Uma sequência de ensino descritivo para a aprendizagem de micologia no ensino médio

Capítulo 7

Uma sequência de ensino descritivo para a aprendizagem de micologia no ensino médio

1. Introdução

Bruno Kestutis de Alvarenga Sipavicius1 João Rodrigo Santos da Silva2 Daniel Manzoni de Almeida3

Virgínia Maria Magliano de Morais4

O presente artigo visa elaborar/adaptar uma sequência de ensino descritivo para o ensino básico sobre fungos a partir do instrumento de coleta de dados, elaborado durante o mestrado em Ensino e História de Ciências e Matemática na UFABC, entre os anos de 2018 a 2020. O instrumento de coleta de dados é um questionário em quatro blocos: I. Biofilia, II. Conhecimento Cotidiano, III. Conhecimento Científico, IV Institucional.

No primeiro momento será apresentada uma síntese das tendências existentes sobre Alfabetização Científica (AC), como também a compreensão da linguagem específica da ciência, que fundamenta seus conceitos, além de enfatizar como foram socialmente e historicamenteconstruídos.Porfim,osimpactospositivosenegativosdosprocessoseprodutos tecnocientíficos no ambiente e nas sociedades, tanto pelo viés instrumental ingênuo quanto o crítico.

A seguir, vão ser investigadas quais são as sequências didáticas existentes validadas na literatura de biologia e no ensino sobre fungos, para relacioná-las como questionário elaborado e sua aplicabilidade como base de uma sequência didática para o ensino de micologia. Além da relação comparativa na literatura com o questionário, será elaborado uma sequência didática descritiva a partir dos blocos de biofilia narrativa,

__________________________________________ 1 Mestrando. UFABC: ORCID 0000-0002-6038-833X. E-mail: sipavicius.bruno@ufabc.edu.br

2 Doutor. UFABC. ORCID 0000-0002-8342-8875.E-mail: joao.rodrigo@ufabc.edu.br

3 Doutor. FMU. ORCID 0000-0002-1729-9833.E-mail:danielmanzoni@gmail.com

4 Mestre. UFPB ORCID 0000-0001-8083-1979.E-mail:virginiammoraes@gmail.com

conhecimento cotidiano e conhecimento científico. Optou-se pela retirada do Bloco Institucional da sequência didática descritiva, pois nãoacrescentademaneirasignificativaaconstruçãodoconhecimentomicológiconossujeitos.

2. Referencial Teórico Alfabetização Científica

No presente artigo a expressão “Alfabetização Cientifica” será baseada no uso dos conhecimentos científicos sócio-históricos construídos de modo crítico atuante no contexto em que viva; tanto por meio do vocabulário específico da ciência quanto pela tecnologia, em seus aspectos de produtos e efeitos positivos e negativos nas sociedades e ambiente. Deste modo, é capacitar o individuo a organizar seu pensamento de modo lógico frente ao mundo que o cerca (Sasseron; Pessoa de Carvalho, 2011).

Para Pella e colaboradores (1966) ser alfabetizado cientificamente é a capacidade de estabelecer relações entre Ciência e Sociedade, ou seja, as relações éticas sociais que monitoram o fazer científico. Para estabelecer tais relações é necessário antes conhecer a natureza da ciência bem como diferenciar Ciência de Tecnologia. Deste modo, é necessário saber os conceitos básicos das ciências e suas relações com ashumanidades.

Norris e Phillips (2003) enfatizam que para alcançar a AC é necessário primeiro saber ler e escrever Isso se dá, pois os conhecimentos científicos aceitos pela comunidade científica foram primeiro publicados em artigos e teses, depois avaliados e julgados pelos seus pares. A habilidade de leitura e escrita não é suficiente para a AC, pois é necessário somar a isso as práticas epistêmicas de observação, medição, comparação, a fim de desenvolver a capacidade avaliativa crítica que está intimamente relacionado à ciência. Sem tais procedimentos, tanto os de leitura e escrita como os de medição, destruiria a ciência e seuensino.

Bybee (1995) estabelece que para alguém ser alfabetizado cientificamente é necessária a incorporação do conhecimento científico na sala de aula com seu vocabulário específico por meio da leitura e escrita. Para isto, é importante compreender que tal vocabulário foi construído por meio de experimentos desenvolvidos pela comunidade científica. No fim deste processo,os estudantes serão capazes de conhecer o vocabulário das ciências e o utilizá-lo de modo adequado, a compreenderem como a ciência constrói conhecimento dos fenômenos naturais, além de perceber o papel das ciências e tecnologias em suavida.

