com a qualidade educacional no Município de João Pessoa, Paraíba

Capítulo 8

Gestão, educação e qualidade: análise das práticas de gestão escolar e suas possíveis relações com a qualidade educacional no Município de João Pessoa, Paraíba

Laýlla de Lima Silva¹ Swamy de Paula Lima Soares² Virginia Maria Magliano de Morais²

1. Introdução

O presente relatório apresentado à Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) apresenta o resultada da pesquisa intitulada: Gestão, Educação e Qualidade: análise das práticas de gestão escolar e suas possíveis relações com a qualidade educacional no município de João Pessoa. O objetivo central da investigação era o de analisar possíveis práticas da gestão escolar que possam ter influência na qualidade educacional das escolas públicas no município de João Pessoa, medida pelo Índice de Educação Básica – IDEB. Criado pelo governo federal em 2006, o IDEB é um indicador de qualidade educacional que basicamente trabalha com duas variáveis: o resultado dos alunos do quinto e nono ano do ensino fundamental na Prova Brasil6 e o fluxo escolar, ou seja, as ações de aprovação e adequação idade-série das escolas. De certa forma, o IDEB se apresenta como um elemento adicional a uma tendência de investimento, por parte do Estado, na avaliação em larga escala para criação de parâmetros de qualidade educacional, com vistas à elaboração de ações por parte do poder público. O foco de investigação da pesquisa foram as cinco escolas com melhor IDEB no município de João Pessoa e as cinco escolas com maior variação do indicador nas suas últimas três edições. A intenção era a de compreender, em escolas com suposta trajetória de sucesso educacional, que elementos internos da gestão escolar poderiam contribuir

¹Universidade Federal da Paraíba. Centro de Educação. Curso de Graduação em Pedagogia. Campus I. João Pessoa-PB, Brasil (CEP 58051-900). ²Universidade Federal da Paraíba. Centro de Educação. Departamento de Fundamentação da Educação. Campus I. João Pessoa-PB, Brasil (CEP 58051-900). 7A Prova Brasil avaliaas habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas). A avaliação é quase universal: todos os estudantes das séries avaliadas, de todas as escolas públicas urbanas e rurais do Brasil com mais de 20 alunos na série, devem fazer a prova. Como resultado, fornece as médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e escolas participantes. Fonte: www.inep.gov.br.

para a melhoria desse indicador. A escolha das cinco escolas com o melhor IDEB teve como referência a última avaliação divulgada pelo Ministério da Educação. Para a seleção das cinco escolas com maior variação positiva no IDEB, considerou-se o percentual de avanço nas três últimas edições do índice. Vale ressaltar que a escolha em se pesquisar escolas com maior variação (que necessariamente não são as de melhor IDEB) justificase pelo fato de procurarmos compreender que elementos internos contribuíram para um “esforço” da escola em melhorar seus indicadores de qualidade. Na verdade, esse projeto de pesquisa procurou compreender, levando em consideração que todas as escolas pertencem a um mesmo sistema de ensino (escolas da rede pública municipal de João Pessoa), se existem e quais os elementos internos à gestão escolar que contribuem para a melhoria dos indicadores de qualidade. Foram consideradas hipóteses de investigação, que justificassem a relação entre indicadores positivos e práticas de gestão, a atuação do gestor escolar, o trabalho motivacional da equipe gestora e conselho escolar, o envolvimento dos professores com a escola, a participação da comunidade escolar e local, os possíveis arranjos curriculares e de programação pedagógica. Em síntese, esses elementos se apresentavam no início da pesquisa como importantes para serem considerados, na medida em que poderiam se apresentar como “explicações” para o sucesso dos indicadores educacionais tanto das cinco escolas com maior IDEB quanto das com maior variação. Essa pesquisa, portanto, situa-se no campo da avaliação das práticas educacionais e de gestão que se relacionam com os indicadores de qualidade. Entretanto, não podemos deixar de problematizar que certas ações pontuais da escola podem ter reflexo na melhoria do IDEB, mas não necessariamente na melhoria da qualidade educacional. Isso porque o próprio conceito de qualidade está em disputa, em questão (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005). Portanto, ainda que o termo qualidade da educação apareça de forma constante neste relatório, não o usamos de forma ampliada, mas restrita ao indicador de qualidade utilizado (Ideb). Em linhas gerais, não desconhecemos o extenso debate sobre a eficácia de indicadores para medirem um conceito ampliado como o de “qualidade educacional”, entendido na literatura especializada como “polissêmico” e repleto de conotações diversas do ponto de vista político, social e até mesmo técnico. Na verdade, a questão dos indicadores surge no campo educacional como derivação de um movimento maior, ligado à popularização das avaliações de larga escala no cenário educacional brasileiro. A disseminação de avaliações externas no campo da educação iniciou no Brasil durante os anos de 1990. Seria possível, portanto, falar do início de uma cultura de

avaliação no Brasil (VIDAL; VIEIRA, 2011) Como consequência, diversos governos estaduais também criaram sistemas de avaliação. É importante ressaltar que muitas dessas ações visavam avaliar os sistemas ou redes de ensino, não necessariamente focando na aprendizagem individual dos alunos. Também na década de 1990 ocorreram diversas avaliações no ensino superior. Em resumo, cada vez mais a avaliação dos sistemas de ensino e das escolas passou a ser um tema de destaque na agenda de diversos governos em toda a federação, o que nos habilita afirmarmos que o Estado cada vez mais assume o seu caráter “avaliador”. Em termos teóricos, essa função baseia-se na prática de accountability. Segundo Vidal e Vieira:

O termo accountability educacional é proveniente da língua inglesa e vem sendo traduzido como prestação de contas e responsabilização. Neste caso, a prestação de contas se refere ao processo pelo qual os sujeitos informam e/ou exigem informações acerca do uso dos recursos – financeiros, humanos, materiais, etc. – para a obtenção de um determinado objetivo. A responsabilização está intimamente associada à prestação de contas, uma vez que ser responsável por um processo ou um resultado implica – sobretudo no setor público em uma sociedade democrática – em ter que prestar contas dos resultados e do uso dos recursos aplicados (2011, p. 425).

Neste sentido, a chamada “prestação de contas” na área educacional requer necessariamente a introdução do conceito de qualidade. Só há sentido em se prestar contas se é referenciado “a qualidade” do serviço prestado. Como destacam Oliveira e Araújo (2005), o conceito de qualidade da educação no Brasil passou por três grandes matrizes. A primeira ligada à expansão das oportunidades educacionais, como uma espécie de resposta aos parcos indicadores de frequência escolar de um país que, a despeito do discurso moderno inserido no plano econômico especialmente a partir dos anos de 1930, continuava com um déficit de matrículas regulares no ensino básico, especialmente na zona rural (CUNHA, 1980). Basta lembrar que apenas na década de 1990 o Brasil chega a um patamar superior a 95% de matrículas no ensino fundamental (obrigatório). A segunda matriz de qualidade destinou-se ao problema do fluxo escolar. Portanto, seria importante o foco nos problemas da aprovação, reprovação e evasão de alunos na escola. A terceira matriz referencia-se na aferição da qualidade por meio de exames e testes de larga escala, tendência dominante no Brasil nos últimos anos. Nessa

perspectiva, não se desconsidera o problema da entrada (de certa forma, praticamente sanado no ensino fundamental) nem do fluxo. Contudo, insere-se com mais força outro elemento, ligado a uma espécie de avaliação externa à escola, realizado por parte do Estado. No contexto descrito cresce a importância da criação de indicadores de qualidade resultantes da aferição da aprendizagem dos estudantes por meio de testes de larga escala. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2006 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do Inep e em taxas de aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula. Diversos estudos no campo educacional têm problematizado os impactos destes novos contextos educacionais para a gestão da escola, com ênfase nas possíveis ações que, de certa forma, podem contribuir para uma reorientação da chamada “qualidade” educacional (DOURADO, 2007; CURY, 2000; NEVES, 2002; ALVES & FREITAS 2008). Portanto, há de se destacar que temas como qualidade educacional e as próprias formas de “aferição” desta qualidade passam a ter maior densidade no quadro das políticas educacionais. Como observa Fernandes (2007) as avaliações externas por vezes pouco contribuem para a análise sobre a qualidade que ocorre na escola. Não é o caso, pelo menos em termos de pretensões, do Ideb. Nesse contexto a presente discussão caminha sob alguns “dilemas”. Que elementos internos à escola contribuem para o desenvolvimento do índice? Partindo do princípio que as escolas têm tratamento similar, por se tratarem de uma mesma rede ou sistema, o que faz escolas se diferenciarem como melhores avaliadas? O que ocorrem com as escolas que têm variação maior no indicador, considerando sua situação inicial na primeira aferição e na mais recente? Ainda que a presenta investigação, descrita neste relatório, não tenha respondido às perguntas sugeridas, talvez menos pelo desenho da pesquisa e mais pela complexidade e ausência de consensos nas questões ora apresentadas, estas se colocam como elementos balizadores das ações de campo e das análises realizadas. Cabe-nos, portanto, apresentar os achados de pesquisa de forma estruturada. A próxima seção será destinada aos esclarecimentos dos procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. Logo após será contextualizado o campo de investigação, ou seja, as escolas municipais de João Pessoa selecionadas conforme critério anteriormente explicitado. Ainda nesse tópico serão apresentados dados gerais do município e da rede municipal, bem como informações coletadas através de questionários aplicados aos

profissionais da educação das escolas pesquisadas. Em seguida serão apresentados os resultados da pesquisa. Os tópicos finais destinar-se-ão às considerações finais, referências e anexos.

