna: • leggere attentamente i fogli con gli argomenti; • riportare su un foglio di appunti personali le definizioni, i disegni e le proprie spiegazioni. 3. Successivamente, il docente forma dei gruppi di esperti: tutti coloro che nei gruppi di origine hanno lavorato a una scheda si ritroveranno con compagni che, negli altri gruppi, hanno lavorato alla stessa scheda. 4. Nei gruppi di esperti, gli alunni svolgono il seguente lavoro: • individuare formule, teoremi, definizioni, grafici principali e riassumerli su un foglio di appunti personali, sfruttando spiegazioni fatte dagli altri compagni sull’argomento trattato nella scheda di contenuto; • scegliere insieme un modo unitario per presentare al gruppo di origine l’argomento (si possono scegliere esempi e chiarificazioni appropriate). 5. Gli alunni risponderanno a una prova di verifica individuale che valuterà il livello di apprendimento di tutti i contenuti studiati.

4. La disposizione dei banchi La disposizione dei banchi facilita l’interazione cooperativa nel piccolo gruppo e con tutti gli altri alunni della classe. I banchi dovrebbero essere disposti in modo tale da permettere lo scambio di materiali durante lo svolgimento di un compito, favorire la relazione faccia a faccia durante la discussione di un tema o l’elaborazione di una mappa concettuale, facilitare la comunicazione con tutta la classe durante una fase di comunicazione plenaria. Di seguito riportiamo alcuni consigli che tengono conto sia della grandezza dei banchi sia dell’età degli alunni. Seguirli può evitare grossolani errori sia nella fase di impostazione, sia in quella di conduzione delle attività cooperative.

4.1. Bambini piccoli banchi alti È meglio evitare l’unione di due banchi se questi sono alti e i bambini sono fisicamente piccoli. In questi casi è preferibile disporre gli alunni attorno a un solo banco. Di seguito, proponiamo tre disegni di tre disposizioni che riguardano gruppi da 2, da 3 o da 4, nel caso di banchi alti. Gruppi di 2

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Gruppi di 3

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Gruppi di 4

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Tale disposizione si è rivelata funzionale anche nel caso di banchi piccoli e bassi. In generale, ciò che sembra funzionare di più è il principio di prossimità. Per favorire la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza, è preferibile far stare fisicamente vicini i ragazzi. Le tre disposizioni possono essere riviste in caso di attività nelle quali i gruppi devono gestire una molteplicità di materiali (accessori o strumenti, libri, schede…). In questo caso l’aggiunta di un banco può diventare funzionale.

4.2. Alunni ﬁsicamente più grandi con banchi lunghi Con alunni più grandi (ultimi anni di scuola primaria) è preferibile seguire alcune delle soluzioni mostrate in basso, nel caso di banchi lunghi. Anche in questa situazione i due principi da seguire sono quelli di prossimità e interdipendenza. Gruppi di 2

Gruppi di 3

Gruppi di 4

oppure

Disposizioni fisiche come quelle mostrate di seguito vanno il più possibile evitate, poiché difficilmente favoriscono la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza. In questi casi, è alta la probabilità di disimpegno sociale (gli alunni si aiutano poco, discutono poco, decidono poco…) e cognitivo (uno o due alunni lavorano al posto dei compagni di gruppo).

Infine, evitare di far lavorare due gruppi da 2 o da 3 su un solo tavolo. Se si hanno a disposizione tanti tavoli quanti sono i gruppi, assegnare un tavolo a ciascun gruppo.

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L AVORIAMO 4.3. Seduti composti!

Gli alunni, nelle attività di piccolo gruppo, non devono necessariamente stare seduti per lavorare alle consegne. Può essere dato loro il permesso di sporgersi, stare in piedi, stare seduti, stare a fianco del compagno,… Stare seduti composti non è il tratto essenziale di una classe ordinata e concentrata sui compiti da svolgere.

5. Il vincolo cognitivo Può accadere, durante il lavoro didattico, che i gruppi finiscano troppo presto di lavorare a una consegna. Questo può voler dire che il compito era troppo facile. Si rischia così di lasciare i gruppi «scarichi» e di dover poi gestire problemi di disciplina legati a tutte le attività divergenti su cui tendono intrattenersi gli studenti (chiacchierare, chiedere di andare in bagno, farsi scherzi, giocare…). I gruppi di apprendimento cooperativo raramente si appoggiano sulle capacità di un singolo da cui, poi, dipende il buon esito del lavoro. Qualora si presentasse questa situazione, il problema può essere superato ricorrendo al concetto di vincolo cognitivo. Per esempio: in un’attività centrata sullo scrivere, si può richiedere agli alunni, prima di comporre la frase, di applicare un vincolo di forma o di contenuto, come indicato di seguito. disciplina STORIA

contenuto La religione degli antichi Egizi

consegna Scrivere un testo che illustri le caratteristiche delle principali divinità egizie.

vincolo Scrivere il testo con non più di 18 parole. [Il vincolo è scritto su foglietto e consegnato ai gruppi. Il docente prepara tanti foglietti per quanti sono i vincoli previsti]

Il compito posto in questi termini si complica richiedendo, così, maggiore sforzo e un probabile ricorso a buona parte delle abilità di tutti. Più il compito è difficile più ha senso per i ragazzi lavorarci insieme.

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6. La rotazione dei ruoli 6.1. Stabilire una convenzione operativa È opportuno stabilire una convenzione operativa a inizio attività, da comunicare in modo esplicito agli alunni: « … i ruoli cambiano prima d’iniziare a scrivere una nuova frase … [o svolgere una nuova consegna] ...». La rotazione dei ruoli può alimentare l’interdipendenza positiva, rilanciare l’attenzione, creare una maggiore corresponsabilità nel buon andamento del gruppo. Il disegno proposto qui di seguito può chiarire il meccanismo di rotazione dei ruoli. CONSEGNA 1 correttore

lettore

scrittore

correttore

lettore

CONSEGNA 2 scrittore

correttore

scrittore

lettore

6.2. Imparare dai ruoli Strutturare bene i compiti, i ruoli e l’interdipendenza aumenta la probabilità che tutti nel gruppo siano valorizzati. La corresponsabilità nel buon andamento del gruppo (leadership distribuita) è di tutti. Nel piccolo gruppo non vi sono abili lettori o scrittoro o correttori a cui affidare in modo stabile un ruolo. Tutti devono essere messi nelle condizioni di diventare alunni abili, soprattutto se i gruppi cooperativi sono strumentali all’insegnamento delle abilità di base, sia linguistiche sia matematiche. Il continuo scambio dei ruoli fa sì che gli alunni siano sollecitati nel processo di apprendimento. Oltre a ciò, la rotazione può aiutare ad apprendere e sperimentare (in situazione) micro-comportamenti o atteggiamenti tipici di ciascun ruolo. Per esempio: l’alunno nel ruolo di scrittore impara che un testo leggibile permetterà al lettore di riportare con precisione a tutta la classe quanto annotato senza distorcere i risultati a cui il gruppo è giunto.

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7. Il clima della classe È piuttosto comune trovare gruppi-classe arenati su situazioni conflittuali tra alunni, su difficoltà di rapporto con gli adulti, su vissuti di avversione verso alcune discipline. Questi fenomeni possono essere spiegati ricorrendo al concetto di clima di classe. Con l’apprendimento cooperativo l’insegnante può curare questo fattore importante per l’apprendimento, dando centralità ai seguenti aspetti: • all’alunno, che apprende, che scopre, che chiede, che diventa curioso e creativo, che si attiva e si «sposta»; • all’apprendimento, che occorre attivare come se fosse un processo cognitivo di scoperta e autonomia; • alla relazione, intesa come mediatore di saperi, sistemi di conoscenze da condividere all’interno della classe attraverso relazioni organizzate e spontanee; • al processo, sollecitando i ragazzi a riflettere in questi termini: – Che cosa avviene? – Come avviene? – Che cosa hai fatto? – Quali strategie hai applicato? – Quali problemi hai dovuto affrontare? – Come li hai risolti? Nelle classi cooperative, gli alunni sono prevalentemente al centro del processo di apprendimento, mentre i docenti assumono un ruolo di attenti sceneggiatori prima e di abili registi durante lo svolgimento delle attività.