Jiménez-Aleixandre (2004) distingue dois tipos de racionalidade: a instrumental técnica de resolução de problema práticos; e a crítica, na qual as evidências e os argumentos daí desenvolvidos se dão na preocupação com desdobramentos sociais, ambientais, econômicos e políticos destas evidências bem como soluções alcançadas por meio do debate entre os envolvidos. Portanto, na AC é mais apropriado o desenvolvimento do segundo tipo, por meio de debates de questões que afetam localmente os estudantes. Por fim, o currículo no ensino de ciências deve ser transformado para demonstrar que as disciplinas se relacionam gerando com isso uma aprendizagem estimulante à prática social.

Para desenvolver a AC é necessário considerar as faixas etárias dos estudantes. Deste modo, Lemke (2006) afirma que para os mais jovens é para estimular a curiosidade frente aos fenômenos do mundo natural, enquanto para os mais velhos é necessário apresentar uma imagem mais honesta das ciências, de seus usos benéficos quanto os maléficos aos indivíduos, sociedades e ambiente. Tendo isso em mente, ensinar ciências não deve objetivarsomenteformar futuros cientistas, mas sim, que os estudantes decidam pessoalmente ou politicamente de modo inteligente sobre questões médicas e tecnológicas. Deste modo, corroborando com Jiménez-Aleixandre (2004), o ensino de ciências deve focar em aulas instigantes que utilize tanto procedimentos experimentais diversos, quanto por em debate de problemas e soluções referentes aos usos da ciência no cotidiano dos estudantes por meio de tecnologias. Todavia, estas discussões são próprias a cada contexto escolar, pois fenômenos educacionais são mais complexos que os do mundo natural.

2.1 Definição de Sequência Didática e dois exemplos de Sequências Didáticas

Para Dolz e Schneuwly (2004) sequência didática (SD) é definida como um grupo de atividades escolares organizadas que são organizadas em torno de um gênero textual oral ou escrito. Por ser um conjunto de atividades, serve para o desenvolvimento cognitivo e social do estudante, por meio da sua participação ativa (Menezes,2019). Porfim, Zabala (1998) evidencia que para haver a participação dos alunos é necessário que as atividades propostas sejam diferenciadas, deste modo, melhora a compreensão dos conteúdos por meio de desafios estimulantes. Para Franco (2018) é importante o uso de SD, por ela aguçar o potencial investigativo e a autonomia científica do estudante. Isso se dá, por considerar o que ele já vivenciou e carrega de conhecimentos por meio de experiências diversas para a seguir desenvolver pela apropriação de

saberes proximais sucessivos, cada vez maiscomplexos.

Zabala (1998) estabelece 08 tipos de atividades para uma SD ser bem sucedida:

1º. Estabelecer os conhecimentos prévios de cada aluno dos conteúdos a serem investigados; 2º.Osconteúdosasereminvestigadosdevemserpropostosdemodosignificativoparatodosos alunos e todas as alunas; 3º. As atividades a serem desenvolvidas a partir dos conteúdos devem ser adequadas ao nível de desenvolvimento de cada estudante; 4º. As atividades devem ser desafiantes e alcançáveis, considera os saberes atuais e estimula o avanço com a ajuda necessária a, por fim, criar zonas proximais para poder intervir; 5º. As atividades precisam estimular os alunos por meio do conflito cognitivo entre os conhecimentos prévios e os novos conteúdos a fim de provocar a atividade mental do aluno; 6º. As atividades devem promover uma atitude favorável motivadora em relação a aprendizagem dos novosconteúdos; 7º. É importante para a funcionalidade de uma sequência didática a compreensão de que não basta simplesmente utilizá-la, o professor precisa ter a sensibilidade e o comprometimentopara buscar novas alternativas, aprimorar seu embasamento teórico e refletir sobre osobjetivos e as práticas propostas, bem como a autoestima e o autoconceito, para que o estudante consiga compreender o quanto aprendeu e se sabe avaliar seuesforço; 8º. As atividades devem possibilitar ao aluno adquirir as habilidades relacionadas como aprender a aprender, a fim de ser cada vez mais autônomo em suasaprendizagens.

A partir de tais definições de SD, dois exemplos serão oferecidos: um mais vinculado à temática fúngica e outra com conhecimentos básicos da biologia. Estes exemplos foram realizados no programa de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional PROFBIO de duas Universidades Brasileiras diferentes Universidade Federal de Alagoas e Universidade de Brasília - com temáticas diferentes Biologia Celular e Ensino de Fungos pela perspectiva Ciência Tecnologia Sociedade e Ambiente (CTSA). Estas SD’s servirão de parâmetro comparativo para a proposta neste artigo.

A SD de Matos (2019) foi desenvolvida no programa de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional - PROFBIO - na Universidade Federal de Alagoas sobre otema de Aprendizagem de Biologia Celular por meio da criação de modelos de células.