2. Procedimentos Metodológicos

Construir uma metodologia de pesquisa pressupõe a escolha de caminhos que revelam os embates e as dimensões não consensuais que a compõe. A complexidade de um fenômeno social sempre é apreendida a partir de certos pares de lentes que mediam a relação entre aquele que observa e o objeto da observação. É justamente nessa mediação que se encontra o debate teórico e metodológico, procurando esclarecer elementos que se encontram difusos e dispersos, trazendo aos olhos do observador o foco, o alvo, aquilo que se pretende enxergar. Uma das dificuldades no campo de investigação que estamos inseridos é certa distinção entre melhoria de indicadores educacionais e efetiva melhoria da qualidade educacional. Isso por duas razões. Primeiramente pela polissemia do que venha a ser qualidade. Segundo, pela própria limitação do indicador. Portanto, ainda que tal questão venha a soar como uma dúvida constante e inquietante do ato de pesquisa, não é nossa pretensão o aprofundamento dessas distinções. O nosso foco destinou-se aos elementos internos que possam explicar, pelo menos em partes, o “sucesso” – se não educacional –mas dos indicadores de qualidade. Neste caso, partimos da hipótese de que esse diferencial repousa sobre duas frentes de organização da escola: um mais ligado aos aparatos/mecanismos de gestão; outro mais fortemente ligado à dimensão pedagógica. São portanto, categorias analíticas. Na análise dos dados apresentados escolhemos categorias que ajudam a delimitar o foco, a direcionar o olhar do pesquisador na ação de observar e compreender a realidade que, complexa como é, assemelha-se à metáfora do caleidoscópio7. Como sugere Minayo (2004), a categoria é um valioso recurso metodológico de aproximação e apreensão da realidade estudada. Esta proposição de pesquisa (e de categorias analíticas) sempre é limitada, na medida em que o contato com a realidade estudada pode redirecionar o olhar e, portanto, redirecionar a proposição inicial. Entretanto, sua limitação não exclui sua necessidade no desenvolvimento das ações investigativas. No quadro que se segue, organizamos quatro categorias analíticas

7Em trabalhos anteriores, Soares (2004), apresentamos a metáfora do caleidoscópio para descrever a realidade social estudada à época. O caleidoscópio é um objeto que permite a constatação de uma variedade de cores e figuras geométricas. A depender do olhar de quem observa, é possível vislumbrar inúmeras situações.

elencando uma série de “descritores”, de questionamentos que surgiram no início da pesquisa e que foram uma espécie de norte para as ações de campo.

Quadro 01 – Categorias analíticas da pesquisa e elementos investigados.

Categorias analíticas

Gestão interna da escola

Gestão externa

Ação pedagógica

Perfil de atuação do Gestor

Elementos a serem investigados

Ações do diretor/direção; existência e atuação do conselho escolar; forma de gestão dos recursos da escola (PDDE); organização da escola; ações de inovação. Ações diretamente ligadas ao IDEB. Relação com a secretaria de educação; ações de participação da comunidade local e relação com as outras escolas. Ações da equipe de coordenação pedagógica; organização curricular; ação dos professores; organização pedagógica da escola; planejamento pedagógico; projeto políticopedagógico; ações de inovação. Atuação pessoal do diretor na forma de condução da escola

No sentido de concretizar os objetivos expostos realizou-se incialmente uma revisão da literatura pertinente ao tema, com aprofundamento na forma de composição dos indicadores de qualidade, no geral, e do IDEB, em particular. Em seguida, foram realizados levantamentos de dados “objetivos” disponíveis sobre as escolas nos sítios do Ministério da Educação e INEP. O objetivo foi o de fazer uma espécie de radiografia inicial das escolas, percebendo, por exemplo, quais os programas a escola participa (sejam eles federais, estaduais ou municipais), dentre outros aspectos.

Em um segundo momento, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os diretores escolares e o coordenadores pedagógicos das escolas objeto do estudo. A escolha da entrevista como técnica de coleta de dados se deu pelo fato de que ela “não exige a classificação a priori dos elementos determinantes” (BLANCHET; GOTMAN, 1992, p.41); desta forma, há maior possibilidade de se perceber elementos expressos pelos sujeitos entrevistados que, mesmo cientes da existência de um “roteiro” prédeterminado pelo pesquisador, puderam apresentar nuances, observações e/ou conclusões que lhes foram importantes. O intuito era o de perceber, pelos discursos dos sujeitos entrevistados, que ações a escola desenvolveu, quais as percepções e motivações da equipe gestora para o aumento no indicador de qualidade educacional. Também foram aplicados questionários para os professores das respectivas unidades escolares. Esse questionário teve como objetivo perceber outras vozes que, reconhecidamente no campo educacional, tiveram peso significativo na melhoria de indicadores de avaliação. Escolhemos aplicar questionário para todos os professores e não apenas os de Língua Portuguesa e Matemática (disciplinas objeto de avaliação da Prova Brasil), justamente para perceber, de forma mais ampliada, a opinião do corpo docente, percebendo, inclusive, possíveis vozes dissonantes. Contudo, por motivo de distorção percentual entre os respondentes, o resultado dos questionários servirá mais para contextualizar a ação do profissional do que, propriamente, para integrar o corpo central das análises na pesquisa. Explicando melhor, na aplicação do instrumento algumas escolas tiveram maior quantidade de respondentes e outras taxas muito menores. Portanto, resolvemos não incluir os questionários no conteúdo central da análise das práticas pelo não preenchimento dos critérios de amostragem, focando nosso estudo na compreensão da fala dos atores (entrevistas). Os resultados dos questionários foram incorporados ao tópico referente à contextualização das escolas.

2.1 Escolas participantes e atores envolvidos

A partir dos dados referentes ao IDEB, disponíveis no sítio do Inep, foram selecionadas as seguintes escolas:

Quadro 2 - ESCOLAS COM MAIOR IDEB NO MUNICÍPIO DE JOÃO PESSOA.

Posição 1

Escola

ARUANDA

IDEB 5º ano

6.3

2

3

4

5

JOSÉ NOVAIS ERNANY SÁTYRO ZULMIRA NOVAIS ZUMBI DOS PALMARES 6.2 5.8

5.6

5.5

Quadro 3 - Escolas com maior variação percentual positiva do IDEB. Variação em 2007/2011

Posição

1

2

3

4

5

Escola

FRUTUOSO BARBOSA DR JOAO STA CRUZ DE OLIVEIRA PADRE BARTOLOMEU DE GUSMAO JOSE PEREGRINO DE CARVALHO COMENDADOR CICERO

porcentagem

LEITE

147.06

111.75

73.08

63.33

59.26

Como explicamos, o foco central das entrevistas foram os gestores e coordenadores pedagógicos. O quadro abaixo mostra a lista de atores entrevistados e os respectivos códigos de identificação que serão utilizados ao longo da análise. Nesse tipo de pesquisa, escolhemos não identificar nominalmente os atores, justamente por ter-se como foco a função em que ocupam na escola (gestores e coordenadores pedagógicos).

Quadro 4 – Lista de entrevistados e codificação.

Sujeito Gestor Coordenador

Escola

ARUANDA ARUANDA

Codificação

GES – ARU COOR – ARU

Pedagógico Gestor Coordenador Pedagógico Gestor Coordenador Pedagógico Gestor Coordenador Pedagógico Gestor Coordenador Pedagógico Gestor Coordenador Pedagógico

Gestor

Coordenador Pedagógico

Gestor

Coordenador Pedagógico

Gestor

Coordenador Pedagógico

Gestor

Coordenador Pedagógico JOSÉ NOVAIS JOSÉ NOVAIS

ERNANY SÁTYRO ERNANY SÁTYRO

ZULMIRA NOVAIS ZULMIRA NOVAIS

ZUMBI DOS PALMARES ZUMBI DOS PALMARES

FRUTUOSO BARBOSA FRUTUOSO BARBOSA

DR JOAO STA CRUZ DE OLIVEIRA DR JOAO STA CRUZ DE OLIVEIRA PADRE BARTOLOMEU DE GUSMAO PADRE BARTOLOMEU DE GUSMAO JOSE PEREGRINO DE CARVALHO JOSE PEREGRINO DE CARVALHO COMENDADOR CICERO LEITE COMENDADOR CICERO LEITE GES – JN

COOR – JN

GES – ES

COOR – ES

GES – ZN

COOR – ZN

GES – ZUMBI

COOR – ZUMBI

GES – FB

COOR – FB

GES – STA CRUZ COOR – STA CRUZ GES –GUSMÃO COOR –GUSMÃO

GES – PC

COOR – PC

GES – LEITE

COOR - LEITE

2.2 Contextualizano o campo: a educação no Município de João Pessoa

Nosso objetivo nesse momento é trazer elementos contextuais da cidade e da educação escolar na cidade de João Pessoa, englobando diversos aspectos da escolarização. Esse movimento, todavia, precisa ser feito sempre em relação, ou seja, comparando os dados locais com os perfis do Estado (Paraíba), região (Nordeste) e Brasil. Em se tratando da parcela jovem da população do estado, a Paraíba tinha, segundo dados de 2009, 809.000 pessoas na faixa etária entre 18 a 29 anos. No que se refere à frequência a estabelecimentos de ensino, na faixa etária correspondente ao ensino fundamental (6 a 14 anos), o estado teve no ano de 2009 a mesma média do Nordeste (97,4%), pouco abaixo da média nacional (97,6%). Dos 18 aos 24 anos, 33,1% da população frequentava alguma unidade de ensino, percentual maior que a média nacional (30,3%) e nordestina (30,6%). Todavia, apenas 37,7% da população de 15 a 17 anos frequentava o ensino médio na idade regular. Esse número é menor do que a média nordestina (39,2%) e nacional (50,9%). No nordeste, considerando a média de estudos das pessoas com 25 anos ou mais, os 20% mais pobres têm em média 3,6 anos de estudo, enquanto os 20% mais ricos têm 9,0. Ambos os indicadores estão abaixo da média nacional. Na Paraíba, os índices são praticamente idênticos ao nordeste, sendo a média de estudos dos mais pobres um pouco menor: 3,5 anos. É bem verdade que esses quadros mudam em comparação com as regiões metropolitanas. Nesse quesito, à exceção do estado e da região metropolitana de São Paulo, todos os outros indicadores educacionais melhoram consideravelmente, se comparamos a região metropolitana com os dados do próprio estado a qual ela pertence. Isso nos remete a uma realidade de melhoria dos indicadores sociais nos centros urbanos, como no caso do município objeto de nosso estudo. João Pessoa é a capital do estado da Paraíba, de acordo com o IBGE (2014) sua população é de 780.738 habitantes. Do total da população, 61.935 pessoas estão na faixa etária de 15 a 19 anos; 70.300 de 20 a 24 anos e 70.786 entre os 25 e 29 anos, perfazendo um total de 203.021 habitantes entre os 15 e os 29 anos de idade, o que corresponde a pouco mais de 28% da população. Dos habitantes de João Pessoa, 53.3% são do sexo feminino e 46.7% do sexo masculino. Segundo os dados censitários do ano de 2010, 45.694 pessoas com mais de 15 anos de idade não sabiam ler nem escrever, o que corresponde a 8.1% do total da população. Desse total, 32.770 são da faixa etária de 40 anos ou mais. A capital representa a maior economia e Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do estado. O turismo pessoense é um grande produtor de renda e gerador de empregos,

