Evaluaciones externas en américa latina: el caso de Chile by Grupo Evaluacion y Calidad GIECE

La evaluación externa en América Latina ha tenido avances relativamente semejantes, propósitos, metodologías, usos y formas de divulgación de resultados siguen una ruta similar. Los impactos son relativos, en algunos países no necesariamente los esperados, el efecto a nivel pedagógico sigue aún pendiente y el anhelado propósito de hacer de la evaluación una herramienta para monitorear procesos educativos, menoscaba la paciente espera de quién tiene la esperanza de una sociedad distinta por la vía de la educación. Si de formas de evaluar se trata en algunos casos la creatividad y dinamismo de la escuela parecen silenciarse, pues un único modelo de evaluación externa gana terreno y las iniciativas de otro tipo de evaluación quedan aplazadas, so pretexto de los costos, cobertura, estándares y software de procesamiento de resultados. En este documento el lector encontrará detalles sobre los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en algunos países de América Latina, a partir de los mismos podrá hacer inferencias sobre la correspondencia entre medios y fines, todo ello en el marco de la política educativa de cada país.

Evaluaciones Externas en América Latina Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Cuba, Chile, Argentina, México, Uruguay y Colombia Estudio sobre evaluación educativa

El caso de Chile

ISBN: Primera Edición 2008.

EQUIPO DE TRABAJO Asesores

Ministerio de Educación Nacional - MEN. Colombia Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES

FABIO JURADO VALENCIA. Director del Instituto de Investigación en Educación. Universidad Nacional

Universidad de San Buenaventura-Cali Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación - GIECE Semillero de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación-SIECE Centro de Investigaciones Bonaventuriano-CIB

Investigador Internacional

Dirección y coordinación del estudio DULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ Edición LILIANA HURTADO SCARPETTA OSCAR FLOREZ CORDOVEZ Diagramación EDWARD CARVAJAL ARCINIEGAS edwardcarvajal@hotmail.com Preprensa e impresión LOGOFORMAS S.A. Calle 17A No. 69-62 Bogotá-Colombia Impreso en Colombia Mayo de 2008

PEDRO RAVELA. Consultor PREAL Instituto de Evaluación Educativa. Uruguay

HÉCTOR VALDÉS VELOZ. Coordinador Regional LLECE-UNESCO

Investigadores Nacionales CLAUDIA GUZMÁN Docente Educación. Investigadora JUAN BAUTISTA JARAMILLO Docente CIDEH. Investigador DULFAY ASTRID GONZÁLEZ J. Docente Psicología. Investigadora MARISTELA CARDONA Estudiante Psicología. Co-Investigadora CAROLINA MARTÍNEZ Estudiante de Psicología. Co-investigadora MARIANA AREVALO Estudiante de Psicología.Aux. de Investigación JOHAN AYDEE MARTÍNEZ Estudiante de Psicología. Aux. de Investigación Apoyaron parte del proceso investigativo en periodos cortos DIANA NOREÑA. Estudiante de Psicología. MARTHA RAMÍREZ. Docente Psicología. CARLOS MOLINA. Docente Educación.

Los(as) autores (as) agradecen el apoyo que la investigación recibió de directivos y funcionarios de cada una de las agencias evaluadoras de los seis países objeto de estudio. Igualmente, agradecen la información proporcionada por cada uno de los maestros que en estos países compartieron sus opiniones, puntos de vista y perspectivas críticas acerca de la evaluación externa. Toda esta información fue de gran ayuda para darle rigor y objetividad al estudio, además de favorecer la obtención de información de primera mano para el contraste con algunas fuentes oficiales al respecto. CUBA Instituto de Central de Ciencias Pedagógicas- ICCP Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la Educación Decanos de los Institutos Superiores Pedagógicos CHILE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación-SIMCE. Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional-DEMRE ARGENTINA Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa-DINIECE MÉXICO Instituto Nacional de Evaluación Educativa-INEE. Secretaría de Educación Pública-SEP URUGUAY Administración Nacional de Evaluación Publica-ANEP COLOMBIA Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES

Índice Presentación ............................................................................................................................................ 6

El Contexto Internacional: una mirada rápida. ................................................ 9 Rememorando hechos políticos ................................................................................................................................. 10 Una mirada sobre el neoliberalismo ....................................................................................................................... 11 Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 ............................................................................................. 12 América Latina en el contexto actual .................................................................................................................... 13 Presupuesto en Educación: mucho por hacer .......................................................................................................... 15 Organismos de Evaluación ........................................................................................................................................ 18 Organismos Garantes de la Calidad Educativa ................................................................................................... 20 Pruebas Internacionales y Agencias de Evaluación ................................................................................... 23 Agencias de Evaluación ................................................................................................................................... 26 Pruebas Subnacionales .................................................................................................................................... 26 Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en Procesos Educativos de América Latina .......... 28 Eventos Internacionales en torno a educación ....................................................................................................... 31

El caso de Chile ................................................................................................. 35 Introducción ......................................................................................................................................... 36 Contextualización General .................................................................................................................. 37 Contextualización del Marco Educativo .............................................................................................. 40 Inversión en el Sector Educativo ............................................................................................................................... 41 Estructuración del sistema Educativo ...................................................................................................................... 41

Política de la evaluación de la calidad de la educación........................................................................ 47 La evaluación externa en los diferentes niveles educativos: Pruebas censales y muestrales............... 50 La prueba SIMCE ....................................................................................................................................................... 50 Aspectos logísticos de la prueba ............................................................................................................................... 53 Fase de planeación ........................................................................................................................................... 54 Fase de diseño ................................................................................................................................................... 56 Fase operacional ............................................................................................................................................... 59 La aplicación ..................................................................................................................................................... 73 Presentación de resultados .............................................................................................................................. 81 Medios de difusión de los resultados .............................................................................................................. 84

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.) .......................................................................................... 87 Mecanismo de ingreso a la Universidad ................................................................................................................... 87 El honorable Consejo de rectores .................................................................................................................... 87 Algunos elementos históricos ................................................................................................................................... 88 La prueba PSU ............................................................................................................................................................ 90 Aspectos logísticos........................................................................................................................................... 90 Planeación ......................................................................................................................................................... 90 Diseño de la prueba ......................................................................................................................................... 92

Pruebas internacionales ...................................................................................................................... 105 Artículos de prensa.............................................................................................................................. 106 Bibliografia .......................................................................................................................................... 119 Anexo I ................................................................................................................................................ 125

Presentación n octubre de 2006 el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación SuperiorICFES, entidad adscrita al Ministerio de Educación Nacional de Colombia abrió una convocatoria pública para que Universidades, Grupos de Investigación e Institutos de Evaluación Educativa presentaran propuestas para la realización de cuatro estudios entre los cuales se encontraba aquél orientado a conocer las características de los procesos logísticos utilizados en la aplicación de pruebas censales y/o muestrales en algunos países de América Latina. En ese entonces, el Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación Superior- GIECE de la Universidad de San Buenaventura-Cali, constituido por algunos investigadores internacionales y fundamentalmente por estudiantes y docentes de Educación, Psicología e Ingeniería, presentó una propuesta que además de cumplir con el propósito de la convocatoria, también condujera a contextualizar el sistema educativo de cada país y, en éste, al modelo evaluativo externo. Así, se iría más allá de la mera descripción de una dimensión esencial de la evaluación externa relacionada con la manera cómo se lleva a cabo el proceso evaluativo, para lograr una comprensión de las metas, propósitos y efectos y por tanto, mostrar los fines principales de la evaluación y las pretensiones en materia de calidad.

En consecuencia con lo anterior, y con el ánimo de trascender el uso inmediatista de los resultados del estudio, el grupo se propuso dar cuenta de los resultados a través de dos medios: En formato “texto breve” y con un énfasis descriptivo, se presenta el sistema educativo y el modelo evaluativo de cada país, haciendo énfasis en la manera como se diseña, planifica y aplica la evaluación externa en cada país, deteniéndose en cada prueba y señalando tanto el tipo de resultados como el destino de los mismos, además de las formas de difusión de los resultados. Todo ello, además de ofrecer un panorama sobre las apuestas educativas de cada país, permite comprender el qué, el para qué y el cómo de la evaluación externa, deteniéndose en los aspectos logísticos para constatar que medios y fines no pueden separarse. El otro medio para dar cuenta de los resultados es un libro, en el que más allá de lo descriptivo y orientado más bien a un ejercicio de análisis y de contrastes, se da cuenta, entre otras cosas, de las políticas educativas de cada uno de los países objeto de estudio, se analizan algunos aspectos de los sistemas de evaluación y de las concepciones de la calidad de la educación en cada uno de los países, haciendo un contraste con los planteamientos y apuestas de organizaciones internacionales como UNESCO y PREAL. Igualmente se mues-

tran las convergencias y divergencias en cuanto al sistema evaluativo de cada país y se analizan algunos enfoques de la evaluación que subyacen a las pruebas y al perfil de los instrumentos; se muestran algunas opiniones y voces de los maestros y desde allí las otras dimensiones de la evaluación, evidenciando que otro tipo de evaluación es posible y que hay una serie de retos de gran importancia para América Latina con respecto a la evaluación externa. Ya desde una perspectiva más propositiva y en una especie de apuesta por parte del grupo, se hace una propuesta de descentralización de la evaluación en la que lo logístico: diseño, planeación, aplicación y uso de los resultados, se proyecta de otra manera, dando especial lugar a quienes finalmente padecen la evaluación: maestros y estudiantes. Todo esto en un tono más analítico y de dialogo con autores que fueron elegidos para el marco de referencia conceptual. Así, entonces en dos formatos distintos pero complementarios, “texto breve” y libro, aquello encomendado en el estudio se logra y aquello que es apuesta de investigación del grupo también se materializa, tomando por supuesto como un “buen pretexto” la caracterización de la manera como se diseña, planifica y aplica la evalua-

ción externa en Cuba, Chile, Argentina, Uruguay, México y Colombia, países éstos objeto del estudio. A continuación, el lector encontrará con documento síntesis en el que además de un panorama general sobre el contexto internacional determinante de decisiones en materia evaluativa, hay una contextualización general de cada país objeto de estudio. En éste último generalidades necesarias sobre el sistema evaluativo, con un panorama sobre los ciclos educativos y con detalles sobre aquellos en los cuales se efectúa la evaluación externa. Igualmente, se presentan las características de éstas evaluaciones ofreciendo información detallada acerca de cómo se diseñan, planifican y aplican, ofreciendo mayores detalles en aquello que ocurre con los resultados: divulgación y uso. Este documento que se ha denominado “texto breve” y que se publica por cada país objeto de estudio, permite una visión panorámica a la vez que facilita e incentiva un ejercicio de contraste entre las agencias evaluadas. El análisis de toda la información, los contrastes, cruces e integraciones, están ampliamente descritos en el libro.

El contexto internacional: una mirada rรกpida

ste estudio se centra en gran medida en la logística de las pruebas externas, censales1 o muestrales2 en seis países de América Latina; sin embargo, antes de presentar los modelos logísticos, se describen algunos acontecimientos de orden económico, político y social que sirven de referentes para entender el contexto en el que se diseñan, proyectan y usan las evaluaciones. A manera de esbozo general se ofrece un panorama sobre la evaluación desde el contexto actual, su resignificación a partir de ciertos acontecimientos en la década del 90, la descripción de las influencias de los Organismos Internacionales en los procesos evaluativos y un rápido barrido a las pruebas internacionales que se aplican en la región.

Contexto Internacional

Rememorando hechos políticos

En la región latinoamericana, ocurrieron varios hechos que constituyen un punto de referencia obligado, independientemente del énfasis particular de cada análisis político o histórico. Uno de estos hitos, lo constituye el triunfo de la Revolución Cubana, en enero de 1959, que marcó el inicio del período más reciente de la historia contemporánea de América Latina. A partir de este acontecimiento, la década de los 60, se caracterizó por la influencia política de los Estados Unidos en los países de América Latina Lo anterior se hace evidente, en la política exterior implementada en la presidencia de Johnson (1963-1969),

cuando EE.UU proclamó su derecho a intervenir en los asuntos internos de cualquier país de la región, cuando considerara amenazado su “interés nacional”. Este presupuesto, sirvió como justificación para una serie de intervenciones directas en muchos países latinoamericanos, como la intromisión norteamericana en las elecciones chilenas de 1964, para promover la presidencia de Eduardo Frei Montalva, frente al socialista, Salvador Allende. En ese entonces se inició el período de las dictaduras militares en Uruguay y Argentina. Si bien no todos los países de América Latina fueron gobernados por dictaduras militares en ese período, en realidad ellas sentaron las pautas de la reestructuración neoliberal aplicada a partir de finales de la década de los setenta en el continente. En el año de 1970, asumió la presidencia en Chile Salvador Allende, como gobierno de la Unidad Popular, hasta 1973, cuando se da el golpe militar por parte de Augusto Pinochet. Por otra parte, en mayo de 1973, triunfa en las elecciones argentinas Héctor Cámpora, quien renunció poco después, para dar paso a la elección de Perón, en septiembre del mismo año, hasta el golpe de Estado en 1976. En el caso de Uruguay, en esta misma época (junio de 1973), se da el autogolpe de Juan María Bordaberry. Para 1977, en América Latina, había diez dictaduras militares y dos dictaduras encabezadas por civiles. En el terreno de la política económica, se inició la implementación de las recomendaciones de la Escuela de

1. El término se refiere al ejercicio de aplicación en la que se toma la totalidad de una población evaluada. 2. En este caso se habla de las aplicaciones que se hacen a partes significativas de una población evaluada.

Es en la perspectiva del modelo neoliberal que aspectos como la eficiencia y la necesidad de la evaluación, se instalan como elementos estructurantes del desarrollo social, político y económico. Así pues, el neoliberalismo se concibió durante la Segunda Guerra Mundial y fue presentado por el teórico Austrio-británico Friedrich Hayek4 . Este modelo se asumió como una doctrina que legitimaría la desigualdad social. Sin embargo, el modelo no se aplicó en el escenario y el momento previstos por Hayek, porque -el bloque hegemónico- aprovechando su imagen democrática y redistributiva, optó por implantar en Europa Occidental, la estrategia del Estado de Bienestar (E.B.), como mecanismo de “contención del comunismo”, en esa zona del mundo. Sin embargo, el neoliberalismo siguió su rumbo y consolidación en pequeños núcleos de sociólogos, economistas, filósofos y políticos, fundamentalmente desde espacios universitarios y otros escenarios de donde emergió la conocida Escuela de Chicago, encabezada en este momento por Milton Friedman.

Las condiciones y necesidades de orden político, económico y social, en la década de los 70, fueron el escenario propicio para asumir, lo que en la propuesta de Hayek se presenta, como el modelo que resolvería los problemas de los países de esta parte del mundo.

Chile

Una mirada sobre el neoliberalismo

Los estudiosos del tema, están de acuerdo en afirmar, que América del Sur, ha sido la sub-región donde se realizaron los primeros intentos para aplicar el neoliberalismo económico. (Halperin Donghi T. 1990)

En esencia, el neoliberalismo propugna porque el Estado no intervenga en la economía. En esta perspectiva el planteamiento de Hayek es contundente: “La igualdad formal ante la ley está en pugna y de hecho es incompatible con toda actividad del Estado dirigida deliberadamente a la igualación material o sustantiva de los individuos, y que toda política directamente dirigida a un ideal sustantivo de justicia distributiva tiene que conducir a la destrucción del Estado de Derecho. Provocar el mismo resultado para personas diferentes significa, por fuerza, tratarlas diferentemente. Darle a los diferentes individuos las mismas oportunidades objetivas, no significa darles la misma chance subjetiva. No puede negarse que el Estado de Derecho produce desigualdades económicas; todo lo que puede alegarse en su favor es que esta desigualdad no pretende afectar de una manera determinada a individuos en particular5 …” La inserción, implantación y consolidación del modelo neoliberal, tuvo en los inicios de la década de los 80,

3. Tal como lo señala Jennifer Platt (Platt 1996), en estricto sensu, esta no fue una escuela, sino un punto de vista relativo a la sociología, fundamentado en posturas cuantitativas, que se abrió espacio en las dinámicas políticas, sociales y económicas en los EE.UU., buscando mayores niveles de eficiencia. 4. La propuesta es presentada inicialmente en 1944 bajo el titulo Camino de Servidumbre, posteriormente y con los ajustes de las nuevas tendencias y necesidades políticas y económicas, es presentada en 1974 en tres tomos bajo la forma Ley, Legislación y Libertad. 5. HAYEK, Friedrich. Camino de Servidumbre. Madrid. Alianza Editorial,1976, 111p.

Evaluaciones Externas en América Latina

Chicago3 , bajo la dictadura militar chilena de Augusto Pinochet (1973-1990), quién desde 1976 orientó el “Programa de Reestructuración Económica y Reforma del Estado”. Este modelo se estructuró como laboratorio del neoliberalismo y en pocos años se impuso en toda la región.

un impulso importante, con el estallido de la crisis de la deuda externa en la región. La renegociación periódica, se convirtió en un mecanismo de presión para imponer los denominados “Programas de ajuste estructural” del Fondo Monetario Internacional (FMI), denominados así, por cuanto implicaron transformaciones estructurales en las lógicas políticas económicas y sociales de las naciones. Tales como el papel y la responsabilidad del Estado en materia, de responsabilidad social, papel en el desarrollo económico entre otras. Así, después del derrumbe del bloque Soviético en 1991, el modelo neoliberal se institucionaliza en todas sus formas y en todas las esferas de la sociedad dentro de lo económico, lo político y lo educativo.

Contexto Internacional

Se instauraron entonces, lógicas que llevan a cambios en los desarrollos político, social y económico de las naciones; que crearon realidades paradójicas como que “la economía estuviera bien, pero el país mal”; de igual manera es el escenario que “reclama” otro tipo de participación de la educación para la consolidación del nuevo proyecto económico y político.

Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 En este paneo general que se hace de la región, es pertinente señalar que la estructuración de las instancias que orientan los procesos evaluativos, se inician en su mayoría, en un escenario político en el que el inicio de la década de los 90, está antecedida por la aprobación en 1986, en Uruguay y Argentina, de procesos de amnistía a los delitos golpistas que se vivieron en esos países.

Desde la segunda mitad de la década de los 90 y hasta la fecha, en la región se presenta el ascenso de procesos de expresión popular importantes, que complementan el panorama histórico. Entre ellos se cuenta la experiencia chilena con el Partido Socialista (PSCh), el Partido por la Democracia (PPD), el Partido Radical Socialdemócrata (PRSD) el Partido Demócrata Cristiano (PDC), para lograr puntos de acuerdo en torno a una sola consigna y una tarea común: la derrota de la dictadura de Pinochet, que muy seguramente fue el referente utilizado para elaborar la tesis de la “alianza de la izquierda con el centro”. Contando con esa referencia se construyó en Argentina la alianza de la Unión Cívica Radical (UCR) con el Frente por un País Solidario (FREPASO), la alianza UCR-FREPASO. Como consecuencia y con la promesa de poner fin a la “década menemista”, en las elecciones presidenciales de 1999 triunfó Fernando de la Rúa, a la cabeza del UCR-FREPASO. Le sucedió el interino Ramón Puerta (2001), Adolfo Rodríguez Saá (Diciembre 2001–Enero 2002 interino), Eduardo Camaño (Interino por un día), Eduardo Duhalde (Enero 2, 2002Mayo 25, 2003, interino); hasta llegar a la propuesta de Néstor Kirchner, que asumió la presidencia desde Mayo del 2003 hasta el 2007 y fue sucedido por la señora Cristina Fernández de Kirchner. En Colombia, acontece la desmovilización negociada del Movimiento 19 de Abril (M-19), del Quintín Lame y de un sector importante del Ejército Popular de Liberación (EPL). Sin embargo, se mantiene firme la presencia de los gobiernos tradicionales en el poder: Belisario Betancur (Conservador, 1982-1986 ), Virgilio Bar-

En el caso de Chile, se presentó un proceso de cambio que inició el 14 de diciembre de 1989, con Patricio Aylwin, que recibió el 11 de marzo de 1990, de manos del General Pinochet, la banda que lo convirtió en el primer presidente democrático después de 17 años de dictadura militar. En marzo de 1994, llegó a la presidencia, Eduardo Frei y el 11 de marzo de 2000, lo sucedió el socialista Ricardo Lagos. En la actualidad y hasta el 2010, ejercerá la presidencia de Chile, la socialista Michelle Bachelet.

Por su parte, en Uruguay, después de la dictadura, hizo presencia en la Jefatura de Gobierno: Luis Alberto Lacalle (1990-1995), Julio María Sanguinetti (19952000) y Jorge Batlle Ibáñez (2000-2005). Desde el año 2005, hasta la fecha, la presidencia la asumió el socialista, Tabaré Vázquez.

Cuba, desde el ascenso al poder de la propuesta socialista en 1959, hasta comienzos del 2008, tuvo a Fidel Castro como Jefe de Estado, la sucesión en la responsabilidad de esta jefatura, quedó en manos de Raúl Castro, anunciando la continuidad en la consolidación del modelo de sociedad plasmado en la constitución política cubana..

América Latina en el contexto actual América Latina, representa un 8.6% de la población mundial, pasando de 167 millones de personas en 1950, a 523 millones en el año 2000, se espera que el aumento de esa cifra, ascienda a más de 800 millones en el 2050 ( ver cuadro 1). El crecimiento poblacional ejerce presión en las áreas donde ha existido poco desarrollo, como en la Amazonía, cuyas áreas urbanas han crecido considerablemente.

Chile

En México, desde finales de la década de los 80, e inicio de los 90, hasta estos días, el panorama político, ha sido liderado por los presidentes: Miguel de la Madrid Hurtado (1982 – 1988) y Carlos Salinas de Gortari (1988 –1994); sin embargo, en esta coyuntura, hay que resaltar, lo que significó el fenómeno Cuauhtémoc Cárdenas, al frente de una alianza formada por ex miembros del Partido Revolucionario Institucional (PRI) y un grupo significativo de la izquierda nacional, pues tuvo un desempeño sin precedentes para un candidato opositor en ese país. En períodos recientes han sido jefes de estado, Ernesto Zedillo Ponce de León (1994 – 2000), Vicente Fox (2000-2006) y finalmente Felipe Calderón (2006-2012).

Evaluaciones Externas en América Latina

co (Liberal, 1986-1990), César Gaviria (Liberal, 1990– 1994), Ernesto Samper (Liberal, 1994–1998 ), Andrés Pastrana (Conservador, 1998 -2002), Álvaro Uribe (Alianza Liberal Conservadora, 2002 -2006 y reelegido para el período 2006- 2010). Sólo hasta el año 2002, la Alcaldía de Santa Fe de Bogotá y la Gobernación del Valle del Cauca, fueron lideradas por representantes de la oposición de centro izquierda; posteriormente se logró una importante participación en las elecciones presidenciales del 2006, por parte del centro-izquierdista Polo Democrático Alternativo, en una campaña desarrollada en medio de un sinnúmero de tensiones políticas y militares, producto del fenómeno denominado: narco-política.

Cuadro No. 1. Crecimiento de la Población en América Latina y el Caribe Año

Población en Millones de personas

1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2015 2020 2025 2030 2035 2040 2045 2050

167.330 218.603 285.245 361.831 443.122 523.387 602.207 639.513 674.573 706.771 735.341 759.538 779.130 794.333 805.484

En el informe del anuario estadístico de la UNESCO para el año 2006, se indica que la región presentó en los últimos años, un crecimiento de la economía; sin embargo, la capacidad de inversiones estratégicas y la participación en la distribución mundial de productos industriales, es decreciente, a medida que aumentan las exigencias tecnológicas involucradas.

Contexto Internacional

Fuente: Tabla elaborada a partir de datos del Anuario Demográfico 2005, CEPAL..

La región registra más del 10% de las reservas de petróleo, y un 8,3% del consumo global del hidrocarburo. De igual manera, cuenta con más del 4% de las reservas de gas natural, que representa un 6% del consumo del mismo en el mundo.

El nivel de las exportaciones de América Latina, se puede apreciar, en forma comparativa desde (1995-2006), constituyéndose México, como el país más exportador de la región. (Ver cuadro 2).

Cuadro No. 2. Exportaciones de bienes y servicios, a precios constantes de mercado Año País

1995

Argentina Chile Colombia Cuba México Uruguay

22.848.8 16.106.9 13.194.8 2.677.9 93.785.0 3.146.7

2000 30.952.1 23.759.3 18.011.4 4.318.9 179.888.6 3.877.4

2003 34.749.1 27.559.0 18.511.7 4.236.9 180.659.5 3.291.8

2006 42.642.6 32.706.4 21.486.4 4.639.1 (2004) 215.524.0 4.903.7

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006.

La deuda externa de la región, ha mantenido un ritmo de crecimiento sostenido como lo evidencia las cifras (Ver Cuadro 4).

Año País

1995

2000

2003

2006

Argentina Chile Colombia Cuba México Uruguay

-2,8 10,6 5,2 * -6,2 -1,4

-0,8 4,5 2,9 * 6,6 -1,4

8,8 3,9 3,9 3,8 1,4 2,2

8,5 4,4 6,0 12,5 4,8 7,5

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006

Cuadro No. 4. Deuda Externa de América Latina y de seis países Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 América Latina 742.876 762.649 738.587 744.598 733.118 757.618 761.147 658.013* Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay

147.634 36.681 11.209 32.591 160.258 5 .467

152.563 36.733 11.078 34.758 166.381 8.261

155.015 36.130 10.961 37.177 148.652 8.895

166.272 39.101 10.893 38.527 144.526 8.937

156.748 37.329 10.900 40.504 134.979 10.548

164.645 38.012 11.300 43.067 132.271 11.013

171.115 39.445 12.000 43.517 130.922 11.593

113.518 38.350 45.014 127.089 11.441

Fuente: Tabla elaborada a partir del Estudio económico de América Latina y el Caribe • 2005-2006. * Excluye Cuba.

Presupuesto en educación: mucho por hacer Pese a los compromisos asumidos en la Cumbre Mundial para el Desarrollo Social, de Copenhague (1995), en lugar del 20%, los países de la región destinan en promedio 12% del gasto público a los servicios básicos, siguiendo las recomendaciones de Organismos Internacionales. Muchos gobiernos de la región manifies-

Chile

El financiamiento internacional de América Latina, se encuentra dentro de la lógica de la globalización del capital financiero, desarrollándose en dos etapas: la primera, que abarca las décadas de los 70 y 80, que corresponden al endeudamiento externo, la crisis de la deuda y el posterior ajuste. La segunda, que inicia en la década de los 90, y se extiende hasta hoy, caracterizándose por el retorno de los flujos de capital internacional a la región.

Cuadro No. 3. Tasas de variación del Producto Interno Bruto

tan la intención, de aumentar el gasto actual en educación entre un 6% y 8% del Producto Interno Bruto, cifras que aún cumpliéndose, resultarán escasas para lograr los niveles de desarrollo deseados, tal como se evidencia a continuación. Es importante indicar, la cantidad del presupuesto público invertido en la Educación Superior, como parte del PIB.

Evaluaciones Externas en América Latina

La región produce alrededor del 6% del PIB mundial, sólo un poco más que Francia y menos que Alemania. En el Cuadro 3, se puede observar la evolución general.