A SD de Menezes (2019) foi desenvolvida no programa de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional - PROFBIO - na Universidade de Brasília sobre o tema de Ensino de Fungos pela perspectiva CTSA. Tanto Matos (2019) quanto Menezes (2019) realizaram suas SD’s nas escolas, onde são profissionais de ensino efetivo, com alunos do Ensino Médio. Enquanto a primeira realizou sua SD com alunos do 1º. EM, a segunda a realizou com seus alunos do 3º. EM. A escola pública estadual, onde a primeira leciona, localiza-se na cidade de Paulo Afonso, na Bahia; a escola pública, onde a segunda trabalha, localiza-se em Brasília, na Região administrativa de Candangolândia. Ambas as SD’s partiram do princípio de aproximar os saberes científicos socialmente construídos das vivências e saberes anteriores dos alunos, para a seguir possibilitar o desenvolvimento destes, por meio de discussão de textos, realização de atividades práticas distintas a cada SD e por fim autoavaliação dos estudantes nestas SD’s.

Matos(2019) começou sua SD realizando um brainstorm das definições

e características, que os estudantes davam para célula, a partir de três perguntasnorteadoras: “Alguém já viu uma célula?”, “Será que é possível ver a célula a olho nu,sem a ajuda de algum instrumento?” e “Alguém já comeu célula?” As definições que os alunos falavam para estas perguntas eram escritas na lousa. A seguir, em outra aula, Matos (2019) passou imagensdecélulas no microscópio, bem como modelos a partir das quais ele ia explicando suas características. E depois em outro momento utilizou um texto para debate sobre a relação entre a saúde de uma pessoa com o metabolismo esperado ou falho da mitocôndria. Depois, os estudantes foram divididos em três grupos para confeccionar e cada um destes criou um modelo tridimensional celular com material de papelaria e reciclável. Um grupo confeccionou um modelo de célula animal, outro de vegetal e o último de célula nervosa. Por fim, verificou-se o aprendizado dos estudantes por meio de um questionário de autoavaliação e reflexão destaSD, além de expor os modelos na escola. A SD foi considerada positiva pelos alunos no seu processo de aprendizagem, contudo, houve algumas contradições nas respostas, frente ao aprendizado e o esforço próprio de cadaestudante.

Menezes (2019) também começou sua SD pelo diagnóstico dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre os fungos, por meio de uma conversa, na qual os alunos apontaram somente os aspectos negativos de doenças causadas sobre os fungos e o desconhecimento sobre estes organismos. Depois, na próxima aula, teve um debate apartir do texto: “Terra: o frio calor da fermentação” de Michel Polan (2014), o qual

esclarece que os fungos e as bactérias são importantes para a natureza e os humanos pela fermentação/ decomposição, além de proteger os seres vivos multicelulares na microbiota de cada um, e pondo em questão o excesso de higiene da cultura ocidental moderna, que desconsidera o aspecto positivo dos microorganismos para a saúde. Depois deste texto, passou imagens projetadas sobre as características fisiológicas de estrutura, nutrição e reprodução. A seguir, realizou uma atividade culinária de preparo de pão com fermentação natural junto com debate de construção de conhecimentos científicos. Realizou um estudo do meio no Jardim Botânico de Brasília, no qual os alunos distribuídos em grupos tinham que fotografar os fungos e seus substratos. Depois em casa, realizar um relatório sobre quais eram as espécies de fungos encontradas, bem como os aspectos positivos dos fungos para a humanidade. Por fim, viu estruturas de fungos zygomycetos em pães preparados e comparou os diversos tipos de fungos. No final, foi realizada uma auto avaliação que demonstrou a aprendizagem significativa sobre os fungos, de repugnância no início da SD para compreensão dos aspectos benéficos dos fungos para a sociedade e o meioambiente.

3. Metodologia

Este artigo segue a metodologia bibliográfica descritiva comparativa, que é uma modificação da pesquisa bibliográfica de Gil (2008). Tal pode ser entendida por dados de um assunto proveniente de fontes bibliográficas diversas que são analisados comparados em seus aspectos comuns e diversos sobre o tema investigado. e

No primeiro momento será descrito cada bloco do instrumento de coleta de dados desenvolvidos durante o mestrado de Ensino e História de Ciências e Matemática na UFABC, de 2018 a 2020. Nesta descrição serão apresentados os objetivos gerais e específicos de cada bloco, bem como os dados apresentados em forma de charges, fotos e textos de divulgação científica.

Após a apresentação destes blocos, o conjunto formado pelos três blocos será comparado com a literatura de AC e SD, bem como documentos oficiais do Ensino Médio: Currículo Paulista (2011) e BNCC (2018). Por fim, o conjunto formado será analisado por sua pertinência no Ensino de Micologia na disciplina de Biologia no Ensino Médio.