seguido do comércio, que possui grande participação econômica na cidade. Segundo dados disponíveis no Atlas do Desenvolvimento Humano (2013), a renda per capita da cidade obteve um crescimento significativo de 99,73% nas duas ultimas décadas. Em 1991 era de R$ 483,07 e em 2010 atingiu o valor de R$964,82. Quanto à extrema pobreza, houve uma diminuição; em 2000 a porcentagem era de 6,56% e em 2010 houve uma queda, passando desse valor para 3,48%. O índice de Gini8 de João Pessoa em 2010 era de 0,6287. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – Pnad, divulgada pelo IBGE, o nordeste piorou o indicador, sendo 0,520 em 2011, passando para 0,529 em 2012. O índice de Gini do Brasil passou de 0,501 para 0,500 entre 2011 e 2012, praticamente parou de cair, sendo considerado o menor movimento de desaceleração do indicador. O índice de Gini de João Pessoa é o maior do estado. Nota-se que, nesse caso, a maior desigualdade encontrada em João Pessoa está intimamente ligada ao fato de ser a principal economia da Paraíba. Em relação à população total, os dados pessoenses de estudantes sem o ensino fundamental completo correspondem a 6.39%, contra 10.44% da Paraíba e 7.30% do Brasil. Esses indicadores correspondem aos dados disponibilizados pelo IBGE do censo de 2010 e representam um avanço significativo em relação às duas amostras censitárias anteriores (2000 e 1991). Contudo, os avanços nos números sociais da capital paraibana não a isentam, assim como a maioria das cidades brasileiras, de seus desafios, especialmente perante a infância e juventude. O IDH² de João Pessoa é o maior do estado, sendo de 0,763, seguido por Cabedelo 0.748, Campina Grande 0.720, Várzea 0.707 e Patos 0.701 (Atlas Brasil, 2013). No Ranking nacional dos estados de 2010, a Paraíba está em 23º lugar com média 0,658. Já em relação aos municípios, a cidade de João Pessoa, de um total de 5.565, encontra-se em 320º com média de 0,763, na faixa de desenvolvimento humano alto. O IDH do Brasil foi considerado de “muito baixo” para "alto desenvolvimento humano" em 2010, com média de 0,727. No que diz respeito à parte da educação que compõe o IDH, João pessoa ficou em segundo lugar no Estado da Paraíba, com 0,693, ficando atrás apenas de Várzea, situada na Borborema paraibana que apresentou o melhor índice do Estado: 0,714. Seguindo João Pessoa estão Campina Grande 0,654, Cabedelo 0,651 e Santa Luzia 0,635. No que se refere ao Ideb a tabela abaixo nos mostra a relação deste indicador nas municipais de João Pessoa em comparação com o Brasil, Nordeste e Paraíba. escolas

8Usado para medir o índice de concentração de renda, varia de 0 (situação de total igualdade) a 1 (situação de total desigualdade).

Quadro 5 – IDEB – Brasil, Nordeste, Paraíba e João Pessoa em 2011.

IDEB

Brasil

Região Nordeste Paraíba

João Pessoa (rede municipal) Fonte: INEP.

Ensino Fundamental Anos iniciais

5

4,2 4,3

Ensino Fundamental Anos finais

4,1 3,5 3,4

4,6 3,9

João Pessoa possui 92 escolas municipais e 84 pré-escolas, com 164.67 alunos matriculados. Sendo estas matriculas, distribuídas da seguinte forma:

Quadro 6 – Distribuição das matrículas na rede municipal de João Pessoa.

Numero de Matricula

164.67

Creche

2.501

Educação Infantil

3.647

Fundamental Fundamental II

I

21.310 17.212

EJA

120

Destacamos que, pelos critérios de seleção desta pesquisa, as escolas municipais objeto do estudo situavam-se nos seguintes bairros da capital: Bancários, Bairro dos Novais, Cruz das Armas, Ilha do bispo e Mangabeira.

2.3 Conhecendo as escolas a partir de seus docentes

Durante a realização da pesquisa 36 questionários foram aplicados com os professores, o que de certa forma contribui para compreendermos o perfil destes profissionais. Os dados a seguir apresentados resumem os principais pontos do questionário e, como ressaltamos na introdução deste relatório, devem ser entendidos em

seu potencial de esclarecimento do perfil docente, sem maiores pretensões de generalização. Quanto ao sexo dos 36 professores, permanece a visão da vocação para mulheres na área de educação. De 36 entrevistados, 33 são do sexo feminino, totalizando 91,7% de professoras. No que diz respeito à experiência profissional de todos os professores entrevistados, a maioria (28) sempre foi professor e apenas 8 trabalharam em outras áreas, como mostra o gráfico a seguir.

Gráfico 1: questionário Antes de ser professor (a), o senhor (a) teve alguma profissão?

100

77,7%

80

60

40

20

0

22,2%

Sim Não

Quanto à experiência profissional na área de educação, na maioria dos questionários respondidos os profissionais já estavam na área educacional ha mais de 10 anos, mostrando assim que já se tem uma experiência relevante quanto ao ensino. Do total de entrevistados 69% tinham mais de 10 anos de ensino, 14% de 5 a 10 anos e 17% de 1 a 5 anos de atividade docente. No que diz respeito a satisfação com sua área profissional, vimos que os professores estão pouco satisfeito com o cotidiano do seu trabalho, principalmente quanto a sua valorização profissional, o salario que recebem, e participação da SEDEC/JP. Confirmando assim a falta de apoio e recursos por parte da SEDEC/JP, problemas salientados por algumas diretoras e coordenadoras entrevistadas. Entretanto, sentem-se satisfeitos com o reconhecimento no âmbito laboral, como o ambiente de trabalho, a carga horária e as politicas e práticas adotadas. Fica clara a tendência de avaliação negativa dos quesitos “externos” à prática docente (como salário e atuação da Secretaria de Educação) e positiva em relação aos quesitos “internos”, ou seja, que dependem diretamente da atuação do profissional.

90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

Gráfico 2: questonário

Em relação a esses aspectos da sua profissão, assinale abaixo o que corresponde a sua satisfação: 77,8% 80,6% 80,6% 72,3% 72,2% 69,4% 69,4% 69,4%

22,2%

0% 16,7%

2,8% 50% 41,7%

19,4%

0%

19,4% 8,3%

19,5% 8,3% 25%

11,1% 5,6% 27,8% 25%

0% 5,6%

Pouco Satisfeito

Satisfeito

Muito Satisfeito

A maioria dos professores responderam que acham o IDEB importante, porém que este não promove dados específicos quanto a realidade educacional, outro ponto também levantado, e evidenciado pelas diretoras, coordenadoras e supervisoras entrevistadas. Na visão de alguns docentes, é um indicador que não mostra onde estão as dificuldades dos alunos, não especifica onde está a “deficiência” de cada escola. Esse dado é importante para percebermos certa distância entre o indicador e a leitura do mesmo feita pela escola, em geral, e pelos professores em particular. Há de se questionar, entretanto, se tal perspectiva crítica se refere ao indicador em si ou se é reflexo da frágil análise dos profissionais, da escola e inclusive da Secretaria, dos dados oferecidos pelo IDEB, como por exemplo o desempenho dos estudantes na Prova Brasil.

70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

Gráfico 3: questionário

Como educador (a), qual a sua opinião em relação à prova do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica?

61,1%

8,3%

5,5% 25,1%

Não acho importante, pois não tem relevância alguma quanto ao real desenvolvimento dos alunos

Não considero importante, porém é capaz de promover alguns dados interessantes Considero importante, porém acredito que não é capaz de promover dados específicos quanto a realidade educacional

É importante e promove todos os dados necessários quanto a educação.

Quando perguntado em relação aos projetos que a escola participa, vimos que o projeto Mais Educação atingiu 100% dos respondentes, seguido de Saúde na Escola, e Pacto Nacional pela Educação, e que projetos como Atleta na Escola e Tv Escola, são quase que inexistentes nessas escolas. Entre os outros que possuem algum projeto, respostas como EJA – Ensino de Jovens e Adultos, Robótica, Trânsito e Brasil de todas as gentes, foram um dos citados pelos professores.

120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%

Gráfico 4: questionário

A escola participa de algum destes projetos?