Cuadro No. 5. Gasto en educación de los países latinoamericanos – en US. $ Países

Gasto alumno todos los niveles

Gasto alumno primaria y secundaria

Gasto alumno educación superior

Argentina

1,134

890

2,233

Uruguay México Chile Colombia

983 734 660 430

787 657 576 368

1,623 2,216 1,068 1,255

Fuente: UNESCO, datos hasta 2002. En http://stats.uis.unesco.org/eng/ReportFolders/Rfview/explorerp.asp

Cuadro No. 6. Presupuesto público total, para educación superior como porcentaje del PIB País

Contexto Internacional

Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 0,44 1,23 2.3 0,50 0,40

0,40 — 1,35 2.3 0,55 0,50

0,44 — 1,53 2.4 0,62 0,50

0,53 0,43 1,72 2.5 0,70 0,40

0,55 0,59 1,59 2.5 0,77 0,40

0,57 0,58 1,54 2.5 0,76 0,40

0,56 0,63 1,45 2.8 0.70 0,40

0,54 0,55 1,40 2.9 0,66 0,40

0,59 0,66 1,40 3.3 0.76 0,40

0,62 0,73 1,56 3.8 0,74 0,40

0,65 0,73 1,87 3.7 0,73 0,40

0,68 0,76 2,25 3.9 0,82 0,50

0,23 0,71 2,78 4.0 0,87 0,40

0,26 0,74 3,27 3.8* — —

Fuente: Tabla elaborada a partir de los estudios sobre sistemas de financiación de la educación superior de IESALC-UNESCO. * Tomado de Gestión de resultados: tendencias a nivel internacional, Composición del gasto en Chile % del PIB. Diapo. 17

El presupuesto dedicado a la educación superior, es muestra del comportamiento de lo que sucede a nivel general. El cuadro seis deja ver las diferencias, las que se traducen, en desarrollos igualmente desiguales en cuanto a los resultados y el acercamiento o distanciamiento de las metas planteadas. Hay países que mantienen una línea de comportamiento en relación con los porcentajes, tal es el caso de Uruguay, que desde los años 90 y hasta el 2003, está invirtiendo entre el 0,40 y el 0,50; esta el caso de aquellos que han dismi-

nuido el porcentaje de inversión tal como se destaca en el caso de Argentina, que en el mismo periodo paso de un 0,44 a un 0,26; y se destacan Chile y Cuba, para resaltar este ultimo que paso de 1,23 en el 90 a 3,27 en el año 2003. PREALC en el 2006, reveló que en América Latina y el Caribe, el porcentaje de niños escolarizados en la enseñanza pre-primaria asciende al 62%, mientras en Cuba se anuncia el desarrollo de la universalización de la formación universitaria, en Europa Occidental la mayoría de los países han uni-

Gráfico No. 1. Evolución de la matrícula en América Latina

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005

Gráfico No. 2. Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privada

Fuente: Gráfico elaborado con base en el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005 6. Según la revista de la PREALC (UNESCO) del 26 de octubre de 2006,

Chile

La distribución de la matrícula en la educación pública y privada (Ver Gráfico 2), muestra comportamien-

tos particulares en cada país, sin embargo, se destacan los altos porcentajes que tiene la educación privada en Chile y Colombia, en contraste con los porcentajes de Cuba, Uruguay y Argentina.

Evaluaciones Externas en América Latina

versalizado la enseñanza preescolar y en muchos hasta la educación primaria6. El aumento se manifiesta en el progreso en la matrícula, como lo indica el (Gráfico 1).

Organismos de evaluación

Contexto Internacional

Durante la década de los 90, en Latinoamérica, se presenta la emergencia de sendos procesos de transformación educativos, que sitúan a la evaluación como factor determinante para los posibles cambios. Esto se expresa, en la creación de referentes legales, consolidación de instancias y Organismos de evaluación: Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) en Chile7 . Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación (DINIECE) y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina8 . Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE) en Uruguay9 . Ley 115 de 1994 y Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en Colombia10 . Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), la Ley General de Educación (LGE) de 1993, Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) en México11 . El ministerio

de Educación Superior cubano (MES) y el Subsitema de Educación Superior Cubano (SESC) en 1976 de Cuba12 . Los Organismos especializados para la evaluación o de instancias de mayor cualificación como son los Sistemas de Evaluación, surgen principalmente a partir de los siguientes propósitos: 1. Corroborar si los estudiantes realmente están adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempeñarse con éxito en la sociedad. 2. Superar los indicadores de matrícula, cobertura, deserción y repetición, que tradicionalmente se utilizaban para medir los resultados de un sistema educativo; hoy el debate vincula otros aspectos que dan cuenta de la Calidad de la Educación. En los seis países de la presente investigación, se reconocen Organismos centrales de alto nivel, responsables de los procesos evaluativos, tal como se ilustra en el (Cuadro 7).

7. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990. En el mismo año se crea el Consejo Superior de Educación destinado a las instituciones privadas no autónomas. En marzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) y posteriormente la de posgrado. 8. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación. En 1996 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. La CONEAU puso en marcha procesos de acreditación de carreras de pregrado, posgrado y de instituciones. 9. Unidad de Medición de Resultados Educativos, 1993. 10. Con la ley 115 de 1994, Colombia inicia el establecimiento de estándares para mejorar la calidad de la educación, lo cual se constata en la cartilla Colombia de esta investigación. En 1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) 11. En 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES). La Ley General de Educación expedida en julio de 1993, que sustituyó la Ley Federal de Educación, retomó puntos del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, aspectos jurídicos mencionados en la cartilla México de la presente investigación. En el año 2000 se organizó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) con fines más específicos de acreditación de programas académicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la década del 90 con la CONAEVA, de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditación y certificación al estilo de las existentes en Estados Unidos; estos procesos estuvieron enmarcados por la integración de México al NAFTA. 12. El 31 de julio de 1976, en la Gaceta Oficial de la República, se publica la Ley Nº 1306 dictada por el Consejo de Ministros, creándose el Ministerio de Educación Superior, buscando alcanzar los fines del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en particular en el subsistema de educación superior cubano.

A la par con el desarrollo de instancias para regular los procesos de transformación educativa, se han crea-

do Organismos de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, como indica el (Cuadro 8).

Cuadro No. 7. Creación de Organismos de Regulación en Educación en los 6 países Viceministerio de Educación Superior Dirección de Educación Superior Viceministerio de Educación Superior Se creó desde la década del 60-70 Viceministerio de Educación Superior Ministerio de Educación y Cultura (MEC)

Chile

Argentina Chile Colombia Cuba* México Uruguay

Cuadro No. 8. Funciones de Organismos encargados del aseguramiento de la calidad en 6 países País Argentina* Chile Colombia Cuba** México*** Uruguay

Año Creación 1995 1990 1999 2003 1989 1991 2000 1996

Organismo CONEAU CES CNAP /CONAP CNA Sistema de evaluación y acreditación CONAEVA CIIES COPAES CCETP

Acreditación Evaluación institucional Institucional Carreras de Grado X X X X X X X X X X X

X X X

X X

Postgrado X X X X X

Fuente: Tabla elaborada a partir de los datos del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC *En Argentina existen agencias de evaluación privadas que requieren el aval de CONEAU. ** El proceso de aseguramiento de la calidad en este país, se organiza a partir de un sistema de Control, Evaluación y Acreditación, constituido por tres subsistemas: Subsistema de Control Estatal, Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que se organiza en el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Postgrado (SEA-E), y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados (SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). *** En esta nación se creó en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargado de la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las instituciones de educación superior. En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPES) que se encarga de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de los programas educativos, tanto en el sector oficial como privado.

Evaluaciones Externas en América Latina

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC. * En Cuba, desde 1963 se crea el MES, Ministerio de Educación Superior. El proceso se consolida en la década del 70 con la creación del Sistema de Educación Superior de Cuba.

Organismos Garantes de Calidad Educativa A continuación se presenta una Guía de Organismos de Garantía de la Calidad de la educación, en América Latina y el Caribe:

CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, Argentina. CONESUP: Consejo Nacional de la Educación Superior Privada, Costa Rica.

CAC: Comisión de Acreditación de la Calidad, El Salvador.

CONESUP: Consejo Nacional de Educación Superior, Ecuador.

CAPES: Coordinación y perfeccionamiento de Personal de nivel Superior en Brasil.

CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, México.

CES: Consejo de Educación Superior, Chile.

COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, México.

CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, México.

Contexto Internacional

CONEST: Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, República Dominicana.

ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, Paraguay.

CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada, Uruguay.

CONARE: Consejo Nacional de Rectores, Costa Rica.

CNA: Consejo Nacional de Acreditación, Colombia. CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado, Chile. CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Posgrado, Chile.

CORD: Comité para el Reconocimiento de Grados, Trinidad y Tobago. SEA: Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación, Venezuela. SINAES: Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, Costa Rica. UCJ: Concilio de la Universidad de Jamaica.

Referentes de la Evaluación

CONAES: Consejo de Acreditación para la Educación Superior, Bolivia.

Las transformaciones presentadas en el ámbito político y económico, desde mediados de los años ochenta, han traído consigo, el replanteamiento de los procesos de evaluación de la Calidad de la Educación, de acuerdo con los intereses del país donde se implementen.

CONAFU: Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de las Universidades, Perú.

Dichas transformaciones inciden en la Calidad, Pertinencia y Eficiencia de la Educación, aspectos que son

CONAES: Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior, Brasil.

Pero las demandas y las formas como se asume la calidad no es homogénea, se llama a potenciar procesos de calidad, pero desde referentes diferentes y con intereses disímiles. Así pues, en el caso de Europa Occidental, los referentes establecidos de garantía de la calidad, están dados como respuesta a las demandas del estado moderno, y en tal sentido, la educación de la y para la sociedad del conocimiento, se pone en el centro del debate. En ese continente, la constitución de la Unión Europea puso en marcha procesos de evaluación con fines académicos y profesionales de tendencia creciente, hacia la evaluación de la responsabilidad (accountability) y al control de calidad, muy de la mano del estilo de la evaluación de productos, servicios y procesos. Como se señala en diversos documentos, (PREAL, 2002), y en (Jaramillo J. B., et al, 2006: 33-34), muchas de estas dinámicas han tenido su origen en demandas de otros sectores de la sociedad diferentes al sector educativo.

Como se puede apreciar, la evaluación se convierte en referente para regular la autonomía; de igual manera, se plantea como una acción que debe desarrollarse periódicamente en las diversas instituciones de educación y sus resultados se consideran indicadores de la labor desempeñada. En este sentido, debe ser orientada por instancias especializadas en aportar la información significativa que el medio requiere: “Cette mission d’évaluation sera confiée à une Agence Supérieure d’Evaluation (ASE) 13 ” De otro lado, en América del Norte (EE.UU y Canadá), la evaluación hace parte de la cultura de los procesos corporativos, lo que permitió incluirla con relativa facilidad a las dinámicas educativas. En Estados Unidos, la evaluación de instituciones educativas se lleva a cabo a través de agencias regionales y la acreditación

13. La Agencia Superior de Evaluación, sería un producto importante para construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.

Chile

En la década de los 80, esas formas evaluativas formaron parte de las exigencias sociales de la calidad, en el ámbito tecnológico y en la sociedad del conocimiento, mientras que en la década del 90, hacen parte de los acuerdos intergubernamentales, convirtiéndose en elemento esencial en el proceso de construcción de escenarios, como el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES 2007), en donde la evaluación se convierte en la contrapartida natural de la autonomía universitaria. En el nuevo modelo de enseñanza superior, propuesto en el EEES, cada departamento universitario, escuela, instituto y establecimiento de educación superior, debe ser evaluado a intervalos regulares y recibir los recursos según los méritos y resultados.

Evaluaciones Externas en América Latina

centrales, para el actual debate educativo. Claro está, que desde los siglos XI – XII, escenarios educativos como la universidad, han tenido profunda preocupación por la calidad de los saberes que se imparten, por la pertinencia de los mismos y la eficiencia de los procesos realizados; lo que emerge como novedoso, es la resignificación otorgada a estas nociones, a lo que deben responder y a las exigencias que se demandan a la educación. El reto actual, está puesto en los estándares de Calidad, en una sociedad que está determinada por el mercado.

de carreras la hacen agencias especializadas. En Canadá, la evaluación está a cargo de los consejos provinciales de las universidades y la acreditación de carreras se realiza con criterios similares a los de Estados Unidos.

Contexto Internacional

En este panorama, los países de América Latina, como firmantes de acuerdos con Organismos Internacionales, han incorporado criterios institucionales, similares a los de Estados Unidos y Canadá en los procesos de evaluación. En esta perspectiva, se distinguen, al menos, tres lógicas que responde a la implementación de la evaluación en forma sistemática y en procura de la calidad:

• En primer lugar, asumiendo la evaluación desde la rendición de cuentas, se asume que la sociedad civil - entre ésta la familia - debe tener acceso a los resultados de los desempeños de instituciones educativas para optar por la institución que genere mayor confianza. Esta lógica, señala por lo tanto que son las familias en particular, y en general la sociedad, quienes deben valorar la gestión educativa, a través de los desempeños de los estudiantes, en una serie de pruebas. El único país que facilita sistemáticamente a las familias el acceso a los resultados de su escuela, es Chile, y lo hace en el marco de un esquema de libre selección de centros. Los resultados de las pruebas se convierten finalmente, en un elemento importante, para la promoción de las instituciones educativas. • En segundo término, cabe señalar, la visión de la evaluación que plantea la confidencialidad, en el manejo de los resultados, asumiendo los mismos, como una posibilidad de aprendizaje y reflexión para los maestros, estudiantes y la institución. Esto plantea la necesidad de planes y rutas de mejoramiento.

• La tercera perspectiva, sitúa los resultados de la evaluación a nivel grupal, como parte de un sistema de incentivos. Hay que anotar, que los países no hacen uso de las pruebas con una sola finalidad. En el caso de Chile, México y Uruguay se utilizan los datos de las evaluaciones de aprendizaje para la toma de decisiones sobre la política educativa, que se materializa en el empleo de los resultados, como uno de los dos indicadores más importantes en la selección de instituciones para reforzar los aportes económicos, caso Programa de las 900 escuelas en Chile (P-900, actualmente atendiendo alrededor de 1.500 instituciones). De igual manera en la utilización de los datos para la asignación de fondos a los Proyectos de Mejoramiento Educativo en las escuelas. De otro lado en el uso de los datos, como uno de los indicadores principales para otorgar incentivos docentes. Tal como se ha presentado, el panorama muestra que en los países investigados se tiene al menos, bien sea un Organismo especializado de evaluación o incipientes Sistemas nacionales de Evaluación, basados en pruebas estandarizadas de rendimiento y en campos académicos fundamentales. Las pruebas, son aplicadas periódicamente a muestras (evaluaciones muéstrales) o a todo el estudiantado (evaluaciones censales) de ciertos grados que son considerados estratégicos para la valoración de los avances cognitivos de los educandos; también, algunos países tienen Sistemas sub-nacionales de Evaluación. Muchos de estos países participan en una o más pruebas internacionales. Se considera que aquellas pruebas, permiten establecer comparativos entre los países, en áreas de conocimiento esenciales: Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales.

En algunos casos, se incluyen factores contextuales entre los que cabe destacar, aquellos que indagan por aspectos familiares y socioculturales de los estudiantes, la infraestructura, la preparación académica de los docentes, la cobertura curricular y las actitudes de los estudiantes. A continuación se presenta una síntesis de las pruebas internacionales y sus características fundamentales: PISA: Programme for International Student Assessment. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. Proyecto promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Evalúa el resultado de los Sistemas educativos, en relación con la formación necesaria para la vida adulta de los estudiantes. La evaluación se centra en indagar por la alfabetización lectora (año 2000), matemática (año 2003) y científica (año 2006). Se trata de

El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los cuales 28 son miembros de la OCDE y en cada país se evaluaron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 estudiantes. El proyecto abarca tres áreas de evaluación del rendimiento académico: Lectura, Matemáticas y Ciencias; la evaluación de las competencias transversales es una parte integral del proyecto de ésta propuesta, en la que se presta especial atención, al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. Se aplican pruebas de papel y lápiz que duran un total de 2 horas por estudiante. Las pruebas combinan elección múltiple con única respuesta, con aquellas que requieren la construcción de la respuesta por parte del estudiante. Las preguntas se organizan en grupos basados en un pasaje que refleja una situación de la vida real y los estudiantes responden a un cuestionario sobre su entorno, el cual tardan en responder entre 20 y 30 minutos y aporta información sobre ellos mismos. Los directores de los centros educativos reciben un cuestionario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros. La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000 y sus resultados se publicaron en el 2001; a partir de entonces, la presentación de resultados se lleva a cabo en ciclos de tres años. Cada ciclo estudia en profundidad

Chile

La consolidación de Organismos y Sistemas de Evaluación en los países, coincide con el fortalecimiento de un Sistema de Pruebas Internacionales comparadas, que se ha convertido en instrumento de medición estandarizado, aplicado en varios países simultáneamente, en grados y por grupos de edad seleccionados, que recogen información sobre logros de aprendizaje conceptual y procedimental en diferentes disciplinas y sobre los factores contextuales que se presume influyen en el logro académico de los estudiantes. Estas pruebas por lo general, se estructuran a partir de ítems de opción múltiple, de preguntas abiertas; en algunos casos, incluyen demostraciones prácticas, tales como pruebas de laboratorio, en el caso de las ciencias naturales.

una evaluación estandarizada, desarrollada internacionalmente de manera conjunta por los países participantes y aplicada en centros educativos a estudiantes de 15 años de edad.

Evaluaciones Externas en América Latina

Pruebas internacionales y agencias de evaluación

un área de contenido principal, a la que se dedican dos tercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otras dos áreas ofrecen un perfil resumido de capacidades. Las áreas principales son: Lectura en el año 2000, Matemáticas en el 2003 y Ciencias en el 2006. (PISA, 2005:5 )14

Contexto Internacional

El estudio se llevó a cabo en 43 países en el año 2000. En 2003 participaron 41 países y en el 2006, más de 50 países, incluyendo a: Argentina, Australia, Austria, Azerbaijan, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Chile, Colombia, Croacia, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hong Kong-China, Hungría, Islandia, Indonesia, Israel, Italia, Japón, Jordania, Kazakhstan, Korea, Kyrgyzstan, Latvia, Lituania, Luxemburgo, Macao-China, México, Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Polonia, Portugal, Qatar, Rumania, Federación Rusa, Serbia y Montenegro, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suiza, Taipei, Tailandia, Túnez, Turquía, Reino Unido, Estados Unidos y Uruguay.

Tuning-América Latina. El proyecto Tuning-América Latina, es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca intercambiar información entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surgió como una propuesta exclusiva de Europa, en un contexto de reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Este es un logro, de más de 135 universidades europeas, que desde el año

2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. (Tunning, 2006:2) Este esfuerzo implicó en Europa, un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que los académicos pudieran llegar a puntos de referencia, de comprensión y de confluencia. Se generó un espacio para “acordar”, “templar” y “afinar ” las estructuras educativas en cuanto a los títulos, de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Tuning, quiere reflejar esa idea de búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la comprensión de las estructuras educativas y cuenta con los siguientes ejes o líneas: • Competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas) • Enfoques de enseñanza-aprendizaje • Evaluación • Créditos académicos • Calidad de los programas *PIRLS: Progress In International Reading Literacy Study. Estudio Internacional sobre los Progresos en Alfabetización y Habilidades de Lectura. Se aplica periódicamente cada 5 años (Pirls, 2003:1-4). *TIMMS: Third International Mathematics and Science Study. En el año 2003, cambió su nombre a Trends in International Mathematics and Science Study o Proyecto de Evaluación Internacional del Apren-

14. PROGRAMA PISA, Pruebas de Comprensión Lectora, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), 2005.

El marco contextual abarca: el currículo, los centros educativos, docentes y su preparación, a los estudiantes e igualmente, las actividades de aula y sus características. TIMMS 2007 fue liderado por la IEA (International Association for the Evaluation of the Educational Achievement) y el Boston College y cuen-

El Cuadro 9, resume la participación en pruebas internacionales de evaluación de la calidad educativa, por parte de los países del presente estudio, en un período de 11 años.

Cuadro No. 9. Participación en pruebas internacionales, 1995-2006 PAIS Prueba-Año TIMSS (1995) TIMSS (1999) TIMSS (2003) PIRLS (2001) PISA (2000) PISA (2003) PISA (2006) IALS (1998) Estudio de Educación Cívica IEA (1999) Prueba para la Región de América Latina Solamente LLECE (1998) SERCE LLECE (2006)

Argentina Colombia Cuba X X* X X X

N.R.I.**

México Uruguay X

X X X X X

X X X

Chile

X X

X X X

X X

Fuente: tabla elaborada a partir de los datos del cuadro A11 del Informe del Progreso Educativo de la PREAL 2006. N.R.I. No Registra Información.

Chile

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias -TIMMS- mide las tendencias en el rendimiento de los estudiantes de grados cuarto y octavo en estas áreas y en algunos países se evalúa grado doce. El modelo empleado por TIMMS tiene tres aspectos: el currículo pretendido, el currículo aplicado y el currículo obtenido.

ta con la participación de Algeria, Armenia, Australia, Austria, Bahrain, Bosnia- Herzegovina, Botswana, Bulgaria, Canadá, Taipei, Colombia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Djibouti, Egipto, El Salvador, Inglaterra, Georgia, Alemania, Ghana, Honduras, Hong Kong, Hungría, Indonesia, Irán, Israel, Italia, Japón, Jordania, Korea, Kuwait, Latvia, Líbano, Lituania, Malasia, Malta, Mongolia, Marruecos, Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Oman, Autoridad Nacional Palestina, Qatar, Rumania, Federación Rusa, Arabia Saudita, Escocia, Serbia, Singapur, Eslovaquia, Eslovenia, Suráfrica, Suecia, Siria, Tailandia, Túnez, Turquía, Ucrania, Estados Unidos, Uzbekistán y Yemen.

Evaluaciones Externas en América Latina

dizaje Escolar en Matemáticas y Ciencias realizado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Timms, 2003:15-17)

Agencias de Evaluación

Pruebas sub-nacionales

A continuación, en esta guía de siglas se resumen las cuatro principales agencias internacionales que evalúan la Calidad de Educación:

Este tipo de pruebas corresponde, a aquellas que se aplican, en algunas regiones o grandes ciudades en algunos países. En Latinoamérica se conocen las siguientes pruebas sub-nacionales:

Contexto Internacional

-ETS: Educacional Testing Services (Servicios de Evaluación Educacional) en Estados Unidos.

• Bogotá (Colombia)

-IEA: Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Académico).

• Paraná, Sao Paulo, Minas Gerais (Brasil)

-OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

Un panorama necesario: Organismos y Pruebas Internacionales

-LLECE: La UNESCO impulsó la creación, en 1994, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE conformado por trece países; constituye una red para la realización de estudios comparativos, investigaciones, generación de estándares y asistencia técnica.

Los interrogantes fundamentales acerca de las pruebas internacionales y los Organismos encargados de su aplicación, se presentan en la siguiente síntesis, que posibilita una rápida mirada general:

• Provincia y ciudad de Buenos Aires (Argentina) • Nuevo León, Sonora y Aguas Calientes (México).

Cuadro No. 10. Organismos y Pruebas Internacionales Aspectos Prueba PISA Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de los Alumnos

¿Qué instituciones internacionales realizan ¿A quién se evalúa? estudios de evaluación? OCDE Cooperación para la Organización y el Desarrollo Económico.

¿Cuándo se evalúa?

Estudiantes de 15 años Cada 3 años independientemente 2000 del nivel en el que 2003 estén escolarizados. 2004

¿Qué evalúa? Rendimiento en Lectura, Matemáticas y Ciencias solo en cuanto al dominio del currículo escolar, sino también, en cuanto a los conocimientos más relevantes y las destrezas necesarias para la vida adulta.

Aspectos

TIMSS Estudio Internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias.

¿Cuándo se evalúa?

IEA15 Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo

Estudiantes que si 2001 estuvieran en el sistema educativo estarían cursando 4º de educa- 2006 ción Primaria. 2011

IEA

Evalúa dos poblaciones de estudiantes. La primera de ellas se sitúa en el 4º curso de la Educación Primaria y la segunda en el 2º curso de la Educación Secundaria

Cada 4 años

Estudiantes Latinoamericanos en los grados tercero y cuarto.

El primer estudio comparativo se llevó a cabo en 1997 en 13 países. El segundo estudio incluye entre otros países a: Chile, Cuba, Colombia, Argentina, República Dominicana, Paraguay, Perú, Panamá, México, Nicaragua, Honduras, Guatemala, Uruguay, en total son 18 países.

1999 Tendencias en 20032007

¿Qué evalúa? Evaluación de los procesos de comprensión y propósitos de la Lectura

Mide rendimiento escolar Evaluación de las Matemáticas en dos dimensiones: los contenidos temáticos específicos y los comportamientos esperados de los estudiantes al enfrentarse con el contenido matemático. Evalúan conocimientos establecidos en las estructuras y en los diseños curriculares, en las áreas de matemática y de lenguaje.

SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

Es producto de una construcción colectiva y participativa de los países latinoamericanos que conforman la red LLECE

LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

Efectuar estudios Internacionales y apoyar la participación de los países en otros (PISA, ALL) Fortalecer la capacidad técnica de los países Investigar Factores asociados a la calidad de la educación Contribuir al desarrollo de estándares educativos de la región

15. La IEA es una institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y ha realizado estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.

Chile

PIRLS Estudio sobre el Progreso Internacional de Competencias en Lectura

¿Qué instituciones internacionales realizan ¿A quién se evalúa? estudios de evaluación?

Evaluaciones Externas en América Latina

Prueba

Contexto Internacional

Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en procesos educativos de América Latina

En los procesos de transformación socio-económica, política y especialmente en la educación, la presencia de Organismos Internacionales, ha jugado un papel determinante. De hecho, gran cantidad de préstamos han sido condicionados para ser utilizados en la consolidación de procesos educativos y evaluativos en particular16 . Muchos Organismos de evaluación se generaron por presión de Organismos Internacionales antes que por las dinámicas internas que orientaban los ritmos y necesidades de los países. Al respecto Ferrer y Arregui señalan que: “... el impulso por la creación de estos Sistemas de Evaluación en los países en desarrollo estuvo influido por la presión de algunas agencias de cooperación internacional que condicionaron los préstamos para educación, al desarrollo de Sistemas Nacionales de Medición que permitieran cuantificar los resultados de esas millonarias inversiones en reformas educativas …”(Ferrer G.2002: 7) Es evidente, que el desarrollo de los procesos de evaluación en la región, ha tenido la directriz de Organismos Internacionales se muestran inquietos por la educación, pero como sub-sector productivo. Llama la atención, el punto de vista presentado por el Banco Mundial (BM), defendiendo la idea de acabar con los criterios académicos de financiación, reemplazándolos por

otros en los que la evaluación del rendimiento, sea el punto de referencia para el mismo, sobre todo, en los términos que dispone el mercado. El presupuesto público destinado a la educación superior está altamente condicionado a la obtención de resultados «comercialmente comprobables», lo que significa que la evaluación estará centrada en los criterios y necesidades articulados por la clase empresarial y de negociantes, este es el sentido, de la agenda para la reforma de la educación superior presentado por el Fondo Monetario internacional (FMI), en el marco de la reunión de educación París de 199817 . A este respecto, es pertinente, tener en cuenta, las políticas y dispositivos de poder que se están agenciando desde la implementación de los procesos evaluativos. Así se deja traslucir en el documento base discutido en la Asamblea General de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)18 en el marco de la reunión de 1994, donde “…la evaluación no es sino una forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las políticas por medio de los logros alcanzados o eventualmente, fallidos” Hoy se materializa la visión de la evaluación como una nueva forma de autoridad cultural basada en la persuasión. Sin lugar a dudas, una de las entidades con mayor influencia ha sido el Banco Mundial, que tuvo su origen en una conferencia realizada en julio de 1944 en Bretton Woods, convocada por los líderes de Inglaterra y los Estados Unidos y que hoy tiene representación de 182

16. La UMRE en Uruguay se crea en 1993, como condición de un préstamo del Banco Mundial. Organismo que impele a Uruguay a la instauración de un ente encargado de la evaluación de aprendizajes. 17. UNESCO, La educación superior en el siglo XXI Visión y acción, tomo V, UNESCO, París, 1998. 18. OEI, VII Reunión Ordinaria de la Asamblea General, en Revista Iberoamericana de Educación Número 6, Septiembre - Diciembre 1994

Otro Organismo Internacional, es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); su aprobación tuvo lugar en la Conferencia de Londres en noviembre de 1945. Se funda como el órgano cultural de las Naciones Unidas y bajo los principios de “igualdad de oportunidades educativas; la no restricción en la búsqueda de la verdad y el libre intercambio de ideas y conocimiento”. Su propósito central es el de “contribuir a la paz y a la seguridad, promoviendo la colaboración entre las naciones a través de la educación, la ciencia y la cultura.” Cuenta con la participación de 188 Estados miembros y hace presencia a través de cinco acciones principales: • Estudios prospectivos: presenta trabajos sobre formas de educación, ciencia, cultura y comunicación para el mundo del mañana.