7.1. L’insegnante come regista L’apprendimento cooperativo spinge il docente ad assume un ruolo di regista, di accompagnatore, di guida, di risorsa aggiunta, e lascia i panni del «trasmettitore di conoscenze e di contenuto», pur non trascurando la sua preparazione disciplinare. Di seguito, alcune linee guida. 1. Prossimità. Durante un’attività di apprendimento, il docente sta fisicamente in mezzo agli alunni, si siede accanto a loro, diventa una risorsa aggiunta per il lavoro di ogni singolo gruppo. È molto importante, per esempio, chiedere e condividere con la classe che il tono di voce sia adeguato, proprio con lo scopo di permettere al docente di andare in tutti i piccoli gruppi, sedersi tra loro, ascoltarli e, se lo chiedono (ma solo se lo chiedono), aiutarli e offrire stimoli per risolvere problemi. 2. Consegne. La consegna deve essere chiara sin dall’inizio. Con gli alunni di classe 4ª e 5ª della Scuola primaria, è bene dare tutte le volte (o mettere come cappello di una scheda di lavoro) le indicazioni, i passi da seguire. È utile dettagliare ai singoli gruppi che cosa devono fare, come devono procedere, che cosa i docenti si aspettano da loro al termine del lavoro, che cosa devono sapere. In sintesi, scrivere ed esplicitare le consegne all’inizio permette ai singoli gruppi di procedere autonomamente e di poter tornare in ogni momento sulla consegna. La classe deve avere ben chiaro che la guida e la regia sono dell’insegnante.

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Apprendimento cooperativo

L AVORIAMO

I NSIEME!

3. Monitoraggio. Durante il lavoro, il docente osserva i ragazzi e incoraggia i singoli alunni e i gruppi con stimoli e rinforzi positivi; ascolta, pone domande per smuovere situazioni di stallo, aiuta i gruppi a risolvere autonomamente i conflitti. 4. Motivazione ad apprendere. Il docente deve prevedere attività stimolanti, coinvolgenti, in cui tutti si sentano coinvolti e chiamati a partecipare. Il docente tiene a cuore la motivazione ad apprendere degli alunni. 5. Valutazione formativa. Dal punto di vista della valutazione, il docente dovrebbe applicare strategie di valutazione formativa per modificare le abitudini dello studente. Per esempio indicare in che cosa ha sbagliato, che cosa avrebbe potuto fare per non sbagliare, dettagliare il percorso per arrivare a una soluzione, indicare quale livello è stato raggiunto e dove la risposta non è risultata chiara o coerente con la richiesta. Per quanto riguarda l’errore, il docente può discutere circa il «peso» di un errore rispetto a un altro e porre domande significative che permettano una riflessione sull’errore stesso. Infine, l’insegnante può guidare passo dopo passo la classe nella preparazione di una prova. Una valutazione connotata in questi termini può veicolare presso gli alunni l’idea che «molti o tutti ce la possono fare» e che «ognuno è una persona degna di stima e considerazione». La valutazione formativa riconosce i progressi di apprendimento come importanti conquiste personali. La focalizzazione non è sui risultati ottenuti nelle verifiche, ma sul loro valore informativo e formativo. 6. Leader democratico. L’atteggiamento dell’insegnante può essere determinante nella formazione del clima della classe. Per costruire un clima di classe positivo, il suo atteggiamento dovrebbe essere: democratico, sincero, da leader positivo, inteso come punto di riferimento, guida, persona disponibile all’ascolto e all’aiuto; un atteggiamento appunto da regista delle attività e dei vari attori, vale a dire dei bambini o ragazzi. 7. Sfide cognitive. Il docente lancia sfide cognitive. Un alunno che apprende dovrebbe essere considerato come un protagonista attivo, coinvolto, responsabile e non come soggetto passivo di un apprendimento deciso da altri. Un apprendimento significativo viene generato dall’elaborazione attiva delle informazioni, dalla comprensione, dal confronto e dalla valutazione e interazione di più fonti informative (sviluppo del pensiero critico). Meglio se l’alunno non è da solo di fronte a questa complessità, ma è supportato da un gruppo, al quale si sente di appartenere e sul quale può contare per essere aiutato a raggiungere obiettivi cognitivi comuni.

7.2. La promozione di un clima di classe positivo Il clima di classe può essere connotato secondo due polarità: «sicurezza e fiducia» oppure «insicurezza e sfiducia». Percepire insicurezza nella classe può determinare un clima negativo, comportamenti difensivi, vissuti di ostilità e pregiudizi. Al contrario, un senso di fiducia può determinare un clima di classe positivo, frequenti condotte prosociali (aiuto e collaborazione), un atteggiamento di ammirazione nei confronti dei docenti e, infine, auto-stima. Pur riconoscendo che le dinamiche di una classe possono influenzare fortemente i rapporti tra adulti e alunni e quelli tra alunni, l’insegnante può giocare un ruolo centrale,

Apprendimento cooperativo

147

L AVORIAMO

I NSIEME!

e lavorare per il buon andamento dei gruppi. Su due aspetti è importante richiamare l’attenzione: • Credibilità professionale. Un docente acquisisce credibilità quando gli allievi riconoscono, da ciò che fa e dice, che egli è realmente competente e che programma le lezioni con cura e impegno, dando struttura alle attività ed evitando il più possibile grossolane improvvisazioni. In questi casi egli agisce come un leader, perseguendo scopi chiari e ben definiti. • Cura della persona. Se ognuno conta, ognuno può contribuire; se ognuno può contribuire, ognuno può imparare. Quando le domande, le iniziative degli alunni, i loro interventi sono riconosciuti, gli studenti imparano che i docenti si comportano come «adulti interessati» che si prendono cura del loro apprendimento. Egli dedica tempo alle richieste degli studenti assumendole come «domande importanti», espresse da individui riconosciuti come persone.

Riferimenti bibliografici Comoglio, M. (1998). Educare insegnando. Roma: LAS Comoglio, M. (1996). Che cos’è il Cooperative Learning. Orientamenti Pedagogici, 43, pp. 259-293. Comoglio, M., e Cardoso, M. A. (1996). Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning. Roma: LAS. Gentile, M. (2003). Apprendimento Cooperativo. Fondamenti teorici e sviluppi. In: Gentile, M. e Petracca, C. (A cura di), Apprendimento Cooperativo. Spunti per l’innovazione didattica (pp. 50-71). Milano: ELMEDI Paravia Bruno Mondadori. Gentile, M., Pisanu, F. e Tabarelli, S. (2012). Personalizzare l’apprendimento nel contesto della classe. Trento: Edizioni Provincia Autonoma di Trento. Gentile, M. e Sitta, E. (2006). Il clima e la costruzione del gruppo classe. R & S. Religione & Scuola, vol. 34, pp. 57-62. Kagan, S. (1998): New Cooperative Learning, multiple intelligence, and inclusion. In: J. W. Putnam (A cura di), Cooperative learning and strategies for inclusion. Celebrating diversity in the classroom (pp. 105-136). Baltimora, MA: Brookes Publishing Co. Kagan, L. (2000): Multiple Intelligence. Structure & Activities. Kagan Publishing. Kagan, S. (2000). L’apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale. Roma: Edizioni Lavoro. Sitta, E., e Gentile, M. (2006). Attività per favorire il clima e la costruzione del gruppo classe. R & S. Religione & Scuola, vol. 34, pp. 51-66.

148

Apprendimento cooperativo

SCHEDE OPERATIVE

Schede di matematica Schede di scienze e tecnologia Schede di storia Schede di geografia Studiare è più facile – Didattica inclusiva Schede di verifica

150 248 256 264 270 280

Test d'ingresso

TANTI... QUANTI... (1)

• DISEGNA TANTI FIORI QUANTE BAMBINE.

150

scheda fotocopiabile

Test d'ingresso

TANTI... QUANTI... (2)

• DISEGNA NEI RIQUADRI TANTE UOVA QUANTI ANIMALI.

scheda fotocopiabile

151

Test d'ingresso

DI PIÙ

• COLORA GLI ANIMALI CHE SONO DI PIÙ.

152

scheda fotocopiabile

Test d'ingresso

DI PIÙ E DI MENO • COLORA IL GRUPPO CHE HA MENO ELEMENTI.

• COLORA IL GRUPPO CHE HA PIÙ ELEMENTI.

scheda fotocopiabile

153

I numeri fino a 9

I NUMERI 1E 0 • OSSERVA LE ILLUSTRAZIONI, COMPLETA E COLORA.

UNO

UN CANE

UNO

1 CANE

UN OSSO

UNO

1 OSSO

1 1 1 1 1 1 1 1 UN CANE © Gruppo Editoriale il capitello

NESSUN OSSO ZERO OSSI 0 OSSI

0 0 0 0 0 0 0 0 154

scheda fotocopiabile

I numeri fino a 9

IL NUMERO 2 • OSSERVA LE ILLUSTRAZIONI, COMPLETA E COLORA.