100%

61,1% 38,9%

0% 36%

0% 77,2% 86,1% 97,2% 88,9%

36%

0% 13,9%22,8%

2,8% 11,1%

Possui

Não Possui

Os professores também foram indagados quanto ao que mais influencia no crescimento educacional da escola, e alguns dados foram bem interessantes nesse quesito. Como por exemplo, um dos dados que mais chamam atenção é quanto ao ambiente em que a escola está inserida (a questão social) e a união de toda a comunidade escolar (pais, alunos, professores e gestores). Vemos que para os respondentes o ambiente onde a escola está inserida pouco influencia no crescimento educacional, mas que a união da comunidade é relevante para esse crescimento. A contextualização do ensino quanto à realidade social do aluno também foi outro fator relevante na pesquisa, pois nos mostra o quanto os professores estão preocupados em adequar os ensinos de acordo com a realidade de seus alunos.

Gráfico 5: questionário

Quais são os fatores que mais influenciam no crescimento educacional da escola?

100,0% 90,0%

72,2%

80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0%

27,8% 13,9%

30,0% 20,0%

5,6%

10,0%

77,8%

58,3% 41,7%

22,2%

61,1% 38,9% 86,1% 94,4%

52,8% 47,2%

0,0%

Influencia

Não Influencia

Os professores também foram questionados quanto a metas qualitativas próprias da escola em relação à educação, e 88,9% deles responderam que sim, que a escola possui essas metas. Na ultima pergunta, os professores foram questionados quanto a Participação dos professores no PPP e no planejamento da escola, e quanto a participação dos pais no acompanhamento da aprendizagem dos alunos.

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Gráfico 6: questionário

Em relação a sua escola, avalie:

33,3%

0% 0%

Ruim

41,7% 47,2%

11,1% 88,9%

58,3%

19,4%

Intermediário Bom Participação dos professores no PPP

Participação dos professores no planejamento da escola

Participação dos pais no acompanhamento da aprendizagem de seus alunos

Ainda que os dados apresentados não apontem conclusões, apenas tendências, parece que os indicadores mais bem avaliados são aqueles que dizem respeito às ações internas da escola, especialmente derivadas do trabalho docente, como por exemplo, o alto indicador de participação destes no planejamento da escola avaliado como bom (89% das respostas). As maiores críticas são feitas a fatores externos, como a Secretaria de Educação, ou elementos estruturantes da carreira. De certa forma, ainda que tais resultados possam ser influenciados por uma consagrada posição de classe do docente no Brasil (o que evidentemente transcende o município de João Pessoa) e por situações de precariedade laboral em diversas localidades, há uma tendência muito positiva à valorização das próprias ações (professores) no conjunto das atividades da escola. Neste sentido, o alto índice de satisfação referente ao ambiente de trabalho, valorização das ações profissionais e práticas desenvolvidas por estes profissionais apontam que o “fator interno” pode sim ter um peso significativo no índice de satisfação docente e em seu próprio reconhecimento como trabalhador. Como veremos adiante, boa parte dos gestores e coordenadores pedagógicos entrevistados apontam a “união da equipe” como fator preponderante para o bom desempenho das escolas.

2.4 Análise das entrevistas: compreendendo a gestão escolar e sua relação com a melhoria dos indicadores educacionais

A apresentação da análise das entrevistas seguirá uma ordem analítica, baseada nas categorias de análise que escolhemos para esse trabalho. De fato, as ações da gestão escolar e da equipe pedagógica se apresentam de forma heterogênea nos dois

grupos de escolas, contudo, alguns elementos parecem ser comuns, a despeito das diferenças estruturais e contextuais entre as escolas do município. Explicando melhor, nas redes de ensino há uma desigualdade interna, balizadas por diversos fatores como o contexto em que a escola está inserida, participação da comunidade escola e local, eficiência na gestão, bom uso das verbas públicas dentre outros fatores. Isso faz com que em muitas redes de ensino haja discrepâncias visíveis (e evidentemente percebidas pelos pais) no que se refere à qualidade das escolas. Não obstante o conhecimento desta realidade, parece que no caso de nossa pesquisa há certos elemento em comum que em parte expliquem a situação de sucesso no que se refere ao IDEB. Sendo assim, procuraremos ao máximo situar o leitor em relação a essas contextualizações, tratando, contudo, o objeto de estudo a partir das categorias analíticas, começando pelos elementos de organização pedagógica que podem contribuir para a melhoria de indicadores de qualidade educacional como o IDEB.

2.5 Questões pedagógicas

Um elemento em comum em diversas é a organização do planejamento das ações. Destacamos que a forma com que esse planejamento é posto em prática é variado, mas sempre presente e destacado nas entrevistas, inclusive pelos gestores (até porque presume-se ser um tema mais recorrente no grupo de coordenadores pedagógicos). Em síntese, por mais que haja diversidade de formas, o que há em comum é justamente certa disposição para planejar as ações, em um esforço de trabalho coletivo.

Às vezes a gente marcas reuniões durante a semana, reuniões meio “relâmpago” de uma hora, meia hora, que vem a discutir essas questões de planejamento. Então a gente faz essa dinâmica. Mensalmente a gente tem uma reunião, onde é feito a dinâmica de integração no primeiro momento, onde os professores se posicionam das necessidades deles dentro de sala de aula a equipe técnica, tenta formalizar isso, para ver como a gente pode chegar melhor a esses alunos (COOR - JN)

No caso da escola com maior IDEB em João Pessoa, há uma estrutura em relação ao acompanhamento do professor:

“O trabalho do supervisor tanto é a formação do professor como esse acompanhamento tanto no planejamento, como nas avaliações junto a eles. Primeiro é toda uma conquista para que o professor deixe você fazer isso com ele, de ver sua prova, de dar sua opinião, então é esse o papel, mas nem sempre a gente consegue. Aqui eu não tive essa dificuldade, nem a tarde no fundamental dois, onde é muito mais difícil. E eu acho que é por isso que eles não ganham muito, o IDEB já menor. Eles fazem isso muito só, mas por opção deles mesmo. A gente ainda não descobriu esse motivo né, assim do professor. Então assim, agora, já partindo pra esse ano, quando eu tava da outra vez, eu não conseguia fazer um trabalho muito sistemático porque eu era de manha e de tarde. Então eu ficava poucos dias de manhã, então não dava pra fazer um trabalho sistemático com as professoras. Já agora, esse ano, que e acho que a gente vai ter um resultado melhor ainda eu já organizei né, eu não tô com ele aqui agora, mas depois eu posso mostrar pra você. Eu faço pautas semanais com eles, e encontro com os professores individuais por ano (COOR - ARU).

Há de se destacar que a dimensão do acompanhamento pedagógico teve maior destaque no grupo das escolas com maior IDEB. O diretor adjunto da escola José Novais detalha a sistemática de trabalho.

Aqui a gente tem dois formatos que a gente pode dizer de planejamento, que é mensal, onde a gente deixa pra discutir pontos maiores da parte pedagógica, onde supervisor orientador e psicólogo eles começam a perceber essa dinâmica dessa integração maior entre os conteúdos a serem ministrados, e os projetos a serem desenvolvidos (COOR - JN)

Outro fator de destaque é trazido pela Escola Zumbi dos Palmares, integrante do grupo de maior variação no IDEB. Há uma tentativa de integração de todos os participantes da comunidade escolar com o trabalho desenvolvido pela escola. Neste sentido, tal ação também corresponde a um papel de liderança do diretor, como veremos nos tópicos anteriores. Essa percepção de que todos tem um papel na construção

pedagógica da escola corrobora com a literatura que denuncia a fragmentação do trabalho como um elemento de desagregação do trabalho na escola. Em outros termos, percebe-se uma relação entre o compromisso dos atores com sua função na escola, compreendendo esta função como um elemento que contribui para o sucesso pedagógico da unidade educacional, e um discurso de mais qualidade na educação. Evidentemente, não podemos fazer uma relação direta desse ponto com o Ideb, mas a recorrência do tema na fala de alguns entrevistados nos sugere a existência de uma aproximação.

“Eu acho que o que influenciou foi a formação da equipe, a organização da equipe ajuda demais, a equipe de especialistas, mesmo sendo um psicólogo, um assistente social, acaba se preocupando no modo geral com tudo, porque tudo faz parte da aprendizagem. Aquele menino que está com déficit que aprendizagem, ai não é só um pedagogo que vai se preocupar, vai se preocupar um psicólogo, vai se preocupar um assistente social, entendeu? Pra poder as coisas funcionar tem que ser assim entendeu? Se todos não tiver a mesma preocupação, não vai conseguir sair do canto de jeito nenhum (COOR - ZUMBI).

“É nossa escola é. E com funcionários, porque assim, o funcionário ele vem indicado, por vereador, ai ele não vem com aquela... Depois que ele vai tomando gosto, corpo de educador. Eu digo aqui: “tudo mundo, trabalhou aqui, do porteiro até a direção, todo mundo aqui é educador”. Por sinal, hoje, por causa dessa minha fala, a merendeira disse: “Ô diretora, eu não sou educadora”. Eu disse: “Demais! Você é uma das melhores educadoras que essa escola tem” (GES – STA CRUZ).

2.6 Questões internas da escola

Procuramos nesse momento elencar elementos em comum nas escolas que dizem respeito à sua organização interna, para além do trabalho integrado pedagógico. Sem dúvidas, há certo consenso sobre o papel central do professor. A formação de um ambiente de trabalho colaborativo também aparece como destaque das falas.

“Eu acho que o que influenciou foi a formação da equipe, a organização da equipe ajuda demais, a equipe de especialistas, mesmo sendo um psicólogo, um assistente social, acaba se preocupando no modo geral com tudo, porque tudo faz parte da aprendizagem. Aquele menino que está com déficit que aprendizagem, ai não é só um pedagogo que vai se preocupar, vai se preocupar um psicólogo, vai se preocupar um assistente social, entendeu? Pra poder as coisas funcionar tem que ser assim entendeu? Se todos não tiver a mesma preocupação, não vai conseguir sair do canto de jeito nenhum (COOR - JN)

“O professor é a diferença de tudo, o bom professor é quem faz a diferença, um bom professor ele funciona até mesmo sem gestor e sem supervisor. O professor é tudo, eu tô investindo no professor, é investir na qualidade da educação, e investir em todos os sentidos. Porque o gestor coordena, ele leva ele vai fazendo, existe o gestor, mas se não existir o professor por si só ele não anda pelas próprias pernas. Ô criatura admirável! Eu tenho muito respeito pelas minhas professoras, eu digo minhas professoras, eu faço reverencias pra elas todos os dias, eu amo essas meninas, eu acho que foi mais por causa delas que eu fiquei, juro a você. Porque são muito boas, e eu não tenho o que dizer de nenhuma. São dez turmas, eu não tenho o que dizer nada. Todas são muito competentes. Agora um detalhe, a gente pinça sabe? Não é qualquer um que entra aqui não. A gente pinça, e quando não tá indo muito bem, a gente dá um jeito, mas só fica quem tem compromisso. E quem tem compromisso, tem competência. (GEST - ARU).