4. Resultados e Discussão 4.1 Descrição de cada bloco do instrumento de coleta de dados

O instrumento de coleta é um questionário composto por 04 blocos: 1º. Biofilia

Narrativa; 2º. Conhecimento Cotidiano; 3º. Conhecimento Científico; 4º. Institucional.

O bloco institucional foi retirado da descrição e análise de suas características, pois o mesmo, pouco contribui na aprendizagem sobre os fungos.

No 1º. Bloco Biofilia Narrativa é apresentada uma foto de uma trilha genérica, bem como a orientação para escrever um texto narrativo sobre realizar uma trilha na Mata Atlântica, no qual é pra descrever os organismos percebidos e as sensações causadas por estes (figura 1). Neste bloco, o objetivo geral consiste na verificação dos organismos percebidos nesta trilha imaginada. Os objetivos específicos são de enumerar e compreender os aspectos positivos dos organismos na trilha imaginada: de atração, curiosidade, beleza e afins; os aspectos descritivos destes organismos pela visão, pelo tato, pela audição e os aspectos negativos frente a estes organismos: de repulsa, nojo, medo. Como os fungos são os organismos preferenciais deste instrumento de coleta de dados, eles têm seus objetivos próprios específicos: análise dos aspectos positivos, descritivos e negativos dos fungos numa trilhaimaginada.

Figura 1. Trilha genérica do bloco 1o. de Biofilia Narrativa (Batistoti, 2018).

O 2º. Bloco de Conhecimento Cotidiano é composto por 01 charge e 07 fotos, bem como uma questão norteadora, na qual se pede para enumerar os aspectos positivos e negativos dos fungos no cotidiano. Na charge, há uma conversa entre um cogumelo e um conjunto de leveduras (figura 02). As fotos mostram fungos em seus nichos ecológicos de decompositores, formadores de líquen e sendo parasitas de plantas e animais; além de produtos alimentares nos quais eles participam (figura 03).

Neste 2º. Bloco o objetivo geral é compreensão de como os fungos são considerados

positivos e negativos para os estudantes no cotidiano e na natureza. Os aspectos ligados ao cotidiano estão explícitos na charge e em algumas fotos, enquanto aqueles vinculados à natureza estão implícitos pela maioria dias fotos. A charge deste 2º bloco foi criada pelo primeiro autor deste artigo, a partir de outra encontrada uma vez em 2018 na Internet, com o intuíto de evidenciar os aspectos positivos dos fungos no nosso cotidiano sócio- cultural. Os objetivos específicos neste bloco se relacionam à análise nos textos produzidos das possíveis origens positivas e negativas dos fungos no cotidiano, bem como compreender pela análise dos textos produzidos se estes são mais próximos ou distantes do atual estado do conhecimento científico micológico socialmente construído.

Ah é! Então vamos fazer greve!!!

ATENÇÃO, ATENÇÃO!!! CAIU EM 100% A PRODUÇÃO MUNDIAL DE CERVEJAS E PÃES/ OS ANTIBIÓTICOS TAMBÉM/ APRODUÇÃO DE COGUMELO PARIS/ O QUE FAREMOS?????

Figura 2 Charge Bloco 2. Conhecimento Cotidiano (Sipavicius, 2018; https://br.depositphotos.com/vectorimages/leveduracanstockphoto.comcsp44465520)

O 3º Bloco de Conhecimento Científico é composto de duas questões

acompanhadas

de charges com dados apresentados na forma das falas dos organismos, bem como dois textos de divulgação científica: no primeiro, de Arthur Louback Lopes, publicado na Super Interessante em 2018, explica sobre o modo de identificar os fungos por meio de testes bioquímicos, o segundo, de autoria de Rafael Tonon, publicado na revista Galileu em 2013, e explica sobre o uso de fungos

decompositores na produção de vinhos. Na primeira questão são apresentados

os seguintes organismos: um urubu, um conjunto de larvas de mosca, um conjunto de bactérias e um fungo do tipo orelha de pau num galho. Eles conversam sobre suas respectivas alimentações de organismos mortos. Por fim, nesta questão há uma pergunta sobre quais as diferenças entre os saprófagos e os decompositores, onde os primeiros são representados na charge pelo urubu e as larvas de moscas, e os segundos pelas bactérias efungos.

Nesta primeira charge ocorre uma conversa entre os 4 diferentes

organismos: urubu, larvas de mosca, bactériase fungos. O urubu diz: “O cheiro de carniça é uma delícia!!! É uma delícia o cheiro de animais e humanos moribundos. Adoro comer animais e humanos mortos!!!