• Actividad Normativa, mediante la preparación y aprobación de instrumentos internacionales y recomendaciones estatutarias.

Chile

En la actualidad, el llamado Grupo Banco Mundial está conformado por cinco agencias con sede en Washington, D.C.: el Banco Internacional para la Construcción y el Fomento (IBRF 1945), la Asociación Internacional para el Fomento (AIF 1960), la Corporación Financiera Internacional (IFC 1956), la Agencia de Garantía Multilateral de las Inversiones (MIGA 1988) y el Centro Internacional para la Solución de las Disputas en Inversión (ICSID 1966). En la actualidad el BM representa una de las principales agencias internacionales de financiamiento en materia educativa.

• El adelanto, transferencia e intercambio de conocimientos, basados primordialmente en la investigación, capacitación y enseñanza.

• Conocimientos especializados, que se transmiten a través de la «cooperación técnica» a los Estados Miembros para que elaboren sus proyectos y políticas de desarrollo. • Intercambio de información especializada. Por otra parte, entre los Organismos con presencia directa o indirecta en la región, también se encuentra la Organización Europea de Cooperación Económica” (OCDE). Organismo Internacional e Intergubernamental conformado por treinta países, fundado en 1961 y con sede en la ciudad de París –en común acuerdo con Canadá y Estados Unidos– y apoyado en gran medida por el Plan Marshall. Se trasforma en el actual Organismo al asumir la tarea de reconstruir las economías europeas en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial. Entre sus propósitos centrales, se destaca la preocupación por el crecimiento económico –de los miembros y no miembros- al igual que la expansión de los negocios mundiales y multilaterales. Las actividades fundamentales a las que se dedica son el estudio y formulación de políticas, en una gran variedad de esferas económicas y sociales. Los países miembros originales de la OCDE son: Alemania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos de Norteamérica, Francia, Grecia, Holanda, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega,

Evaluaciones Externas en América Latina

países. Su estructura estuvo conformada por dos grandes instituciones que marcan el rumbo económico y social de muchas naciones: el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo, conocido simplemente como Banco Mundial (BM).

Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Los siguientes países han llegado a ser miembros posteriormente mediante su acceso en las fechas indicadas a continuación: Japón (18 de abril de 1964), Finlandia (28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de 1971), Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), México (18 de mayo de 1994), República Checa (21 de diciembre de 1995), Hungría (7 de mayo de 1996), Polonia (22 de noviembre de 1996) y Corea (12 de diciembre de 1996). La OCDE ejerce sus propósitos a través de los siguientes mecanismos o actos: • Las Decisiones, son manifestaciones de voluntad del Consejo de Ministros de la Organización, de obligado cumplimiento.

Contexto Internacional

• Las Recomendaciones, son manifestaciones de voluntad del Consejo de Ministros de la Organización, cuya implementación es sometida a consideración por los países miembros.

• Las Declaraciones, son textos solemnes negociados en el marco de la Organización, adoptados a alto nivel, generalmente por Ministros de los países miembros reunidos a propósito de un Consejo de Ministros de la Organización. Se caracterizan por ser compromisos sobre políticas a seguir en variados ámbitos. No son actos formales de la OCDE, ni son obligatoriamente vinculantes para los miembros de la Organización. Sin embargo, su aplicación es monitoreada por los respectivos Comités de la OCDE. • Los Acuerdos Internacionales Tradicionales, son instrumentos adoptados en el marco de la Organización. Son vinculantes para las partes contratantes

conforme a las condiciones establecidas en el Acuerdo y conforme a la normativa que rige los Tratados. • Otros Instrumentos o Acuerdos, son instrumentos negociados y adoptados informalmente. No son actos formales de la Organización ni son vinculantes, pero su implementación es monitoreada por órganos de la OCDE. Otro Organismo con mucha actividad en América Latina es el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), creado en 1959 con sede en Washington y cuyo objetivo principal se podría sintetizar en acelerar el proceso de desarrollo económico y social de sus países miembros de América Latina y el Caribe. Es conveniente destacar que su acción se encamina tanto a la educación, la transferencia tecnológica y la participación en otros sectores productivos. Entre las iniciativas que actualmente reciben el mayor apoyo del BID están: • Iniciativa para ampliar los Servicios de Información Económica del Banco. • Iniciativa para la promoción de Bienes Públicos Regionales. • Integración de la Infraestructura Regional en América del SUR. • Oportunidades para la Mayoría. • Plan Puebla-Panamá (PPP). • Dialogo Regional de Políticas. • Energía Sostenible y Cambio Climático. • Alivio de la deuda para Haití y otros países de bajos ingresos. • Fondo de Infraestructura. • Fondo para Prevención de Desastres.

En el II Congreso Iberoamericano de Educación que tuvo lugar en Quito, se decidió transformar la OEI en Organismo Intergubernamental integrado por estados soberanos y con tal carácter se constituyó el 15 de marzo de 1955. Dos años más tarde, en el III Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Santo Domingo, se suscribieron los primeros Estatutos de la OEI, vigentes hasta 1985. A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Guadalajara 1991), la OEI ha promovido y convocado las Conferencias de Ministros de Educación, como instancia de preparación de esas reuniones cumbres, haciéndose así mismo cargo de aquellos programas educativos, científicos o culturales que le son delegados para su ejecución. Todos los países que son objeto de la investigación: Evaluación de la Calidad Educativa en América Latina, hacen parte de este Organismo: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela.

Las decisiones referidas a la educación, fuera de la influencia de los Organismos Internacionales señalados, ha contado, con la influencia de las proposiciones educativas realizadas en eventos internacionales, tales como: • Convenio de Lisboa 1997. Convenio sobre reconocimiento de cualificaciones relativas a la educación superior en la región Europea. Parte de la afirmación de que “el derecho a la educación es un derecho humano y que la educación superior, que es determinante para la adquisición y el progreso del conocimiento, constituye una riqueza cultural y científica excepcional para los individuos y la sociedad”. La agenda de Lisboa insta a la participación de numerosos sectores económicos, entre los que vincula a las universidades, a que desempeñen un papel especialmente importante, debido a su doble misión tradicional de investigación y enseñanza que cualifica mano de obra y reproduce el conocimiento socialmente importante y reconocido. Su papel es cada vez más importante en el complejo proceso de innovación, así como a sus demás aportes a la competitividad de la economía y a la cohesión social. • La Habana 1998. • Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en 1998. “La Educación Superior en el Siglo XXI, Visión y Acción.” Realizada en del París 5 al 9 de octubre de 1998. Trabaja la relación entre el desarrollo laboral y la educación, en forma específica se aborda la importancia de la evaluación de los procesos desa-

Chile

Eventos Internacionales en torno al tema de la educación

Evaluaciones Externas en América Latina

De igual manera, hay que considerar una institución que por su naturaleza, composición y objetivos, tiene una fuerte influencia en la región como es la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Esta se desarrolló en 1949, bajo la denominación de Oficina Iberoamericana con carácter de Agencia Internacional, como resultado del I Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Madrid en 1954.

Contexto Internacional 32

rrollados por la educación superior para analizar su relación con las demandas del sector productivo.

•Consejo de Bruselas en el 2002.

• Declaración de Sorbona, París en 1998. Esta planteó la necesidad de potenciar la armonización europea en la Educación Superior en Europa. En esta Declaración se dijo, que un área europea abierta a la educación superior traerá consigo una gran riqueza de proyectos positivos, requiriendo por otra parte, el esfuerzo continuo que permita acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje en un contexto acordado. Se espera que, de ahora en adelante, este nuevo contexto sea propicio para la movilidad y la cooperación.

•Declaración de Berlín en el 2003. Se precisan muchos de los contenidos de lo que en la actualidad se constituye como tarea central en la constitución del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), currículos flexibles, evaluaciones acordes, referidas a competencias, Sistemas de créditos entre otros.

• Declaración de Bolonia en junio de 1999. Plantea como tarea central “la creación de un Espacio Europeo de la Educación Superior ” antes del año 2010, con sus implicaciones en relación con los procesos evaluativos. Esta declaración fue firmada por Ministros de 31 países Europeos, pero con significativas repercusiones en países de todas las latitudes. El espacio estaría orientado entre otros, hacia dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. • Declaración de Praga en 2001. Reafirma los principios anteriores y expresa la necesidad de asegurar la participación de la sociedad civil en el proceso de construcción de un EEES. La orientación de estas cumbres, sus documentos preparatorios, los debates y los acuerdos firmados, han orientado decisiones y enfocado procesos como los de evaluación a nivel mundial. •Consejo de Praga en el 2001.

•Consejo de Bruselas en el 2003 (Berlín).

-Declaración de Bergen en el 2005. Sobre la base del compromiso de alcanzar antes del año 2010 el EEES, se hace balance de los progresos realizados y se resumen los contenidos del Proceso de Bolonia a través de un nuevo impulso para la puesta en práctica del mismo; a esta conferencia se suman países como: Armenia, Azerbaijan, Georgia, Moldova y Ukraine. Estos procesos se han consolidado en los diversos ámbitos educativos, incluyendo obviamente lo relacionado con la evaluación. -Conferencia Ministerial en Bologna, en el 2007. Se presenta la inserción de nuevos países como Montenegro, en el desarrollo y aplicación de la declaración de Bologna 1999. Se evalúa el desarrollo del plan de trabajo planeado en Bergen, señalando la importancia de la consolidación de la EEES, que garantizará la equidad, la movilidad y el desarrollo de una educación superior de calidad. Está planeada para el 2009, la Sexta Conferencia de Ministros que tendrá lugar en Leuven/Louvain-laNeuve el 28 y 29 de Abril. Eventos latinoamericanos de educación con incidencia en los rumbos de la educación en los países de la región.

*El proceso de vinculación entre empleo, trabajo y educación; el desarrollo de un aprendizaje planificado, sistemático, intencional, socialmente válido, con un propósito definido y continuo. *Se asumió que todos los países Iberoamericanos y como decisión de sus gobiernos nacionales, no sólo de sus Ministerios de Educación, adoptaran la determinación de implementar un sistema de formación para el trabajo y el empleo como políticas nacionales prioritarias y con un carácter formal e informal que posibilite el acceso de toda población en edad escolar y adulta, a esta oferta educativa19 . • Conferencia Mundial de “Educación para todos” realizada en Jomtiem en 1990.

*La educación juega un papel determinante y al servicio de comunidades que construyen democracia, que fortalecen el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, que se comprometen, en diversos niveles, con el desarrollo económico y social. *Es un reto para los Sistemas educativos, el decidido apoyo a la revisión de los procesos de integración que se están dando en la región, los cuales posibilitarán o al menos así se supone, un desempeño más favorable en la correlación entre las regiones y entre los países de ésta. • Conferencia Santafé de Bogotá, Colombia, 4 - 6 de noviembre de 1992. En esta conferencia, se determinaron los siguientes acuerdos: *Continuar avanzando en el proceso de descentralización y descentralización educativa. *Articulación y construcción de identidad nacional y Sistemas educativos, vinculando a las comunidades y sus diferentes necesidades. *Incrementar los recursos técnicos y financieros para establecer, consolidar y coordinar Sistemas de evaluación e información, que faciliten la toma de decisiones en todas las instancias políticas y técnico-administrativas. • Conferencia. Salvador, Bahía Brasil 7 y 8 de julio de 1993. La conferencia desarrolló las siguientes temáticas principales:

19. OIE. Conclusiones de la reunión sobre educación, trabajo y empleo. La Habana- Cuba. 29 de mayo al 2 de junio de 1989.

Chile

-Conferencia La Habana, Cuba, 29 de mayo al 2 de junio de 1989. La inquietud que da origen a esta cumbre está asociada con la crisis estructural del modelo económico que tiene efectos en diversos espacios, en los cuales se resalta los de tipo social y dentro de éste, el educativo. En este espacio se debatió desde la perspectiva de la Educación el Trabajo y Empleo y su globalización en las estrategias de acción común, hasta la necesidad que los gobiernos de los países latinoamericanos, solidarios y conjuntos, adoptaran el compromiso en los siguientes aspectos:

• Declaración de Guadalupe y Sevilla, España, 19 al 21 de junio de 1992. Los aspectos centrales de esta Declaración son:

Evaluaciones Externas en América Latina

En Latinoamérica, se ha desarrollado igualmente una serie de encuentros y conferencias, en los que se han debatido aspectos relativos a la educación y al mundo del trabajo, de donde muy seguramente se infieren las exigencias específicas para los procesos evaluativos.

* Contexto socioeconómico y situación educativa de los países Iberoamericanos en la década de los 90. * La educación como preparación para el mundo del trabajo. * La educación a distancia y la educación para el trabajo. * Cooperación regional y sub-regional en el campo de la educación y formación. * Evaluar las competencias que se trabajan en la educación. • Conferencia Buenos Aires (Argentina), Bariloche, 7 y 8 de septiembre de 1995.

Contexto Internacional

• Conferencia Concepción, Chile, 24 y 25 de septiembre de 1996.

Se plantea que debe existir un consenso básico entre todos los actores sociales y políticos sobre aspectos como: qué enseñar, lo que implica acordar y profundizar un currículo básico de alcance nacional; a quién enseñar, lo cual obliga hacer realidad el derecho a la educación; cómo enseñar, promoviendo una pedagogía que considera la participación de alumnos, padres y profesores, como un aspecto central del sistema educativo; cómo gastar, lo que implica no sólo disponer de más recursos, sino también administrarlos mejor, introduciendo la evaluación y rendición de cuentas en la política del gasto y la responsabilidad por los resultados. • Conferencia Mérida, Venezuela, 25 y 26 de septiembre de 1997. • VIII Conferencia Iberoamericana de Educación Declaración de Cintra. Sintra, Portugal, 9 y 10 de julio de 1998.

• IX Conferencia Iberoamericana de Educación, La Habana, Cuba, 1 y 2 de julio de 1999. Calidad de la educación: desarrollo e integración ante el reto de la globalización. • X Reunión de Santo Domingo, febrero de 2000. En ella se evaluaron los progresos realizados y se acordaron nuevas metas en un «Marco de Acción». Reconociendo que «los Sistemas de información y evaluación son esenciales para la toma de decisiones de política educativa», los países se comprometieron en el ámbito de la «Gestión de la Educación» a: 1. Definir estructuras administrativas que tengan a la escuela como unidad básica y tiendan a la autonomía de gestión, generando mecanismos de progresiva participación ciudadana. 2. Desarrollar Sistemas de información, recolección y análisis de datos, investigaciones e innovaciones. 3. Mejorar los Sistemas de medición de resultados, evaluación y rendición de cuentas, ajustados a indicadores y estándares comparables. -XIII Conferencia Iberoamericana de Educación Tarija, Bolivia, 4 y 5 de septiembre de 2003. Este panorama planteado de forma sintética muestra algunos elementos como contexto en Latinoamérica, para entender los desarrollos de los procesos logísticos, en el entendido que dichas dinámicas de alguna manera se articulan a lógicas globales y no necesariamente en todos los casos, han partido o parten, de las necesidades propias de cada país.

El caso Chile

Introducción

Los textos que plantean el debate en relación con los Sistemas de Evaluación de la Calidad de la Educación en América Latina, están ganando cada vez mayor terreno. En este documento, se presentan los elementos fundamentales de los modelos logísticos de las pruebas externas utilizadas en la República de Chile.

Aquí se presenta de manera descriptiva, aquellos aspectos que caracterizan la planeación, el diseño, la aplicación y la difusión de los resultados de las pruebas externas, teniendo en cuenta fundamentalmente, la información de los textos oficiales divulgados por las

agencias responsables de la Evaluación de la Calidad de la Educación; de igual manera, la información aportada por estos Organismos para complementar la presente investigación. En este sentido, ha sido invaluable la disposición y apertura, de los Directivos del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE). Finalmente, el documento constituye un insumo que facilita la continuidad del trabajo académico-investigativo en el área de la Evaluación de la Calidad de la Educación.

Chile

Contextualización General

presentan en el siguiente cuadro, aspectos de diverso orden para ganar una visión global referida a la República de Chile.

Cuadro 11. Características Nombre Oficial

República de Chile

Límites

Su territorio ocupa el oeste y suroeste de la parte sur del continente donde el borde de sus costas limitan con el Océano Pacífico, por el norte con el Perú, al noroeste con Bolivia y al este con Argentina.

Superficie

Forma de Gobierno

División Política

La superficie total es de 2.006.626 km2. De éstos 756.252 km2 corresponden la parte continental, 374 km2, a la parte insular, de igual manera posee 1.250.000 km2, de zona antártica. La Constitución Política de la República de Chile como tal, fue promulgada en 1980, su última gran reforma data de noviembre de 1991, más o menos un año después de la culminación del periodo del régimen militar vivido en este país que estuvo orientado por Augusto Pinochet, desde el 11 de septiembre de 1973, hasta el 11 de marzo de 1990, presentando características similares a otras experiencias a fines en varios países latinoamericanos. Este hecho es considerado de vital importancia en la historia de la república chilena e incidió significativamente en todas las instancias constitutivas del país. El estado de Chile es unitario; se divide en 12 Regiones, con una región Metropolitana.

Evaluaciones Externas en América Latina

Según la información que circula en diversos medios, en los cuales se señalan generalidades sobre este país, se

Santiago de Chile: Está situado en pleno centro del país en un área muy montañosa rodeado por cerros y cordilleras, siendo la zona de mayor concentración urbana, una de las ciudades más modernas del continente, con poco más de cuatro millones y medio de habitantes.

Capital

Idioma Oficial

Español.

Población

16´436.000 habitantes estimados para el año 20061

Moneda Oficial

Peso chileno.

Algunos indicadores económicos Inflación 2006 3.8%

Tasa de desocupación 2006 8%

Población económicamente activa (2005) 6 948 366

Total Deuda Externa 45.732*

PIB Variación PIB anual % 2006 2006* 4,4 118.2

Fuente. Elaborado a parir de datos del Anuario estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006. De igual manera a partir de http:/ /www.terra.es/personal/pevalper/elpais.html, enero 24 de 2008. *En millones de dólares a 2006.

Introducción

Chile en el 2001, presenta un ingreso bruto nacional de 70,6 mil millones de dólares, lo que arroja un ingreso per cápita de US$ 4.590; según el Banco Mundial (BM), se ubica en el grupo de países de ingreso medioalto, superando el promedio de US$ 3.560 de América Latina y el Caribe2 .

En el año 2000, la población entre 20 y 24 años de edad representa un 8% del total. Más o menos el 86% de la población se concentra en ciudades y la región metropolitana que rodea la capital. Por su parte, en Santiago se concentra casi el 40% de la población del país, proporción que fue de 39.2% en 1990. Entre 1990 y 1998, la tasa de natalidad descendió de 23.5% a 18.3 por mil

habitantes. La tasa de mortalidad cayó entre 1990 y 1998, de 6 a 5.4 por mil habitantes, mientras que la tasa de mortalidad infantil de menores de cinco años se ubicó en el año 2001, en 10 por cada mil nacidos vivos. La tasa de crecimiento anual de la población se ubicó en 1.2% en 2001, experimentando una baja desde 1990, cuando fue de 1.75%3 . Entre 1987 y 1998, el porcentaje de población en indigencia cayó de 17.4% a 5.6%, mientras que el porcentaje de pobreza se redujo de 45.1% a 21.7%. Hay que considerar que el Ministerio de Planificación y Cooperación de Chile, usa una metodología de medición de la pobreza absoluta, que ubica como pobre a los hoga-

1. Según datos del 2006 y tomado de: http://www.indexmundi.com/es/chile/poblacion_perfil.html 2. Banco Mundial, Country at-a-glance, Chile, 2004 3. Banco Mundial, tasas de fertilidad y mortalidad infantil, y crecimiento anual de la población para el año 2001.

En 1990, el país presentó una tasa de analfabetismo del 6.3%, la que se redujo a 4%, para el año 2001, el cuadro de escolaridad 1970 – 2000, se presenta un aumento del 4,5 al 9,9 en años de escolaridad (ver cuadro 12). Según el informe de la UNESCO del año 2002, la cobertura de la enseñanza secundaria alcanzó el 90% en 2000, y la básica llegó al 98,3%; mientras que en la educación preescolar se registra una cobertura del 30.3%. El promedio de escolaridad para los mayores de 15 años, es de 9.9 años, la mejor tasa de escolaridad de

En perspectiva, la cobertura y la escolaridad presentan indicadores importantes. La educación a nivel superior, presenta cambios significativos. En cuanto a procesos, se consolidan las políticas para el desarrollo de la educación superior, tales como: los Sistemas de evaluación que incluyen estrategias de acreditación y revisión de programas, a la par, del aumento de instituciones universitarias privadas, institutos técnicos y tecnológicos. Un indicador de estos cambios, está en el comportamiento de la matrícula, operado entre los años 1980, y la proyección a 2010. De igual manera, la cobertura de la educación superior presenta un sostenido incremento y se proyecta, en perspectiva de crecimiento. Se han presentado cambios significativos desde la década del 90.

Cuadro 12. Cobertura y escolaridad Indicador Escolaridad Promedio (años) Escolaridad del 20% más pobre (años) Cobertura de Enseñanza Media (%) Cobertura Enseñanza Media del 20% más pobre

1970, - 2000 1970 4,5 s/i 40 s/i

1980

1990

1995

2000

7,6 7,4 79 68

8,6 7,3 80,3 73,3

9,6 7,3 86 75,0

9,9 7,8 90 82

Fuente. Instituto Libertad y Desarrollo, Indicadores Sociales. http://www.lyd.com/programas/social/indicadores.html

Chile

los países latinoamericanos incluidos en el programa World Education Indicators (WEI) de UNESCO y la OECD (UNESCO 2002).

Evaluaciones Externas en América Latina

res cuyo ingreso per cápita, es inferior a dos veces (1.75 veces en zonas rurales), el valor de una canasta básica de alimentos. Un hogar es indigente, si su ingreso per cápita, es inferior al valor de dicha canasta. Por ejemplo: un hogar es contado como pobre, en el caso que su ingreso mensual per cápita sea inferior a unos US$ 82, lo que equivale a un promedio de 2.7 dólares día y a una indigencia medida, a partir de los 1.36 dólares día.

Cuadro 13. Matrícula educación superior - Población entre 18 y 24 años Año Aspecto

1980

1985

1990

1995

2000

2002

2005

2010

Matrícula Total 118.978 201.140 249.482 344.942 452.347 491.479 591.790 818.916 Población 18-24 años 1.601.582 1.749.908 1.733.095 1.710.067 1.693.475 1.731.156 1.817.828 1.982.019 Cobertura 7,43% 11,49% 14,40% 20,17% 26,71% 28,39% 32,55% 41,32% Fuente: Ministerio de Educación. Compendio de Educación Superior, en http://www.mineduc.cl/documentos/compendio2002/2.5.xls

Contextualización General

Gráfico 3. Comportamiento de la Cobertura de la Educación Superior

Fuente. Ministerio de Educación. Compendio de Educación Superior, en http://www.mineduc.cl/documentos/compendio2002/2.5.xls

Contextualización del marco educativo En la República de Chile, la educación es un derecho consagrado en el artículo 10° de la Constitución Política, firmada en 1980, que explicita: “…el derecho a la

educación de todos sus ciudadanos y ciudadanas”. En el artículo 10º se deja claro éste derecho constitucional.4

4. Constitución Política de la República de Chile. El texto de la nueva Constitución fue sancionado por Decreto Ley Nº 3.464, de 11 de agosto de 1980.

Como se puede observar no hay diferencias significativas entre el gasto en educación del sector público y el privado, sin embargo, según el informe sobre la educación superior en América Latina 2000 – 2005, Chile presenta una participación del sector privado en la educación en más de un 68%.

Gráfico 4. Gasto en educación 2003

Fuente: Elaborado a partir de gráfico de ejecución presupuestaría de Chile.

Cuadro 14. Inversión en Educación por nivel, promedios por ingresos per-cápita. (Porcentajes) Pública Grupo de Ingreso per Cápita

Privado

Básica

Media

Superior

Básica

Media Superior

Ingresos bajos ($755 o menos)

21,3

15,7

11,2

25,8

19,9

26,0

Ingresos medios (hasta $9265) Ingresos altos ($9266 o más) Mundo

18,8 13,4 18,9

12,9 10,3 13,1

11,3 9,5 10,8

27,4 25,6 26,6

18,0 12,2 17,0

19,3 12,4 19,0

Fuente: Banco Mundial “Returns to investment in education: a further update.”. 2002.

Estructuración del sistema Educativo El sistema educativo chileno, se compone de uno formal y de otros tipos y modalidades. El formal consta

de nivel parvulario, General básico, Medio y Superior. Además cuenta, con otros tipos y modalidades educativas (Ver esquema 1).

Chile

Según los informes oficiales de planeación y del ministerio de educación nacional, la visión de la política educativa de alguna manera se ha concretado en la destinación de recursos económicos de la nación. Se observa que “desde 1990 el gasto público en educación ha aumentado considerablemente en términos reales, lo que representa un incremento de grandes proporciones

aún en una economía en rápido crecimiento como la chilena. Es así como el gasto público pasó de un 2,4% del PIB en 1990 a 3,8% del PIB en 2003. Si a esto se le suma el gasto privado en educación, puede apreciarse que en un período de poco más de 10 años el gasto en educación del país prácticamente se duplicó en términos relativos pasando de 3,8% en 1990 a 7,1% en el 2003 (MARCEL, TOKMAN, 2005).

Evaluaciones Externas en América Latina

Inversión en el Sector Educativo

Contextualización del marco educativo

Esquema 1. Estructura del sistema Educación de Chile

En relación con las modalidades cabe decir que las escuelas, antes de la reforma del 90, ofrecían solamente la modalidad técnica. Los planes se modificaron, para ofrecer dos años de formación general inicial, y evitar así, que los estudiantes decidan sobre su especialidad, a una edad demasiado temprana. Del mismo modo, “La educación media de orientación técnica quedó organizada en módulos de aprendizaje para 46 especialidades diferentes, de un total de más de 400 que existían antes de la reforma”(Ferrer, G. 2002).

En cuánto a los niveles de parvulario, básico y medio, se tienen un conjunto de especificaciones, en cuanto a edades, escala de calificaciones y obligatoriedad (Ver cuadro 15) . El estudiante, en su proceso de escolarización formal, escala los siguientes niveles: educación inicial o parvularia, 1° a 8° de básica y 1° 4° de enseñanza media. (Ver cuadro 16)

Cuadro 15. Características niveles Básico y Medio

Parvulario* Enseñanza de párvulos nivel de enseñanza básica regular: 8 años. Básico

Media

Núcleo básico 1 Núcleo básico 2 Núcleo básico 3 Núcleo básico 4 Núcleo básico 5 Núcleo básico 6

6 Años 18 años**. Requisito de ingreso: Haber aprobado la enseñanza básica o tener estudios equivalentes

Modalidades: -Científico Humanista. -Técnico profesional. Duración 4 años. Total 12 años

1° y 2° Enseñanza Básica 3° y 4°

Se valora cuali- Voluntaria. tativamente Obligatorio 12 años

Enseñanza Básica 5° en Básica 6° en Básica 7° en Básica 8° en Básica

Escala numérica de 1.0 a 7.0 con un decimal.

1° y 2° Enseñanza Media. 3° y 4° Enseñanza Media.

Calificación mínima de aprobación 4:0

* Es el nivel conocido en otros países como educación preescolar. ** Estas edades se han modificado en la práctica por cuanto el ingreso a la educación se da de manera más temprana. Cuadro 16. Fuente: Construida a partir de tabla de equivalencias de los estudios de educación primaria o básica y media o secundaria en los países del convenio Andrés bello 2004.

Cuadro 16. Niveles del sistema educativo de Chile - Recorrido de la educación formal preuniversitaria Parvularia 1º, de Básica 2º, de Básica 3º, de Básica 4º, de Básica 5º, de Básica 6º, de Básica Esta dinámica educativa se oferta, en un calendario escolar planeado para un año lectivo de 40 semanas, iniciándose la primera semana de marzo y terminando la última de diciembre.