Algumas escolas que tem ciúmes. (risos) uma vez a gente fez um desfile cívico aqui no bairro né, e alguns alunos de outras escolas começaram a jogar pedra, começaram a jogar areia, até a vaiar o processo. Mas assim, e nunca vi tão bonita, pra ser uma escola publica é acreditar muito no trabalho, a gente acredita muito no nosso trabalho, no trabalho dos nossos professores. Porque eles vão à formação, eles participam (COOR - JN)

Essa valorização da atuação do professor, em algumas escolas (principalmente as de maior IDEB), está associada a uma prática de valorização do aluno, do aprendizado do estudante. Parece algo consensual a sistemática de melhor aproveitamento do tempo pedagógico, reposição de aulas e compromisso com a presença do aluno na escola. Essas parecem ser práticas que fazem a diferença.

“O IDEB, quando a gente conseguiu a melhor nota, foi a partir dai que a gente começou então a perceber IDEB. Até então a gente não tinha preocupação do IDEB. Porque a nossa preocupação permanente, é que o aluno aqui aprenda. Então a gente diz assim, a nossa escola é aquela escola que se preocupa em fazer o aluno aprender. Tanto é que a gente não trabalha com aquela possibilidade; professor faltou, aluno vai pra casa. Não! Imediatamente tem uma substituição, alguém vai lá na sala e faz atividades com os alunos. A gente solicita ao professor que teve a necessidade de faltar a encaminhar as atividades dentro do planejamento, e as crianças não as crianças soltas e não deixam de estudar, é só isso. Não é uma coisa muito complicada não. É fazer o dia-a-dia acontecer, e acontecer bem. (GES - ARU)

Professor fala de aluno, mas não é fácil! Ele podendo enrolar... Ai o professor que falta, a gente paga no primeiro sábado de cada mês. O professor faltar aula, por exemplo, um filho tá doente, é justificada a falta, mas a aula ele não deu. Ai a gente junta tudinho, faz o acompanhamento, ai quando é no primeiro sábado de cada mês o professor vem dar aula, pra repor, a aula, tudo é reposto. Porque se não fica na brincadeira né? (GES – STA CRUZ)

Neste sentido, cabe o destaque que as falas revelam um distanciamento de muitas práticas vividas nas escolas brasileiras, que por vezes não prioriza a máxima do aluno dentro da escola e dentro da sala de aula. Também merece destaque o afastamento de certas práticas coorporativas que em geral não comprometem os atores com a reposição de faltas e pleno cumprimento de sua carga-horária laboral. Em síntese, as falas revelam maior apreço no tratamento da coisa pública no que se refere à gestão de pessoas e ao

cumprimento das obrigações laborais, pelo menos no que se refere às aulas ministradas pelos docentes. Um ponto interessante a ser destacado é que em todas as escolas pesquisadas não observamos um papel diferenciado do Conselho Escolar na organização da gestão. Ainda que o município de João Pessoa já tenha constituído seus conselhos escolares –entendidos como uma forma de gestão e organização da escola a partir da gestão democrática, com a participação de um colegiado representativo das comunidades escolar e local – não encontramos declarações dos entrevistados que endossaria essa instância, pelo contrário. A fala a seguir não é contra o conselho escolar, mas de certa forma apresenta seu papel mais figurativo na gestão da escola.

“Eu não sei se aqui é uma escola mito singular... Nós temos um conselho, mas no conselho a gente tem aquela reunião eu diria formal, porque têm que ter quatro reuniões, mas é uma reunião que a gente mais fala do que eles, porque a gente explica o que está acontecendo, eles entendem então a gente não tem assim problema que venha a tona, que traga aquelas questões... Os pais quando vem me perdoe até dizer, eles vem mais para elogiar, assim, pra falar que tá satisfeito, do seu filho, ai as vezes coloca assim uma sugestão, mas nada que seja pertinente a algo muito grave, algo que seja muito grave, algo que a escola esteja se comprometendo entendeu? É um pouco... eu fico até meio sem jeito pra falar disso, mas é assim que funciona, a gente convoca a reunião, tem o presidente do conselho, naturalmente não sou eu.” (GES- ARU)

Ora, há de se perguntar

frente a essa realidade porque um instrumento tão reconhecido de gestão compartilhada não aparece como instância central da gestão escolar. As explicações são diversas e carecem melhor investigação. A nossa hipótese é que certos elementos institucionais do conselho escolar (como a função de articulação entre escola e comunidade) são preenchidos por outros atores da direção, especialmente a própria diretora. Explicando melhor, se há na literatura especializada o consenso de que o conselho escolar favorece e instiga a participação dos pais na vida escolar de seus filhos, no caso de João Pessoa essa função é desempenhada especialmente pelo próprio diretor, como demonstra a fala a seguir:

“E os que não dão, eles já... “cai”, e precisa a gente ficar mandando chamar e às vezes o menino é reprovado. Aqui, o ano passado, teve sete reprovações, “muito pouca”. Mas eu culpei os pais. Chamei eles e disse: que a gente mandou chamar, a gente pediu, para vocês comparecem, o conselho se reuniu e vocês aqui não vieram, quer dizer, a culpa foi de vocês. Eu não culpo tanto a criança, eu culpo mais a escola e a família. Porque se a escola, o professor, orientar, supervisor... Todos dão assistência, e a família também, não tem condições desse menino ser reprovado não. Agora, se não dão, uma parte manda convidar, faz tudo e a outra não comparece... É tanto que a maioria das mães, dessas sete crianças reconheceram que elas foram culpadas. E esse ano, esses alunos já estão uns bons alunos, porque? Por que elas tão dando assistência (GES – JN)

Em resumo, aquilo que se esperava de uma instância “institucional” (o conselho escolar como espaço de discussão e mobilização dos pais em favor do acompanhamento escolar de seus filhos) era realizado pela diretora que, como veremos mais adiante, cumpria uma função de referência moral dentro da própria comunidade. A questão que fica é justamente em que medida essas ações são demasiadamente dependentes dos sujeitos que as fazem justamente por não estarem vinculadas a um processo institucional, dentro da escola como se supõe ser o conselho escolar. Em outros termos, percebemos uma alta dependência de elementos pessoais de quem gere a escola (carisma e conhecimento da comunidade) para a realização de tarefas como a mobilização dos pais. A ausência de atuação do conselho escolar dá pistas que as instâncias institucionais pouco aparecem em relação aos méritos pessoais do gestor. Entretanto, como ressaltado, necessitaríamos de mais elementos para desenvolver uma análise mais conclusiva sobre o assunto.

2.7 Relações com a secretaria

Outro ponto em destaque em nossas análises são as possíveis articulações entre as escolas e as secretaria de educação. Nossa hipótese inicial de pesquisa é que haveria uma relação entre escolas com sucesso nos indicadores de qualidade e maior aproximação com a secretaria, seja pela articulação de projetos ou até mesmo pelo envolvimento na conservação/melhorias físicas e estruturais. Na verdade, o que percebemos foi um movimento contrário. Em diversas escolas, a secretaria (a atual

gestão) pouco foi mencionada. Há certa tendência de independência das ações escolares em relação ao órgão municipal:

“A nossa experiência é assim, quebrou concertou. A gente não fica aguardando pela secretaria. O que, que a gente faz aqui? Todos são envolvidos, desde aquele rapaz que abriu a porta pra você entrar, a aquela mocinha lá da cantina, todos são envolvidos. Tem um chiclete no chão, preste atenção, eu chamo qualquer um deles, não querem saber qual a função, eles fazem, quebra um ventilador vai lá tenta-se concertar, se não conseguir retira, a gente já isola, não fica aquela coisa exposta. E já toma providencia (GES - ARU).