DUE

UN PAIO DI SCARPE 2 SCARPE • COLORA IN MODO DIVERSO OGNI PAIO DI SCARPE.

2 2 2 2 2 2 2 2 UNA COPPIA DI PAPPAGALLI

2 PAPPAGALLI • COLORA IN MODO DIVERSO OGNI COPPIA DI PAPPAGALLI.

DUE DUE DUE scheda fotocopiabile

155

I numeri fino a 9

IL NUMERO 3 • OSSERVA LE ILLUSTRAZIONI, COMPLETA E COLORA.

TRE

TRE ORSI TRE 3 ORSI

TRE SEDIE TRE 3 SEDIE

• COLORA IN MODO DIVERSO OGNI SERIE DI TRE SEDIE PER I TRE ORSI.

3 3 3 3 3 3 3 3 TRE TRE TRE 156

scheda fotocopiabile

I numeri fino a 9

IL NUMERO 4 • OSSERVA LE ILLUSTRAZIONI, COMPLETA E COLORA.

4 QUATTRO

QUATTRO 4

QUATTRO ZAMPE QUATTRO 4 ZAMPE

• COLORA CON LO STESSO COLORE L’ANIMALE E LE SUE ZAMPE.

4 QUA T T RO QUA T T RO scheda fotocopiabile

157

I numeri fino a 9

IL NUMERO 5 • OSSERVA LE ILLUSTRAZIONI, COMPLETA E COLORA.

5 CINQUE

CINQUE

CINQUE DITA CINQUE 5 DITA

• PER OGNI MANO DISEGNA UN ANELLO IN UN DITO DIVERSO.

5 5 5 5 5 5 5 5 C I NQUE C I NQUE 158

scheda fotocopiabile

I numeri fino a 9

IL NUMERO 6 • OSSERVA LE ILLUSTRAZIONI, COMPLETA E COLORA.

SEI

SEI COLORI

SEI

6 COLORI

• IN OGNI CONFEZIONE AGGIUNGI GLI OGGETTI CHE MANCANO PER AVERNE 6.

6 6 6 6 6 6 6 6 SE I SE I SE I scheda fotocopiabile

159

I numeri fino a 9

IL NUMERO 7 • OSSERVA LE ILLUSTRAZIONI, COMPLETA E COLORA.

7 LU MA ME GI VE SA DO

SETTE

SETTE GIORNI SETTE 7 GIORNI

• COLORA CON LO STESSO COLORE OGNI SETTIMANA.

LU MA ME GI VE SA DO LU MA ME GI VE SA DO

7 7 7 7 7 7 7 7 SE T T E SE T T E 160

scheda fotocopiabile

I numeri fino a 9

IL NUMERO 8 • OSSERVA LE ILLUSTRAZIONI, COMPLETA E COLORA.

8 OTTO

OTTO

OTTO TENTACOLI OTTO 8 TENTACOLI

• AGGIUNGI AI POLPI I TENTACOLI MANCANTI.

8 8 8 8 8 8 8 8 OT TO OT TO OT TO scheda fotocopiabile

161

I numeri fino a 9

IL NUMERO 9 • OSSERVA LE ILLUSTRAZIONI, COMPLETA E COLORA.

9 NOVE

NOVE

NOVE API NOVE 9 API

• DISEGNA UN FIORE PER OGNI APE.

9 9 9 9 9 9 9 9 NOV E NO V E NO V E 162

scheda fotocopiabile

I numeri fino a 9

DA 0 A 5 • COLLEGA OGNI RAPPRESENTAZIONE AL NUMERO CORRISPONDENTE.

3 2 1 0

4 5

scheda fotocopiabile

163

I numeri fino a 9

DA 6 A 9 • COLLEGA OGNI RAPPRESENTAZIONE AL NUMERO CORRISPONDENTE.

6 8 9 © Gruppo Editoriale il capitello

164

scheda fotocopiabile

I numeri fino a 9

QUANTI SONO? (1)

scheda fotocopiabile

165

• ACCENDI SOLO LE CANDELINE INDICATE DAL NUMERO.

I numeri fino a 9

QUANTI SONO? (2) • COLORA TANTE SCIMMIETTE QUANTE NE INDICA IL NUMERO.

8 166

scheda fotocopiabile

I numeri fino a 9

QUANTI SONO? (3)

6 7 5

scheda fotocopiabile

167

• COLORA LA CASELLA CHE INDICA IL NUMERO DI ANIMALI.

I numeri fino a 9

DISEGNA TU! • DISEGNA TANTI OGGETTI QUANTI SONO INDICATI DAL NUMERO.

168

scheda fotocopiabile

I numeri fino a 9

CONTA E SCRIVI (1)

• SCRIVI IL NUMERO DI ALIMENTI PRESENTI NEL FRIGORIFERO.

scheda fotocopiabile

169

I numeri fino a 9

CONTA E SCRIVI (2)

• CONTA E SCRIVI IL NUMERO DI ANIMALI DI CIASCUN GRUPPO.

170

scheda fotocopiabile

I numeri fino a 9

CONTA E SCRIVI (3)

• SCRIVI IL NUMERO DI FRUTTI DI OGNI GRUPPO.

scheda fotocopiabile

171

I numeri fino a 9

FORME E NUMERI (1) • DISEGNA LE FORME MANCANTI PER ARRIVARE A 5.

• DISEGNA LE FORME MANCANTI PER ARRIVARE A 7.

172

scheda fotocopiabile

I numeri fino a 9

FORME E NUMERI (2) • DISEGNA LE FORME MANCANTI PER ARRIVARE AL NUMERO INDICATO.

7 3 4 5 7

9 8 scheda fotocopiabile

173

Ordine e confronti

DA 1 A 9 • COMPLETA E COLLEGA DA 1 A 9.

174

scheda fotocopiabile

Ordine e confronti

LINEE DA COMPLETARE • COMPLETA LE LINEE DEI NUMERI.

scheda fotocopiabile

175

Ordine e confronti

I NUMERI ORDINALI (1) • OSSERVA IL DISEGNO E POI COMPLETA LE FRASI. SEGUI L’ESEMPIO.

• LA LAMPADA È AL .................... PIANO. • LA SIGNORA È AL .................... PIANO. • L’OMBRELLONE 5° PIANO

È AL .................... PIANO. • IL TAPPETO È AL .................... PIANO. • LA BANDIERA È ALL’ .................... PIANO. • IL PINO

È AL .................... PIANO. • I FIORI SONO 1° PIANO

AL .................... PIANO. • IL SIGNORE È AL .................... PIANO. • LA SDRAIO È AL

176

....................

PIANO.

scheda fotocopiabile

Ordine e confronti

I NUMERI ORDINALI (2) • COLORA I VAGONI IN BASE ALLE INDICAZIONI E COMPLETA. SEGUI L’ESEMPIO.

• TERZO VAGONE ROSSO • PRIMO VAGONE GIALLO • QUARTO VAGONE VERDE • SECONDO VAGONE BLU

1° • DISEGNA IN BASE ALLE INDICAZIONI E COMPLETA.

• UN FIORE NEL 1° RIQUADRO; • UNA BANANA NEL 2° RIQUADRO; • UN PALLONCINO NEL 4° RIQUADRO; • UNA MELA NEL 3° RIQUADRO; • UNA CASETTA NEL 6° RIQUADRO; • UNA BANDIERA NEL 5° RIQUADRO.

4° scheda fotocopiabile

177

Ordine e confronti

AVANTI! • DISEGNA UNA CROCETTA IN PIÙ IN OGNI PALLONCINO CHE VIENE SUBITO DOPO E SCRIVI IL NUMERO NEL CARTELLINO.

X X X 2

178

scheda fotocopiabile

Ordine e confronti

INDIETRO! • DISEGNA UNA CROCETTA IN MENO IN OGNI PALLONCINO CHE VIENE SUBITO DOPO E SCRIVI IL NUMERO NEL CARTELLINO.

X XXX XX X XX

scheda fotocopiabile

179

Ordine e confronti

MAGGIORE

• COLORA IL SACCHETTO SOLO SE IL NUMERO INDICATO DAI DADI È MAGGIORE DEL NUMERO DI BIGLIE NEL SACCHETTO.

180

scheda fotocopiabile

Ordine e confronti

MINORE

• COLORA IL SACCHETTO SOLO SE IL NUMERO INDICATO DAI DADI È MINORE DEL NUMERO DI BIGLIE NEL SACCHETTO.

scheda fotocopiabile

181

Ordine e confronti

MAGGIORE O MINORE?

• COMPLETA CON I SIMBOLI > O <.