7º, de Básica 8º, de Básica 1º, de Enseñanza Media 2º, de Enseñanza Media 3º, de Enseñanza Media 4º, de Enseñanza Media* *Licencia de enseñanza media Se tiene un periodo de vacaciones de fin de año, de dos meses y según la región, un pequeño receso de vacaciones de invierno (Ver cuadro 17).

Chile

Edad Mínima de Denominación de Escala de ObligatoIngreso cursos calificaciones riedad

Evaluaciones Externas en América Latina

Estructura del sistema educativo niveles

Cuadro 17. Generalidades del calendario escolar Certificados, Títulos y Diplomas.

Calendario y Vacaciones

Al finalizar cada año escolar se expide un certificado de estudios.

Calendario de Primera semana de marzo a última semana de diciembre.

Al finalizar la enseñanza media se otorga la Licencia de Enseñanza Media (en ambas modalidades)

Vacaciones: Dos meses de fin de año. Dos semanas de invierno según región. Fiestas patrias.

Tiempo Escolar El año lectivo dura 40 semanas. 1ro. a 8vo. básico, 30 horas mínimas de trabajo semanales, para un total de 1200 horas anuales de trabajo pedagógico. 1ro. a 4to. Medio, 42 horas mínimas de trabajo semanales, para un total de 1600 horas anuales de trabajo pedagógico.

Además, dentro de los niveles de educación básica y media, existen sectores o Áreas preestablecidas con sus respectivos Sub-sectores o Asignaturas (ver cuadro 18).

Contextualización del marco educativo

Cuadro 18. Niveles y sectores educativos

Nivel Sector Parvulario

BÁSICA

Lenguaje y Comunicación Matemáticas Ciencias Tecnología Artes Educación Física Orientación Religión Lenguaje y Comunicación Matemática Historia y Ciencias Sociales Filosofía y Psicología

MEDIA

Ciencias Naturales Educación Tecnológica Educación Artística Educación Física Religión

Sub-sector

Grados

Idioma Extranjero Educación Matemática Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural Estudio y Comprensión de la Naturaleza Estudio y Comprensión de la Sociedad Educación Tecnológica Educación Artística Educación Física Orientación Religión

1º - 8º grado 1º a 4º 5º a 8º 5º a 8º

Lengua Castellana y Comunicación Idioma Extranjero

Biología Química Física Artes Visuales Artes Musicales

sólo en 3º y 4º año

sólo en 1º y 2º año

Fuente. Construida a partir de tabla de equivalencias de los estudios de educación primaria o básica y media o secundaria en los países del convenio Andrés bello 2004

A pesar, que la Constitución Política de Chile, sólo se legitima en 1980, ya desde 1837, se contemplaba la existencia de un Ministerio de Educación Nacional (MINEDUC) que en la actualidad se encarga de fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles, asegurar a toda la población el acceso a la educación básica, estimular la investigación científica y tecnológica y la creación artística, y la protección e incremento del patrimonio cultural de la nación. Esto no siempre fue así, dicho estamento hizo parte del Ministerio de Justicia, Instrucción y Culto, en cuyo momento sus funciones eran las de supervisar las instituciones educacionales tales como el Instituto Nacional de Chile y la Universidad de Chile. Posteriormente en el año 1927, se crea el Ministerio de Educación Pública, el cual se encargó de la educación primaria, secundaria y profesional, las bibliotecas, los 5. www.mineduc.cl página web oficial del MINEDUC. 6. Constitución Política de Chile

En los documentos oficiales, se hace referencia a la libertad de Enseñanza, de la cual se dice lo siguiente: “La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales… y no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional”6 . En l979, se faculta al Presidente para efectuar el traspaso a las municipalidades, de Servicios Públicos Nacionales, lo que constituyó un momento histórico para la educación chilena; aunque sólo, hasta un año más tarde, se legitimaron los decretos constitucionales. Las decisiones asumidas por la dictadura de alguna manera estimularon el surgimiento desmesurado de institutos que impartieron enseñanza de nivel superior; fue tal el incremento de dichas instituciones, que se requirió de la instauración de un sistema de evaluación que desde lo legal frenara este fenómeno. Así pues, se plantea desde la misma constitución, la creación de una ley Orgánica que cumpla funciones relacionadas con la Evaluación y Acreditación de la educación y de los respectivos centros en los que es impartida: “Una ley orgánica constitucional establecerá los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y

Chile

En Chile, la aprobación final de todas las medidas de prescripción curricular, está en manos del Consejo Superior de Educación, conformado por un representante de las universidades nacionales, uno de las universidades privadas, otro de los institutos privados, dos miembros de las academias de Chile, un miembro de la Corte Suprema, un representante de las fuerzas armadas y uno del Consejo de Ciencia, Investigación y Tecnología (Ferrer G. 2002).

archivos y museos5 . Dicha instancia fue reestructurada en 1990, momento en que se le asignan funciones relacionadas con la evaluación de políticas educacionales y culturales, así como estudiar y proponer las normas generales del sector y velar por su aplicación.

Evaluaciones Externas en América Latina

Las especialidades de los Sectores, por las que se puede optar en 3º y 4º año son: Metalmecánica, Electrónica, Gráfica, Comercio, Programas y Proyectos Sociales, Turismo y Hotelería, entre otras.

Contextualización del marco educativo 46

señalará las normas objetivas, de general aplicación, que permitan al Estado velar por su cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecerá los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel”7

Esquema 2. Jerarquía de la política educativa en Chile

De este modo, los principios fundamentales del sistema educativo chileno se han consagrado básicamente, en la Constitución Política de Chile y en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza LOCE legalizada en marzo de 19908.

CONSTITUCIÓN 1980

ESTADO

Ministerio de Educación Nacional MINEDUC

Al contar con reconocimiento oficial, LOCE asigna tareas, tales como: predeterminar el marco curricular de la República de Chile, sus Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para cada año de la Educación Básica y Media, además como se mencionó, el fijar los requisitos necesarios para el ejercicio y estructuración de las instituciones de educación superior (Ver esquema 2).

Es el Ministerio de Estado encargado de fomentar el desarrollo de la Educación en todos sus niveles; asegurar a toda la población el acceso a la Educación Básica; estimular la investigación científica y tecnológica y la creación artística, y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación.

En su Art. 1º la LOCE dice “La presente Ley Orgánica Constitucional fija los requisitos mínimos que deben cumplir los niveles de enseñanza básica y enseñanza media, y así mismo regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento. Del mismo modo norma el proceso de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel”

LOCE Ley Orgánica Constitucional de Educación - 1990

Algunos contenidos de la Ley de Enseñanza señalan, en el caso del Artículo 2°, que la educación tiene como finalidad “alcanzar el desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico de las personas... capacitán-

dolas para convivir y participar de forma responsable y activa en la comunidad”. Por otra parte, el Artículo 19º de la misma Ley, hace referencia a la obligatoriedad de la educación básica y a la financiación estatal de la enseñanza básica obligatoria. En otros apartes se afirma que:

7. Tomado de: La Constitución Política de Chile 8. Un dato de gran importancia para establecer relaciones directas entre el ámbito político y el educativo, es la concordancia que se da entre la finalización del régimen militar en el país (11 de Septiembre de 1973 al 11 de Marzo de 1990) y la promulgación de la LOCE, la cual se da un día antes de la finalización de dicho periodo (10

Chile ha venido construyendo y empleando programas alrededor de la educación básica y media que se articulan en un sistema llamado Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa (MECE), por medio del cual se llevan a cabo una serie de proyectos, en procura del mejoramiento de las condiciones materiales y los recursos humanos de las escuelas chilenas. Entre estos, el programa más conocido es el P-900 que consiste en aportar y colaborar con el mejoramiento de la educación en escuelas subvencionadas del país. Este es solo uno de los programas del conjunto de macro proyectos que integran el sistema de mejoramiento de la Calidad de la Educación chilena.

Política de evaluación de la calidad de la educación Chile es uno de los países más dinámicos del continente en materia de evaluación, por la conformación de Organismos especializados y por la participación en diversas pruebas internacionales; su historia presenta un sinnúmero de elementos de enorme importancia a la hora de preguntarse por el desarrollo de estos procesos en el continente. Entre los elementos que pueden considerarse como hitos o puntos de referencia se pueden mencionar, por lo menos, los siguientes: • Reforma educativa en los años 60, contexto en el cual nace el interés por implementar una prueba nacional que permitiera monitorear la Calidad de la

Educación chilena. En el año de 1967, se registra el inicio de la aplicación de la Prueba de Actitudes Académicas (PAA) para seleccionar los estudiantes que ingresan o no, a la educación superior, año 1967. • En esta misma dirección, se diseña y proyecta una prueba para 8º básico, que se aplica durante el periodo correspondiente a 1968 – 1971. • Periodo del Régimen militar: en la introducción de este texto se sugiere la tesis, que la implementación de procesos evaluativos, de alguna manera está asociado a los procesos políticos de las naciones. Referir el periodo de septiembre de 1973 – marzo de 1990, cobra especial importancia, por las decisiones que

Chile

Previa aprobación del Consejo Superior de Educación dicho Ministerio procederá a establecer la aplicación periódica del sistema de evaluación a que se refiere el inciso anterior, debiendo en todo caso, efectuar pruebas de evaluación, a lo menos, al término de la educación básica y de la educación media. El Ministerio de Educación Pública deberá elaborar estadísticas de sus resultados, por región y por establecimientos educacionales, los que deben publicarse en alguno de los diarios de circulación nacional o regional y además fijarse

en lugares visibles en cada establecimiento evaluado. En caso alguno la publicación incluirá la individualización de los alumnos” .

Evaluaciones Externas en América Latina

Corresponderá al Ministerio de Educación Pública diseñar los instrumentos que permitan el establecimiento de un sistema para la evaluación periódica, tanto en la enseñanza básica como de la media, del cumplimiento de los objetivos fundamentales y de los contenidos mínimos de esos niveles.

marcaron el rumbo de la evaluación en el país. En 1979, al facultar al Presidente de la República para ordenar el traspaso de Servicios Públicos Nacionales a las municipalidades, se origina –entre otros procesos- la figura de la descentralización de las responsabilidades del Estado frente a la educación.

Política de evaluación de la calidad de la educación

• Legitimación de la Constitución Política de Chile.

• Se inicia el proceso de transformación de la Educación Superior. • En 1980, el Estado entrega 70 liceos Técnico-Profesionales estatales a corporaciones privadas, creadas por las asociaciones gremiales de empresarios, para su administración, por lo que se hace necesario contar con un buen Sistema de Evaluación. • Entre 1982 y 1984, se aplica la Prueba de Evaluación del Rendimiento Escolar PER en los grados 4° y 8° de básica en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Son pruebas muestrales, aplicadas de manera simultánea a estudiantes de 4º y 8º básico, en aquellas ciudades con más de 20 mil habitantes. Poco después, el sistema cambia a otro, en el que se evalúan alumnos de un mismo nivel, pero solo en Santiago, Concepción y Valparaíso. • Desde años atrás viene consolidándose un Organismo que en 1987, es tomado por el Ministerio de Educación y se asume como el SIMCE, desde esta época se configura en gran medida la estructura y forma de la actual prueba. • En 1990, se instaura la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza), que establece los ciclos educativos, la libertad de las escuelas colegios y liceos para proponer planes y programas propios y señala otros fundamentos ya mencionados.

• El Ministerio de Educación es reestructurado y se le asignan funciones relacionadas con la evaluación de políticas educativas y culturales, así como el estudio, proposición y aplicación de normas generales del sector, entre ellas las distribuciones presupuestales. • En 1990, se vincula a la agenda la preocupación por el aseguramiento de la calidad de la educación superior. • Se aplica una nueva reforma a la educación. • En 1991, se crea el Estatuto Docente que establece leyes especiales para los profesionales de la educación en Chile. • Se inicia un perfil de prueba que “mida” no sólo los conocimientos aprendidos sino también las destrezas cognitivas. • En 1998, se incorpora el uso de preguntas abiertas, y se cambia de la metodología de porcentaje de respuestas correctas a la teoría de respuesta al ítem. • En este contexto de cambios, se establecen los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Curriculares Mínimos en cada grado de la educación básica (para la educación media se plantean un año más tarde). Estos conforman el marco curricular de la República de Chile y se establecen mediante el decreto No. 240 de 1999. • Se establece una Reforma Educativa respecto al Marco Curricular, que se refiere a las pruebas, según Decretos Supremos de Educación No. 240 y No. 220. • En 1999, se aplica la primera evaluación teniendo en cuenta la reforma curricular al nivel 4º básico. • Con los anteriores elementos como referencia, se inicia el primer intento por establecer un Sistema Na-

• Desde el años 2000, los estudiantes de 2º medio estudian según el nuevo currículo. • En el años 2002, finaliza la aplicación de la PAA. • Se anuncia la aplicación de pruebas al ciclo parvulario pero finalmente se pospone. • La administración del SIMCE depende de la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación. • Se extinguen las instituciones municipales. • Se legisla una reforma que establece la educación media como obligatoria y gratuita. • Se empieza a aplicar la Prueba de Selección Universitaria (PSU) a cargo del Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE).

Es posible afirmar que en Chile, se ha ganado una considerable experiencia en la evaluación de diferentes niveles educativos. Su consolidación se evidencia en la existencia de un Sistema de Evaluación con cobertura nacional y con una influencia importante en la vida educativa de los chilenos. En el país se aplican esencialmente las pruebas del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. (SIMCE) y la Prueba de Selección Universitaria, (PSU), bajo la responsabilidad del Departamento de Evaluación Medición y Registro Educacional (DEMRE). La evaluación está diseñada para medir el rendimiento escolar de los estudiantes chilenos, a la par que el de las instituciones educativas. Se evalúa de manera Censal los niveles 2° medio, 4° Básico y 8° Básico y en áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias sociales y naturales (Ver cuadro 19).

Cuadro 19. Evaluación de la Calidad de la Educación en Chile Nivel Básica Media

Superior

Prueba

Agencia Ejecutora

SIMCE SIMCE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación.

PSU

DEMRE Departamento de Evaluación Medición y Registro Educacional dependiendo de la U de Chile.

Características Evaluación nacional en las áreas de Lenguaje, Matemática y Ciencias (Naturales y Sociales), en estudiantes de 2° Medio, 4° Básico y 8° Básico. Es una prueba CENSAL. En estricto sentido no se considera realmente como una prueba que evalué el nivel superior de Educación, en esencia es solo para posibilitar el ingreso a dicho nivel.

Chile

• En 1997, se implementa la estrategia P-900, que atendió solo al primer ciclo básico, un año más tarde (1998) lo hizo a la básica completa.

• A partir del 2003, y hasta la fecha, se inicia la clasificación de los alumnos que presentan el SIMCE por características socio-económicas.

Evaluaciones Externas en América Latina

cional de Evaluación, con una evaluación censal a cargo del SIMCE, aplicada al 8º año de básica, solo en las áreas de lenguaje y matemáticas y a partir de 1998, en todas las áreas.

Política de evaluación de la calidad de la educación 50

En Chile, juega un papel importante otro tipo de evaluaciones, a parte de las que miden el desempeño de los estudiantes durante su trayectoria escolar, hay que referir la evaluación docente, la evaluación internacional para adultos (IALS), y el estudio internacional de uso de tecnologías en educación (SITES); este último, es un estudio comparativo internacional, coordinado a nivel internacional por la Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y a nivel nacional por el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación con el apoyo del Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Frontera. Esta prueba indaga sobre aspectos relacionados con el uso de la TIC, en tal sentido, se consideran aspectos como:

1. ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas, en las escuelas y cómo se utilizan las TIC en ellas? 2. ¿Qué tecnologías se utilizan en situaciones concretas y cómo estas inciden en dichas prácticas pedagógicas? En este caso se busca que los profesores describan con más detalle, una experiencia concreta de uso de TIC, profundizando en el método, las herramientas utilizadas y los resultados. 3. ¿Qué factores de los profesores, las escuelas, la comunidad y el sistema educativo se asocian con los diferentes estilos pedagógicos y usos de TIC y cómo se puede identificar un modelo explicativo? Finalmente, Chile participa en diversas pruebas internacionales -TIMMS 1999-2003, PISA 200-2006, IALS 1998, entre otras, que han sido punto de referencia para múltiples debates y decisiones en el campo educativo.

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos: Pruebas censales y muestrales Como se ha señalado, en Chile se aplican pruebas a nivel de básica, media y una prueba de ingreso a la universidad. Las denominaciones respectivas de estas pruebas son SIMCE y PSU.

La Prueba SIMCE La prueba que recibe el nombre SIMCE se refiere a aquella aplicada por el Sistema de Medición de la Calidad Educativa, del Ministerio de Educación de Chile. Históricamente al SIMCE le antecede la Prueba de Evaluación del Rendimiento Escolar PER (1982) la cual fue

aplicada entre 1982 – 1984, en los grados 4° y 8° de básica en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Como se señala en el punto anterior de la historia de la evaluación, a partir de la reforma del MINEDUC en 1990, se reestructura y establece a su interior la subdivisión llamada Unidad de Currículo y Evaluación, a la cual se le designa para administrar procesos evaluativos. Esta a su vez recurre al ya constituido y en funcionamiento Sistema de Medición de la Calidad de la Educación SIMCE, el cual en sus inicios aplica pruebas de logro académico desde el año 1981-1987, por fuera de los alcances de manejo del

Su propósito, es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en algunas áreas del currículum nacional y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden. La prueba SIMCE evalúa el logro de los Objetivos Fundamentales (O.F) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular en diferentes subsectores de aprendizaje, a través de una prueba común que se aplica a nivel nacional una vez al año, a los estudiantes que cursan 4° u 8° Básico, de igual manera el 2° de Media, las áreas evaluadas del currículo son (Ver cuadro 20):

Nivel

Áreas evaluadas

4º Básico

Lenguaje y Comunicación Educación Matemática Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural Lenguaje y Comunicación Educación Matemática Estudio y Comprensión de la Naturaleza Estudio y Comprensión de la Sociedad Lengua Castellana y Comunicación Matemática

8º Básico

2º Medio

Entre 1988 y 2005, SIMCE evaluó solo uno de estos tres cursos cada año. A partir de 2006, SIMCE evalúa dos cursos por año: los estudiantes de 4° Básico todos los años, mientras que los alumnos de 8° Básico y de 2° Medio son evaluados en forma alternada cada año. Es necesario señalar que el SIMCE 2006, evaluó a todos los alumnos de 4° Básico y de 2° Medio, en este sentido para el año 2007, SIMCE asume a los estudiantes de 4° y 8° Básico.

Cuadro 21. Niveles evaluados por SIMCE nivel

Año 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

1°

2°

3°

Fuente: Resultados Nacionales SIMCE 2006.

Básica 4° 5° •

6°

7°

8° • •

• • • •

• •

1°

Media 2° 3° • • • •

4°

Chile

Cuadro 20. Áreas del currículo evaluadas

Evaluaciones Externas en América Latina

Ministerio y bajo la dirección técnica de la Universidad Católica. A partir del año 1988, ya incorporado dentro de la estructura del Ministerio, el SIMCE comenzó a aplicar anualmente pruebas censales, en los grados 4° y 8° de básica y en 2° de educación media.

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos 52

Además de las pruebas de rendimiento académico, el SIMCE también recoge información sobre docentes, estudiantes y padres o apoderados, a través de cuestionarios; en éstos, se pregunta a los docentes sobre las materias que han enseñado a sus estudiantes, a los padres se les pregunta sobre su nivel educacional y a los estudiantes, sobre sus hábitos de estudio. Esta información se utiliza para contextualizar los resultados de los y las estudiantes en las pruebas. El SIMCE está a cargo del diseño, adaptación, administración y corrección de pruebas de logro académico, así como del análisis de datos y comunicación de resultados. Se reitera el hecho, que el SIMCE también,

está a cargo de recoger información de contexto que permita entender mejor los resultados de las pruebas. El sistema de evaluación que se utiliza es el mismo para todos los establecimientos educativos del país y su administración se realiza de manera externa a todos ellos. SIMCE publica tanto resultados a nivel nacional como a nivel de cada establecimiento educacional del país. También informa sobre el contexto escolar y familiar en el que aprenden los alumnos. En el esquema 3 se muestra la importancia que tiene el SIMCE en los procesos educativos que se adelantan en el país.

Esquema 3. Organigrama del Ministerio de educación de Chile

Chile

Todo el proceso de la prueba SIMCE, está marcado por la ejecución de unas fases de trabajo, en donde el per-

sonal de planta del SIMCE cumple diferentes responsabilidades, que en algunas fases comparte con instituciones mediante un ejercicio de licitación.

Esquema 4. Logística de la prueba SIMCE

Este proceso cuenta para la planeación, con el Tablero Control como una estrategia que ha resultado importante. Este es una herramienta que permite sistematizar la mayor cantidad de información por diversos medios, por ejemplo: en la fase de aplicación, el público en general puede comunicarse con la dirección del SIMCE a través de un call-center y comentar los diversos tipos de anomalías que se puedan estar presentan9.

do, esto permite en tiempo real, discutir y hacer seguimiento a los aspectos que se han definido como esenciales para el logro de los objetivos propuestos. Con los indicadores claves que se entregan, se toman acciones correctivas en caso de ser necesario. Las cuatro fases se subdividen en sub-fases, con objetivos bien precisos en cada una así:

Los datos relativos a la logística de las pruebas y que se consignan en este texto, tienen como referencia directa materiales oficiales del SIMCE tales como los “resultados para Docentes y Directivos”, “Resultados nacionales” entre otros; de igual manera la información que muy oportunamente y con toda la disposición, presentó el SIMCE, en las entrevistas desarrolladas en noviembre de 2007.

Evaluaciones Externas en América Latina

Aspectos Logísticos de la prueba9

Fase de planeación

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

Esquema 5. Planeación de la prueba

El SIMCE está conformado por un equipo de 68 profesionales, entre los que se cuentan directivos, técnicos y profesores y profesoras de enseñanza básica y media, con especialidad en las distintas disciplinas evaluadas; especialistas en evaluación educativa, estadísticas y medición; psicólogos, sociólogos, ingenieros y economistas y personal administrativo. Estos profesionales se organizan en equipos de trabajo principales, todos dependientes de la coordinación nacional SIMCE.

La vinculación de este personal puede ser de tiempo completo como en el caso de las coordinaciones, medio tiempo, en ciertos equipos por disciplinas y de ¾ de tiempo como en algunos miembros de medición y equipos disciplinarios; el detalle de las áreas, número de personas y dedicación se puede observar en el (anexo 1). En la planeación, se conjugan los equipos de trabajo, responsabilidades y las áreas en las cuales se aplican los instrumentos (Cuadro 23).

Cuadro 22. Áreas de desempeño y personas a cargo

Coordinación Nacional Coordinación Técnica Gestión Medición Análisis de Resultados Equipos disciplinarios

3 9 8 11 10 27

Chile

Área

Planta SIMCE # de personas

Cuadro 23. Distribución de responsabilidades

Disciplinarios

Medición

Análisis y comunicación para políticas educacionales

Responsabilidades Encargados de definir el marco de evaluación de las pruebas, la elaboración de las preguntas, y los criterios de corrección de las preguntas abiertas. En las evaluaciones internacionales son responsables de la traducción y adaptación de las pruebas. Son cinco equipos, uno por cada área evaluada.

Áreas de Medición • • • •

Lectura Escritura Matemática Estudio y Comprensión de la Sociedad • Estudio y Comprensión de la Naturaleza

Encargado del diseño del operativo de evaluación en todos los establecimientos del país, de la captura de datos, creación de las bases de datos, análisis psicométricos, cálculo de puntajes y mantenimiento del banco de preguntas SIMCE. Encargado de calcular los resultados a nivel nacional, de escuelas, y de todas las agregaciones intermedias (ej. comunas, grupo socioeconómico, dependencia). Responsable de los informes nacionales de evaluación.

Análisis y comunicación Encargado de que los resultados de las evaluaciones sean accesibles, comprenside resultados a las escuelas bles y útiles para profesores, directivos y apoderados. Gestión

Encargado de la programación de actividades, del control de gestión, la ejecución presupuestaria, y del cumplimiento de todos los aspectos administrativos. Supervisa el operativo de evaluación en los establecimientos.

Evaluaciones Externas en América Latina

Equipo

Estos equipos responden por la totalidad de las fases y su función esencial es orientar y controlar el cumpli-

miento, en cada uno de los objetivos propuestos en cada fase y subfase.

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

Esquema 6. Estructura de la fase de planeación

Esquema 7. Diseño de la prueba Hay que enfatizar que esta fase corre bajo la responsabilidad directa de la dirección y las Coordinaciones del SIMCE con sus respectivos equipos.

Fase de Diseño La construcción de las pruebas SIMCE es un proceso complejo que toma dos años e involucra cuatro etapas: Fuente: Imagen elaborada a partir de información que circula en www.SIMCE.cl.

Etapa 1: Definición del marco de evaluación de las pruebas

Esta etapa implica el manejo de criterios de calidad para las preguntas, su aplicación práctica y los lineamientos editoriales empleados para redactar e ilustrar los ítems; así mismo conocer las implicaciones de los mapas de progreso en el aprendizaje de la disciplina.

Se identifican los objetivos del currículo nacional que se evaluaran a través de la prueba escrita SIMCE. Posteriormente, estos objetivos se traducen a un marco de contenidos y habilidades, que especifica el total de preguntas de la prueba definitiva, así como el número de preguntas por contenido y habilidad. Etapa 2: Elaboración de preguntas para las pruebas Las preguntas pueden ser de selección múltiple o pre-

La elaboración de las preguntas se hace teniendo como referencia, las especificaciones del marco de evaluación de cada prueba. El proceso de revisión de pertinencia y relevancia de la prueba con respecto al área y curso, es riguroso, para asegurar una evaluación real de los contenidos y habilidades que pretende medir.

Esquema 8. Flujo para la elaboración de ítems

Fuente. COX, Cristian, Presentación en ppt, Proyecto SIMCE 2006-2007, reunión con universidades, 2007, 26p.

Chile

guntas abiertas. En los ítems de las pruebas, se tiene en cuenta los contenidos del currículo y las características cognitivas generales de los estudiantes que participan en la evaluación.

Evaluaciones Externas en América Latina

Para facilitar la lectura se recomienda tener presente que se está hablando de fases para aquellos momentos en los que se divide el proceso global, y que se habla de etapas, para caracterizar las subdivisiones de la fase de diseño.

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

Caracterización de las preguntas

Esencialmente, se trabaja con dos tipos de preguntas: Cerradas y abiertas. En términos generales las primeras son de selección múltiple y están conformadas por un enunciado con cuatro alternativas de respuesta (A, B, C y D), de las cuales, solo una es correcta (clave). Las alternativas incorrectas, usualmente, reflejan errores frecuentes de razonamiento, cálculo, o concepciones erróneas de los estudiantes. A partir de 1998, se incorporó el uso de preguntas abiertas y se introdujo la metodología de la Teoría de Respuesta al Ítem (IRT), que ofrece varias ventajas frente a la metodología anterior, de Porcentaje Medio de Respuestas Correctas (PMRC)10 . Las preguntas abiertas, casi siempre parten de un enunciado, texto o gráfico, con un espacio para que el estudiante desarrolle su respuesta; la pregunta puede exigir una breve historia, opinión fundamentada, o un cálculo numérico. En este

Esquema 8.1. Proceso de elaboración de ítems

modelo de pregunta, se elaboran pautas de corrección que especifican las características que debe tener una respuesta para considerarse correcta, parcialmente correcta o incorrecta. Elaboración de preguntas El proceso de elaboración de ítems se subdivide en tres bloques o momentos operativos: Producción, Experimentación y Evaluación. En esta parte del proceso, se vinculan instancias que no pertenecen directamente a SIMCE mediante subcontratación con entes Universitarios y profesionales especializados, que con el equipo académico y disciplinar, elaboran las preguntas, teniendo en consideración las orientación previstas, por ejemplo: los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), de igual manera los niveles de logro y Mapas del progreso de aprendizaje. Combinando las preguntas desarrolladas por este equipo con otras ya utilizadas en pruebas anteriores, se elabora una primera versión de la prueba, teniendo como base los niveles de logro11 . Después con los ítems elaborados, se realiza un pilotaje de prueba (Ver esquema 8.2).

10. Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), estos centran su interés en las preguntas. La probabilidad de una respuesta correcta depende de la habilidad del examinando y de características propias de las preguntas, tales como: dificultad, discriminación y probabilidad de ser acertada por azar por un sujeto de muy baja habilidad. Proporciona información sobre el nivel de precisión que una pregunta aporta en la estimación de un determinado nivel de habilidad. Esto se conoce con el nombre de “información de un ítem”. Mientras mayor es la información que proporciona una pregunta en un determinado nivel de habilidad, mejor es el grado de precisión con que se estima ese nivel de habilidad. Esto permite construir pruebas muy ajustadas al propósito que se persigue. 11. Es pertinente señalar, que en los niveles de logro se distinguen tres categorías: nivel avanzado, nivel intermedio y nivel inicial. Los niveles, Avanzado e intermedio, describen los conocimientos y habilidades que demuestran los estudiantes, mientras que el nivel inicial, agrupa a los estudiantes que aún no han logrado los aprendizajes descritos en el nivel intermedio. El nivel que alcanza un estudiante está determinado en una escala de puntuación. El nivel avanzado, se obtiene con un puntaje igual o superior al puntaje mínimo asociado a este nivel (281 puntos en Lectura y 286 puntos en Matemática). El nivel intermedio, con un puntaje igual o superior al puntaje mínimo asociado a este nivel (241 puntos en Lectura y 233 puntos en Matemática). Finalmente, el nivel inicial, está asociado por debajo del puntaje mínimo del nivel intermedio.

Confidencialidad de las pruebas Los hallazgos retroalimentan el proceso y se presenta la información al SIMCE, de donde saldrá la prueba (Ver esquema 8.3).

Esquema 8.3. Reporte del proceso de elaboración de ítems

Algunas de las preguntas que ya fueron utilizadas, son publicadas para que los profesores puedan conocer el tipo de preguntas que incluyen las pruebas. De este modo, los profesores y los estudiantes, pueden familiarizarse con los contenidos, habilidades evaluadas, el nivel de dificultad y el formato de las preguntas. Luego, con el conjunto de preguntas se arman los cuadernillos por áreas de aplicación. Los cuadernillos de preguntas Luego de tener el conjunto de preguntas, se arman los cuadernillos por áreas de aplicación, los cuales están diseñados para reportar resultados a nivel de escuela y no a nivel de cada alumno. En cada área evaluada, las preguntas de la prueba se reparten en varios cuadernillos (entre 2 y 4), cada uno de 35 preguntas aproximadamente. El conjunto de cuadernillos, conforma la prueba. Cada estudiante responde un sólo cuadernillo, por esta ra-

Las pruebas SIMCE y sus preguntas son confidenciales. Solo pueden ser conocidas por estudiantes, docentes u otros profesionales, después de haber sido publicadas por el SIMCE. Si alguna escuela tiene acceso a las preguntas SIMCE que se usarán en futuras evaluaciones, sus resultados no serían válidos. Para asegurar la validez de los resultados, SIMCE utiliza estrictas medidas de seguridad, evitando así la filtración de preguntas. Publicación de preguntas Dado que las pruebas SIMCE se elaboran a partir del marco curricular vigente, la información entregada a través de los niveles de logro, permite mostrar que, al finalizar un ciclo de enseñanza, los Objetivos Fundamentales son adquiridos y desarrollados con distinto nivel de profundidad por los estudiantes de 4º Básico. Etapa 3: Prueba experimental Esta etapa garantiza que la prueba que llegue a los estudiantes tenga los más altos niveles de calidad. Una vez que las preguntas elaboradas son aprobadas por el SIMCE se someten a una prueba experimental, aplicada a una muestra representativa a nivel nacional y cuyos resultados al ser de uso interno no son dados a conocer a los establecimientos; dicha prueba se aplica un año antes de la definitiva, con una muestra de estudiantes, que luego son entrevistados con el propósito

Chile

zón, los participantes nunca responden todas las preguntas de la prueba. Este es uno de los motivos por los que el SIMCE no puede entregar resultados individuales.

Evaluaciones Externas en América Latina

Esquema 8.2. Pilotaje de los ítems

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos 60

de estudiar los razonamientos utilizados para responder. Este procedimiento permite determinar cuáles preguntas evalúan efectivamente lo que se pretendía, descartar las que tienen sesgos o resultan ambiguas y finalmente, determinar el conjunto definitivo de preguntas de la prueba. Las preguntas abiertas, son corregidas para analizar si los evaluados desarrollan las respuestas esperadas, si las pautas de corrección capturan las respuestas más típicas de los estudiantes, y si las categorías de corrección (correcta, parcialmente correcta e incorrecta) están bien definidas. También se determina, si distintos correctores aplican las pautas consistentemente. Con base en los resultados de la etapa anterior, los profesionales del SIMCE seleccionan las preguntas a incluir en la prueba definitiva, deciden la cantidad de preguntas que debe contestar cada estudiante, el número de cuadernillos de prueba a utilizar y la secuencia de preguntas en cada cuadernillo. El último paso de esta etapa, es la impresión y envío a la universidad encargada de la parte operativa. Etapa 4: Prueba definitiva

Ejemplo de pregunta nivel intermedio

A esta altura del proceso, se cuenta con una cantidad de ítems en cada una de las áreas de aplicación de la prueba; considerando niveles de Logro, Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios de las áreas que corresponde evaluar. A partir de estos elementos se estructuran los cuadernillos que le llegan a los estudiantes el día de la aplicación de la prueba. A continuación se presentan algunos ejemplos de preguntas que caracterizan los cuestionarios finales que aplica el SIMCE.

Alternativa correcta: C Según el texto, ¿por qué la araña inventó un plan? A. Porque así podría visitar a la tortuga. B. Porque era una costumbre en su país. C. Porque quería comerse todos los camotes. D. Porque quería cenar sola con los visitantes. Fuente. SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de currículo y evaluación. 2007,20-21p.

Esta inferencia está sugerida con claridad porque: • La información que hay que considerar está destacada al inicio del texto y en un párrafo breve que permiten realizar la inferencia, “Pero la araña quería los deliciosos camotes todos para ella. Y entonces, inventó un plan.” ¿Crees que la tortuga hizo lo correcto cuando la araña fue a cenar?

Las operaciones que debe ejecutar el estudiante son la integración y la de relación de información porque: • Se debe integrar la información del texto completo para comprender el sentido global de la historia. • Se debe relacionar este sentido global con la información del último párrafo, que funciona como una moraleja explicativa del texto. ¿Cómo se sintió la araña cuando la tortuga preguntó: “¿Puedo compartir tu cena?” A. Triste.

Sí

B. Molesta.

C. Orgullosa.

¿Por qué crees eso? ____________________________

D. Satisfecha.

Ejemplo de pregunta del nivel avanzado ¿Cuál es el propósito de la siguiente oración del texto: “No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti”? A. Decir cómo continuará la historia. B. Contar lo que le pasó a la tortuga al final. C. Presentar la lección principal de la historia. D. Explicar por qué la araña engañó a la tortuga. Alternativa correcta: C Fuente: SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de currículo y evaluación, 2007, 25p.

Chile

Con este tipo de preguntas se hace evidente el tipo de tareas que debe realizar un estudiante de nivel Avanzado, para dar respuesta se requiere que infiera la función del último párrafo respecto del texto completo.

¿Cuál es el propósito de la siguiente oración del texto: “No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti”? A. Decir cómo continuará la historia. B. Contar lo que le pasó a la tortuga al final. C. Presentar la lección principal de la historia. D. Explicar por qué la araña engañó a la tortuga12 . También se encuentra en los cuadernillos preguntas con la siguiente forma.

12. SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de currículo y evaluación, 2007, 24.

Evaluaciones Externas en América Latina

Como se referencia en los resultados para docentes y directivos, (SIMCE 2007: 21-42), este tipo de preguntas ejemplifican, el tipo de tareas que realiza exitosamente un estudiante de nivel intermedio, para la solución de este tipo de problemas tiene que realizar una inferencia claramente sugerida (el propósito de una acción de un personaje) a partir de información destacada en el texto.

A. Son tristes y solitarias. B. Viven en lugares lejanos. C. No se preocupan por sus familias.

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

D. Se pierden información importante.

Nivel avanzado Alberto y Richard piensan que: A. La televisión no es muy entretenida. B. El fútbol es lo mejor en la televisión. C. La televisión hace que los ojos se pongan cuadrados. D. Algunos programas de televisión son más informativos que otros. ¿Con la opinión de cuál estudiante estás más de acuerdo acerca de la televisión? A. ?Ana B.?Richard C.?Alberto D.?Valeria Basándote en el texto, explica por qué estás de acuerdo con ese(a) estudiante.

Fuente: SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de currículo y evaluación, 2007, 26p

Nivel intermedio Cuando Valeria señala que “las personas que no ven televisión están desconectadas” quiere decir que esas personas:

En la presentación que hace el SIMCE de resultados para docentes y directivos, se presenta una relación de las preguntas y de acuerdo al nivel a que aspectos se hace referencia en relación con los objetivos del currículo. Ejemplos de preguntas SIMCE que evalúan la identificación de información explícita ¿Qué son Deimos y Fobos?

C. Planetas. D. Satélites. Respuesta correcta: D. Satélites. La pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que realiza un estudiante de nivel intermedio, ya que requiere identificar información explícita que se visualiza fácilmente en el texto porque: • Aparece al principio de un párrafo que está destacado mediante un subtítulo. • Está reiterada en diversas partes del texto: pie de las imágenes fotográficas y dentro de los datos presentados en la tabla. Ejemplos de preguntas SIMCE que evalúan la interpretación de expresiones en lenguaje figurado Texto: “¿Qué opinan de la televisión?” Nivel intermedio

• Se relaciona con una metáfora de uso corriente, como es que “informarse” equivale a “conectarse” al mundo, por lo cual personas que no ven televisión están “desconectadas” y, por lo tanto, se pierden algo importante. • El texto en que se encuentra no es de carácter literario, por lo cual el uso de lenguaje figurado está relacionado directamente con el uso habitual del lenguaje por parte del niño o niña. • El significado de la expresión resulta evidente, dado el contenido del texto de Valeria que está referido a que la televisión es una fuente de información importante13. Ejemplos de preguntas SIMCE que requieren de la realización de inferencias Texto: “La tortuga y la araña”

Cuando Valeria señala que “las personas que no ven televisión están desconectadas” quiere decir que esas personas:

Nivel intermedio

A. Son tristes y solitarias.

B. Porque era una costumbre en su país.

B. Viven en lugares lejanos.

C. Porque quería comerse todos los camotes.

C. No se preocupan por sus familias.

D. Porque quería cenar sola con los visitantes.

D. Se pierden información importante. Respuesta correcta: D. Se pierden información importante.

1. Según el texto, ¿por qué la araña inventó un plan? A. Porque así podría visitar a la tortuga.

Respuesta correcta: C. Porque quería comerse todos los camotes.

13. SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de currículo y evaluación, 2007.

Chile

B. Volcanes.

Esta es una de las preguntas típicas que responde un estudiante de nivel intermedio y en donde requiere realizar una interpretación para acceder al significado de una expresión en lenguaje figurado. La expresión que se debe interpretar es familiar porque:

Evaluaciones Externas en América Latina

A. Montes.

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos 64

La pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que realiza un estudiante de nivel intermedio, ya que requiere realizar una inferencia claramente sugerida (el propósito de la acción de un personaje) a partir de información destacada en el texto. Esta inferencia está sugerida con claridad porque: • La información que hay que considerar está destacada al inicio del texto y en un párrafo breve. • Es una de las inferencias fundamentales para la comprensión del texto en su totalidad. • Existen pistas textuales claras y contiguas (“Pero la araña quería los deliciosos camotes todos para ella”) que permiten realizar la inferencia. Ejemplos de preguntas SIMCE que evalúan la tarea de expresar opiniones con fundamento sobre los textos leídos Texto: “La tortuga y la araña” | nivel intermedio

Fuente: SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de currículo y evaluación, 2007, 23p.

Con este tipo de respuestas se logra determinar si el estudiante ha logrado el rendimiento según el nivel de logro en el que se le evalúa, en este caso comprensión de texto, en un nivel en el que da cuenta de una situación presentada en el texto.

Fuente: SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de currículo y evaluación, 2007, 23p.

En ambas respuestas los estudiantes expresan una opinión sobre el comportamiento de un personaje del cuento marcando una opción (“Sí” o “No”) y la fundamentan adecuadamente demostrando comprensión del texto leído. En el primer caso, refiriéndose a la intención edificante del comportamiento de la tortuga; y en el segundo caso a partir del principio moral “no le hagas a otro lo que no te gusta que te hagan a ti”. Esta pregunta requiere que el estudiante exprese una opinión, marcando inicialmente una de las dos alternativas (Sí o No) y fundamentando luego su respuesta. Las respuestas correctas para esta pregunta corresponden a una tarea de nivel intermedio. En este nivel, el estudiante es capaz de expresar una opinión fundamentada sobre contenidos de textos familiares. En el caso específico de esta pregunta, se pide una opinión fundamentada sobre la conducta de un personaje en un cuento. Esto resulta familiar para los estudiantes porque: • El dilema ético planteado en la pregunta resulta cercano a la experiencia de mundo del niño o la niña. • El texto presenta una reflexión final que funciona como moraleja, orientando la reflexión en torno a las acciones de los personajes.

En relación con de las matemáticas se pueden presentar algunas preguntas que dan elementos en este mismo sentido.

de cuatro partes, pues estas partes además, deben ser iguales.

Preguntas SIMCE que ejemplifican los niveles de Logro de Educación Matemática

Tres amigos compartieron una pizza en partes iguales. ¿Qué fracción de la pizza le tocó a cada uno?

Nivel intermedio ¿En cuál de las siguientes figuras se han pintado ¾ partes de ella?

Chile

Ejemplos de preguntas SIMCE sobre fracciones (eje de Números)

Nivel avanzado

A. 1/2 B. 1/3 C. 2/3 B. 3/3

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que realiza un estudiante de nivel Avanzado, ya que requiere relacionar una fracción con el número de partes que forman una unidad en un contexto dado. Más específicamente, para resolverla correctamente el estudiante debe establecer una relación entre el número de partes en que se divide un objeto y la fracción asociada a cada una de esas partes.

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que realiza un estudiante de nivel intermedio, ya que requiere asociar una fracción con una de sus representaciones gráficas que, en este caso es un cuadrado dividido en cuatro partes iguales, de las cuales tres están pintadas.

Para hacer esto, a diferencia de la pregunta anterior, no se cuenta con una imagen que facilite la tarea, lo que demanda un grado mayor de abstracción. Si bien es posible representar gráficamente la situación para enfrentar la tarea, esto forma parte del proceso de resolución que decida el estudiante. Otra forma de abordar la tarea es mediante una comprensión precisa de la relación entre el número de partes y la fracción correspondiente.

Para hacer esto, se debe comprender que no basta con seleccionar una figura en la cual estén pintadas tres

Ejemplos de preguntas SIMCE que evalúan interpretación de gráficos (Eje de Números)

Respuesta correcta: C. Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y Educación Matemática, SIMCE 2007, 29p.

Evaluaciones Externas en América Latina

Respuesta correcta: B. 1/3

Nivel intermedio En el gráfico se muestra la cantidad de pantalones vendidos en una tienda durante 5 días de una semana.

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

Gráfico No.5

bien buscar los días que cumplan con el valor requerido (40 pantalones). Nivel avanzado En el gráfico se muestra la cantidad de latas recolectadas en una campaña.

Gráfico No.6

Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y Educación Matemática, SIMCE 2007, 31p.

¿En qué días se vendieron exactamente 40 pantalones? A. El miércoles y el jueves. B. El lunes y el viernes. C. El lunes y el miércoles. D. El jueves y el viernes. Respuesta correcta: C. El lunes y el miércoles. Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que realiza un estudiante de nivel intermedio, ya que requiere leer y comparar datos presentados en un gráfico de barra. Para responderla, el estudiante debe leer correctamente el gráfico presentado que en este caso, implica leer al menos dos datos. Para hacer esto, se requiere que el estudiante esté familiarizado con esta forma de presentar un conjunto de datos. En este caso es posible leer el gráfico desde los valores asociados a cada día, o

Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y Educación Matemática, SIMCE 2007, 32p.

¿Cuál es la diferencia entre la cantidad de latas recolectadas en junio y la cantidad recolectada en enero? A. 100 B. 80 C. 50 D. 40 Respuesta correcta: B. 80 Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que realiza un estudiante de nivel Avanzado, ya que requiere elaborar nueva información a partir de datos presentados en tablas o gráficos de barra. Para resolverla el estudiante debe relacionar dos datos, produciendo una nueva información, lo cual requiere en primer lugar, ser capaz de leer en el gráfico los datos correspondien-

Nivel avanzado Cuál de los cuerpos que aparecen dibujados a continuación, tiene las siguientes características: • Tiene 6 caras. • En total tiene 8 vértices.

Ejemplos de preguntas SIMCE relacionadas con cuerpos geométricos (eje de Forma y Espacio)

Chile

tes a las ventas de junio y de enero, y esto tiene la dificultad adicional de tratarse de datos que usan valores que no están explícitos en la escala. Obtenidos los datos, se puede pasar a operar con ellos: restar ambos valores para obtener así una nueva información a partir de ellos.

Nivel intermedio

Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y Educación Matemática, SIMCE 2007, 35p.

Respuesta correcta: D.

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que realiza un estudiante de nivel Avanzado, ya que requiere reconocer características de cuerpos y figuras geométricas (vértices y caras en este caso). Para resolverla el estudiante debe poder observar estos elementos en distintos cuerpos geométricos, además de manejar definiciones como vértice y cara.

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que realiza un estudiante de nivel intermedio, ya que requiere identificar cuerpos geométricos (en este caso un cilindro) y asociarlos con objetos del entorno (un tarro de café). La actividad cognitiva involucrada en esta pregunta consiste básicamente en asociar una definición geométrica con una representación concreta.

Para esto se deben observar sistemáticamente las características de los cuerpos presentados, analizando una primero (tener 6 caras), y luego la segunda (tener 8 vértices) para encontrar el cuerpo que cumple con ambas. Se requiere un trabajo sistemático que no puede hacerse por simple observación de los cuerpos. De este modo, la actividad cognitiva que demanda resolver esta

Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y Educación Matemática, SIMCE 2007, 34p.

Evaluaciones Externas en América Latina

¿Cuál de los siguientes objetos dibujados tiene forma más parecida a un cilindro?

pregunta incluye el recuerdo de definiciones y su aplicación en la caracterización de objetos.

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

Ejemplos de preguntas SIMCE que evalúan resolución de problemas.

Nivel intermedio En un consultorio, se entregan mensualmente 2 kilos de leche a cada niño menor de 5 años. Una familia tiene 3 hijos menores de 5 años. ¿Cuántos kilos de leche recibe esta familia cada mes? A. 2 kilos. B. 3 kilos. C. 6 kilos. D. 10 kilos. Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y Educación Matemática, SIMCE 2007, 36p.

-¿Cuantos kilos? Esta pregunta permite ilustrar que los estudiantes que alcanzan el nivel intermedio son capaces de resolver problemas en los que el procedimiento de resolución se desprende directamente de la información disponible. Nivel avanzado Un artesano necesita 840 bolitas de madera para realizar un pedido de collares y pulseras. - El artesano tiene 660 bolitas. - Las bolitas se venden en paquetes de 50 y 10 bolitas. - ¿Cuántos paquetes y de cuántas bolitas cada uno, debe comprar el artesano para realizar el pedido sin que le sobren bolitas? - En el siguiente espacio, anota tu respuesta y muestra cómo la obtuviste.

Respuesta correcta: C. 6 kilos. Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que realiza un estudiante de nivel intermedio, ya que requiere resolver un problema numérico sencillo donde es necesario determinar las operaciones que se deben realizar y calcularlas usando los datos presentados. Es importante destacar que corresponde a una tarea propia de nivel intermedio ya que la determinación de qué hacer para resolver el problema (ya sea multiplicar 2x3 o sumar 2+2+2) se desprende de seguir los datos en el mismo orden en que se presentan, para luego traducirlos a un cálculo: -2 kilos por cada niño. -Una familia de 3 niños.

Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y Educación Matemática, SIMCE 2007, 37p.

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que realiza un estudiante de nivel avanzado, ya que requiere resolver un problema numérico sencillo en el que se debe seleccionar y reorganizar los datos presentados.

En este contexto, la selección y organización de la información puede consistir en definir primero cuántas bolitas adicionales necesita el artesano y usar los datos que le permiten llegar a ese resultado, tal como se ve en el ejemplo de respuesta correcta presentado. Esto implica realizar una resta con reserva, lo cual también es característico del nivel avanzado. Luego, en una segunda etapa, el estudiante debe pensar en cómo reunir esa cantidad de bolitas usando el dato de las cantidades de bolitas por paquete. El ejemplo de respuesta muestra una forma de hacer esto, cubriendo el máximo de bolitas con paquetes de 50 y luego completar con los de 10.

Esta fase se desarrolla considerando la división del país en dos áreas: la metropolitana que vincula a la capital y se opera mediante contrato con una universidad; y en las áreas periféricas que concentran un alto porcentaje de la población evaluada, donde la aplicación corre bajo la responsabilidad de los Departamentos Provinciales de Educación (DEPROVs), entidades municipales adscritas al Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Hasta este punto, se han presentado las fases de planeación y diseño; la siguiente es la fase operacional cuyo objetivo fundamental es la aplicación de las pruebas.

Para el caso del área Metropolitana, se desarrolla un proceso en el que se contrata con una universidad toda la fase operacional que se entrará a describir dada su importancia en el proceso y los costos que asume.

Gráfico 7. Ubicación de la región Metropolitana en la división general del país

Chile

Fase operacional

Evaluaciones Externas en América Latina

Esta pregunta permite ilustrar que los estudiantes que alcanzan el nivel avanzado son capaces de resolver problemas en los que se requiere idear un procedimiento de resolución.

Esta fase considera tres etapas o momentos: Pre aplicación, Aplicación y Post Aplicación. Cada uno de estos tiene unas metas y acciones muy precisas.

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

Esquema 9. Estructura operativa de la tercera fase

Fuente: COX, Cristian, Presentación en ppt, Proyecto SIMCE 2006-2007, reunión con universidades, 2007.

La aplicación previa, está centrada en procurar todos los elementos de orden académico y logístico que garanticen el éxito de la prueba.

Esquema 9.1. Pre aplicación de la prueba

Este proceso se desarrolla considerando estos pasos y es implementado por la institución universitaria contratada por SIMCE. Para la aplicación del año 2007, la

universidad que ganó la licitación presentó la siguiente estructura de funcionamiento para el desarrollo del operativo:

Fuente. Elaborado a partir del informe de la Universidad Diego portales, presentación en PPT.

El soporte de personal vinculado al proceso logístico de la aplicación de la prueba está mediado por la cantidad de cursos a evaluar, para el caso de la aplicación del 2007 que fue a 11.116 cursos en el grado 4ª y 9254 en 8ª, fue la siguiente: • Supervisores de Soporte

• Supervisores

• Supervisores Móviles

345

• Examinadores14

3150

• Bodegueros

• Guardias de seguridad

por nivel, más los de reemplazo

La convocatoria y selección de los supervisores se desarrolla inicialmente contactando las personas que ya han desarrollado esta actividad en otras ocasiones, 14. Personas encargadas de orientar en cada salón la aplicación de la prueba.

la selección se hace a partir de una entrevista personalizada, tienen dos sesiones de capacitación especial más un test; la selección final se da después de la reunión con el coordinador general. Existe un Manual del Supervisor, para cada uno de los niveles evaluados (SIMCEDEPROV 2007: 4-5) Las personas seleccionadas se encargan de la formación de los niveles inferiores. La convocatoria y cualificación de los supervisores móviles, es desarrollada por los supervisores generales, quienes orientan tres Sesiones de Capacitación Especial, más un Test referido al trabajo que desarrollaran los examinadores. En la convocatoria y selección de los examinadores tienen prioridad los interesados en participar en los operativos de la aplicación de las pruebas de los dos

Evaluaciones Externas en América Latina

Chile

Esquema 10. Estructura de funcionamiento

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

cursos, niveles 4ª y 8º, (SIMCE-DEPROV 2007: 4-5). Existen manuales diferentes para los examinadores del área metropolitana y Departamentos provinciales (DEPROV) del resto del país.

La convocatoria y selección de examinadores se desarrolla por: • Avisos de prensa. • Vía WEB • Test de preselección On-Line

Una vez seleccionado y capacitado todo el personal, asignados lugares y responsabilidades, se desarrollan dos trabajos en paralelo; de un lado se hace un reconocimiento previo de las instituciones que le corresponden a los supervisores móviles y a los examinadores, al tiempo que en bodegas contratadas para el almacenamiento, empaquetado y organización por comunas y centros educativos se disponen los paquetes de pruebas que se llevarán a las instituciones educativas. Esto implica contar con un listado o censo de instituciones, cursos y estudiantes.

Éstos reciben obligatoriamente dos Sesiones, Multimedia, Test Evaluativo, Manuales y formularios disponibles en la WEB, Motivación Permanente vía supervisor. Los formatos de inscripción y capacitación vía web, se aprecian en la siguiente imagen.

Imagen No. 1

Fuente: http://www.examinadores.cl/Capacita/InscritosCapacitacion.aspx

Imagen No. 2. Bodega vacía

Imagen No. 3. Bodega con pruebas SIMCE

15. La expresión Cross Docking, pertenece al ámbito del transporte de mercancías, en esencia es un sistema de distribución de productos y en este caso, de las pruebas que son recibidas en un centro de distribución, preparadas, empacadas y llevadas a diferentes puntos de entrega, según la logística de cada centro, por lo que requiere una exacta sincronización entre lo que se recibe y lo que se embarca.

que significa que los formularios salen el día de la aplicación muy temprano en la mañana y en la noche están nuevamente en las bodegas. La logística de transporte del material, después de haber desarrollado una revisión de las rutas, se desarrolla en cuatro pasos desde la salida hasta el regreso del material:

Chile

Desde estas bodegas se organizan las rutas, los respectivos supervisores, y se distribuye el material aplicando la estrategia del cross-docking15 , se llevan en camiones grandes hasta un lugar y desde éste, se reparte a las instituciones en carros pequeños. La recogida del material, una vez finalizada la prueba, se hace de la misma manera, lo

Elaborado a partir de planeación del operativo para el año 2007.

Este recorrido se hace en el área metropolitana como ya se había dicho, la que se agrupa por bloques de comunas de la siguiente manera: • 34 comunas centrales • 18 comunas remotas • Bodega A: 30 comunas centrales Bodega B: 18 comunas remotas + Santiago, Puente Alto, La Florida y Maipú.

La aplicación El equipo de personas que toma la prueba está compuesto por supervisores del Ministerio de Educación y examinadores, contratados especialmente para la ta-

rea. El día del examen los profesores ayudan a supervisar el orden de los estudiantes, pero no tienen contacto ni participación en esta etapa de la prueba. Todos los detalles del proceso están concebidos para asegurar su imparcialidad y su seguridad. Por tratarse de una prueba censal, la administración de las pruebas SIMCE es un proceso de gran envergadura y complejidad. En ésta participan alrededor de 12.000 personas encargadas de evaluar en forma simultánea, a más de 500.000 estudiantes en todo el país. Éstos responden las pruebas en una o dos mañanas, dependiendo del curso evaluado. En total, el operativo de evaluación dura entre uno y dos días por curso. Las pruebas se presentan al final del año escolar, usualmente durante la primera semana de noviembre.

Evaluaciones Externas en América Latina

Esquema 11. Logística de transporte de la prueba

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos 74

Para asegurar la validez de los resultados, es necesario que las pruebas se rindan bajo las mismas condiciones en todos los establecimientos educacionales del país. Por ejemplo, a todos los alumnos se les leen las instrucciones y se les asegura un ambiente silencioso y sin distracciones para que se puedan concentrar. Todos los alumnos tienen máximo 90 minutos para responder, tiempo suficiente para presentar la prueba sin presiones de tiempo. En cada curso, el SIMCE evalúa alrededor de 250.000 estudiantes. Estos estudiantes representan a más del 95% de la matrícula de estos cursos (Ver cuadro 24).