Estou decepcionada, fiz campanha, toda eleição eu venho ai pra casa das vizinhas, fico fazendo boca de urna pra ajudar, porque eu queria uma mudança que não aconteceu, pode ser que aconteça ainda, mas até agora não aconteceu nada. As dificuldades são funcionários sem receber dinheiro, tá aqui, professor que tem dobra não recebe dinheiro, desde fevereiro só recebe uma, e o que eu tô dizendo a eles? Que não venham mais! Principalmente esses interpretes de libras, porque nós temos surdos, trabalhamos com inclusão, temos parece que é oito ou dez surdos e eles não querem vim no outro turno, e elas têm razão, porque não receberam nem janeiro, nem fevereiro nem março, ai eu fui falar com ele, ai fica difícil entendeu? (GES - ZUMBI)

“A prefeitura, que está dando essa questão individual, porque, eu não sei se é o nível de ansiedade deles, ou a pressa de terminar aquele conjunto de provas... Porque a gente tem alunos que tem um bom desempenho dentro da sala de aula. No dia a dia, mas quando chegou na prova, não fez quase nada.” (COOR - JN)

A ideia que está por trás disso é que a gestão escolar é “boa” “apesar” das gestões da secretaria de educação. O que confirma essa fala – de foco na construção e não somente nas demandas do momento – é a própria relação que algumas escolas tiveram com o IDEB. Dentre as mais variadas análises sobre o tema, algumas falas nos

chamaram a atenção justamente por minimizarem o efeito do que está no momento (que pode ser o IDEB ou até mesmo a atual gestão municipal) e preservar o efeito do trabalho continuado:

“Não foi por causa de IDEB que melhorou, não foi por isso, não foi por aquilo. Porque antes, ela já era uma escola de qualidade, eu digo de qualidade, porque nossa escola ela é de qualidade. Nós temos bons conteúdos, certo? Mas o IDEB não influiu de professor melhorar, de professor dizer: “vamo” melhora o IDEB, não! É a continuação, não foi de IDEB. Porque pra gente, foi até surpresa né Genice, quando tiramos nosso primeiro lugar do IDEB. Aqui pra José Novais foi surpresa pra gente. (GES - JN)

Paradoxalmente, é inevitável perceber no IDEB um elemento “externo” que pressiona a escola no sentido de movimento:

“Sempre é positivo né? Porque se você pegar o IDEB passado, era bem baixo, ai outra coisa, “O que nós vamos fazer pra melhorar?” Porque na hora que sai aquela nota, todo mundo tá vendo, então, o que nós vamos fazer melhorar, o que nós vamos fazer pra mudar aquela situação?” (COOR - ZUMBI)

“A gente utiliza que não é uma coisa ideal, eu acho que ainda não é a coisa ideal, uma coisa boa, é a gente fazer avaliação tipo simulados, qual na época na outra gestão a prefeitura investiu muito nisso, eu acho que cresceu, porque é como se você tivesse preparado pra uma avaliação especifica, que tem questões num formato especifico, o modo de responder também, então o aluno tem que se preparar nisso também, não só no conteúdo, mas em como responder a prova ele tem que ser preparado, então investiu muito, a outra gestão nisso e na época, eu estava aqui, no IDEB anterior eu estava, foi o outro ano, então a mensamente, eles faziam avaliação de português... No quinto ano, português e matemática. E no quarto, a gente se preocupava com o quarto também, pra eles irem... Com gabarito, com isso tudo, no mesmo estilo (COOR - ARU)

As duas falas revelam alguns paradoxos relativos ao IDEB. De fato, a maioria das escolas (o que significa todas as de maior IDEB) afirmam o indicador ser uma espécie de consequência do trabalho. Entretanto, algumas dessas mesmas escolas admitem uma reorganização interna (como uma preparação específica para os alunos) em virtude especialmente da Prova Brasil. Ora, para além da aparente contradição apontada pelos discursos, é fato que o Ideb dá, sim, visibilidade ao que ocorre na escola, inclusive causando certa preocupação às que estavam com o indicador baixo. Esse tipo de visibilidade pode ser considerado um elemento novo na história de nossas escolas públicas, cujos indicadores educacionais no máximo eram vistos pela Secretaria de Educação. Boa parte das falas das escolas que tiveram maior variação do Ideb comprova o elemento de “visibilidade” do índice, sendo este um fator determinante para que a escola pudesse reorientar parte de suas práticas em busca de melhoria. Em resumo, os dados apontam que a busca por uma qualidade educacional para além das pressões externas parece ser uma constante em boa parte das escolas pesquisadas (especialmente as de melhor Ideb). Entretanto, não se deve desconsiderar a influência do indicador como um elemento de visibilidade da escola não só frente à secretaria, mas potencialmente frente ao mundo, o que induz certas orientações e mudanças de práticas com vistas à melhoria dos indicadores (especialmente nas escolas de maior variação).

2.8 Relação com a comunidade

A hipótese inicial deste trabalho era de que encontraríamos um consenso sobre a importância da comunidade na gestão da escola e no apoio à vida escolar dos estudantes, mas há diversas visões sobre a comunidade que expressa a diferença não só dentro da própria rede, como do próprio município enquanto território. Explicando melhor, ainda que todas as diretoras tenham – em termos discursivos – alertado para a importância da participação da comunidade, percebemos na verdade que existem várias “comunidades” , muito em virtude do próprio lugar em que a escola é inserida como território. Em certo sentido, a pesquisa sugere uma ruptura de uma visão uniforme da “comunidade”, encontrada em muitos discursos e parte da literatura educacional. Para exemplificar, as falas abaixo demonstram muito mais uma postura/visão conflituosa em relação à comunidade.

“A gente deixar banheiro fechado, pra quando ir, vir pegar a chave aqui com os funcionários, porque se a gente não deixar, eles

acabam tudo. Então, para que o nosso IDEB, como você tá perguntando, subiu, porque a gente procura trabalhar em conjunto.” (GES - ZUMBI)

Chega uma mãe e diz: “Mas a senhora só da razão ao professor” Eu digo: “Não, vamos ouvir, eu não acredito que um professor meu fez uma coisa dessa” , eu perguntei, e ele disse: “Foi Bernadete, eu fiz.” eu disse: ”Mas rapaz eu te defendi tanto”. Ai ele foi atrás e pediu desculpa ao menino. E a gente vai, conversa é pra isso. Porque sem dialogo não é educação, a gente vem crescendo com isso, e confiança. (GES – STA CRUZ)

“Quando eu cheguei aqui, até documentos eles queimaram dentro dessa escola, eles tinha aversão à escola, porque antes dessa escola ser construída, esse terreno era uma lavanderia que beneficiava a comunidade, ai a gente foi mudando a gestão, a gente foi mostrando a eles, que assim, eu nem moro nesse bairro, mas eu amo esse bairro, eu gosto que as coisas aconteçam aqui, a gente tinha uma questão de violência aqui muito grande, a televisão só vivia aqui e era uma doidice sabe? Porque a questão da droga aqui sempre foi muito forte. A gente caminha contra a droga. Ai nós fomos investindo na questão da conversa, assim: “É isso que você quer? Veja!”. E a gente foi olhando, e estamos crescendo nisso ai, mostrando a eles a realidade. Você pode ficar aqui o resto do expediente agora, pra ver que não tem confusão. Também a gente tem um sistema de monitoramento de câmera, aqui é da sala de aula.” (GES – STA CRUZ)

“Infravermelho... E eu chamo a policia também, como eles me conhecem, eu tô aqui a muito tempo. Ai eu não tenho muita coisa não, eu digo: “E ai? Como é? A gente vai resolver? Um dia desses uma mãe aqui, tem dois filhos aqui, estuda a noite, e queria namorar lá atrás. Ai e dei umas bronca nela, ai quando eu fui falar com ela, ela disse: “Ô Bernadete, não embaça não”. Eu disse: “Como é? Não embaça? Você esta falando assim comigo? Eu tenho esse linguajar

com você? Ela disse: “Não... desculpe” Porque também e me imponho sabe? ... Não embaça... Eu disse: você tá falando assim comigo? “Eu não sou da sua turma não, não confunda não”. Eu não me misturo não.” (GES – STA CRUZ)

Em contrapartida, o depoimento abaixo demonstra uma visão positiva da relação entre escola e comunidade.

Eu diria que são muito presentes porque os pais que colocam os filhos aqui eles colocam porque ele tem um olhar diferenciando pra escola, e são pessoas que se preocupam em colocar seus filhos numa boa escola. Então são pessoas presentes e que nos cobram muito também? São pessoas bem esclarecidas, e nos cobram muito. (GES - ARU)

Nota-se, contudo, que a escola situa-se em um bairro de classe média da capital paraibana, o que explica parte da fala da gestora que identifica nos pais um elemento de “cobrança” da própria qualidade da educação na escola. Ora, não queremos dizer que os pais da periferia não tenham cobranças em relação à unidade educacional dos seus filhos, mas é certo que – no caso da escola abaixo – tal cobrança é vista como uma espécie de interlocução com os planos da escola. Isso significa que a postura que a comunidade tem em relação à escola (a forma de se cobrar e o objeto da cobrança, por exemplo) e a resposta que a escola dá a comunidade (ver os pais como importunos ou como interlocutores) é altamente cambiante e revela a necessidade de maior aprofundamento dessa relação para além dos conceitos generalistas que encontramos no campo educacional. Outro elemento controverso no debate sobre a “a participação da comunidade” é uma vinculação direta, estabelecida em boa parte dos discursos educacionais, entre comunidade e espaço público. Quanto mais nos aproximamos de uma comunidade maior seria nosso senso de responsabilização com o público, com o debate político, com a possibilidade de estabelecimento de consensos provisórios sobre determinadas questões que afligem um grupo de pessoas. Trata-se de um equívoco teórico. Não necessariamente o discurso de fortalecimento comunitário vincula-se ao discurso de espaço público. Bauman (2003) ressalta que o termo comunidade nos remete a uma espécie de “aconchego”, a uma sensação de pertencimento e de acolhimento a certo

grupo, que contribui para a formação de nossa identidade. Todavia, da mesma forma que a comunidade acolhe, ela também pode segregar, expulsar e condenar aqueles que não se adéquam ao perfil simbólico e estrutural daqueles que a compõe. Nesse caso, a “comunidade” pode significar partilhas simbólicas muito mais aproximadas ao campo privado (dimensão privada dos indivíduos compartilhada com outros semelhantes) do que necessariamente ao espaço público. O filósofo norte-americano John Rawls vai identificar a necessidade de se pensar, em um regime democrático, muito mais a sociedade do que propriamente a comunidade. Na sociedade é que exercitamos o difícil exercício de convivência com os “diferentes”.

Acredito que uma sociedade democrática não é e não pode ser uma comunidade, entendendo por comunidade um corpo de pessoas unidas por uma mesma doutrina abrangente, ou parcialmente abrangente (...). Esse fato consiste em profundas e irreconciliáveis diferenças nas concepções religiosas e filosóficas, razoáveis e abrangentes, que os cidadãos têm do mundo, e na ideia de que eles têm dos valores morais e estéticos a serem alcançados na vida humana. Mas nem sempre é fácil de aceitar esse fato, e cabe à filosofia política tentar reconciliar-nos com ele mostrando-nos sua razão e, na verdade, seu valor e seus benefícios políticos (RAWLS, 2001, p. 4-5).