As larvas de mosca dizem:

“Fomos depositados ainda ovinhos pela mamãe aqui, nesta carcaça há um tempo. Daí fomos nos alimentando desta gostosa carne putrefata... uma delícia!”. As bactérias dizem: “Vocês animais não sabem nada o que é bom!!! Nós, as bactérias sabemos!!! Nós quebramos as macromoléculas em micromoléculas de animais, humanos e alguns vegetais por graças as nossas enzimas líticas... E ficamos alimentadas e felizes... uma delícia!!!” e por fim os fungos dizem: “É manas, bactérias eles não sabem o que é bom!!! Nós, os fungos, também decompomos matéria orgânica morta, bactérias! De um modo parecido com vocês, também por enzimas! Mas gostamos mais de decompor as plantas... Os animais e humanos deixamos mais para vocês... Mas os dividimos igualmente entre nós quando osparasitamos!”.

Na segunda questão são representados os quatro grupos taxonômicos tradicionais dos fungos Chytridiomycota, Zygomycota, Ascomycota e Basidiomycota conversando sobre suas características fisiológicas, ecológicas e seu uso alimentar e farmacêutico pelas sociedades humanas. Escolhemos apresentar algumas falas dos fungos Ascomycota e Basidiomycota por sua maior diversidade de espécies, comportamentos ecológicos e usos humanos.

O Ascomiceto diz: “Os humanos precisam de mim: Cerveja! Pães! Trufa! Meus esporos são tanto sexuais quanto assexuais...os humanos ficam doidos com isso, pois acham que sou 02 sendo 01 !!! Parasito animais, humanos, e plantas/ Faço associação com algas ou cienobactérias: Formo Líquen!” (Sipavicius, da Silva, Manzoni-da-Almeida, 2018, pg. 9).

O Basidiomiceto diz: “Eu sou o Basidio, sou o Maioral! O mais famoso dos fungos! Os humanos adoram me comer. Mas posso também os envenenar assim! Sou constituído por hifas com septo. Eu e o mano Asko formamos o subreino Dycarya, pois temos dois núcleos em cada compartimento da hifa do micélio reprodutivo. Não formo esporos assexuais, mas posso ter 3 tipos de esporos sexuais. E posso ter até 03 tipos de hifas no meu corpo de

frutificação, parasito plantas,

animais! Também faço líquen mas menos que o amigo Asco. Faço ectomicorrizas. Sou ótimo decompositor” (Sipavicius, da Silva, Manzoni-da-Almeida, 2018, pg.9).

Figura 03 Imagens fungos em seus nichos ecológicos e em produtos alimentares (Sipavicius, 2015; Wickpedia, liquens; Schuman, 2005; Estranhanacozinha, shitake na manteigam, 2011, handresen.perulactea.com. Volkov, 2012; Fonte: /fotodestock-pão-caseiro-de-tradtional-no-fundobranco-image71363542)

O objetivo geral deste 3º. Bloco é a análise das respostas dos alunos por sua maior, menor ou nenhuma aproximação com o conhecimento científico socialmente construído sobre micologia, tanatologia e decomposição. Os objetivos específicos são de análise da construção do texto dissertativo a partir dos dados oferecidos, se este é explicativo ou argumentativo.

Em suma, o conjunto dos três blocos constrói uma SE com três passos principais:

1º Sensibilização de modo narrativo imaginativo, na qual os estudantes podem se expressar como achar mais apropriado à proposta, a partir de suas memórias positivas ou negativassobre o ambiente e animais. 2º Posicionar-se frente aos fungos no cotidiano, produtos e processos alimentares e farmacêuticos, nos quais utiliza os corpos de esporos dos fungos, como na fungicultura, bem como sua capacidade de realizar fermentação alcoólica para pães, cerveja; além de produzir metabólitos de defesa contra outros organismos, como bactérias. 3º

Aprofundamento, graças aos dados oferecidos nas charges e textos é possível

entender

como os fungos são diversos dos demais organismos que se nutrem de matéria morta, bem como de outros decompositores, além da própria diversidade no exemplo de quatro espécies de cada grupo taxonômico tradicional destesorganismos.

4.2 Comparação da SE Descritiva com os currículos: PCN (1996,1998), CP (2011), BNCC (2018)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN, PCN+; Brasil 1996 e 1998) orientam para o Ensino Médio a construção do conhecimento científico por meio de informações sobre os principais representantes de cada um dos cinco reinos. Tais informações são referentes à sua estrutura morfológica, como se alimentam, sua classificação e sua evolução relacionada ao meio em que vivem. Informações passadas de modo significativo à vida dos estudantes. No caso dos fungos, eles são considerados como decompositores neste documento, e neste nicho ecológico sua importância nas cadeias e teias alimentares, bem como seu uso nas indústrias alimentar, farmacêutica, reciclagem e recuperação de áreas degradadas. Os aspectos acima mais relacionados ao cotidiano dos estudantes são os de uso destes organismos nas indústrias, como também recuperar áreas degradadas. Os fungos como decompositores podem se relacionar ao cotidiano destes sujeitos na medida em que relacionam com alimentação estragada, bem como caso façam trilhas e observem fungos em troncos e galhos secosmortos.