182

scheda fotocopiabile

Ordine e confronti

CONFRONTI

scheda fotocopiabile

• COMPLETA AFFINCHÉ OGNI RAPPRESENTAZIONE SIA VERA.

183

Ordine e confronti

MAGGIORE, MINORE O UGUALE? (1)

• COMPLETA CON I SIMBOLI >, < O =.

184

scheda fotocopiabile

Ordine e confronti

MAGGIORE, MINORE O UGUALE? (2) 1

scheda fotocopiabile

185

• COMPLETA AFFINCHÉ OGNI CONFRONTO SIA VERO.

Addizioni e sottrazioni

ADDIZIONI (1) • Segui l’esempio e completa con i numeri.

1 4

cuori

lune

stelle

pesci

fiori

biglie

186

scheda fotocopiabile

Addizioni e sottrazioni

ADDIZIONI (2)

2 + 4 =

scheda fotocopiabile

• Completa le addizioni con i dadi. Segui l’esempio.

187

Addizioni e sottrazioni

ADDIZIONI (3) • Osserva i disegni e completa le addizioni. Segui l’esempio.

3 + 4 =

188

= scheda fotocopiabile

Addizioni e sottrazioni

ADDIZIONI (4) â&#x20AC;˘ Collega solo le addizioni che danno come risultato il numero scritto al centro.

4+1 3+2

3+3

1+3

0+5 2+3

6+1

2+3

4+2

3+3

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

5+1

5+2 scheda fotocopiabile

189

Addizioni e sottrazioni

ADDIZIONI (5) â&#x20AC;˘ Collega solo le addizioni che danno come risultato il numero scritto al centro.

7+1 5+2

1+6

7+0

5+1 4+3

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

6+3 2+6

3+5

7+1

4+4 4+5

190

scheda fotocopiabile

Addizioni e sottrazioni

ADDIZIONI CON I REGOLI (1) • Esegui le addizioni con l’aiuto dei regoli, poi colorali.

scheda fotocopiabile

3 + 2 + 3 =

191

Addizioni e sottrazioni

ADDIZIONI SULLA LINEA (1) • Osserva la linea dei numeri, conta i salti e scrivi le addizioni.

9 4 + 3 = 7

192

9 +

scheda fotocopiabile

Addizioni e sottrazioni

ADDIZIONI SULLA LINEA (2) • Esegui le addizioni sulla linea dei numeri e completa. Segui l’esempio.

9 6 + 3 = 9

9 4 + 4 =

9 3 + 5 =

9 7 + 2 =

9 1 + 6 =

5 + 4 = 0

9 4 + 2 =

scheda fotocopiabile

193

Addizioni e sottrazioni

SOTTRAZIONI (1) • Disegna quanto richiesto e completa con i numeri. Segui l’esempio.

IO HO

IO TOLGO

MI RESTANO

194

scheda fotocopiabile

Addizioni e sottrazioni

SOTTRAZIONI (2) • Osserva le situazioni e completa.

3 – 2

–

scheda fotocopiabile

195

Addizioni e sottrazioni

SOTTRAZIONI (3) • Osserva le situazioni e completa.

1 – 2

–

196

scheda fotocopiabile

Addizioni e sottrazioni

SOTTRAZIONI (4)

9 – 2 = 7

8 – 6 =

9 – 5 =

4 – 3 =

6 – 4 =

8 – 3 =

7 – 3 =

7 – 7 =

scheda fotocopiabile

• Esegui le seguenti sottrazioni. Segui l’esempio.

197

Addizioni e sottrazioni

SOTTRAZIONI CON I REGOLI • Esegui le sottrazioni e rappresentale con i regoli. Segui l’esempio.

6 – 2 =

9 – 2 =

7 – 3 =

9 – 6 =

8 – 5 =

5 – 1 =

198

scheda fotocopiabile

Addizioni e sottrazioni

SOTTRAZIONI SULLA LINEA (1) • Esegui le sottrazioni sulla linea dei numeri. Segui l’esempio.

9 – 3 = 6 0

9 – 4 = 0

8 – 5 = 0

7 – 6 =

6 – 3 = scheda fotocopiabile

199

Addizioni e sottrazioni

PROBLEMI ENTRO IL 9 (1) • Osserva, racconta quello che succede e poi completa.

• Ora nella scatola ci sono .................... caramelle.

• Ora nel vaso ci sono .................... fiori.

• Ora sul prato ci sono .................... uccellini. 200

scheda fotocopiabile

Addizioni e sottrazioni

PROBLEMI ENTRO IL 9 (2) • Osserva, racconta quello che succede e poi completa.

• Ora nella tana ci sono .................... noci.

• Ora nell’ovile ci sono ....................

• Ora sul tavolo ci sono .................... piatti.

scheda fotocopiabile

201

pecore.

Addizioni e sottrazioni

PROBLEMI ENTRO IL 9 (3) • Osserva, racconta quello che succede e poi completa i disegni.

2 • La bambina ha messo nella scatola ....................

caramelle.

• La nonna ha messo 7

nel vaso .................... fiori.

• Sono arrivati altri ....................

uccellini.

8 202

scheda fotocopiabile

Addizioni e sottrazioni

PROBLEMI ENTRO IL 9 (4) • Osserva, racconta quello che succede e poi completa.

6 9 • La bambina ha portato ....................

birilli.

• La renna ha acceso 8

....................

stelline.

5 • Il nonno ha messo ....................

monete.

scheda fotocopiabile

203

Addizioni e sottrazioni

PROBLEMI ENTRO IL 9 (5) • Osserva i disegni e completa con l’operazione corretta.

Bambini sullo scuolabus

Bambini che salgono

Bambini in tutto All’inizio sullo scuolabus ci sono .................... bambini. Alla fermata salgono .................... bambini. Ora sullo scuolabus ci sono .................... bambini. = 204

bambini sullo scuolabus. scheda fotocopiabile

Addizioni e sottrazioni

PROBLEMI ENTRO IL 9 (6) • Osserva i disegni e completa con l’operazione corretta.

Uova

Uova prelevate

Uova rimaste Nella confezione ci sono .................... uova. La mamma usa .................... uova. Ora nella confezione ci sono .................... uova. = scheda fotocopiabile

uova rimaste. 205

I numeri entro il 20

IL NUMERO 10 • Osserva le illustrazioni, completa e colora.

DIECI

10 STELLE

DIECI

DIECI STELLE 10

• Su ogni torta accendi 10 candeline.

10 10 10 10 10 D I EC I D I EC I 206

scheda fotocopiabile

I numeri entro il 20

LA DECINA • Completa.

10 matite, cioè 1 decina ............................................ di matite

................................

• ................................ calze, cioè .............................................

di calze

• ............................. temperini, cioè .......................................

scheda fotocopiabile

di temperini

• ................................ uova, cioè .............................................

di uova

• ................................ gomme, cioè ...........................................

di gomme

• ................................ bandiere, cioè .......................................

di bandiere 207

•

I numeri entro il 20

DA 11 A 20 (1)

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

â&#x20AC;˘ Osserva i regoli, completa e colora.

.................

+ 1 = .................

.................

+ ................. = .................

.................

+ ................. = .................

.................

+ ................. = .................

.................

+ ................. = .................

208

scheda fotocopiabile

I numeri entro il 20

DA 11 A 20 (2) • Completa seguendo l’esempio.

+ 10

dodici

= ..................

..........................................

= ..................

..........................................

= ..................

..........................................

= ..................

..........................................

= ..................

..........................................

..................

+ ..................

..................

+ ..................

..................

+ ..................

..................

+ ..................

209

..................

scheda fotocopiabile

..........................................

..................

12 = ..................

I numeri entro il 20

DA 11 A 20 (3)

• Completa seguendo l’esempio.

210

..................

4 è uguale a 10 + ..................

..................

è uguale a 10 + ..................

..................

è uguale a 10 + ..................

..................

è uguale a 10 + ..................

..................

è uguale a 10 + ..................

..................

è uguale a 10 + ..................

..................

è uguale a 10 + .................. scheda fotocopiabile

I numeri entro il 20

DA 11 A 20 (4) • Completa seguendo l’esempio.

dieci

...............................................

scheda fotocopiabile

211

...............................................

I numeri entro il 20

RAGGRUPPARE PER 10 (1) • Raggruppa per 10 e registra sull’abaco. Segui l’esempio.

1 decina 3 unità 10

..................

3 = .................. 13 + ..................

..................

decina .................. unità

..................

+ .................. = ..................

..................

decina .................. unità

..................

decina .................. unità

..................

+ .................. = ..................

..................

+ .................. = ..................