Na verdade, o grande objetivo de Rawls ao diferenciar sociedade de comunidade é explicar que a primeira é infinitamente mais complexa e heterogênea que a segunda. O conceito de comunidade pressupõe a aceitação de elementos comuns sobre o que é bom, ou não, por parte dos participantes do ”grupo compartilhado” (a exemplo de uma comunidade religiosa). Em uma sociedade, a pluralidade desses elementos (a diversidade sobre os conceitos do que é bom tanto para o cidadão quando para os grupos organizados) inviabiliza pensar a coesão e o equilíbrio social a partir dessas premissas (o bem). Por isso, Rawls estabelece um caminho inverso: o de entender e priorizar o justo frente ao que é bom.

Por exemplo, embora as igrejas possam excomungar hereges, não podem queimá-los; tal exigência tem por objetivo garantir a liberdade de consciência. As universidades não podem cometer certas formas

de discriminação: essa exigência objetiva ajudar a estabelecer a igualdade equitativa de oportunidades. Os pais (mulheres assim como homens) são cidadãos iguais e têm direitos básicos iguais, entre os quais o direito de propriedade; eles têm de respeitar os direitos de seus filhos (futuros cidadãos) e não podem, por exemplo, privá-los de cuidados médicos essenciais. Além disso, para estabelecer a igualdade entre homens e mulheres no tocante ao trabalho na sociedade, à preservação de sua cultura e à sua reprodução ao longo do tempo, são necessárias disposições especiais no direito de família (e sem dúvida também em outros âmbitos) para que o encargo de alimentar, criar e educar os filhos não recaia mais pesadamente sobre as mulheres, prejudicando assim sua igualdade equitativa de oportunidades (RAWLS, 2001, p. 14-15).

Decerto, não se pretende esgotar o referido debate, muito menos estimular uma espécie de relação dicotômica entre comunidade e sociedade. O que destacamos aqui é a necessidade da não “naturalização” do termo comunidade. Essa naturalização, cuja principal expressão prática é sua vinculação direta à formação do cidadão, não contribui para avançarmos numa conceituação mais sólida sobre o assunto. Não necessariamente o incentivo à prática de ações comunitárias significa um comprometimento com a sociedade, com a atuação no espaço público (ARENDT, 2001). Evidentemente, não queremos também negar que as chamadas “práticas de ação comunitária” possam favorecer a ação política ou a formação cidadã. A questão que se coloca é que tal relação está longe de ser natural e direta.

2.9 Sobre a atuação do Diretor

O último elemento analítico que agrega a análise das entrevistas expostas neste relatório diz respeito à atuação do diretor, ou seja, aos elementos de sua prática pessoal que possam refletir na dinâmica educacional da escola em que trabalha. Um elemento em comum entre as escolas é o alto conhecimento que o diretor demonstra ter da escola e de seu entorno. Isso resulta no dado que, em muitas das escolas pesquisadas, o diretor já exercia sua função há vários anos. Os depoimentos abaixo exemplificam esse movimento.

Todos os alunos nossos com dificuldades, os pais são ausentes, e não foi nem pesquisa, só ver “olhometro”, não foi preciso pesquisa pra mostrar isso, a gente tem a realidade. A diretora ele conhece todo mundo aqui. “Ah você foi filho, sua mãe estudou aqui, se pai estudou aqui...” ela conhece todo mundo, eu não conheço... (risos) essa parte eu deixo com ela. (COOR - JN)

Então eu lancei a pedra fundamental dessa escola e todo o trabalho de construção pedagógico, todo o trabalho de construção logística e de toda a construção de uma equipe, uma equipe com pensamento firme de que escola pública pode ser de qualidade, basta que tenhamos envolvimento, boa vontade e disposição pra isso.” (GES ARU)

Olhe, quando eu cheguei aqui, eram 12 alunos, era uma sala, aquela sala da frente, era dividida. Ai então tinham 12 alunos, então ficávamos eu e uma professora. Certo? Era eu e dona “Nevinha” inclusive ela já até faleceu, então eram 18 alunos, e ficava uma parte na sala, e outra parte na outra. Primeiro quando eu comecei, era tudo misturado, aquela mistura, ai eu fui separando, ai Nevinha ficou... Não tinha quarto ano, nem terceiro. Era primeiro e segundo Nevinha ficou com o primeiro, e eu com o segundo, ai, numa sala só, não tinha quadro. Então o quadro... Me deram um quadro “desse tamanho” depois me deram um maior, usávamos aqueles quadros de cavalete e a gente foi aumentando a escola. Eu convidei os pais à gente fez um banheiro. Foi ajeitando, pedindo de um e de outro e eles foram fazendo o serviço daqui. Não tinha essa parte, só tinha essa sala da frente certo? O resto à gente conseguiu. E construiu uma sala, depois construiu outra, depois compramos esse terreno ai; os pais ajudaram a comprar o terreno. A gente formou uma associação, ai eles compraram um terreno, ficou com aquele terreno de lado, que não existia.” (GES - JN).

Há de se destacar que alguns dos diretores são vistos como uma espécie de referência moral na escola e na comunidade. No caso da escola José Novais há um fato

interessante, porque notadamente as questões de ordem mais técnicas da gestão são desenvolvidas mais por outros atores da equipe, a exemplo do vice-diretor. A diretora cumpre uma função análoga à monarca nas monarquias constitucionalistas: são, portanto, representantes da unidade política e cultural da nação. No caso da analogia, a força moral da diretora se traduz no conhecimento da história e da trajetória dos alunos e da comunidade. Se utilizarmos a estratégia metodológica weberiana, a diretora como referência moral da comunidade é uma espécie de tipo ideal, uma estratégia conceitual utilizada por Max Weber para a compreensão sociológica da realidade. Outro tipo ideal de liderança é encontrado em outras escolas como a Ernany Sátyro. Neste caso, a diretora é vista como alguém que exerce uma liderança horizontal, como se “fosse” uma professora9. A ausência de postura neste caso não é ausência de liderança, mas um tipo de exercício de aspecto mais conciliador e horizontal, que não deixa de ter efeitos positivos em relação ao conjunto dos profissionais da escola. Concluindo, seria interessante destacar que em ambos os “tipos ideais” descritos, a atuação do diretor tem uma influência significativa na “vida ativa” da escola, contribuindo para a construção de ambientes mais colaborativos, seja pela atuação horizontal, seja pela sua autoridade baseada no carisma e na moral ou na capacidade de construção de um discurso de agregação e compromisso, como no exemplo abaixo.

Dois fatores, duas palavras podiam responder a persuasão e o exemplo. Então todo nosso trabalho ele é calçado nisso ai, nesses princípios. Estamos aqui porque queremos estar, ninguém está obrigado, e se estamos aqui vamos fazer o melhor que pudermos fazer, vamos fazer com alegria e colher os frutos com muito contentamento. Isso parece um pouco romântico, um pouco prosaico né? Mas não é! É essas coisas simples, é nessas condições bem simples, que estão fundadas ou fundamentadas todo trabalho de um educador (GES - ARU)

3. Considerações finais

O título deste relatório de pesquisa sugere uma discussão sobre três temas amplos: gestão, educação e qualidade. Nosso objetivo foi o de delimitar a discussão para um indicador de qualidade criado pelo governo federal e que tem se constituído como

9Esse perfil ou tipo ideal é compartilhado em geral pelos diretores que têm pouco tempo de ocupação do cargo, como no caso da Escola Zumbi dos Palmares, integrante do grupo de escolas com maior IDEB.

parâmetro, inclusive, para algumas políticas de financiamento: o Ideb. De fato, uma das primeiras considerações a ser colocada é justamente o que discutíamos na introdução deste relatório, ou seja, que o Ideb é apenas uma parte de uma discussão maior ligada à qualidade educacional. Se em muitas escolas pesquisadas (nomeadamente as que tiveram melhor rendimento neste indicador) o Ideb foi identificado como mero resultado de um trabalho anteriormente desenvolvido, parece que paradoxalmente ele acabou sendo um interessante fator externo de motivação da escola. Não é a toa que, para as de melhor Ideb, a tática de avanço consiste no conhecimento maior (por parte dos alunos) dos procedimentos de avaliação que possam garantir maior sucesso. No caso das escolas de maior variação, o que nas de maior Ideb era razoavelmente velado, torna-se mais explícito. O conhecimento do índice e o incômodo pelo baixo indicador foram decisivos para uma mudança de postura da escola. Como falamos, procuramos perceber aquilo que existia em comum com escolas que notadamente têm situações diferentes, e isso se expressa na relação com a comunidade. Notadamente, a Escola Aruanda tem uma relação diferenciada talvez pelo “nível de esclarecimento dos pais”. Por ser uma escola situada em um bairro de classe média da capital paraibana, a relação de cobrança da comunidade local é vista muito mais como uma questão de interlocução e menos com desconfiança. Contudo, outros exemplos podem ser observados. Não obstante a manutenção do discurso positivo em relação à importância da participação da comunidade, escolas como a João Santa Cruz têm uma relação bem mais tensa, expressa na fala da diretora. Neste caso, a comunidade é vista como um desafio que em geral tira a escola de sua zona de conforto. Os conflitos fazem com que a gestão se volte para os interesses internos, a ponto de ser “acusada” de apenas defender seus professores. No terceiro exemplo, a escola José Novais trás um outro modelo. Em virtude da ação da diretora como uma espécie de “referência moral da comunidade”, não encontramos nem a interlocução da Aruanda nem a desconfiança da João Santa Cruz. Há um terceiro movimento, baseado na história da escola na comunidade. Os pais, que em sua maioria foram estudantes da mesma escola, veem na escola uma referência de tranquilidade e qualidade para seus filhos. Se não são interlocutores seriam aliados. Problemas pontuais seriam resolvidos tendo como mediação a própria postura da diretora como “matriarca” da instituição escolar. Outros pontos mereceram destaque em nosso relatório. Consensualmente, o planejamento, a importância do professor e a criação de um clima interno de colaboração foram o destaque. Também mercê atenção posturas da direção voltadas ao cumprimento da carga horária e preocupação com o direito do aluno em participar das atividades da