Cuadro 24. Cobertura Nacional 2006 N° de establecimientos

nivel 4° básico 2° medio

7.609 2.454

N° de N° de Alumnos Cursos 10.674 7.565

256.040 248.139

Para el mes de noviembre de 2007, la aplicación de la prueba, se trabajó con el siguiente estimativo (SIMCE 2007).

Cuadro 25. Cobertura Nacional 2007 nivel

N° de establecimientos

4° básico 8° básico

8.207 5.862

N° de N° de Alumnos Cursos 11.116 9254

Fuente. Datos de empadronamiento 2007.

El número de examinadores es directamente proporcional al número de cursos a los que finalmente se aplique la prueba. La cobertura de las pruebas del SIMCE o el tipo de pruebas que aplica, se dividen en pruebas censales propias y corresponden a la totalidad de cursos evaluados en los niveles señalados, considerando: establecimientos rurales/urbanos, grupo socioeconómico, la naturaleza del establecimiento municipal, establecimientos subvencionados, establecimientos particulares pagados.

Cuadro 26. Distribución de estudiantes y establecimientos de 4° básico 2006 por grupo socioeconómico y dependencia Estudiantes DEPENDENCIA

GRUPO SOCIOECONOMICO

%MUN

% PSUB

% PPAG

N°

Bajo Medio Bajo Medio Medio Alto Alto Total nacional

20769 75321 95138 46420 18392 256040

8 29 37 18 7 100

6 24 17 2 49

2 6 20 16 1 45

1 6 7

2494 2252 1547 886 430 7609

33 30 20 12 5 100

TOTAL

262.600 279.216

Fuente. Elaborado a partir de información estadística del SIMCE. - : Categorías que no tienen estudiantes o que tienen menos del 0,5% del total de ellos. % MUN: Porcentaje de estudiantes en establecimientos municipales. %PSUB: Porcentaje de estudiantes en establecimientos particulares subvencionados. % PPAG: porcentaje de estudiantes en establecimientos particulares pagados.

ESTABLECIMIENTO

% 48 36 6 100

Chile

Se tiene entonces que el 49% de los es- Cuadro 27. Clasificación por tipo de establecimiento tudiantes pertenecen a establecimientos Tipo de establecimiento Número de establecimiento municipales (122.899), un 45% perte- Municipal 4.417 necen a establecimientos particulares Particulares Subvencionados 2.773 subvencionados (115.218) y un 7% per- Particulares Pagados 419 7.609 tenecen a establecimientos particulares Total Fuente. Elaborado a partir de información estadística del SIMCE. pagados (17.923). En relación con los estudiantes de 2° medio en el año 2006 se observa el siguiente comportamiento.

Cuadro 28. Distribución de estudiantes y establecimientos de 2° medio 2006 por grupo socioeconómico y dependencia

Bajo Medio Bajo Medio Medio Alto Alto Total nacional

Estudiantes DEPENDENCIA

TOTAL

ESTABLECIMIENTO

%MUN

% PSUB

% PPAG

N°

470,35 99444 60061 25135 16464 248139

19 40 24 10 7 100

14 21 7 1 43

5 19 17 8 49

1 6 7

480 667 590 384 333 2454

20 27 24 16 13 100

Fuente. Elaborado a partir de información estadística del SIMCE. - : Categorías que no tienen estudiantes o que tienen menos del 0,5% del total de ellos. % MUN: Porcentaje de estudiantes en establecimientos municipales. %PSUB: Porcentaje de estudiantes en establecimientos particulares subvencionados. % PPAG: Porcentaje de estudiantes en establecimientos particulares pagados.

Lo que implica que el 49% de los estudiantes pertenecen a establecimientos municipales (106.70.0), un 50% de éstos pertenecen a establecimientos particulares sub-

vencionados (124.070) y un 7% del total de estudiantes pertenecen a establecimientos particulares pagados (17.370).

Cuadro 29. Clasificación por tipo de establecimiento

Tipo de establecimiento Número de establecimiento Municipal Particulares Subvencionados Particulares Pagados Total

677 1399 378 2.454

Fuente. Elaborado a partir de información estadística del SIMCE.

Las pruebas que se trabajaron en noviembre del 2007, y que mantienen más o 28 menos los anteriores parámetros, se 57 aplicaron en los niveles 8° y 4° de la si15 1000 guiente manera: %

Evaluaciones Externas en América Latina

GRUPO SOCIOECONOMICO

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos 76

Prueba de 8° básico

• Educación Matemática

Todos los estudiantes de 8º Básico del país rindieron las pruebas que evaluaron el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios, (CMO) en los sectores de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, Estudio y Comprensión de la Naturaleza y Estudio y Comprensión de la Sociedad.

• Lenguaje y Comunicación

Además, una muestra de estudiantes de 8º Básico de algunos establecimientos del país, respondieron la prueba experimental de “Lenguaje y Comunicación: Escritura”, con el propósito de probar un conjunto de preguntas que pretende ser utilizada en futuras evaluaciones. Fecha de aplicación: Martes 6 y Miércoles 7 de noviembre Hora de inicio de la prueba: 9:00 horas Pruebas a aplicar: Martes 6 • Estudio y Comprensión de la Sociedad • Educación Matemática Pruebas aplicadas: Miércoles 7 • Lenguaje y Comunicación: Lectura • Estudio y Comprensión de la Naturaleza • Prueba Experimental de Lenguaje y Comunicación: Escritura (si corresponde aplicarla en el establecimiento)

• Estudio y Comprensión de la Naturaleza Para estas pruebas los y las estudiantes contaron con un tiempo mínimo de 45 minutos, hasta los 90 minutos por prueba. • Los y las estudiantes están obligados a entregar la prueba y abandonar la sala una vez transcurridos 45 minutos desde el inicio de la prueba. • En caso que haya alumnos que terminen rápidamente la prueba, en un lapso de 20 a 30 minutos, deben permanecer en sus asientos, hasta que se cumpla el tiempo mínimo. Para la aplicación de la prueba los y las estudiantes, no pueden ingresar ningún implemento. El examinador les entrega un lápiz grafito y una goma, con lo que procederán a contestar la prueba. Para esas jornadas no les es permitido el ingreso de teléfonos celulares, mp3, calculadoras o cualquier otro aparato electrónico que pueda interferir con el normal desarrollo de la prueba. El número estimado de preguntas de cada prueba en 8° básico es: Estudio y Comprensión de la Sociedad: +/- 38 preguntas

Cuestionarios aplicados:

Educación Matemática: +/- 45 preguntas

• Padres y Apoderados, este cuestionario le fue entregado el día anterior a los estudiantes y el día de la prueba al ingresar al salón se entregó el formulario diligenciado.

Lenguaje y Comunicación: Lectura: +/- 43 preguntas

• Estudio y Comprensión de la Sociedad

Estudio y Comprensión de la Naturaleza: +/- 42 preguntas En el caso de la aplicación de la prueba para el nivel de 4° básico se tiene:

Todos los estudiantes de 4º Básico del país presentaron las pruebas que evaluaron el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, en los sectores de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural: Ciencias Naturales.

• Comprensión del Medio Natural

Además, una muestra de estudiantes de 4º Básico de algunos establecimientos del país, dio respuesta a una de las cuatro pruebas experimentales que correspondió al 2007, con el propósito de probar un conjunto de preguntas que pretende usarse en futuras evaluaciones.

• Lenguaje y Comunicación: Lectura; o Lenguaje y Comunicación: Escritura; o Educación Matemática; o Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural: Ciencias Sociales (si le correspondió aplicarla al establecimiento)

• Educación Matemática • Lenguaje y Comunicación: Lectura

Fecha de aplicación: Martes 13 y miércoles 14 de noviembre

De igual manera, estos estudiantes tienen un tiempo mínimo de 45 minutos y un tiempo máximo de 90.

Hora de inicio de la prueba: 9:00 horas

Se cumple para este nivel las mismas restricciones descritas para el nivel anterior.

Pruebas aplicadas: Martes 13 • Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural: Ciencias Naturales

Imagen No. 4

• Educación Matemática Pruebas aplicadas: Miércoles 14 • Lenguaje y Comunicación: Lectura • Lenguaje y Comunicación: Lectura; o Lenguaje y Comunicación: Escritura; o Educación Matemática; o Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural: Ciencias Sociales (si le correspondió aplicarla al establecimiento) Cuestionarios a aplicados: • Padres y Apoderados, esta prueba fue entregada un día antes y los y las estudiantes la lleva-

Fuente: Orientaciones para la medición SIMCE 2007, 8p

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• Social y Cultural: Ciencias Naturales

Chile

ron diligenciada y entregada al funcionario responsable del aula.

El número estimado de preguntas de cada prueba en 4° básico es:

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural: Ciencias Naturales: +/- 36 preguntas

Las preguntas cerradas entran a un proceso de calificación directo por medios electrónicos, un programa hace lectura de las hojas de respuesta y genera los informes correspondientes.

Corrección

En relación con las preguntas abiertas, el SIMCE ha elaborado un instructivo que busca unificar los criterios de evaluación, intentando que independiente del corrector, se logren los mismos resultados o que el margen de error sea mínimo.

El proceso de corrección se desarrolla por contratación y bajo la orientación del SIMCE.

El proceso de corrección de la prueba cuenta con la siguiente jerarquía administrativa:

Educación Matemática: +/- 36 preguntas Lenguaje y Comunicación: Lectura: +/- 38 preguntas

Esquema 12. Administración del proceso de corrección

El equipo de corrección de la prueba, desarrolla su trabajo en cuatro etapas:

El proceso se inicia a partir de las respuestas reales que han dado los estudiantes, lo que lleva a que no se pueda iniciar la etapa 1, sino y solo después de acabada la aplicación de la prueba. Tal como se señala en el Manual de Operaciones para la Corrección, la elaboración de pautas corresponde a la etapa en que los especialistas definen los criterios e indicadores, revisan las respuestas de cierta cantidad de alumnos para determinar si los pueden agrupar en distintas categorías, donde buscan ejemplos de respuestas típicas y respuestas que están en el límite entre categorías. Finalmente, redactan un documento que contiene toda esta información, y una selección de respuestas de alumnos para la capacitación o entrenamiento de los correctores (algunas de ellas ya codificadas y otras para codificar). La elaboración de pautas la realiza un grupo pequeño de especialistas de la disciplina y del aprendizaje, ya sea del SIMCE o de alguna institución externa especializada en este tipo de trabajo. En la etapa de ajuste y pre validación de pautas, se realiza el ajuste de pautas que consiste en aplicar las pauta de corrección establecida, verificando si es fácil de aplicar o debe tener alguna enmienda para que sea más fácil de usar por diferentes personas y a respuestas de distinta calidad.

Es claro en el manual, que el ajuste de pautas, genera una pauta más precisa para que las personas que la aplican, cometan menos errores, sean más consistentes entre ellos y facilite su rápida ejecución. Se explicita de igual manera en el manual que el producto de esta etapa es una versión corregida de la pauta, ya sea en las descripciones, en las categorías y/o en los ejemplos. Para el proceso de ajuste de pautas, cada ajustador de pauta debe llevar un registro de observaciones, que discuten diariamente con los supervisores. Los supervisores de esta etapa deben a su vez, discutir todos los procesos realizados con sus ajustadores de pauta con el Coordinador Disciplinario y proponer las modificaciones a las pautas que estimen pertinentes. Por último, el Coordinador Disciplinario, en conjunto con el SIMCE, deciden las modificaciones que tendrán que incluirse en la pauta definitiva. Esta etapa tiene un segundo momento, denominado pre-validación que consiste en someter la pauta ajustada a varios ciclos de corrección con un número limitado de respuestas (usualmente 2 ciclos de 500 respuestas cada uno, doblemente codificadas), de manera que sea posible evaluar las consistencias obtenidas, a la vez que se observa la frecuencia en cada una de las categorías propuestas en la pauta de corrección. Una

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Chile

Esquema 13. Proceso de trabajo

vez finalizado este proceso, la pauta obtenida puede ser utilizada para la corrección del ítem, ya sea en modalidad censal o experimental (SIMCE 2007).

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

Imagen No. 5

les se asignan aleatoriamente a dos correctores para poder obtener para cada respuesta dos códigos y analizar si la consistencia requerida entre correctores se alcanza o no. Si la consistencia requerida entre correctores no se alcanza, o si hay problemas en la asignación de algún código en particular, se debe discutir con todo el equipo la situación para que todos los correctores puedan interpretar de la misma manera el Manual de Corrección. En la última etapa, se revisan las imágenes de las respuestas de los alumnos, y se asigna con el software SICOPA el código que le corresponda según la pauta de corrección de la pregunta. Esta asignación de códigos se realiza al 100% de las respuestas válidas (es decir, no omitidas), con un 10% de doble corrección para efectos de control de calidad de la corrección. Durante este proceso se asignan diferentes puntajes a los distintos tipos de respuesta, lo que permite evaluar el grado de acercamiento que el estudiante tiene a la respuesta correcta. Muestras del software de corrección empleado por el SIMCE.

Fuente: Manual de correcciones SIMCE 2007.

En la etapa 3 que corresponde a la experimentación de la corrección y ajuste del equipo, se busca que los correctores sumen sus criterios para entenderla y aplicarla, buscando el mayor rendimiento. Se trabaja con un mínimo de 500 respuestas por corrector (divididas en ciclos de 200 respuestas aproximadamente), las cua-

Fuente: www.SIMCE.cl

Presentación de resultados Los resultados del SIMCE son publicados al inicio de cada año escolar (usualmente abril o mayo) a través de los siguientes informes: Informe Nacional: Estas publicaciones son de interés para el público general y en especial para investigadores y responsables de políticas educativas. Informa sobre los resultados nacionales y regionales de los estudiantes en los dos niveles que la prueba SIMCE evalúa cada año; se muestran los puntajes promedio nacionales y regionales, y se reportan las variaciones de promedios en comparación con los resultados de mediciones anteriores. En el caso específico de 4° básico, también se informa la distribución de los estudiantes en los niveles de logro. Además, todos los resultados se reportan considerando distintos indicadores de equidad, como género, nivel socioeconómico y dependencia 16 .

16. Informe Nacional de Resultados SIMCE 2006

Informe de Resultados para Padres y Apoderados: cada establecimiento tiene un informe para cada nivel evaluado, que entrega los resultados del establecimiento. Los informes para padres se envían a los establecimientos junto con los informes para Profesores y Directivos, y son los Directores de los establecimientos los encargados de distribuirlos a los apoderados. A partir del 2006, en el caso de 4º básico, este informe incluye la distribución de los estudiantes según niveles de logro. Inserto de prensa: se distribuye un material SIMCE a través de un diario de circulación nacional, que publica los resultados de todos los establecimientos evaluados, junto con los puntajes promedio de los establecimientos municipales de cada comuna, de las comunas del país, de los Departamentos Provinciales (divisiones administrativas del Ministerio de Educación) y de todas las regiones. Los resultados de las pruebas se presentan de dos maneras: por puntaje promedio y por niveles de logro, pero lo esencial es mostrar el nivel de desempeño del estudiante en cada área evaluada.

Chile

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Informe de Resultados para Docentes y Directivos: Publicaciones dirigidas a los establecimientos para informar de sus resultados. Contienen información general acerca del SIMCE, antecedentes generales de cada prueba, resultados nacionales y por establecimiento, análisis y ejemplos de preguntas. En el caso de 4º básico, a partir del 2006, este informe incluye la distribución de los estudiantes según niveles de logro.

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos 82

SIMCE publica los resultados por puntaje promedio para distintas agrupaciones de alumnos y alumnas: por ejemplo, a nivel nacional, regional, y del establecimiento; por grupo socioeconómico y por dependencia administrativa. El puntaje promedio de los establecimientos, típicamente varía entre un mínimo de 150 puntos y un máximo de 340 puntos.

Cuadro 30. Resultados de evaluaciones SIMCE 2002 en tres áreas curriculares 4° grado* Nivel de desem- Lenguaje y Comupeño**. nicación %

Inferior Básico Medio Alto

19 30 23 28

Educación matemática %

Comprensión del Medio. %

35 29 24 12

26 34 27 13

* Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño. ** Esta forma de reporte por niveles de desempeño constituye un cambio importante en el sistema nacional de evaluación, en tanto las mediciones actuales se realizan con referencia a criterios, lo cual permite extraer informaciones más substanciales desde el punto de vista curricular y pedagógico. Fuente: SIMCE, 2002.

A partir del SIMCE 2006, se informa el porcentaje de alumnos que alcanza el nivel inicial, intermedio y avanzado de los niveles de logro. SIMCE describe lo que saben y pueden hacer los estudiantes en cada uno de estos niveles. El porcentaje de estudiantes que alcanza cada nivel de logro se calcula para distintas agrupaciones de éstos (ej. todos los estudiantes del país, todos los estudiantes de una escuela). El puntaje promedio y el porcentaje de estudiantes en cada nivel de logro se calcula con base en todos los que rindieron la prueba (estudiantes presentes), sin contar a los integrados ni a los que se retiraron durante la prueba. Ambos resultados son publicados por separado para cada curso y área evaluada. Uso de los resultados El SIMCE actúa como un termómetro, estableciendo la situación en que se encuentran los estudiantes en relación a lo que se espera de ellos, conforme a lo que se establece en el marco curricular.

Aunque la acción directa del SIMCE se limita a la medición de logros de aprendizaje, los indicadores que genera hacen surgir un vasto conjunto de iniciativas destinadas a mejorar la Calidad de la Educación, por parte de diversos actores de la comunidad educativa. En el caso de los profesores, los resultados de la prueba les permite: • Conocer los logros de aprendizaje de sus alumnos, estableciendo comparaciones en relación con otros establecimientos y con el país en su conjunto. • Evaluar la efectividad de las acciones ejecutadas para mejorar la calidad del aprendizaje, al comparar los resultados actuales con aquellos obtenidos tres años antes. • Analizar el nivel de exigencia o el nivel de complejidad de las tareas que sus estudiantes son capaces de enfrentar. En cuanto a los padres y apoderados, estos pueden utilizar los resultados de las pruebas para:

• Conocer la realidad del establecimiento en relación a otros de la misma comuna o región, y frente al promedio del país. Por su parte, las autoridades del Ministerio de Educación, utilizan la información generada por el SIMCE para: • Detectar los establecimientos con mayores problemas de Calidad de la Educación, lo que permite focalizar programas especiales de apoyo. Comúnmente, éstos incluyen asistencia en gestión, metodologías pedagógicas y establecen planes de evaluación sistemática. El programa P-900, por ejemplo, está orientado a reforzar a las escuelas de mayor vulnerabilidad (también conocidas como escuelas subvencionadas) y de menores puntajes en la prueba SIMCE. • Orientar programas de perfeccionamiento docente. El programa Red de Maestros de Maestros, por ejemplo, considera el traspaso de experiencias y conocimientos los profesores de establecimientos que han elevado su puntaje SIMCE hacia profesores de establecimientos con bajos puntajes. • Diseñar programas de incentivo docente. Los colegios o liceos subvencionados y municipales que ob-

Los resultados de la prueba le permiten, a los centros de investigación: • Estudiar el tema de la Calidad de la Educación en Chile, en el marco de un vasto número de factores: técnicas pedagógicas, calidad docente, gestión, vulnerabilidad de los alumnos, naturaleza y característica de los textos escolares, entre otros. • Analizar el funcionamiento del sistema de evaluación existente y orientar la elaboración de metodologías e instrumentos más precisos y eficaces. Los resultados SIMCE arrojan información relevante para las escuelas que quieren medir su progreso en el tiempo y así acceder a los programas de incentivos docentes y de mejoramiento institucional que promueve el Ministerio de Educación, como lo es, el programa de incentivos que a su vez es el más difundido. Este sistema evalúa el desempeño de los profesores mediante el SIMCE y otros instrumentos y premia con un salario adicional anual al 25% de los equipos docentes con mayor calificación de cada región del país. Esta necesidad oficial de mostrar progresos es lo que levanta dudas en Chile sobre la confiabilidad de los datos comparados inter-anualmente. Por esta razón, las conclusiones sobre los avances en el logro de aprendizajes deben interpretarse con cautela, mientras se dirima públicamente la cuestión sobre la validez de las comparaciones19 ”.

19. FERRER, Guillermo, Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina. ¿Quién responde por los resultados?. Grade, Perú, 2002, 45-46p

Chile

• Incentivarse a revisar cómo contribuir en casa a los procesos de aprendizaje, generando un mayor compromiso de los padres con la educación de sus hijos.

tienen los mejores puntajes del SIMCE, son candidatos a recibir un bono trimestral que favorece a todos los docentes del establecimiento.

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• Complementar la información individual obtenida en la escuela sobre el rendimiento escolar de sus hijos, agregando a las notas, nuevos indicadores sobre el desempeño promedio del curso y del establecimiento.

Medios para la difusión de resultados

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

Los resultados SIMCE de 4° y 8° básico y de 2° medio, de todos los establecimientos evaluados son publicados a través de:

• Informes de Resultados SIMCE para Docentes y Directivos • Un inserto SIMCE distribuido a través de un diario de circulación nacional • La página WEB del SIMCE (www.SIMCE.cl). En esta se puede acceder de forma rápida a los resultados de la última evaluación nacional de cada nivel, tanto a los de un establecimiento en particular como a los de agrupaciones de establecimientos. También están disponibles todas las publicaciones SIMCE del año en curso y de años anteriores, y se pueden descargar las bases de datos históricas con la información pública de resultados de todos los establecimientos evaluados. Costos de la prueba Tomando la aplicación del 2004, los costos de la prueba se pueden discriminar de la siguiente manera, teniendo en cuenta cada una de sus fases: Elaboración de ítems: Contratado con una Universidad. Pilotaje inicial: observación a 300 estudiantes por ítem de la población a aplicar. Pilotaje general de la prueba: Se observa, una población de 3000 estudiantes que responden por ítem, se incluye diseño, impresión y distribución. Diseño y edición: Diseño de todo el material incluyendo guías, cartillas, lista de hogares, cuestionarios, entre otros.

Impresión de la prueba: 300.000 cuadernillos por cuatro áreas (lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales), para un total de 1.2 millones de cuadernillos. Impresión de otros materiales: Lista de hogares, estudio de padres y profesores, para un total de 400.000 documentos. Distribución: Para aproximadamente 6.000 escuelas con un 25% del área rural. Correctores de prueba: Se contratan 10.000 examinadores. Control y supervisión: Bajo la responsabilidad del equipo, se incluye solo costos de desplazamiento y estadía. Codificación e ingreso de datos: Se codifican y escanean todos los ítems y cuestionarios. Reporte a las escuelas: Se general reportes escritos específicos para cada escuela, no incluye otros tipos de información. Personal adicional: Se consideran salarios para 60 personas. Infraestructura adicional: Espacio físico para el personal del SIMCE. Equipos: Computadores. Otros gastos: El costo general incluye, comunicaciones, electricidad, entre otros. El costo total en dólares es aproximadamente 6.5 millones o 14,90 dólares por estudiante evaluado del grado 8vo.

Tabla 1. Costo de la prueba SIMCE

2004 Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales Tipo de institución Pública y Privada Grado 8vo. Numero de estudiantes evaluados. 300.000 Costos de la Prueba total y por fases Pesos US.$* Fase de preparación 175’200.000 607.000 Elaboración de ítems. 76´000.000 263.000 Pilotaje inicial 20´000.000 69.000 Pilotaje general 30´000.000 104.000 Guidelines for marking open-ended questions 49´200.000 170,.000 Fase de Aplicación 788´70,0.000 2´732.000 Diseño y edición 20´000.000 69.000 Impresión de la prueba 220´000.000 762.000 Impresión de otros materiales. 160´000.000 554.000 Distribución 70,´000.000 242.000 Field work 275´000.000 953.000 Control y supervisión 43´70,0.000 151.000 Fase de procesamiento y análisis 258´900.000 897.000 Codificación y digitación de datos 146´400.000 507.000 Marking open-ended questions 112´500.000 390.000 Fase de Distribución 68´250.000 236.000 Distribución a cada escuela 68´250.000 236.000 Subtotal 1.291´050.000 4´472.000 Costos adicionales 584´70,0.000 2´025.000 Personal 540´000.000 1´870,.000 Infraestructura 24´000.000 83.000 Equipos 7´200.000 25.000 Otros gastos 13´500.000 47.000 TOTAL 1.875´.750.000 6´497.000 Costo por estudiante (no incluye gastos adicionales) 4.304 14,90 Costo de la formación de un estudiante de secundaria al año 2000. 519.371 1.799 Costo de la prueba del % estimado para un grado 0.83 Costo de la prueba del % estimado para la formación en secundaria. 0.17 · Cambio moneda nacional año 2004, 288.7 pesos. Fuente. The Costs of Student Assessments in Latin America By Laurence Wolff, September 2007.

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Parámetros de la prueba Año Áreas evaluadas

Chile

Se toma como referencia la aplicación del año 2004

Para el caso del grado 4ª se reportan los siguientes datos referidos a los costos de la prueba:

Tabla 2. Costos de la prueba SIMCE

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos

Se toma como referencia la aplicación del año 2007

Parámetros de la prueba Año Cobertura Subsectores Tipo Tipo de institución Grado Numero de estudiantes evaluados.

2007 Censal Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales Referida a niveles de Logro Publica y Privada 4ª. 270,.000 Pesos US.$*

Costos de la Prueba total y por fases Elaboración Elaboración y Pilotaje de ítems. Aplicación Diagramación y edición Impresión Mecanizado. Distribución Aplicación Procesamiento Captura Corrección pregunta abierta Entrega de Resultados Comunicación a escuelas Subtotal Costo por estudiante (no incluye costos indirectos) Costo indirectos Costo por estudiante (incluye costos indirectos) Personal Infraestructura TOTAL

200´000.000 200´000.000 855´000.000 30´000.000 200´000.000 140´000.000 115´000.000 370,´000.000 680´000.000 300´000.000 380.000.000 110´000.000 110´000.000 1.845´.000.000 6.833 410‘000.000 8.352 340.000.000 70,‘000.000 2.255´.000.000

400.000 400.000 1´710.000 60.000 400.000 280.000 230.000 740.000 1.360.000 600.000 760.000 220.000 220.000 3‘690.000 14 820.000 17 680.000 140.000 4‘510.000

Fuente. Informe presentado por Patricio Sereso enero 2008. Cambio moneda nacional enero 2008 500 pesos us$ 1.

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.) Gráfico No. 8. Tipo de instituciones y proceso que desarrollan

Chile

La educación de nivel superior en Chile está compuesta por: Universidades Públicas y Privadas, Institutos Profesionales o Centros de Formación Técnica, de las cuales se presentan las siguientes estadísticas.

UNIVERSIDADES CONSEJO RECTORES

En acreditación En revisión Supervisadas Autónomas TOTAL

0 0 0 25 25

UNIVERSIDADES PRIVADAS

En acreditación En revisión Supervisadas Autónomas TOTAL

6 1 0 31 38

INSTITUTOS PROFESIONALES

En acreditación En revisión Supervisadas Autónomas TOTAL

4 19 0 24 47

En acreditación En revisión Supervisadas Autónomas TOTAL

57 0 41 13 111

CENTRO DE FORMACION TECNICA

Estos datos reflejan un marcado acento en la promoción de la formación técnica, que se encuentra en proceso de acreditación, a diferencia de los procesos de las universidades (Ver Gráfico 16).

Fuente: Elaborado a partir de datos del MEN, en www.mineduc.cl

Mecanismo de ingreso a la universidad La Prueba de Selección Universitaria (PSU®), está encargada al Honorable Consejo de Rectores y la instancia responsable de diseñar, administrar, aplicar y emitir resultados, es el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional DEMRE.

El Honorable Consejo de Rectores El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, creado el 14 de agosto de 1954 por la Ley Nº 11.575 (artículo 36, letra c), reúne las Universidades públicas y privadas tradicionales anteriores a 1981 y sus instituciones derivadas de Chile. Desde el año 2003 las Universidades que componen el Honorable Consejo de Rectores emplean una nueva batería de pruebas para seleccionar a los estudiantes que ingresan a sus carreras: las llamadas Pruebas de Selección Universitaria (PSU), desarrolladas por el DEMRE.