212

scheda fotocopiabile

I numeri entro il 20

RAGGRUPPARE PER 10 (2) â&#x20AC;˘ Raggruppa per 10 e registra nella tabella.

undici

........................................

da ........................................

scheda fotocopiabile

........................................

u ........................................

213

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

I numeri entro il 20

RAGGRUPPARE PER 10 (3) • Raggruppa per 10 e registra nella tabella. Segui l’esempio.

dodici = 12 = 10 + 2

.......................................................................................

214

scheda fotocopiabile

I numeri entro il 20

CON L’ABACO • Rappresenta i numeri sull’abaco e scrivili in cifre. Segui l’esempio.

1 5 quindici

tredici

sedici scheda fotocopiabile

diciassette

quattordici

diciotto

dodici

diciannove 215

Operazioni e problemi entro il 20

ADDIZIONI SULLA LINEA (3) • Esegui le addizioni sulla linea dei numeri. Segui l’esempio.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 11 + 7 = 18

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 15 + 4 =

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 13 + 7 =

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 12 + 6 =

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 11 + 9 =

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 10 + 10 = 216

scheda fotocopiabile

Operazioni e problemi entro il 20

ADDIZIONI DA COMPLETARE

11 + 9 = 20

10 +

= 17

9 +

= 19

15 +

= 20

7 +

= 19

9 +

= 19

13 +

= 20

14 +

= 20

scheda fotocopiabile

• Completa come nell’esempio.

217

Operazioni e problemi entro il 20

ADDIZIONI CON I REGOLI (2) • Esegui le addizioni con i regoli: fai prima tappa alla decina. Poi colora e completa. Segui l’esempio.

7 + 5 = ...............

10 + 2 = 12

...............

+ ............... = ...............

...............

+ ............... = ...............

...............

+ ............... = ...............

...............

+ ............... = ...............

...............

+ ............... = ...............

...............

+ ............... = ...............

...............

+ ............... = ...............

...............

+ ............... = ...............

218

scheda fotocopiabile

Operazioni e problemi entro il 20

ADDIZIONI IN TABELLA +

scheda fotocopiabile

• Completa le tabelle dell’addizione.

219

Operazioni e problemi entro il 20

ADDIZIONI SULLA LINEA (4) â&#x20AC;˘ Addiziona solo tre numeri per volta, poi colora i risultati ottenuti sulla linea dei numeri.

6 + ............... 5 + ............... 8 = ...............

...............

+ ............... + ...............= ...............

...............

+ ............... + ...............= ...............

...............

4 5

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

14 20

13 12 220

8 scheda fotocopiabile

Operazioni e problemi entro il 20

ADDIZIONI SULLA LINEA (5) • Con l’aiuto della linea dei numeri scopri l’addendo mancante e completa le addizioni.

11 + 3 +

= 20

12 + 3 +

= 20

14 + 2 +

= 20

11 + 5 +

= 20

13 + 6 +

= 20

scheda fotocopiabile

16 + 2 +

= 20

10 + 7 +

= 20

15 + 3 +

= 20

12 + 5 +

= 20

10 + 9 +

= 20

221

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Operazioni e problemi entro il 20

SOTTRAZIONI SULLA LINEA (3) • Esegui le sottrazioni sulla linea dei numeri. Segui l’esempio.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20 –

9 = 11

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20 – 13 =

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20 – 16 =

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20 – 14 =

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20 – 12 =

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20 – 18 = 222

scheda fotocopiabile

Operazioni e problemi entro il 20

SOTTRAZIONI DA COMPLETARE (1)

12 –

3 = 9

14 –

4 =

19 –

9 =

15 –

7 =

18 –

6 =

20 – 11 =

20 – 15 =

20 – 10 =

scheda fotocopiabile

• Completa come nell’esempio.

223

Operazioni e problemi entro il 20

SOTTRAZIONI IN TABELLA • Completa le tabelle della sottrazione.

–

224

–

scheda fotocopiabile

Operazioni e problemi entro il 20

SOTTRAZIONI DA COMPLETARE (2) • Esegui le sottrazioni. Segui l’esempio.

scheda fotocopiabile

6 = 14

–

20 –

225

Operazioni e problemi entro il 20

PROBLEMI E SCHEMI (1) • Leggi con attenzione, osserva e completa.

Sull’albero si posano 7 merli. Poi ne arrivano altri 4. Quanti merli ci sono ora sull’albero? SCHEMA

CALCOLO

RISPOSTA

Ora sull’albero ci sono

merli.

Ada e Bice giocano con le bambole. Ada ha 6 bambole e Bice ne ha 5. Con quante bambole giocano le bambine? SCHEMA

CALCOLO

RISPOSTA 226

Le bambine giocano con

bambole. scheda fotocopiabile

Operazioni e problemi entro il 20

PROBLEMI E SCHEMI (2) â&#x20AC;˘ Leggi con attenzione, osserva e completa.

Nel suo salvadanaio Ada ha 17 monete da 1 euro. Ugo ha 6 monete da 1 euro in meno. Quanti euro ci sono nel salvadanaio di Ugo? SCHEMA

CALCOLO =

RISPOSTA

Nel salvadanaio di Ugo ci sono

euro.

Leo ha una collezione di 15 francobolli. Suo fratello Rino ne ha 5 in meno. Quanti sono i francobolli di Rino? SCHEMA

CALCOLO

RISPOSTA scheda fotocopiabile

Rino ha

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

francobolli. 227

Operazioni e problemi entro il 20

LA DOMANDA (1) • Indica con una crocetta la domanda che corrisponde al testo del problema. Poi risolvi il problema nell’apposito spazio quadrettato.

Intorno alla chioccia ci sono 7 pulcini. Sotto al cespuglio ce ne sono altri 5.

Quanti pulcini si sono nascosti? Quanti pulcini rimangono? Quanti pulcini ha la chioccia? Quanti pulcini ci sono intorno alla chioccia?

228

scheda fotocopiabile

Operazioni e problemi entro il 20

LA DOMANDA (2) • Indica con una crocetta la domanda che corrisponde al testo del problema. Poi risolvi il problema nell’apposito spazio quadrettato.

In una squadra ci sono 12 giocatori. Le femmine sono 7.

Quante sono le femmine? Quanti sono i maschi? Quanti sono i giocatori? Quanti giocatori hanno segnato?

scheda fotocopiabile

229

Spazio e figure

LE LINEE • Traccia le linee con il righello unendo i punti.

• Traccia le linee con il righello per separare gli oggetti.

230

scheda fotocopiabile

Spazio e figure

I PERCORSI (1)

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

â&#x20AC;˘ Porta il topolino al formaggio evitando il gatto.

scheda fotocopiabile

231

Spazio e figure

I PERCORSI (2)

• Per tornare all’alveare l’ape deve posarsi su 5 fiori. Traccia il percorso che dovrà fare l’ape.

232

scheda fotocopiabile

Spazio e figure

PERCORSI E FRECCE

• Scopri qual è l’animale preferito da Carlo. Traccia il percorso in base ai comandi delle frecce.

scheda fotocopiabile

233

Coding

PERCORSI • Gustavo vuole andare a mangiare un gelato. Osserva il percorso che deve fare Gustavo sulla mappa e leggi il significato delle frecce. Poi completa con una X.

verso l’alto;

verso destra;

verso il basso;

verso sinistra.

• Le istruzioni da dare a Gustavo sono:

234

scheda fotocopiabile

Coding

PERCORSI E ISTRUZIONI • Sento deve raggiungere Pupilla. Osserva il percorso che deve fare Sento sulla mappa e il significato delle frecce. Poi completa le istruzioni da dare a Sento.

verso l’alto;

verso destra;

verso il basso;

verso sinistra.

• Le istruzioni da dare a Sento sono:

scheda fotocopiabile

235

Spazio e figure

I SOLIDI (1)

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

â&#x20AC;˘ Colora solo gli oggetti che possono rotolare.

236

scheda fotocopiabile

Spazio e figure

I SOLIDI (2)

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

â&#x20AC;˘ Colora solo gli oggetti che possono scivolare ma non rotolare.

scheda fotocopiabile

237

Spazio e figure

LE FIGURE PIANE (1)

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

â&#x20AC;˘ Indica con una X il nome corretto di queste figure.

rettangolo cerchio

quadrato triangolo

rettangolo cerchio

quadrato triangolo

rettangolo cerchio

quadrato triangolo

rettangolo cerchio

quadrato triangolo

rettangolo cerchio

quadrato triangolo

rettangolo cerchio

quadrato triangolo

238

scheda fotocopiabile

Spazio e figure

LE FIGURE PIANE (2) • Colora solo i triangoli.