escola. Esse elemento afasta ações anteriormente vistas como corporativas (em relação aos professores), privilegiando uma postura mais profissional no trato com as responsabilidades laborais de docentes e funcionários. Contrariando nossa hipótese anterior, a relação com a secretaria de educação não parece ter peso significativo na condução das atividades na escola. Em geral a postura é de crítica ou simplesmente independência. Isso não significa ausência de ações da SEDEC ou de outros órgãos governamentais através principalmente de projetos (como o projeto de Robótica, elogiado por diversos entrevistados). Mas nos chama atenção a postura da diretora da Escola Aruanda (maior Ideb da capital) que ressaltava a ideia que fazer projetos (bonitos) não significa perder o foco da escola, que é dar conta de todo um conteúdo programático. Essa postura parece ser interessante na medida em que vemos diversos projetos nos três níveis de governo (municipal, estadual e federal) e que chegam às escolas com pouca ou nenhuma interlocução com o projeto pedagógico. Não é mais a escola que diz ao projeto o que quer dele, mas os projetos é que dizem o que querem da escola. Esse movimento (muito comum no Brasil) parece ter norte diferente na escola citada. Em síntese, guardadas as devidas diferenças entre as escolas da rede, parece termos percebido certas confluências, que se não explicam totalmente a elevação de um indicador de qualidade, pelo menos apontam tendências que podem ser observadas pelos que pesquisam a temática de políticas educacionais e por pessoas que as conduz. Longe de serem conclusivas ou generalizantes, as observações deste relatório podem contribuir para um debate longe de ser consensual, mas muito decisivo nos rumos de “qualidade” que têm tomado a maioria das escolas públicas deste país.

4. Referências

ALVES, A. V. V.; FREITAS, D. N. T. de. Gestão democrática na literatura educacional: concepções, condições, barreiras e entraves. In: FREITAS, D. N. T. de; FEDATTO, N. A. da S. F. (Orgs.). Educação básica: discussões e práticas político-normativas e interpretativas. Dourados, MS: editora da UFGD, 2008, p. 133-153.

ARENDT, H. A Condição Humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001.

BAUMAN, Z. Comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

BLANCHET, A.; GOTMAN, A. A enquête e seus métodos: a entrevista. Paris: Èditions Nathan, 1992.

CUNHA, Luis Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 5.ª ed. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1980.

CURY, C. R. J. Os conselhos de educação e a gestão dos sistemas. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. Da. (Orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.

DOURADO, L. F. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100, p. 921-946, 2007.

FERNANDES, D. Limitações e potencialidades da avaliação educacional. In MELO, M. (org.), Avaliação em educação, pp. 5-8. Pinhais, PR: Editora Melo, 2007.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8º Ed. São Paulo: Hucitec, 2004.

NEVES, L. M. W. As massas trabalhadoras começam a participar do banquete, mas o cardápio é escolhido à sua revelia, ou democracia e educação escolar nos anos iniciais do século XXI. In: FAVERO, O.; SEMERARO, G. (Orgs.). Democracia e construção do político no pensamento educacional brasileiro. Petrópolis: Vozes, 2002.

OLIVEIRA, R. P.; ARAÚJO, G. C. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação. N. 28. Jan /Fev /Mar /Abr 2005.

RAWLS, J. Justiça como equidade: 2001. uma reformulação. São Paulo: Martins Fontes,

SOARES, S. P. L. Educação e desenvolvimento sustentável: limites e possibilidades da ação política local. 2004. 223 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.

Apêndice I – Questionário aplicado aos docentes

Universidade Federal da Paraíba Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa Programa de Iniciação Científica Projeto: Gestão, educação e qualidade: Bolsista: Laylla Lima da Silva Orientador: Prof. Dr. Swamy de Paula Lima Soares

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

Este questionário visa analisar as práticas de Gestão Escolar que tenham relação com a qualidade educacional, medida por meio do Índice de Educação Básica (IDEB). A finalidade é promover dados que irão contribuir para um projeto de Pesquisa relacionado ao curso de Pedagogia da UFPB - Universidade Federal da Paraíba. É um questionário com 15 perguntas que podem ser respondidas em aproximadamente 5 minutos, sendo assegurado o seu anonimato por completo. Desde já agradecemos a sua colaboração.

Data da aplicação: ____ / ____ / ____

1.

Sexo? ( ) Masculino ( ) Feminino

2.

Antes de ser professor (a), o senhor (a) teve alguma profissão? ( ) Sim ( ) Não

2.1.

Se sim, qual?

3.

Quantos anos o senhor (a) têm de experiência no ensino educacional? ( ) Até 1 ano; ( ) De 1 até 5 anos; ( ) De 5 até 10 anos; ( ) Mais de 10 anos.

4.

Em relação a esses aspectos da sua profissão, assinale abaixo o que corresponde a sua satisfação:

Plano de cargo e salário

Valorização profissional

Salário

Reconhecimento dos alunos

Reconhecimento do seu trabalho pelos outros segmentos da escola

Ambiente de trabalho

Carga horária

Participação da SEDEC/JP

Politicas e praticas adotadas pela escola

Pouco Satisfeito Satisfeito

Muito Satisfeito

5.

Como educador (a), qual a sua opinião em relação à prova do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica? ( ) Não acho importante, pois não tem relevância alguma quanto ao real desenvolvimento dos alunos; ( ) Não considero importante, porém é capaz de promover alguns dados interessantes; ( ) Considero importante, porém acredito que não é capaz de promover dados específicos quanto a realidade educacional; ( ) É importante e promove todos os dados necessários quanto a educação.

6.

A escola participa de algum destes projetos? ( ) Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; ( ) Mais Educação; ( ) Ensino Médio Inovador;

( ) ProInfância; ( ) Saúde na Escola; ( ) Atleta na Escola; ( ) Tv Escola; ( ) Outro: _________________________________________________________

7.

A escola participa de algum projeto ligado ao componente curricular que você ensina? ( ) Sim ( ) Não

7.1.

Se sim, qual?

8.

Quais são os fatores que mais influenciam no crescimento educacional da escola? ( ) Gestão democrática; ( ) Questão social (quanto a localização da escola); ( ) União de toda a comunidade escolar (pais, alunos, professores e gestores); ( ) Desenvolvimento tecnológico; ( ) Contextualização do ensino quanto a realidade social do aluno; ( ) Compreensão e satisfação aos interesses e necessidades da comunidade escolar; ( ) Outro fator : __________________________________________________

9.

Em sua opinião, o que fez a escolar atingir uma boa nota no IDEB - Índice de Desenvolvimento Educacional Básico?

11.A escola possui metas qualitativas próprias para continuar com o crescimento em relação à educação? ( ) Sim ( ) Não

11.1. Se sim, que tipo de metas?

12.Em relação a sua escola, avalie:

Participação dos professores no PPP

Participação dos professores no planejamento da escola

Participação dos pais no acompanhamento da aprendizagem de seus alunos Ruim Intermediário Bom

13.Quais as principais ações realizadas por você que contribuíram para a elevação do

IDEB na sua escola?

14.Quais as principais ações realizadas pela gestão da escola, que contribuíram para a elevação do IDEB?

15.Como a escola atua em relação a alunos com necessidades especiais? ( ) A escola possui toda a estrutura necessária para receber alunos com necessidades especiais; ( ) A escola possui recursos e estrutura, porém precisa de profissionais especializados; ( ) Acredito que a escola precisa melhorar em relação a este quesito; ) A escola não está apta a receber alunos com necessidades especiais.

Apêndice II – Roteiro de entrevistas – Gestores/Coordenadores

Universidade Federal da Paraíba Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa Programa de Iniciação Científica Projeto: Gestão, educação e qualidade: Bolsista: Laylla Lima da Silva Orientador: Prof. Dr. Swamy de Paula Lima Soares

ESTREVISTA – GESTÃO E AÇÃO PEDAGOGICA

Data da aplicação: ____ / ____ / ____

Nome: _______________________________________________________________ Formação:

( ) Ensino Médio ( ) Ensino Superior – curso: ________________________________ ( ) Pós-graduação/Especialização – curso: ___________________________________ ( ) Mestrado – curso: ____________________________________________________ Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

Perguntas Gerais

1. 2. 3. 4. 5. 6. Quantos anos têm de trabalho na Secretaria de Educação? Quanto tempo de trabalho nesta escola? Antes de atuar como gestor, qual a sua principal ocupação? Na sua área de atuação, como são tomadas as decisões? Como você avalia o desenvolvimento da escola no município de João Pessoa? Que tipos de dificuldades foram encontradas no começo de sua gestão?

Perguntas Especificas

1.

2.

3.

4. 5. 6.

7. 8. De acordo com sua experiência, o IDEB - Índice de Desenvolvimento Educacional Básico, trouxe benefícios para a escola? Em relação ao IDEB - Índice de Desenvolvimento Educacional Básico, quais são os pontos positivos? Em relação ao IDEB - Índice de Desenvolvimento Educacional Básico, quais os pontos negativos? Quais os projetos que a escola desempenha? Como é planejado e executado os recursos recebidos pela escola (PDDE)? Em relação a fatores que contribuam para o melhor desempenho educacional da instituição, o que o senhor (a) acredita ser relevante? Qual a participação dos professores na melhoria do indicador (IDEB) da escola? Como a escola avalia o desempenho dos alunos?

Como é feito o planejamento pedagógico da escola? 10.Como é desenvolvido, na prática, o apoio da secretaria à escola? 11.Quais ações realizadas pela gestão mais contribuíram para o resultado do IDEB da escola?