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Cuadro 31. Instituciones de Educación Superior según Régimen de Funcionamiento Abril 2005

Las PSU son instrumentos de medición educacional que evalúan la capacidad de razonamiento de los postulantes egresados de la Enseñanza Media, teniendo como base, los contenidos del Plan de Formación General de Lenguaje y Comunicación, de Matemática, de Historia y Ciencias Sociales y de Ciencias; esta última incluye Biología, Física y Química.

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.)

Los candidatos deben presentar en forma obligatoria la prueba Lenguaje, Comunicación y Matemática, además elegir entre Historia, Ciencias Sociales y Ciencias. Sin embargo, si lo desean, pueden optar por las cuatro pruebas.

El Consejo de Rectores entrega a la comunidad educacional y público en general el documento con los Contenidos Mínimos de las PSU elaborado por la mesa escolar, antes de la primera aplicación de la nueva batería de preguntas en diciembre de 2003, información que se encuentra consignada en su página web oficial en Internet (www.demre.cl); entre otros aspectos, se informa sobre el incremento programado de contenidos. Para tal objetivo, el texto está diferenciado en tres colores: negro, azul y rojo, según los contenidos que se incorporan para los procesos de admisión en el año 2005, 2006 y 2007, respectivamente.

Algunos elementos históricos El 28 de diciembre de 1966 fue creada la Oficina de Selección y Administración de Alumnos (OSAA), con el objetivo de coordinar todo lo relacionado con la nueva Prueba de Aptitud Académica que se presentó por primera vez el 11 de enero de 1967. Tuvo a su cargo, la inscripción de los candidatos, aplicación de pruebas, recolección y análisis de las notas

de enseñanza media, difusión de la documentación y antecedentes necesarios para la información. Tanto las autoridades como los candidatos fueron ampliamente enterados de lo referente a las características y antecedentes del sistema, recolección de datos y resultados de la selección. La creación y análisis de la Pruebas de Aptitud Académica y de Conocimientos Específicos, entre tanto, estaba a cargo del Instituto de Investigaciones Estadísticas (IIE), que había creado estos instrumentos a principio de la década del 60. SSRE: Servicio de Selección y Registro de Estudiantes (1975 - 1987) Hasta agosto de 1975, las entidades mencionadas anteriormente trabajaron paralelamente en la elaboración, implementación y análisis de las pruebas de aptitud académica. A partir del 21 de agosto de 1975, mediante decreto No. 5.769, se unificaron estas funciones en el Servicio de Selección y Registro de Estudiantes (SSRE) de este modo se consiguió la coordinación de actividades en una misma área. El SSRE nació entonces con cuatro divisiones naturales: Estudios, Admisión, Matrícula y Administración y Presupuesto. Inicialmente, dependió directamente de la Vicerrectoría de Asuntos Académicos y posteriormente, pasó a formar parte del Departamento Estudiantil. DAPAA: Departamento de Administración de la Prueba de Aptitud Académica (1987 - 1996) Mediante el Decreto Universitario No. 1851 de la Universidad de Chile, del 4 de mayo de 1987, el SSRE se

DEMRE: Departamento de Evaluación Medición y Registro Educacional (1996 - 2007) El 1 de agosto de 1996, mediante Decreto Universitario No. 007733 de la Universidad de Chile, se sustituyó el Departamento de Administración de la Prueba de Aptitud Académica (DAPAA) por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional, pero es solo

Como se plantea en los documentos institucionales, el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE), como Organismo técnico de la Universidad de Chile, es responsable del desarrollo y construcción de instrumentos de evaluación y medición de las capacidades y habilidades de los egresados de la enseñanza media; también, de la aplicación de dichos instrumentos y la realización de una selección interuniversitaria a nivel nacional en forma objetiva, mecanizada, pública e informada. A su vez, es el Organismo encargado de la administración del sistema de selección de la educación universitaria (Ver esquema 14).

Esquema 14. El DEMRE en la estructura educativa de Chile.

Chile

desde el 2003 que se encarga de la Prueba de Selección Universitaria (PSU).

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transformó en el Departamento de Administración de la Prueba de Aptitud Académica, traspasando las funciones de presupuesto y personal de la División Matrícula al Departamento de Servicios Estudiantiles (DAPAA) que dependió directamente de la Dirección General Académica y Estudiantil.

La Prueba PSU 18 Aspectos logísticos La PSU en todas las fases y procesos se desarrolla bajo la orientación y ejecución directa del DEMRE; en este caso, ninguno de los subprocesos es delegado a otra institución diferente del Organismo. El único proceso

que se hace conjuntamente con una instancia externa es la difusión.

Planeación La planeación responde a los lineamientos que en sentido general -si se quiere de política- se plantean en términos de orientación de la prueba, contenidos, fines y aplicación (Ver esquema 15).

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.)

Esquema 15. Logística de la PSU

18. Los datos alusivos a la logística de la prueba consignados en esta parte del texto, se han contrastado y corroborado con la información que muy oportunamente y con toda la disposición, han aportado directivas del DEMRE con quienes se sostuvo reuniones de trabajo, noviembre 7 y 9 de 2007.

Así pues, es claro que los contenidos que contemplan las Pruebas de Selección Universitaria pertenecen al Plan de Formación General de la Educación Media, aprobados por el Ministerio de Educación. No se consideran los Planes de Formación Diferenciada, por decisión de la “Comisión PAA19 y Nuevo Currículo del año 2000”. La no inclusión de los contenidos del Plan Diferenciado se debió a que no se estimó pertinente introducir un posible efecto distorsionador de los resultados, dada la diversidad de Planes Opcionales y a que la Educación Técnico Profesional solo tiene en común con la Educación Científico Humanista el Plan de Formación General, y en algunas asignaturas, solamente hasta 2º medio. De igual manera se asume que dentro de los contenidos del plan general, se incluyan todos aquéllos aspectos que son factibles de medir en una prueba, que reúne los siguientes requisitos:

a. Instrumento elaborado desde un criterio de selección b. Las preguntas se construyen bajo la forma de opción múltiple c. Son “Test” que se responden en formato de papel y lápiz En este contexto, no resulta posible medir aquellos contenidos orales establecidos en el marco curricular de lenguaje, aspectos de manejo computacional (del marco curricular de matemática), manejo de elementos de laboratorio (que aparecen en el marco curricular de ciencias). Se convierte en un referente fundamental como lineamiento de planeación el hecho de que el marco teórico de la batería de pruebas determinó que en ellas se mide entre el 80% y 90% de los contenidos del Plan de Formación General, correspondiendo el porcentaje faltante a aquellos contenidos que no resultan factibles de

Evaluaciones Externas en América Latina

Chile

Esquema 16. Flujo del proceso

medir, dadas las características técnicas del instrumento. La excepción a esta regla la constituye la Prueba de Lenguaje y Comunicación donde sólo resulta posible medir aproximadamente el 70% del total de los contenidos. (59 Contenidos Mínimos Obligatorios, de 86)

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.)

Es importante señalar que si bien las Pruebas de Selección Universitaria incluyen en el porcentaje ya señalado los contenidos del marco curricular, no se realiza una medición detallada de éstos; debido a que el objetivo de la Prueba de Selección Universitaria es, escoger los candidatos a las universidades del Honorable Consejo

de Rectores, lo que implica detectar el desarrollo de habilidades cognitivas y dominio de contenidos a nivel de conductas terminales de Enseñanza Media. Estas se constituyen a su vez, en condiciones de entrada para la universidad.

Diseño de la prueba El DEMRE como la instancia responsable del diseño de la prueba en todos los aspectos, trabaja con una estructura bastante plana de labor en equipos, tal como se puede apreciar en el (Esquema 17).

Esquema 17. Organización del DEMRE

Estos equipos se organizan configurando una prueba que ha presentado cambios importantes, de los cuales merecen señalarse los siguientes momentos: Por un lado, aquel que se tipifica en la estructura desarrollada en el año 2003, donde se marcan claramente dos grandes bloques de la prueba: el correspondiente a

19. Prueba de Aptitud Académica.

la (prueba de Aptitud Académica (PAA), compuesta a su vez por la batería verbal y la matemática. De otro lado, el bloque de otras obligatorias y las pruebas optativas, en las que se presentaban las baterías de preguntas referidas a historia y geografía de Chile, además de biología, física, ciencias sociales y matemática (Ver esquema 18).

El otro momento, es el que se estructura a partir del 2005, la base está en pruebas de razonamiento en cuatro bloques temáticos (Ver esquema 19): Lenguaje y Comunicación, Matemática, de carácter obligatorio; Ciencias Sociales y Ciencias, como componentes opcionales. Esta última se subdivide en dos bloques: un modulo común y uno electivo compuesto por Física, Química y Biología.

Esquema 19. Estructura de la prueba 2005

El propósito de las pruebas es medir predictivamente esta conexión entre las distintas disciplinas -que conforman el Plan de Estudios de Enseñanza Media- y las áreas del conocimiento en Ciencias Naturales y Exactas, junto a Humanidades y Ciencias Sociales, comprometidos en las estructuras curriculares universitarias. Los ítems que componen cada una de las pruebas de la batería se elaboran siguiendo estos lineamientos centrales, sin que ello implique una evaluación de la Educación Media, pues los instrumentos han sido definidos y diseñados única y exclusivamente con propósitos de selección para las carreras que imparten las universidades del Honorable Consejo de Rectores. Diseño de Ítems La construcción de la prueba se plantea desde equipos disciplinares que funcionan por áreas de conocimiento.

Esquema 20. Conformación de equipos Equipos Disciplinares Lenguaje y comunicación Obligatoria

Matemáticas Obligatoria

Historia y Cs Sociales Optativa

Ciencias Optativa

Criterios para la elaboración de ítems

Chile

La medición se establece con base en los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular para cada uno de los sub-sectores o sectores de aprendizaje. Desde un conjunto de habilidades cognitivas, correspondientes con algunos de los Objetivos Fundamentales (OF) del Marco Curricular; este define la naturaleza de los CMO, pues pueden ser conceptuales, procedimentales o axiológicos–actitudinales.

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Esquema 18. Estructura de la prueba 2003

El proceso de elaboración de ítems, requiere de un acabado conocimiento de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) vigentes y de las Habilidades Cognitivas a evaluar. De manera que para responder acertadamente, el estudiante debe poner en práctica un conjunto de conocimientos y de habilidades que abarcan desde tareas elementales, hasta la resolución de problemas de mayor complejidad. Estructura de ítems de opción múltiple

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.)

Cada ítem se compone de las siguientes partes:

• Un estímulo (condición variable, pues algunos ítems incluyen directamente la pregunta o la afirmación, sin necesidad de considerar un estímulo previo) • Una pregunta o una afirmación • Opciones de respuesta (en las preguntas con alternativas combinadas) • Cinco alternativas de respuesta, que incluyen cuatro distractores y una sola respuesta correcta.

Luego de elaboradas las preguntas se desarrolla un pretest, que tiene como parámetros los siguientes aspectos: • Se trabaja con una población finita correspondiente a todos los alumnos que egresan de Cuarto año medio. • Las variables que se deben considerar para tener una muestra representativa de la población, son aquellas de las cuales se sabe que tienen un comportamiento determinante en las características de las preguntas. Se trabaja con un 15 %. • Teoría de respuesta al ítem: Modelo de dos parámetros, curva característica del ítem, dificultad, discriminación, curva de información.

El formato en el que se consignan las preguntas por área, exige la relación con los contenidos básicos, el área y la habilidad cognitiva, entre otros elementos, tal como se aprecia a continuación.

Tanto para este ejercicio, como para la calificación de los resultados, se trabaja con los programas BILOG, SPSS, SAS, que son paquetes de softwar´s para análisis específicos, utilizados en el Sistema Interno del DEMRE. En la elaboración de las preguntas y de la aplicación del pre-test, se estructuran las pruebas definitivas considerando áreas, número de preguntas, tipo de preguntas, así:

• Lengua castellana.

Áreas Evaluadas Lenguaje y Comunicación Matemáticas Historia y Ciencias Sociales Ciencias

• Literatura. • Medios de comunicación. 2. MATEMÁTICA Número de preguntas: 70, distribuidas en los siguientes Ejes Temáticos: • Números y Proporcionalidad • Álgebra y Funciones • Geometría • Estadística y Probabilidad 3. HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES Número de preguntas: 75, distribuidas en los siguientes Ejes Temáticos • Región y País • Raíces Históricas • Universalización de la Cultura • El Mundo de hoy 4. MÓDULO COMÚN OBLIGATORIO Está compuesto por 54 preguntas: 18 de Biología, 18 de Física y 18 de Química. En la actualidad existen 2 tipos de tablas de especificaciones utilizadas para la construcción de las Pruebas de Selección Universitaria, a saber:

Número de Ítems

Tiempo resolución

80 70, 75 80

2 Horas 30 Minutos 2 Horas 15 Minutos 2 Horas 15 Minutos 2 Horas 40 Minutos

Chile

Número de preguntas: 80, distribuidas en los siguientes ejes temáticos:

Cuadro 32. Síntesis de la prueba

1) Aquellas basadas en ejes temáticos y habilidades cognitivas, en las cuales se da a conocer el número de preguntas marginales que involucra cada eje temático, utilizadas para las Pruebas de Matemática, Historia y Ciencias Sociales y Ciencias: Biología, Física, Química. 2) Y la de Lenguaje, donde se hace una agrupación por secciones, las cuales buscan medir diferentes competencias y habilidades, empleando los contenidos del marco curricular, indistintamente del número de preguntas por contenido. De este modo, la diferencia en la presentación de estos dos tipos de tablas obedece a la conceptualización subyacente a las pruebas, no resultando factible uniformar los formatos de ambos tipos de tablas. Para entregar mayor información sobre las especificaciones de la Prueba de Lenguaje, se contempló incorporar además, para el este año, una presentación de tabla con el número de preguntas por sección. Se adjuntan tablas de especificaciones correspondientes al Proceso de Admisión 2007, y que sirven de referencia para el actual Proceso. En el caso de la tabla de especificaciones de la Prueba de Historia y Ciencias Sociales, se detallan los contenidos que incluye cada uno de los tres ejes temáticos que la componen, toda vez que estos contenidos hasta el año pasado se encontraban agrupados en 4 ejes temáticos.

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1. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Cuadro 33. Especificaciones - Prueba de Lenguaje y Comunicación. Admisión 2007 Referenciales Para Proceso 2008 Sección: Título

Subtítulo

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.)

Sección 1: Conocimientos y habilidades básicas de lengua castellana y comunicación

Contenidos (CMO Cantidad de ítems Comunes a las 3 secciones)

Sección 2: Indicadores de producción de textos

Manejo de conectores Plan de redacción

Sección 3: Comprensión de lectura

Vocabulario contextual Comprensión de lectura

Resumen: 3 secciones

5 10 15

1. Lengua Castellana 2. Literatura 3. Medios Masivos de Comunicación

35 80 ítems

Los 3 ejes temáticos del subsector Lengua Castellana y Comunicación

Habilidades cognitivas 1. Conocer 2. Comprender – analizar 3. Identificar 4. Caracterizar 5. Analizar – sintetizar 6. Analizar – interpretar 7. Inferir localmente 8. Sintetizar localmente 9. Sintetizar globalmente 10. Interpretar 11. Inferir globalmente 12. Transformar 13. Evaluar

13.Habilidades cognitivas

Fuente. Informe de la UDCHILE, Vicerrectoría de Asuntos Académicos, Dpto. de Evaluación, Medición y Registro Educacional.

Cuadro 34. Tabla de especificaciones - Prueba de Matemática. Admisión 2007 Referenciales para Proceso 2008 Habilidades Cognitivas Análisis, Síntesis y Cantidad de Ejes Temáticos Reconocimiento Comprensión Aplicación Evaluación ítems Números y Proporcionalidad Álgebra y Funciones Geometría Estadística y Probabilidad Total

10 29 21 10 70

Fuente. Elaborado a partir del informe de la UDCHILE, Vicerrectoría de Asuntos Académicos, Dpto. de Evaluación, Medición y Registro Educacional.

El espacio geográfico nacional, continental y mundial • Entorno natural y comunidad regional • Organización Regional • Geografía Física y Humana de América Latina. • Sistema económico nacional • Chile en el mundo • Chile y América Latina • El mundo contemporáneo

Raíces históricas de Chile • Construcción de una identidad mestiza • La creación de una Nación • La sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo • El siglo XX • Institucionalidad Política.

El legado histórico de Occidente • La diversidad de civilizaciones • La herencia clásica: Grecia y Roma como cuna de la Civilización Occidental • La Europa medieval y el Cristianismo • El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico • La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo • El orden mundial posterior a la Segunda Guerra Mundial. • América Latina en la segunda mitad del siglo XX Total

Fuente: Elaborada a partir del informe de la U. de CHILE, Vicerrectoría de Asuntos Académicos, Dpto. de Evaluación, Medición y Registro Educacional.

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Ejes Temáticos

Habilidades Cognitivas Apli- Análisis, Síntesis y Cantidad de Reconoci- ComEvaluación ítems miento prensión cación

Chile

Cuadro 35. Especificaciones - Prueba de Historia y CS. Sociales. Admisión 2007 Referenciales para proceso 2008

Cuadro 36. Especificaciones - Prueba de Ciencias. Admisión 2007 Referenciales Para Proceso 2008 BIOLOGÍA MÓDULO COMÚN

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.)

Habilidades Cognitivas Análisis, Síntesis y Cantidad de Ejes Temáticos Reconocimiento Comprensión Aplicación Evaluación ítems

Organización, estructura y actividad celular Procesos y funciones vitales Biología humana y salud Variabilidad, herencia y evolución Organismo y ambiente Total

4 6 3 3 2 18

Fuente: Elaborada a partir del informe de la UDCHILE, Vice rectoría de Asuntos Académicos, Dpto. de Evaluación, Medición y Registro Educacional.

El número de ítems depende si es módulo electivo o común, se detalla en el siguiente cuadro la totalidad de los mismos. Fase de aplicación de la prueba En cada una de las 15 regiones del país, existe una Subsecretaría de Admisión que distribuye el material de la prueba a los locales de aplicación; éste es guardado en recintos policiales y posterior a la aplicación, se centralizan las pruebas en Santiago de Chile, de donde se emiten los resultados.

La fase de aplicación de la prueba PSU, presenta varios momentos que se definen estructuralmente a continuación.

Cuadro 37. Clasificación de acuerdo al ítem Área BIOLOGÍA FÍSICA FÍSICA QUÍMICA QUÍMICA

Módulo ELECTIVO COMÚN ELECTIVO COMÚN ELECTIVO

Total Número de Ítems 26 18 26 18 26

Todo lo que corresponde al proceso de selección del personal responsable del operativo de aplicación, esta bajo la responsabilidad del DEMRE en todo el país. Se da la capacitación requerida al personal supervisor y aplicadores. Se distribuye el material por vía terrestre y aérea y como se ha señalado los directores regionales tienen una responsabilidad central en el manejo y la logística y la seguridad que se comparte con la unidad de carabineros.

se centralizan en Santiago, donde se generan los datos que llegan a la sociedad chilena.

La aplicación se da en las 15 regiones y de la misma forma como se distribuyen las pruebas, se recogen y

Dichos portales corresponden a las siguientes instituciones de educación superior: Universidad de Chile,

Un medio de difusión acerca de la prueba, lo constituye la página web del DEMRE, desde la cual brinda información a los postulantes, especialmente acerca de los portales acreditados para realizar la inscripción vía Internet y la revisión de antecedentes para los procesos de admisión.

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Chile

Esquema 21. Aplicación de la prueba

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.)

Universidad de Concepción, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de Antofagasta, Universidad de la Serena, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Universidad Técnica Federico Santa María, Universidad de Santiago de Chile, Universidad Austral de Chile, Universidad Católica del Norte, Universidad de Tarapacá, Universidad Arturo Prat, Universidad de Bío-Bío, Universidad de la Frontera, Universidad de Talca, Universidad Católica del Maule, Universidad Católica de la Santísima Concepción y Universidad Católica de Temuco.

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Tratamiento de puntajes en las pruebas El proceso de corrección de la prueba PSU, se ha desarrollado vinculando un nivel de sofisticación que involucra varios procedimientos estadísticos y en el que interviene un equipo técnico que genera los datos que le llegan a la comunidad. En este sentido, según Acuerdo del Consejo de Rectores de la Sesión Nº 461 del 02 de Septiembre de 2004, a partir del Proceso de Admisión 2005, todas las pruebas de la batería se normalizarán. Según la orientación del Consejo, se observa en los documentos del DEMRE que se asumen parámetros específicos y en tal sentido, se utiliza una escala de puntaje estándar con promedio 500 y desviación estándar 110. Los puntajes extremos son fijos de 150 puntos y 850 puntos. Con respecto al Puntaje Corregido, se define como el número de respuestas correctas menos un cuarto del número de respuestas incorrectas.

Ejemplo: Nº respuestas correctas Nº respuestas incorrectas Puntaje corregido Puntaje corregido Puntaje corregido Puntaje corregido

= 50 = 18 = 50 - ¼ 18. = 50 – 4,520 . = 50 – 4. = 46

Tabla de frecuencia • Una vez obtenidos los puntajes corregidos para todos los participantes, se crea una tabla de frecuencias Para cada puntaje corregido se define la cantidad de personas que lo obtuvieron.

Tabla No. 3 PC

FRECUENCIA

-9 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 68

1 2 2 6 7 13 19 35 49 88 107 1

Cálculo de promedio (µ) y de la desviación estándar (ó) El proceso que continúa, así parezca muy complejo, se centra en determinar medidas de tendencia central, para ubicar la dispersión o no, de los puntajes obtenidos por los estudiantes.

20. Si la fracción decimal es igual a 0,75, se aproxima al entero superior.. Si la fracción decimal es igual a 0,25 o 0,5, se aproxima al entero inferior.

Promedio Promedio

= Suma Puntajes. Corregidos/ Cantidad de Puntajes. = (-9-7-7-6-6...+68)/175.304. = 22 puntos.

Desv. Estándar = Es una medida de dispersión. Se puede decir que es una medida de lejanía de los puntajes con respecto al promedio.

Gráfico No. 9. Desviación estándar

Z = 0,8 (0,8 desviaciones hacia la derecha del promedio) Z = -1,5 (1,5 desviaciones hacia la izquierda del promedio) Z = 0 (0 desviación del promedio. Es el promedio) • El puntaje z resulta de aplicar la función inversa de la normal a la frecuencia relativa acumulada. • En otras palabras, usando una tabla especial, se busca en el cuerpo de ella un valor dado de Frecuencia Relativa Acumulada, y qué valor de “z” le corresponde.

• Curva con menor dispersión es más alta y más concentrada. (Curva en color negro) • Curva con más dispersión es más baja y más “gorda”. (Curva en color rojo) Frecuencias relativas • Para la tabla de Puntaje Corregido, se calcula la frecuencia relativa. • A continuación se calcula la frecuencia relativa acumulada. Puntaje Z • Una vez obtenidos los puntajes corregidos y la frecuencia relativa acumulada, se procede a calcular el puntaje z, que correspondería en una curva normal a esa proporción de área de la curva original.

Chile

Promedio

• Para un puntaje corregido en particular, su puntaje z asociado nos indica a cuántas unidades de desviación estándar del promedio está un puntaje determinado, o sea, no contamos en cantidad de puntos, sino en cantidades de desviaciones estándar.

• Por ejemplo, para el caso de un puntaje corregido que tenga una frecuencia relativa acumulada de 0,67, el puntaje z asociado es de 0,44. • ¿Como se hace?. Se busca la frecuencia relativa acumulada de 0,67 y se ve con qué valor está asociado: 0,4 + 0,04 = 0,44

Gráfico No. 10. Transformaciones

Evaluaciones Externas en América Latina

En tal sentido para la tabla anterior, se calcula el promedio y la desviación estándar como parámetros.

101

• Se mantiene la proporción de personas bajo un puntaje con respecto al total. (Área Bajo la curva) • Se mantiene el orden. • Se cambia la forma de la distribución original.

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.)

Gráfico No. 11. Puntajes Normalizados

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Puntaje Estándar • Con los puntajes z correspondiente a cada puntaje corregido se procede a calcular el puntaje estándar. • Puntaje estándar: Es el puntaje informado en la escala que va desde 150 a 850 puntos. • Puntaje estándar: PS= 500 + 110·Z Donde 500 corresponde al promedio y 110 a la desviación estándar. Puntajes normalizados Se mantienen fijos los porcentajes para cada puntaje z y por ende, para cada puntaje estándar asociado. La definición de los percentiles se aplica del siguiente modo: En los documentos oficiales se observa que si en cada una de las pruebas PSU se toma el grupo total que la realizó y

se divide en cien subconjuntos de igual tamaño, partiendo desde el menor puntaje corregido hasta llegar al puntaje máximo corregido, se obtienen los llamados percentiles, desde el primero hasta el 99; estos dejan desde el 1% hasta el 99%, respectivamente, de las observaciones con categorías menores. Es decir, el percentil 1 deja bajo el valor que le corresponde el 1 % de los casos y el percentil 68 deja bajo él, al 68 % de las observaciones. La ventaja de los percentiles sobre los puntajes brutos para la expresión de las normas de valoración de una prueba, está en que los puntajes brutos nos dicen poco sobre la ubicación de un sujeto respecto del resto del grupo que presentó el test. En cambio, si se sabe en qué percentil está colocada una persona en una prueba, conocemos su status respecto de sus compañeros. Por ejemplo, si en una prueba A Juan obtuvo 420 puntos, ocupa el percentil 24. Esto significa que el 76 % de los postulantes que presentaron la Prueba A tiene puntajes mayores o iguales a 420 puntos. Si el puntaje de Pedro es 557, en la misma prueba, entonces Pedro se sitúa en el percentil 71 y es sobrepasado por el 29% de los que realizaron el test. En la práctica, si los postulantes son 170.000, entonces 129.200 tienen puntajes mayores que el de Juan y 49.300 alcanzaron puntajes más altos que el de Pedro. Dado que las PSU se construyen en un marco de evaluación referida a Norma, en el que lo importante para comparar los rendimientos de los postulantes es la posición que ocupa cada uno dentro del grupo que rinde una prueba, los percentiles cumplen a cabalidad con este propósito. Otro de los datos considerados de importancia en el tema de la evaluación, lo constituye el estudio de la confiabilidad de las pruebas de selección universitaria.

En efecto, si en dos oportunidades a un grupo de individuos se les somete a la aplicación de un instrumento que mide cierto rasgo, nunca se obtienen resultados que se dupliquen exactamente, siempre se apreciarán diferencias. Sin embargo, las mediciones reiteradas, que se realizan en las mismas condiciones, presentarán cierta consistencia y esta propensión de las mediciones sucesivas a ser consistentes es lo que se denomina confiabilidad. Cuando se aplica un instrumento de medición educacional a un grupo de estudiantes, se tiene el propósito de obtener información de cada uno de ellos, la que será empleada para tomar decisiones que lleven a seguir algún camino. En el caso de las Pruebas de Selección Universitaria, PSU, sus resultados se usan para ordenar a los postulantes desde el que tiene el más alto rendimiento hasta el de menor desempeño y a partir de esta ordenación, seleccionar a los que tienen la mayor probabilidad de éxito académico. En consecuencia, es de suma importancia que los resultados obtenidos representen con mucha precisión el rango que se está midiendo, lo que permitirá afirmar que las PSU empleadas son altamente confiables y por ende, el ordenamiento realizado asegura que la selección que se hará a partir de él está cumpliendo con el mencionado supuesto de éxito.