• Colora solo i quadrati.

• Colora solo i cerchi.

• Colora solo i rettangoli.

scheda fotocopiabile

239

Misura, relazioni, dati e previsioni

LE LUNGHEZZE (1) • Colora di azzurro il berretto del bambino più alto e di giallo quello del bambino meno alto.

• Colora di rosso il fiore più basso e di giallo il fiore più alto. Colora a piacere gli altri fiori.

240

scheda fotocopiabile

Misura, relazioni, dati e previsioni

LE LUNGHEZZE (2) • Colora gli elementi indicati.

l’albero più basso

la strada più corta

il treno meno corto

la maglia più stretta

il monte più alto

scheda fotocopiabile

241

Misura, relazioni, dati e previsioni

QUANTO CONTIENE?

• Colora di rosso il recipiente che contiene di più e di blu il recipiente che contiene di meno.

242

scheda fotocopiabile

Misura, relazioni, dati e previsioni

QUANTO PESA? • Ordina i soggetti da quello con massa minore a quello con massa maggiore (dal meno pesante al più pesante).

• Ordina i soggetti da quello con massa maggiore a quello con massa minore (dal più pesante al meno pesante).

scheda fotocopiabile

243

Misura, relazioni, dati e previsioni

LE CLASSIFICAZIONI

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

â&#x20AC;˘ Osserva gli insiemi, completa i cartellini e colora gli intrusi.

244

scheda fotocopiabile

Misura, relazioni, dati e previsioni

LE RELAZIONI • Osserva Marco e i suoi tre fratelli.

Luigi 3 anni

Marco 5 anni

Luca 7 anni

Filippo 9 anni

• Completa ora la tabella barrando le caselle.

... è nato prima di...

Luigi

Marco

Luca

Filippo

Luigi

Marco

Luca

Filippo

scheda fotocopiabile

245

Misura, relazioni, dati e previsioni

INDAGINE A SCUOLA • Osserva il grafico e completa. Quanti «10» hanno preso Elena, Claudia e Sara?

Scegli il titolo del grafico.

ELENA

CLAUDIA

SARA

I voti di Elena, Claudia e Sara I voti I 10 di Elena, Claudia e Sara Quanti sono i 10 di...

Elena?

.......................

Claudia? Sara?

.................

..........................

= un «10» • Quale bambina ha ottenuto il numero maggiore di 10? ..................................................................

• Quale bambina ha ottenuto il numero minore di 10? ..................................................................

246

scheda fotocopiabile

Misura, relazioni, dati e previsioni

CERTO, POSSIBILE E IMPOSSIBILE

• Scrivi sotto ogni disegno «è certo», «è possibile» oppure «è impossibile».

scheda fotocopiabile

247

Scienze

I CINQUE SENSI • COLLEGA OGNI ORGANO CON LA SUA FUNZIONE E CON IL SENSO CORRISPONDENTE.

CON GLI

SENTO SE CIÒ CHE TOCCO È LISCIO, CALDO, MORBIDO…

UDITO

CON LE OLFATTO VEDO COLORI, FORME, GRANDEZZE… CON LE GUSTO RICONOSCO GLI ODORI CON LA

ODO SUONI E RUMORI

VISTA

CON IL DISTINGUO I SAPORI 248

TATTO scheda fotocopiabile

Scienze

• Tecnologia

DI CHE COSA È FATTO? • Collega ogni oggetto al materiale di cui è fatto.

PLASTICA

METALLO

LEGNO

CARTA

STOFFA

VETRO

• Completa la tabella con le parole date.

liscio • ruvido • morbido • duro • caldo • freddo

mattone

.................................................................................................

maglione

.................................................................................................

ferro da stiro

.................................................................................................

spugna

.................................................................................................

cubetto di ghiaccio

.................................................................................................

gatto

.................................................................................................

caffettiera

.................................................................................................

scheda fotocopiabile

249

Al tatto è...

Scienze

VIVENTI E NON VIVENTI • Cerca l’intruso all’interno di ogni gruppo e indicalo con una X.

VIVENTI

NON VIVENTI

• Completa le fasi del ciclo vitale degli esseri viventi.

...............................................

250

...............................................

cresce

...............................................

si riproduce

scheda fotocopiabile

Scienze

I VIVENTI • Qui trovi un elenco di nomi di esseri viventi. Inseriscili nella tabella, scegliendo la colonna giusta.

cane • custode • mamma • balena • trifoglio rosa • infermiere • ﬁoraia • margherita • vigile • abete farfalla • bambina • coniglio • quercia • maestra pappagallo • dottore • formica • gelsomino • rospo usignolo • papavero • ﬁordaliso • pescatore • orso • erba

ESSERI VIVENTI

PERSONE

ANIMALI

PIANTE

scheda fotocopiabile

251

.................................................... .................................................... ....................................................

Scienze

COME SI MUOVONO GLI ANIMALI • Classifica gli animali illustrati in base alle indicazioni.

• Traccia una linea blu intorno agli animali che nuotano. • Traccia una linea verde intorno agli animali che camminano. • Traccia una linea gialla intorno agli animali che volano.

252

scheda fotocopiabile

Scienze

CHE ANIMALE È? • Osserva le immagini, leggi e rispondi:

• Ho le piume. • Sono un bravo nuotatore. • Ho il collo lungo. Io sono ..................................................................

• Disegna l’animale che hai individuato.

• Osserva le immagini, leggi e rispondi:

• Ho quattro zampe. • Ho il corpo ricoperto di pelo. • Ho le orecchie molto lunghe.

Io sono ..................................................................

• Disegna l’animale che hai individuato.

scheda fotocopiabile

253

Scienze

ANIMALI E... CARATTERISTICHE • Osserva i disegni, rifletti e completa. Se occorre, fai una ricerca.

• È un

......................................................

• Si muove • Mangia

.........................................

..............................................

....................................................................

• È un

......................................................

• Si muove • Mangia

.........................................

..............................................

....................................................................

254

• È un

......................................................

• Si muove • Mangia

.........................................

..............................................

....................................................................

• È un

......................................................

• Si muove • Mangia

.........................................

..............................................

....................................................................

scheda fotocopiabile

Scienze

LE PIANTE • Completa le definizioni delle parti della pianta.

All’interno delle ..................................... l’aria e l’acqua che arrivano dalle radici si trasformano in cibo per la pianta.

sostiene la pianta.

............................

scheda fotocopiabile

Le ............................... tengono la pianta fissa al terreno e assorbono l’acqua. 255

I ............................. sostengono le foglie e i frutti.

Storia

PRIMA, ADESSO, DOPO • METTI IN ORDINE LE FRASI NUMERANDOLE. POI COLORA.

DOPO LUCA È ANDATO ALLA SCUOLA DELL’INFANZIA.

ADESSO LUCA È IN CLASSE PRIMA.

PRIMA LUCA HA IMPARATO A CAMMINARE.

256

scheda fotocopiabile

Storia

PRIMA, DOPO, INFINE • RITAGLIA E INCOLLA I DISEGNI SUL QUADERNO, SEGUENDO L’ORDINE INDICATO.

• PRIMA PRENDO LA SCATOLA DELLE COSTRUZIONI. • DOPO GIOCO. • INFINE RIMETTO A POSTO LA SCATOLA.

• PRIMA PRENDO UN LIBRO DALLO SCAFFALE. • DOPO LEGGO ALCUNE PAGINE. • INFINE LO APPOGGIO SUL TAVOLO.

scheda fotocopiabile

257

Storia

LA PRIMA AZIONE • PER OGNI STORIA COLORA LA VIGNETTA CHE ILLUSTRA LA PRIMA AZIONE.

LE SCARPE

LA TORTA

LA MATITA

258

scheda fotocopiabile

Storia

STORIE ILLUSTRATE

• RICOSTRUISCI LE STORIE ILLUSTRATE NUMERANDOLE.

scheda fotocopiabile

259

Storia

NELLO STESSO MOMENTO • OSSERVA IL DISEGNO E RISPONDI ALLE DOMANDE. POI COLORA.

MENTRE LA MAESTRA DETTA, LUIGI SCRIVE. • LE AZIONI DELLA MAESTRA E DI LUIGI AVVENGONO UNA DOPO L’ALTRA O NELLO STESSO MOMENTO? ...............................................................................................................................................................

• ALLORA SONO CONTEMPORANEE O SUCCESSIVE? ...............................................................................................................................................................

• ORA DISEGNA TU DUE AZIONI CONTEMPORANEE.