A SE descritiva elaborada corrobora com os PCN (BRASIL 1996 e 1998). Isso se dá, pois a cada momento dela um aspecto é elencado e se relaciona com estas orientações. A sensibilização do 1º. Bloco de biofilia narrativa se relaciona com o cotidiano do aluno, pois o mesmo tem como imaginar fungos decompondo galhos e troncos na trilha. No segundo bloco deConhecimentoCotidiano,noqualépedidoparaenumeraros aspectos cotidianos,ligadosao uso alimentar e farmacêutico, e ecológicos, de decomposição, mutualismo de líquen e parasitismo, de modo positivo ou negativo. Novamente se liga com as orientações, pois a charge e as fotos evidenciam como os fungos se relacionam ao nosso cotidiano. Todavia, como no PCN (Brasil, 1996, 1998) não menciona eles entre os parasitas, causando diversos tipos doenças em plantas e animais, entre estes últimos os seres humanos, deixa uma lacuna no ensino sobre os fungos, que esta SE cobre por meio das fotos no bloco de Conhecimento Cotidiano bem como no Científico. Este último bloco se aproxima mais dos aspectos morfológicos, classificatórios dos fungos que os demais, o deixando mais difícil de se relacionar às orientações dos PCN. Contudo, nas falas dos fungos, Ascomycotae Basidiomycota, além dos textos, os aspectos mais próximos aos seus usos no cotidiano, as micoses e produtos alimentares possíveis por eles completam e explicam as fotos e a charge no Blococotidiano.

No Currículo Paulista (CP, São Paulo, 2011), os fungos aparecem de modo

implícito, ou seja, denominados,

decompositores, nos níveis

tróficos e nos ciclos biogeoquímicos. Quanto de modo explícito ao mencionar sua organização celular, suas estruturas somáticas e sua fisiologia, além como estes organismos obtêm energia e sua importância na economia e naecologia.

Novamente, a SE descritiva a partir do instrumento de coleta de dados corrobora com mais um documento curricular orientador e de modo análogo aos PCN, pois em ambos, os fungos como parasitas e patógenos são ocultados em detrimento deles como decompositores e seu uso na indústria. É possível que isso ocorra, pois em diversos estudos, com estudantes do EM ou EF sobre suas concepções a respeito dos fungos junto com a realização de SD com sensibilização, aprofundamento gráfico, como em Novossate e Gioppo (2009), os estudantes têm uma visão negativa dos fungos, pois estragaram alimentos e causaram doenças. Deste modo, estes dois documentos orientadores deixam de lado este fungos, para enfatizar os aspectos positivos ecológicos deles como decompositores e seu uso na indústria farmacêutica e alimentar. Na Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio (BNCCEM, 2018), a área de ciências da natureza é dividida em 03 competências específicas: Brasil

1ª. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e/ou global + efeitos biológicos das radiações ionizantes; mutação; poluição; ciclos biogeoquímicos. 2ª. Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo + biodiversidade; origem e extinção de espécies; políticas ambientais; biomoléculas; organização celular; órgãos e sistemas; organismos; populações; ecossistemas; cadeias alimentares; respiração celular; fotossíntese; reprodução e hereditariedade; genética mendeliana e 3ª. “Analisar situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas

implicações no mundo,

utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que

considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contexto se por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). (BRASIL, 2018, pp. 540, 542,544)

Destas, as duas primeiras competências são mais intimamente ligadas a SE descritiva, em especial: cadeias alimentares, ciclos biogeoquímicos, ecossistemas. A terceira se relaciona mais com o Bloco Científico, e seu enfoque na comunicação científica por meio de sua escrita especializada. Felizmente, há uma competência na segunda habilidade a EM13CNT207 na qual são analisadas as vulnerabilidades diversas: sociais, psicossocial-emocional e de saúde, além do bem estar integral das populações humanas. Esta competência tem como relacionar com os fungos como parasitas e patógenos, que ficou ocultado nos documentos orientadores acima analisados. Contudo, como os fungos não são mencionados ttextualmente, nestas ainda se mantém a lacuna, como nos outros documentoscurriculares. De modo geral, a SE descritiva corrobora com os três documentos orientadores curriculares aqui apresentados. Contudo, nestes somente é abordado, de modo indireto, os fungos nos ecossistemas, cadeias e teias alimentares, como decompositores. O uso deles pelas indústrias alimentar e farmacêutica aparece somente em dois documentos orientadores. Estes aspectos estão evidentes em quatro fotos e na charge do Bloco Cotidiano, bem como nas falas sobre decomposição e uso como alimentos ou em processos industriais alimentares dos fungos e bactérias no Bloco Científico. Porfim, os fungos patógenos estão ocultados nestes documentos orientadores, mas presente na SE descritiva, por meio de fotos, charges e textos. Pois é importante construir um

conhecimento micológico apartir desta SE descritiva que enfoque

tanto os aspectos ecológicos e culturais dos fungos, como os de parasitismo, para que o estudante desenvolva uma visão realista sobre estesorganismos.