260

scheda fotocopiabile

Storia

LA SETTIMANA • Completa con i nomi dei giorni della settimana mancanti e, negli spazi vuoti, disegna azioni possibili. Poi rispondi alle domande.

Oggi è martedì e sono a scuola. Fra tre giorni andrò dalla nonna. Sabato prepareremo i biscotti e domenica andremo al lago a dar da mangiare alle papere. martedì

venerdì

Se oggi è martedì, quali giorni mancano per andare dalla ............................................................................................................................................

Quali giorni Sara resterà dalla nonna? • Completa la tabella.

scheda fotocopiabile

.........................................................

ieri

oggi

domani

......................................

lunedì

......................................

giovedì

......................................

mercoledì 261

nonna?

Storia

I MESI â&#x20AC;˘ Collega i nomi dei mesi allo spicchio giusto della ruota.

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

novembre

gennaio

febbraio

dicembre

ottobre

marzo

luglio

giugno

agosto 262

settembre

maggio

aprile scheda fotocopiabile

Storia

LE STAGIONI

• Ora siamo in

..............................................................................................

• Prima eravamo in • Dopo saremo in scheda fotocopiabile

• Colora i disegni. Segna con una X la stagione che ti piace di più e scrivi sotto ogni disegno il nome della stagione corrispondente. Infine completa le frasi.

.................................................................................

.....................................................................................

263

Geografia

DOVE SI TROVA?

• OSSERVA E DISEGNA SEGUENDO LE INDICAZIONI.

• UN’OCA VICINO ALLO STAGNO • UNA RANA SOPRA UNA FOGLIA • UN PESCE DENTRO LO STAGNO • UN GATTO LONTANO DALL’ACQUA • UNA TARTARUGA FUORI DALLO STAGNO • UN MASSO SOTTO UN ALBERO 264

scheda fotocopiabile

Geografia

DESTRA E SINISTRA (1)

• IN OGNI FIGURA DISEGNA E COLORA DI ROSSO GAMBA E BRACCIO DESTRI E DI GIALLO GAMBA E BRACCIO SINISTRI.

scheda fotocopiabile

265

Geografia

DESTRA E SINISTRA (2)

• OSSERVA IL DISEGNO E COMPLETA LE FRASI CON LE PAROLE DESTRA O SINISTRA. POI COLORA.

• LA GALLINA È A • L’ALBERO È A

.................................................

• IL LAGHETTO È A • LA BAMBINA È A • IL CANE È A 266

DEL POLLAIO.

.................................................

DEL TRATTORE. DEL CAVALLO.

DEL POLLAIO. scheda fotocopiabile

Geografia

IN GIRO PER IL QUARTIERE • Piero e la mamma abitano in via Milano. Escono di casa per andare ai Grandi Magazzini di via Venezia seguendo il percorso più breve. Traccia tu il percorso, poi descrivilo.

scheda fotocopiabile

267

..................................................................................................................................................................

Geografia

FRECCE E PERCORSI • Accompagna l’uccellino al nido seguendo i comandi delle frecce.

• Accompagna il bambino dalla sua mamma seguendo i comandi delle frecce.

268

scheda fotocopiabile

Geografia

LA CASA • Leggi e scrivi. In quali luoghi della casa si trovano queste cose? Forse alcuni nomi andranno scritti in più di uno spazio. Puoi aggiungere tu altre cose.

rubinetto • lavandino • divano • quadro • tavolo televisore • armadio • sedia • telefono • tappeto letto • lavatrice • tende • frigorifero • ﬁnestra lampadario • forno

cucina

...........................................................................

bagno

salotto

...........................................................................

scheda fotocopiabile

269

camera da letto

studiare è PIÙ FACILE

NUMERI E REGOLI (1) • COMPLETA E COLORA I REGOLI.

IL REGOLO BIANCO VALE 1. IL REGOLO ROSSO VALE REGOLI BIANCHI.

........

IL REGOLO VERDE CHIARO VALE REGOLI BIANCHI.

IL REGOLO CICLAMINO VALE REGOLI BIANCHI.

IL REGOLO GIALLO VALE ........ REGOLI BIANCHI. 270

........

IL REGOLO VERDE SCURO VALE ........ REGOLI BIANCHI.

scheda fotocopiabile

studiare è PIÙ FACILE

NUMERI E REGOLI (2) • COMPLETA E COLORA I REGOLI.

IL REGOLO NERO VALE ........ REGOLI

IL REGOLO MARRONE VALE ........ REGOLI

IL REGOLO BLU VALE ........ REGOLI

IL REGOLO ARANCIONE VALE ........ REGOLI

BIANCHI. scheda fotocopiabile

BIANCHI.

271

studiare è PIÙ FACILE

UNO IN PIÙ E UNO IN MENO • CONTA LE CILIEGIE.

COLORA LA RIGA IN CUI C’È UNA CILIEGIA IN PIÙ RISPETTO A SOPRA.

• CONTA I PESCI.

COLORA LA RIGA IN CUI C’È UN PESCE IN MENO RISPETTO A SOPRA.

272

scheda fotocopiabile

studiare è PIÙ FACILE

DA 0 A 9 • COLLEGA I NUMERI IN ORDINE DAL PIÙ PICCOLO

AL PIÙ GRANDE.

ZERO

TRE

QUATTRO

OTTO

SETTE

scheda fotocopiabile

273

studiare è PIÙ FACILE

ADDIZIONI • COMPLETA LE ADDIZIONI COME NELL’ESEMPIO.

+ 2

= 3

+ 4

274

= 5

+ 1

+ 3

= 6

scheda fotocopiabile

studiare è PIÙ FACILE

SOTTRAZIONI • COMPLETA LE SOTTRAZIONI COME NELL’ESEMPIO.

= 7

–

= 8

–

= 6

–

scheda fotocopiabile

–

= =

275

studiare è PIÙ FACILE

DA 0 A 20

• SCRIVI TU I NUMERI CHE I CANGURI HANNO SALTATO.

276

scheda fotocopiabile

studiare è PIÙ FACILE

I SOLIDI • COLORA SEGUENDO LE INDICAZIONI.

ROSSO

BLU

GIALLO

VIOLA

VERDE

scheda fotocopiabile

277

studiare è PIÙ FACILE

MISURIAMO • PRENDI DA UN SACCHETTO DUE REGOLI.

A OCCHI CHIUSI SAI DIRE QUAL È IL REGOLO PIÙ LUNGO?

• PRENDI DUE REGOLI E OSSERVALI

BENE. ORA NASCONDILI IN UN SACCHETTO O SOTTO UNO STRACCIO...

A OCCHI CHIUSI E TOCCANDO I REGOLI CON LE MANI, CERCA DI PRENDERE IL REGOLO CHE UN TUO AMICO TI CHIEDERÀ (PER ESEMPIO: QUELLO PIÙ LUNGO, QUELLO PIÙ CORTO...). • UN TUO COMPAGNO NASCONDE

DUE REGOLI. PER ESEMPIO, NASCONDE IL ROSSO E IL GIALLO.

TOCCANDOLI SOLAMENTE, SAI DIRE QUAL È IL ROSSO? 278

scheda fotocopiabile

studiare è PIÙ FACILE • INDICA CON UNA CROCETTA SUL CERCHIETTO

IL REGOLO PIÙ CORTO.

• PRENDI UN REGOLO E POSALO SUL BANCO.

CON ALTRI REGOLI FORMA TRENI DI UGUALE LUNGHEZZA. ECCO UN ESEMPIO DI TRENI LUNGHI QUANTO IL REGOLO GIALLO. COLORA I VAGONI CON I COLORI DEI REGOLI.

• INDICA CON UNA CROCETTA SUL CERCHIETTO

scheda fotocopiabile

IL TRENO PIÙ LUNGO. CERCA IL REGOLO LUNGO QUANTO OGNI TRENO POSANDOLO SULLA PARTE TRATTEGGIATA.

279

Matematica

• Verifiche

SEQUENZE NUMERICHE • COMPLETA LA SEQUENZA NUMERICA.

1 0

• COMPLETA LA SEQUENZA NUMERICA.

7 9

• COMPLETA I TRATTI DI SEQUENZE NUMERICHE.

280

scheda fotocopiabile

Matematica

• Verifiche

DA 0 A 9 • COLLEGA I NUMERI UGUALI.

DUE SEI

QUATTRO

TRE

CINQUE

OTTO

SETTE

ZERO

8 scheda fotocopiabile

UNO

0 281

NOVE

Matematica

• Verifiche ADDIZIONI ENTRO IL 9

• Scrivi il risultato delle addizioni.

4 + 1 =

5 + 3 =

6 + 2 =

7 + 1 =

3 + 6 =

2 + 5 =

• Collega in modo corretto.

282

4+3

4+4

3+3

3+6

6+0

3+6

2+5

4+4

4+2

5+3

scheda fotocopiabile

Matematica

• Verifiche

SOTTRAZIONI ENTRO IL 9 • Scrivi il risultato delle sottrazioni.

6 – 3 =

9 – 5 =

8 – 4 =

9 – 3 =

7 – 2 =

5 – 2 =

• Collega in modo corretto.

scheda fotocopiabile

6–2

7–2

6–3

7–4

5–2

8–4

8–7

9–4

9–7

7–3

8–3

7–3

283

Matematica

• Verifiche IL NUMERO 10

• Completa le tessere per formare il numero 10.

• Collega le mani per formare il numero 10.

284

scheda fotocopiabile

Matematica

• Verifiche

DA 11 A 20 • Collega i numeri uguali.

UNDICI

VENTI QUATTORDICI

DICIASSETTE

QUINDICI DODICI

SEDICI DICIANNOVE DICIOTTO

16 scheda fotocopiabile

18 285

TREDICI

Matematica

• Verifiche

RAGGRUPPARE PER 10 • Raggruppa per 10 e scrivi il numero di oggetti.

Le decine sono Le unità sono Il numero è da u Le decine sono Le unità sono Il numero è da u Le decine sono Le unità sono Il numero è da u Le decine sono Le unità sono

Il numero è da u Le decine sono Le unità sono Il numero è da u 286

scheda fotocopiabile

Matematica

• Verifiche

ADDIZIONI ENTRO IL 20 • Addizionando i numeri di ogni piano devi ottenere il numero scritto sul tetto.

8 6

• Collega correttamente ogni addizione al risultato.

10 + 9

9+8

12 + 8 11 + 8 7+9

20 10 + 10

7 + 10 16

scheda fotocopiabile

287

8+8

Matematica

• Verifiche

SOTTRAZIONI ENTRO IL 20 • Sottraendo i numeri di ogni piano devi ottenere il numero scritto sulla porta.

–

5 2

• Collega correttamente ogni sottrazione al risultato.

10 14 – 2

12 – 2

12 – 6 6

10 – 4

20 – 10 10 – 1

12 19 – 10

17 – 5 9

288

scheda fotocopiabile

Matematica

• Verifiche

I PROBLEMI • Leggi con attenzione e completa.

Ada ha 6 perline rosa e 5 azzurre. Quante sono le perline di Ada?

SCHEMA

CALCOLO .......

RISPOSTA Le perline di Ada sono Bice aveva 12 elastici. Ne perde 5 a scuola. Quanti elastici ha ora Bice?

SCHEMA

CALCOLO

RISPOSTA Ora Bice ha scheda fotocopiabile

.......

elastici. 289

Matematica

• Verifiche I SOLIDI

• Collega gli oggetti reali ai solidi a cui assomigliano.

290

scheda fotocopiabile

Matematica

• Verifiche

LE FIGURE PIANE • Colora solo i quadrati.

• Colora solo i rettangoli.

• Colora solo i triangoli.

• Colora solo i cerchi.

scheda fotocopiabile

291

Matematica

• Verifiche QUANTO È LUNGO?

• Nel cielo volano degli aquiloni con nomi di bambini sulla coda. Ordina le code dalla più corta alla più lunga scrivendo il nome dei bambini.

A AD

ET T A

O C CO

BICE

1 .................................................................. 2 .................................................................. 3 .................................................................. 4 .................................................................. 5 .................................................................. 292

scheda fotocopiabile

Matematica

• Verifiche

QUANTO CONTIENE? • Ordina i bambini da quello che porta un annaffiatoio con più acqua a quello che ne porta uno con meno acqua. Poi rispondi.

Lucia Arianna

Mario

Quale bambino porta più acqua? ............................................................................ Quale bambino porta meno acqua? ..................................................................... scheda fotocopiabile

293

Matteo

Matematica

• Verifiche QUANTO PESA?

• Colora il piatto della bilancia sul quale c’è l’oggetto con massa maggiore.

• Osserva i tre oggetti sulla bilancia e disegnali da quello di massa minore a quello di massa maggiore.

294

scheda fotocopiabile

Matematica

• Verifiche

METTI INSIEME

• Circonda con lo stesso colore gli oggetti che stanno bene insieme.

scheda fotocopiabile

295

Matematica

• Verifiche METTI IN RELAZIONE

• Rappresenta con le frecce la relazione «... è minore di...».

• Rappresenta con le frecce la relazione «... è maggiore di...».

• La freccia significa «... è maggiore di...». Scrivi i numeri mancanti.

296

scheda fotocopiabile

Matematica

• Verifiche

INDAGINE IN MENSA • Osserva la tabella delle presenze in mensa, poi completa e rispondi.

lunedì Alessia Bruna Carlo Davide Elisa

X X X X X

martedì

mercoledì

giovedì

venerdì

X X X

• Quanti giorni ha mangiato in mensa: Alessia ..................

Bruna ..................

Davide ..................

Elisa ..................

Carlo ..................

• Quale bambino/a ha mangiato in mensa ogni giorno? • In quale giorno erano presenti tutti i bambini? ....................................... • In quale giorno era assente Davide? ............................................................... • In quale giorno era assente Elisa? .................................................................... • Quale bambino/a ha mangiato in mensa solo due volte? ............................................................................

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297

............................................................................

• Verifiche

Scienze

I CINQUE SENSI • COMPLETA LE FRASI CON LE PAROLE DATE.

BOCCA • MANI • MELE • ALBERO • ORECCHIE GELSOMINI • NASO • OCCHI • VENTO • RAGNATELA CON GLI UNA

...........................

VEDO

..........................................................

CON LA

ASSAPORO IL GUSTO DELLE

CON LE

...............................................

..............................................

CON IL

...................................................

..........................

ASPIRO

ODO IL RUMORE DEL

IL PROFUMO DEI

....................................

........................................................................

CON LE

...........................

TOCCO LA CORTECCIA DELL’..........................................................

298

scheda fotocopiabile

Scienze

• Verifiche

VIVENTI E NON VIVENTI • Osserva, rifletti e completa.

Nasce?

......................................

................................................

Si nutre? Cresce?

............................................ ..............................................

Si riproduce? Muore?

................................................

Che cos’è? Nasce?

......................................

................................................

Si nutre? Cresce?

............................................ ..............................................

Si riproduce? Muore?

................................

................................................

scheda fotocopiabile

Che cos’è? Nasce?

......................................

................................................

Si nutre? Cresce?

............................................ ..............................................

Si riproduce? Muore?

................................................

Che cos’è? Nasce?

......................................

................................................

Si nutre? Cresce?

............................................ ..............................................

Si riproduce? Muore?

................................

................................................

299

Che cos’è?

Storia

• Verifiche LA SUCCESSIONE

• SCRIVI AL POSTO GIUSTO PRIMA, POI, INFINE.

.................................................

..................................................

• METTI IN ORDINE DI TEMPO LE STORIE NUMERANDO I DISEGNI, POI RACCONTA A VOCE.

300

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Storia

• Verifiche

SETTIMANE, MESI E STAGIONI • Completa la successione dei giorni della settimana.

lunedì

giovedì

sabato • Vero (V) o falso (F)? Indica con le X.

• I giorni della settimana sono sei e si ripetono sempre nello stesso ordine. • Il primo giorno della settimana è lunedì. • La domenica si va a scuola. • I mesi dell’anno sono dodici e si ripetono sempre nello stesso ordine. • Dopo gennaio viene febbraio. • Prima di luglio c’è agosto. • Natale si festeggia a dicembre. • Le scuole finiscono a settembre. • Marzo è fra febbraio e aprile. • Novembre è fra ottobre e settembre.

V F V F V F V V V V V V V

F F F F F F F

• Completa lo schema delle stagioni.

primavera

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301

Geografia

• Verifiche DOVE SI TROVA?

• OSSERVA IL PAESAGGIO E DISEGNA:

• UN

ALLA DESTRA DEL BAMBINO;

• UN

SOPRA LA STACCIONATA;

• UNA • UN

DIETRO AL CESPUGLIO; IN ALTO A SINISTRA.

• UNA

VICINO AI FIORI;

302

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Geografia

• Verifiche

DA CASA AL CINEMA • Simone e sua sorella Bea escono di casa per andare al cinema. Traccia il percorso e scrivi le indicazioni usando le frecce.

1 .......

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303

• Osserva la cameretta di Bea e scrivi almeno tre attività che si possono svolgere in questo spazio della casa.