4.3 Comparação da SE descritiva com a Literatura de AC

A concepção de AC utilizada nesse artigo é a da utilização da linguagem específica das ciências para crítica de sua história, bem como de seus impactos positivos e negativos nos indivíduos, sociedades e no ambiente, por meio de seus produtos tecnológicos e dejetos industriais. Com isso, ao demonstrar que a ciência é histórica e

socialmente construída. Na presente seção será verificado se a SE descritiva do instrumento de coleta de dados está ounão de acordo com esta concepção de AC e em quais aspectos se aproxima ou se afasta desta concepção de AC. A SE descritiva enfoca a aprendizagem sobre os organismos fúngicos na natureza e seus usos pelas indústrias alimentares e médicas, a partir das interpretações dos estudantes apartir dos dados e situações problemas oferecidas. Neste sentido, é possível apontar a construção crítica dos aspectos positivos e negativos dos fungos, por meio das fotos, charges e textos oferecidos. Eles são divididos em explícitos e implícitos. Enquanto os primeiros estão nos textos e charges nos blocos de conhecimento cotidiano e científico; os segundos estão nas fotos do bloco de conhecimento cotidiano.

Deste modo, aspectos positivos ecológicos como a decomposição e a formação

de

líquen em fotos são dificilmente reconhecidos pelos estudantes. Os aspectos positivos do uso dos fungos na indústria alimentar e farmacêutica, estão tanto explícitos na charge do bloco cotidiano, charge e textos do bloco científico, quanto implícito no bloco cotidiano. Os aspectos negativos dos fungos que causam doenças diversas em plantas, animais e até entre nós mesmos, aparecem de modo explícito nas charges do bloco de conhecimento cotidiano e conhecimento científico, quanto implícito pelas fotos do bloco de conhecimento cotidiano. Os aspectos positivos ecológicos dos fungos, como decompositores e formadores de líquen acabam se confundindo com o negativo de parasita, nas fotos do blococotidiano. A principal distinção da SE descritiva é a ausência dos aspectos socioculturais da construção do conhecimento científico e os impactos destes nos indivíduos, sociedades e natureza por meio das tecnologias, produtos e dejetos industriais. São oferecidos dados do conhecimento construído pelos cientistas sobre os fungos, bem como os produtos alimentares e farmacêuticos nos quais os fungos participam, mas não como estes foram sendo construídos e debatidos por metodologias, modelos e teorias

científicas diversas ao longo da história. Em suma, a SE descritiva apenas se relaciona com AC por possibilitar uma construção crítica realista sobre os fungos na natureza e seus usos pelas indústrias alimentar e farmacêutica. Demonstrando tanto que são importantes de modo positivo como decompositores, formadores de líquen e nos seus usos humanos, quanto negativos como parasitas de diversos organismos. Mas como na presente SE estão ausentes os aspectos socioculturais da construção do conhecimento fúngico e seus impactos por meio de tecnologias e produtos, apenas se mencionando estes últimos em si, ela não está totalmente de acordo com AC aquiutilizada.

4.4 Comparação da SE descritiva com outras SDs

Na presente seção, as SDs de Menezes (2019) e Matos (2019) serão comparadas com a SE descritiva desenvolvida, como instrumento de coleta de dados no mestrado de Ensino e História das Ciências e Matemática na UFABC.

A principal distinção das SDs de Menezes (2019) e de Matos (2019) com a SD descritiva, deste artigo foi a realização com seus respectivos estudantes do Ensino Médio, por meio de conversas, discussões a partir de textos e experimentos próprios a cada SD. Na presente SD descritiva as conversas foram transformadas na construção de textos escritos nos gêneros de narrativa e dissertação. Além disso, não há prática alguma na SD descritiva deste artigo, somente fotos e charges.

Contudo, há aspectos nas SDs de Menezes (2019) e de Matos (2019) que podem se relacionarem parte com apresente SD descritiva. As explicações dos diversos tipos celulares e a construção de modelos 3D com material reciclável de Matos (2019) são possíveis se relacionarem com os dados das diferenças entre os fungos de cada filo taxonômico tradicional e a morfologias de seus corpos de esporos no Bloco de Conhecimento Científico. A investigação dos aspectos CTSA sobre os fungos realizado por Menezes (2019), por meio de atividade culinária de fazer pão caseiro com fermento natural e depois discutir a respeito da importância da microbiota para a saúde e estudo do meio no Jardim Botânico de Brasília se relaciona com a narrativa imaginada numa trilha do bloco de Biofilia Narrativa e com as imagens e dados, em charges e textos, nos blocos de Conhecimento Cotidiano e Conhecimento Científico. Em suma, a SE descritiva deste artigo tem pontos em comum as SDs desenvolvidas por Menezes (2019) e Matos (2019). Contudo, sem os aspectos dialógicos e práticos experimentais destas SDs. Estes aspectos práticos experimentais estão em potência na SE descritiva, como a construção de modelos celulares de Matos (2019) estão nos desenhos de modelos dos fungos no Bloco de Conhecimento Científico; a discussão sobre a importância da microbiota de Menezes (2019) está nas fotos, charges e textos nos Blocos de Conhecimento Cotidiano e Cientifico, mas de um modo mais realista, demonstrado que os fungos também causam doenças; porfim, afeitura de pão com fermento natural está nas charges e imagens dos Blocos Cotidiano e Científico.

Considerações Finais

O instrumento de coleta de dados serve para uma SE descritiva, pois no primeiro momento são elencados os conhecimentos prévios dos estudantes numa trilha na Mata Atlântica; depois estes são desenvolvidos por meio de dados oferecidos mediante charges, fotos e textos sobre os papéis dos fungos na natureza como decompositores, formadores de líquen e parasita, além de seu uso na fungicultura alimentar e nas indústrias farmacêutica ealimentar.

Este desenvolvimento está tanto de acordo quanto em desacordo com aspectos existentes nos PCN (1996 e 1997), Currículo Paulista (2011) e BNCC (2018); bem como certos pontos da Alfabetização Científica. Os aspectos concordantes são relativos a sequência em si, de começar pelos conhecimentos que o estudante já tem e partir deste tema, pelos dados oferecidos demaneiras diversas, que possibilita ao estudante ampliar seus conhecimentos e por fim, que ele faça uma análise crítica sobre o tema. Os aspectos discordantes são apresentados no SE descritiva e nos documentos curriculares PCN (1996), CP (2011) e BNCC (2018). Assim, a principal distinção do artigo frente à bibliografia curricular comparada é oferecer dados realistas sobre os fungos, em forma de textos dissertativos e charges, bem como imagens. Neste realismo, há os pontos ecológicos, de formação de líquens e da decomposição, e os prejudiciais de doenças diversas que eles causam em plantas e animais; sem esquecer seu uso nas indústrias alimentar e farmacêutica.Por outro lado, nos currículos acima só é oferecida uma visão positiva dos fungos na natureza por serem decompositores e de serem usados de diversos modos pela indústria. É importante esta aproximação, para os estudantes compreenderem a complexidade destes organismos e como eles são importantes ao meio ambiente bem como às sociedades humanas. Contudo, para que esse potencial seja alcançado em sua aplicação real em salas de aula do Ensino Médio (EM) é necessário aos professores interessados esclarecer o vocabulário biológico específico aos fungos, por meio de diálogos, bem como estimular a discussão dos textos em charges, textos de divulgação científica e dos resultados com os seus estudantes, para que ocorra a construção do conhecimento micológico.

O lócus primordial do desenvolvimento desta SE descritiva é a sala de aula, deste modo, ela é apropriada a ser realizada por qualquer docente interessado em aplicá-la. Os recursos materiais para isto seriam projetor e folha xerocada. O primeiro,

principalmente para as

imagens da trilha, do bloco narrativo, dos fungos em suas relações ecológicas e os produtos feitos com eles, do bloco cotidiano. A segunda seria para as perguntas norteadoras e as charges. Por serem sala de aula, tem como

desenvolver a argumentação dos estudantes junto com o professor, por meio da retirada de dúvidas de vocabulário e processos ecofisiológicos, além de estimular os alunos a desenvolverem sua escrita apartir do que já sabe sobre os fungos e com os novos dados oferecidos nos blocos cotidiano ecientífico. Em suma, estes acima são os ganhos desta SE descritiva, tanto se for aplicada somente em sala de aula, com esclarecimento de dúvidas, bem como discussões. Ganhos a demonstrar a complexidade ecológica e o uso cultural dos fungos, por eles serem tanto positivos quanto negativos: decomposição, líquens e seus usos na indústria; doenças diversas em plantas e animais. Assim, com esta SE descritiva é possível ter uma aprendizagem da construção da ciência por meio da linguagem e debate de argumentos, a partir de dados oferecidos por meio de textos e fala dos organismos fúngicos.

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