Los resultados se presentan por medio electrónico a los delegados Universitarios, a través del cual se entrega información del Proceso de Admisión en curso, para apoyar la gestión de cada Delegado Universitario. Estos contenidos están orientados a proporcionar información relacionada con la Oferta Académica de las 25 Universidades pertenecientes al Honorable Consejo de Rectores. Permite ver y modificar la Oferta Académica de cada Universidad, sus ponderaciones, pruebas especiales, pruebas específicas, etc. El DEMRE como Organismo responsable de la prueba pone a disposición de los visitantes de su página WEB, las estadísticas sobre varias cifras relacionadas con la prueba, por ejemplo, compendios generales, resultados parciales por pruebas, según tipo de establecimiento municipales, subvencionados o particulares- rama y promoción de los inscritos, entre otros materiales. Uno de los muchos archivos en PDF que se pueden descargar de la página del DEMRE es el informe de Resultados preliminares de las PSU Proceso de Admisión 2007, considerado uno de los documentos técnicos de la misma; este se refiere a aspectos como el Informe del comportamiento de instrumentos de evaluación en la aplicación de la PSU, distribución de puntajes y patrones, entre otros datos estadísticos del Proceso de Admisión 2007. El cual fue elaborado el 3 de enero de 2007.

Chile

Junto con la confiabilidad debe considerarse el error de medida, que indica el monto en que se diferencia el puntaje obtenido del puntaje verdadero, es decir, del valor que resultaría si la medición estuviera libre de errores casuales.

Evaluaciones Externas en América Latina

La confiabilidad, desde el punto de vista lógico, se define como: “la proporción de la varianza de los resultados obtenidos en una medición que es varianza verdadera”, es decir, qué parte de la variabilidad de los puntajes es producto de las diferencias individuales entre los sujetos en la variable medida y qué parte es atribuible a errores aleatorios o al azar.

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En la página del DEMRE también se puede encontrar información respecto de la prueba, de carácter oficial publicada en el diario El Mercurio de Santiago, la cual se pone a disposición para su descarga, en ésta se puede encontrar, temarios, facsímiles y resolución de pruebas, entre otros. Difusión de resultados

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.)

Los resultados de la PSU, son publicados a través de:

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• Informes de Resultados PSU, informe que presenta el desempeño del estudiante, aspirante a un cupo a nivel universitario. • Edición especial en el diario Mercurio, circulación que difunde todo lo relativo a la prueba. Es un tiraje presentado en formato llamativo para la juventud. Este es un facsímil de suplemento del diario el Mercurio de Santiago de Chile, en la que se promociona la prueba PSU y los resultados. En todos los números es

notoria la disposición del diseño pensando fundamentalmente en el público joven. Costos de la prueba Los costos de la PSU no aparecen en ningún documento, dado que las directivas del DEMRE plantean como política no revelar ningún tipo de información al respecto. Sin embargo, se presentan los siguientes costos aproximados a partir de datos generales:

Cuadro No. 38. Costos aproximados de la prueba Fase Diseño Aplicación Procesamiento Total

US. Entre 10.000 y 25.000 Entre 2.000 y 5.000 Entre 5.000 y 15.000 Entre 17.000 y 45.000

Obviamente los márgenes del costo presentados son muy amplios dada la inexistencia de datos públicos relativos a ellos.

Hay un planteamiento que se ha generalizado en diversos países y del cual Chile hace parte de alguna manera. Se asume que la globalización obliga a mirar más allá de las fronteras y a preguntar no sólo cuánto saben los estudiantes respecto de lo que el currículo nacional exige, sino también, cuánto saben en relación con estudiantes de otros países. Al desarrollar evaluaciones con los mismos parámetros, las evaluaciones internacionales permiten co-

nocer resultados comparativos. Al mostrar que otros países son capaces de alcanzar altos estándares de calidad y equidad en sus Sistemas Escolares, las evaluaciones internacionales plantean desafíos para seguir mejorando.

Chile

Pruebas internacionales

Sin lugar a dudas, Chile es el país que mayor participación registra en pruebas internacionales de diverso tipo y con diferentes objetivos.

Cuadro 39. Participación en pruebas internacionales TIMMS (1999) Trends in International Mathematics and Science Study. Evalúa Matemática y Ciencias en alumnos de 8° Básico. TIMMS (2003) PISA (2000) Programme for International Student Assessment. Evalúa Lenguaje, Matemática y Ciencias en alumnos de 15 años (2° Medio principalmente) PISA (2006) IALS (1998) Estudio de Educación Cívica IEA (1999). Civic Education Study. Evalúa educación cívica en alumnos de 8° Básico y 4° Medio. SITIES* (2006) IEA CIVED (1999 y 2000) ICCS (2009)* 8 grado International Civic and Citizenship Education Study Prueba para la Región de América Latina Solamente LLECE (1998) Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados. Evalúa Lenguaje y Matemática en alumnos de 3° Básico, 4° Básico y 6° Básico. SERCE LLECE (2006) * Esta prueba se aplicara en el 2009.

Poner en un contexto internacional el manejo disciplinario de los alumnos y las condiciones escolares y familiares en las que estudian. Conocer qué porcentaje de los alumnos alcanza los estándares de desempeño comúnmente utilizados en países más desarrollados. Comparar el currículo oficial con el currículo de otros países, y con lo que la comunidad internacional considera importante de incluir en un currículo. Tener un referente externo para comparar los resultados del SIMCE. Conocer los últimos avances en Sistemas de evaluación educativa, tales como diseño de pruebas y cuestionarios, administración, análisis estadístico y reporte de resultados.

Evaluaciones Externas en América Latina

Evaluaciones internacionales en las que Chile participa Objetivo de la participación en las pruebas

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Las pruebas internacionales que se han aplicado en Chile se centran en conocimientos Matemáticos y de Ciencias, en las pruebas TIMMS; Lenguaje, Matemáticas y Ciencias en PISA, Educación Cívica en las pruebas de la IEA; Lenguaje, Matemáticas y factores asociados en LLECE. Pero también se han aplicado pruebas relacionadas con las competencias en el terreno laboral y desempeño asociado a las nuevas tecnologías. Cuando se divulgaron al público por parte del Ministerio de Educación los resultados de los estudiantes chilenos que participaron en la prueba TIMMS del 2003, muestra que sólo un 15% de los estudiantes se encuentran en niveles intermedios y superiores en matemática, lo que dista bastante del promedio internacional,

donde el 50% de los estudiantes se ubican en estos niveles. Por otra parte, al comparar el rendimiento de Chile en los dos períodos en los cuales se participó en TIMMS (1999 y 2003), el puntaje promedio de los estudiantes no experimentó mejoras. Se señala, atenuando la afirmación del fracaso, que fracasar no significa que no hayan existido en el rubro educación algunas importantes medidas positivas, sino que el conjunto de lo hecho no ha mejorado la calidad educativa. Los resultados han sido trabajados de diversas maneras por los medios de comunicación, de los cuales a continuación, se anexan algunos comentarios difundidos por los principales medios escritos.

Pruebas internacionales

Artículos de Prensa

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Domingo 19 de diciembre de 2004 OPINIÓN La Tercera Chile y el TIMMS: ¿Masoquismo? Por Mariana Aylwin, Ex Ministra de Educación Una vez más, Chile fue el único país latinoamericano que participó en la medición de Ciencias y Matemáticas TIMMS 2003. Una vez más, nos situamos entre los países con peores resultados. Otra vez escuchamos los mismos disparos contra la reforma. Muchos se preguntarán por qué el Ministerio de Educación se expone

a esta crítica, en circunstancias que sabemos que en esta competencia no vamos a salir bien parados y que la discusión se dará en torno a análisis simplistas: porque los que quieren estar en la tarea educativa tienen que estar dispuestos a tomar decisiones impopulares y ser transparentes. Tan distinto de tiempos anteriores, cuando los resultados de las pruebas nacionales, a pesar de que la ley establecía la obligatoriedad de hacerlos públicos, sólo lo fueron desde 1995. En este caso, la participación de Chile ha servido no sólo para ver dónde estamos en relación a dónde tenemos que llegar, sino también para recoger valiosa información sobre los factores que inci-

Hay factores estructurales que están en la base de lo que se percibe como un estancamiento de la calidad de la educación. Digo se percibe, porque se trata de un estancamiento que se explica, en gran medida, por el notable avance de las últimas décadas en términos de masificación de la educación. Sólo en los últimos años hemos logrado que casi todos los niños y jóvenes en edad escolar estén dentro del sistema, lo cual implica que se ha producido una masificación del profesorado y el consiguiente deterioro de su formación. Los que trabajamos en el ámbito educativo sabemos que faltan profesores para responder a las demandas que ha generado la ampliación de la cobertura, especialmente en áreas como Ciencias, Matemáticas e inglés. Nuestros colegios, sobre todo los más pobres, deben contentarse muchas veces con profesores improvisados o mal preparados, formados también en carreras universitarias improvisadas y débiles. La masificación explica la autocomplacencia de los padres con la educación. Diversos estudios demuestran

Con todo, es necesario hacerse cargo de algunos datos que han arrojado las mediciones. Una de ellas es que mientras el promedio de estudiantes que lograron un nivel avanzado en matemáticas fue de 7%, Chile tuvo 0; en el nivel alto, el promedio internacional alcanzó al 16%, pero sólo un 3% de los estudiantes chilenos se situó en ese lugar. Hay mucho camino que recorrer para exigir niveles más altos en la formación docente y en la de nuestros estudiantes. Hay muchas reformas pendientes. Por ejemplo, aún no logramos que los directores concursen periódicamente. Los mismos que hacen emplazamientos ampulosos, se han negado a legislar en ese sentido. Una advertencia: el riesgo es iniciar un debate inconducente acerca del sistema. Para unos, la privatización de las escuelas o la política de vouchers solucionarán nuestros problemas; para otros, un Estado con más atribuciones y a cargo de la educación municipal. Otra lección es que los aprendizajes dependen de cómo se produce la enseñanza en cada aula y con cada estudiante. Por eso, un llamado a ser cautelosos: no estamos para algarabías, pero tampoco para enterrar una reforma que más temprano que tarde dará sus frutos…. Siempre que seamos capaces de persistir en ella.

Chile

Todos nos preguntamos por qué ha sido tan difícil remontar los resultados de aprendizaje de los estudiantes chilenos. El país ha hecho un enorme esfuerzo aumentando su inversión pública y privada en educación, adecuando su currículum a las nuevas necesidades, extendiendo el tiempo de estudio, mejorando la infraestructura y el equipamiento escolar, así como las condiciones laborales y profesionales de los docentes.

que las familias están satisfechas y demandan poco de las escuelas. Eso se explica porque sus oportunidades de educación fueron infinitamente inferiores. Basta decir que aún hoy la mayoría de los niños que están en la escuela serán primera generación de su familia con escolaridad completa. Sabemos también que el peso del capital cultural de la familia es otro factor con enorme peso sobre el aprendizaje.

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den en la calidad de la educación en realidades y contextos diferentes. No se trata de masoquismo, sino de seriedad y coraje.

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Crisis de la calidad educacional: Bitar exige a Úes elevar formación de los profesores Jueves 16 de diciembre de 2004 Ministro no se mostró sorprendido por pésimos resultados de Chile en prueba TIMMS, pero pidió especialidad docente. El ministro de Educación, Sergio Bitar, formuló un fuerte llamado a las universidades que forman profesores a instruirlos con especialidad en Matemáticas y Ciencias, para lo cual hay aportes del Estado y del Banco Mundial, según expresó.

Artículos de Prensa

El secretario de Estado dijo no sorprenderse del lugar obtenido por Chile en la prueba internacional TIMMS (Third International Mathematics and Science Study), 39 entre 46 naciones, por cuanto la calidad de la enseñanza nacional no es buena y la prueba fue aplicada en 2002, «de manera que el grueso ya lo sabíamos».

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Similar reacción había expresado anteayer el autor de la reforma educacional, Cristián Cox, coordinador nacional de Currículum y Evaluación del Ministerio de educación, responsable a cargo de las pruebas SIMCE, Pisa y TIMMS. En opinión de Bitar, Chile ha experimentado avances en la materia, pero lo que ahora corresponde es dar un nuevo paso, mejorando la formación a nivel de las facultades de Educación.

En tal sentido, dijo que lo más urgente es mejorar la calidad docente, para lo cual «las universidades deben ponerse las pilas». Consultado respecto del porqué la Educación presenta aún tan graves carencias, transcurrida ya una década de la reforma educacional, replicó: «En realidad, han pasado 14 años de reforma, ya que desde el año 90 Chile ha ido revirtiendo la situación. Porque heredamos de la dictadura una situación deplorable en materia educativa». Según señaló, se trabaja con las universidades de Chile y de Concepción «para establecer estándares en la formación de los profesores con mención». Respecto de la educación básica, el ministro Bitar manifestó que actualmente la formación de sus docentes es generalista, «y necesitamos que los que van a hacer clases en el segundo ciclo, de quinto a octavo año, tengan formación en una disciplina». Sin embargo, las explicaciones «autocomplacientes» del ministerio fueron rechazadas de plano por los diputados UDI José Antonio Kast, Marcela Cubillos y Rodrigo Álvarez, de la Comisión de Educación, y solicitaron un «mea culpa» a Sergio Bitar. «Cuando sale a la opinión pública Cristián Cox, responsable de la reforma desde 1990, diciendo que los resultados son estables es algo impresentable y debió haber puesto su cargo a disposición del ministro Bitar. La reforma fracasó rotundamente», dijo el diputado Kast.

Las duras lecciones del TIMMS Domingo 19 de diciembre de 2004 La inflación de las notas, padres con escaso nivel de educación y docencia mal remunerada son algunos de los problemas que explican los bajos resultados del TIMMS. MARÍA JOSÉ RAMÍREZ TIMMS 2003 nos muestra que, durante los últimos cuatro años, Chile no ha variado su pobre desempeño en matemáticas y ciencias. De entre los casi cincuenta países participantes en el estudio, Chile se ubicó entre los diez con peor rendimiento en estas dos asignaturas. Al igual que en TIMMS 1999, nuestros alumnos siguen mostrando dramáticas deficiencias en sus conocimientos y habilidades. Por ejemplo, ante la pregunta: «¿Cuál de estos números es más cercano a 10? a) 0,10; b) 9,99; c) 10,10; d) 10,90», sólo el 67% de los alumnos respondió «9,99». En Corea, Italia y Malasia, sobre el 90% de los alumnos maneja conceptos numéricos básicos como éstos. A pesar de su pobre desempeño, sobre el 75% de los alumnos chilenos reporta que le va «bien» en matemáticas y ciencias. Esto es probablemente consecuencia de la conocida inflación de notas y de expectativas mínimas de rendimiento que existen en muchos colegios del país, especialmente en los que atienden a niños en situación de pobreza. La inflación de notas juega en contra del buen desempeño escolar. Los profesores tienden a ignorar los errores en vez de señalarlos, y los alumnos se quedan con la idea de que no es necesario esforzarse más.

Una de las consecuencias más nefastas de la inflación de notas es que desincentiva la participación de los padres. Cuando a los padres se les comunica (erróneamente) que a su hijo le va bien en el colegio, se genera una sensación de satisfacción que hace aún más difícil mejorar el rendimiento. Involucrar más a los padres en los procesos de aprendizaje de sus hijos es un aspecto clave para subir los niveles de desempeño escolar en nuestro país. Sin embargo, el bajo nivel educacional de los apoderados hace difícil que ellos sean más exigentes con los colegios y sus hijos. En Chile, el nivel educacional de los padres es uno de los más bajos, comparado con el de los otros países participantes en TIMMS 2003. La escolaridad de los padres y el rendimiento escolar van de la mano. Los alumnos chilenos que participaron en TIMMS 2003 fueron de los primeros en estudiar con los nuevos programas de estudio introducidos por la reforma educacional. Comparado con el antiguo currículo, el nuevo está más en línea con los estándares internacionales de enseñanza: Enfatiza más la resolución de problemas en contextos cotidianos, la aplicación de conceptos, el razonamiento científico. El nuevo currículo es también muchísimo más específico en cuanto al qué y cómo enseñar. A pesar de estos avances, el nuevo currículo no ha mejorado el rendimiento. Esto se debe a que el nuevo currículo no se ha traducido en cambios sustantivos en las prácticas docentes. Un buen currículo es condición necesaria,

Chile

ANÁLISIS. Resultados de Chile en 2003:

Notas falsas

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El Mercurio

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pero no suficiente, para una educación de calidad. Al igual que hace cuatro años, en Chile el énfasis de las clases de matemáticas sigue puesto en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos, como fracciones y decimales. En octavo básico el énfasis debería estar en medición, geometría y análisis de datos. En Chile, los alumnos tienen menos oportunidades para aprender matemáticas avanzadas, comparado con los alumnos de otros países que tienen mejor rendimiento.

Artículos de Prensa

Es posible que los profesores no cubran contenidos avanzados porque consideran que sus alumnos no tienen una base suficientemente sólida como para aprenderlos. Si bien este razonamiento se justifica en ciertos casos, pareciera ser que en Chile no hay conciencia sobre las consecuencias negativas que acarrea no pasar la materia. Si los alumnos no tienen las oportunidades necesarias para aprender los contenidos y destrezas establecidos en el currículo, difícilmente van a poder mejorar su rendimiento en pruebas estandarizadas como TIMMS o SIMCE.

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También es muy probable que los profesores no cubran contenidos más avanzados porque no se sienten bien preparados para enseñarlos, especialmente en el caso de las ciencias. Menos de la mitad de los alumnos chilenos tienen un profesor de ciencias con un título universitario en ciencias básicas (ej. física, química, biología). En general, los profesores chilenos estudian pedagogía con mención en ciencias. En muchos países de alto rendimiento (ej., Rusia, Taiwán), sobre el 90% de los profesores de ciencias son científicos (físicos, químicos, o biólogos) que complementan su formación de pregrado con estudios de pedagogía.

En Chile, además, hay una escasez severa de profesores de ciencias. En muchos colegios esta materia es enseñada por profesores que nunca estudiaron ciencias. Esta escasez se explica, en buena medida, por las bajas remuneraciones de la profesión. Las licenciaturas en ciencias tienen acogida en otros campos mejor remunerados como, por ejemplo, el farmacológico. Las bajas remuneraciones también han repercutido en la escasez de profesores con postgrado en los colegios chilenos. Sólo el 2% de los alumnos tiene un profesor de matemáticas o ciencias con un postgrado. De más está decir que los pocos docentes con postgrado se concentran casi exclusivamente en los colegios particularpagados. Sueldos bajos Mejorar los aprendizajes en Chile pasa por hacer más atractiva la profesión docente. Si después de cuatro años de estudios universitarios las aspiraciones de sueldo bordean los $300.000, no es de extrañar que falten profesores preparados para enseñar a los niveles de calidad que el país aspira. Junto con hacer más atractiva la profesión docente, parece recomendable subir los niveles de exigencia para titularse de profesor. La falta de regulación está penando en las facultades de educación. En Chile no hay exámenes externos que certifiquen que los futuros profesores manejen los conocimientos curriculares y de pedagogía necesarios para enseñar. No es requisito para los nuevos profesores hacer práctica supervisada o pasar por un período de inducción. Estas son estrategias de formación docente comúnmente usadas en países de alto rendimiento académico.

Chile en el TIMMS ERNESTO SCHIEFELBEIN Señor Director: ¿Cuál es la principal causa de los bajos puntajes de los alumnos chilenos en el TIMMS? Es urgente determinarla para no perder tiempo y recursos valiosos tratando de solucionar factores de menor importancia o que no son pertinentes. Se mencionan muchos factores que podrían parecer adecuados: falta de evaluación de los profesores, inflexibilidad laboral, mala capacitación, incentivos a la edad y experiencia (en vez de atraer a la juventud), ineficiencia municipal o falta de descentralización (diciembre 17, A-1). Sin embargo, antes de aceptarlos como causas importantes del bajo aprendizaje es conveniente analizarlos. Afortunadamente, se puede comprobar su importancia a la luz de la información que entrega el mismo TIMMS.

Su editorial sobre el tema descarta, con razón, que el nivel de desarrollo económico del país pueda ser una causa importante (diciembre 17, A-3), pero destaca el escaso uso de textos. Esto último se relaciona con una excelente tesis doctoral aprobada en 2002, en la PUC, que detectó un alto porcentaje de profesores que al comenzar a hacer clases (luego de graduarse) descubren que no saben enseñar (resultados preliminares de un proyecto que continúa explorando este tema confirman esa conclusión). También podría influir, negativamente, la tradición de poner a profesores inexpertos en los primeros grados.

Los cinco factores antes mencionados no afectan los resultados de la educación privada, ya que no hay normas que condicionen sus decisiones en esos aspectos. Es decir, la educación privada de Chile debería alcanzar logros similares (o mejores) que el promedio de los países que participan en TIMMS. Si no actuara otra causa, los resultados de la educación «privada pagada» más la «privada subvencionada» se deberían acercar a la mitad del promedio total del TIMMS.

En resumen, sin descartar que algunos de esos cinco factores puedan tener alguna incidencia, los problemas clave están relacionados con la formación inicial de los profesores, la falta de investigación sobre los efectos de cada texto y la mala asignación de profesores a los primeros grados.

El informe TIMMS clasifica los resultados de cada país en cinco niveles de aprendizaje. En matemáticas, el 7%

Investigador asociado CIDEREPORTES EN LOS MEDIOS ESCRITOS.

DR. ERNESTO SCHIEFELBEIN Premio J. A. Comenio (Unesco, 2004)

Chile

Sábado 18 de diciembre de 2004

del total de alumnos de todos los países queda en el nivel «avanzado» y entre ellos quedan muy pocos chilenos. Para el conjunto de los niveles «avanzado y alto», las cifras correspondientes son 23 y 3%. Esto sugiere que la educación privada, en el mejor de los casos, lograría que el 6% de sus alumnos alcanzara un aprendizaje «alto o avanzado». La diferencia entre 6 y 23% muestra, entonces, un problema de calidad que está dado por otros factores (distintos del marco institucional).

Evaluaciones Externas en América Latina

El Mercurio Carta al Director

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Jueves 7 de abril de 2005 El mercurio SIMCE deja tareas pendientes Secretaría de Educación ya inició estudios para enfrentar problemas en colegios con bajos puntajes. Carlos Valencia

Artículos de Prensa

Las cifras del SIMCE 2004 aplicado a los 8º Básicos de los colegios en la región revelan un avance en los establecimientos del ámbito municipalizado y subvencionado, aseguró el secretario regional ministerial de Educación, Pablo Mecklenburg. La estadística clave en este punto, precisó la autoridad, es que las escuelas y colegios con financiamiento público estuvieron masivamente entre aquellos que aumentaron sus puntajes en todos los ámbitos que midió la prueba, como Lenguaje, Matemáticas y Comprensión del Medio.

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El informe SIMCE dado a conocer ayer por la Secretaría de Educación confirmó que los establecimiento con mayor superación fueron -respecto del test tomado el año 2000- el colegio particular San Gabriel, de La Calera; colegio Nacional, de Limache; colegio Ignacio Carrera Pinto, de Olmué; la escuela básica de Papudo; el Francisco Miranda de Quillota y el Max Salas de Los Andes. Este último destacó también por ser el colegio municipal que obtuvo los mejores resultados en todas las disciplinas testeadas. LOS MEJORES A nivel municipal, otros establecimientos que destacaron fueron el colegio Claudio Vicuña, con 284 puntos;

el colegio Valle de Quillota, con 275 puntos y la escuela básica F-387, con 273 puntos. En el ámbito particular subvencionado, los mejores puntajes promedios los obtuvieron los colegios María Auxiliadora de Los Andes, con 323; el colegio Vedruna, con 310; el Fundación Educacional Fernández León, con 308, y el colegio Espíritu Santo, con 306 puntos. Los más destacados en el sistema particular pagado fueron el Saint Paul’s School, con 322; el colegio Montesoll, con 321; el Colegio Británico Saint Margaret’s, con 321; el colegio Montemar, con 320, y el Hebreo Dr. Jaim Weitzman, con 317 puntos. MENOS BRECHA Para el seremi, estos resultados revelan también que el avance en los puntajes se produjo en toda la región y no sólo en las comunas más pobladas, como Valparaíso y Viña del Mar. «Por ejemplo, me gusta ver a la escuela República del Ecuador dentro de las mejores municipales en Lenguaje y Matemáticas en la comuna de Viña del Mar, porque eso demuestra que, independiente del tipo de alumno, los establecimientos que tienen gestiones distintas obtienen buenos resultados», expuso Mecklenburg. «Ahora iniciamos un proceso de análisis mediante el cruzamiento fino de estos datos del SIMCE con otros, por ejemplo, aquellos sobre la implementación de la Reforma y la Jornada Escolar Completa», expuso la autoridad. Expresó que las claves del éxito educativo están en una buena planificación docente y un buen uso del tiempo escolar.

Se mantiene la brecha en el SIMCA Seremi de Educación anunció plan especial de reforzamiento para los 920 alumnos con más bajo puntaje promedio. Carlos Valencia Con un promedio de 253 puntos, la Quinta Región se ubicó en el cuarto lugar a nivel nacional en los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de Enseñanza (SIMCE) aplicado a los 8º años básicos el año pasado y se ubicó segunda entre las tres regiones con mayor cantidad de estudiantes. Sin embargo, el informe dado a conocer ayer por el Ministerio de Educación, también reveló que se mantiene la gran brecha de resultados entre los alumnos de grupos socioeconómicos altos, respecto de aquellos perteneciente a las familias más pobres de la región. Según las estadísticas, la región obtuvo un promedio de 252 puntos en las pruebas de Matemáticas, Lenguaje y Sociales, pero subió a 257 puntos en el test sobre Comprensión de la Naturaleza. LO POSITIVO El seremi de Educación, Pablo Mecklenburg, comentó que la prueba revela aspectos positivos, como el que fueron evaluados 3.300 alumnos más que en la prueba tomada a los 8º Básicos el año 2000. Según la autoridad, esto significa que el sistema escolar, especialmente el municipalizado, pudo captar a más estudiantes y redujo considerablemente sus niveles de deserción.

Pese a ello, Mecklenburg reconoció que se mantienen diferencias notables entre los resultados de los colegios dedicados a los estratos socioeconómicos altos, que en promedio superan sus puntajes en 9 puntos, de aquellos que atienen a la población más pobre, que sube muy poco o baja sus puntajes.

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Asimismo, dijo que el 79 por ciento de los alumnos subió sus promedios en todas las pruebas y las bajas se concentran en un grupo muy específico de estudiantes (familias con baja escolaridad y 25 mil pesos de ingreso per cápita al mes), lo que facilita su detección y trabajo.

MUCHO TIEMPO Los resultados entregan también otra tendencia preocupante. Al actual ritmo de superación, que varía entre dos y tres puntos entre cada medición, los diez mil estudiantes que pertenecen a los estratos bajo y medio bajo no alcanzarán el promedio aceptable de la prueba (estandarizado en 250 puntos), antes de los próximos diez años. Para el seremi, existen otros aspectos que hacen pensar en un buen rumbo de la educación. «Estos resultados son muy consistentes con el proceso de Reforma a la Educación, porque los establecimientos que tuvieron mejores puntajes fueron aquellos que pudieron pasar gran parte o todo el currículum de enseñanza; para ello se requiere de más tiempo en el aula y eso es justamente lo que entrega la Jornada Escolar Completa, más tiempo para pasar el currículum», dijo Mecklenburg. El seremi también acotó que los profesores que obtuvieron altos resultados fueron aquellos que mantuvieron mejores expectativas respecto de qué pasará con sus alumnos cuando egresen de la enseñanza básica.

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Año 176 - Nro. 60389 - Domingo 27 de Abril de 2003 El Mercurio Calidad de la educación en Chile Tambalea un pilar del desarrollo Nuestra enseñanza está 30 por ciento por debajo del promedio de países desarrollados y de eso no se excluye el área privada. Especialista y ex ministro del ramo, Ernesto Schiefelbein, advierte que el sistema está dejando de ser factor de movilidad social.

Artículos de Prensa

ROSA ZAMORA C.

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Nuevamente, los resultados del SIMCE remecieron el mundo de la educación. Porque a nivel nacional los niños de cuarto básico se estancaron en materia de logros de aprendizaje en el año 2002 respecto de 1999: subieron un punto en comprensión del medio y también en lenguaje y comunicación, pero bajaron tres en matemáticas, lo que significa que uno de cada cinco alumnos está bajo el promedio (250 puntos) en lenguaje y que uno de cada tres no alcanza los 250 en matemáticas, según admitió un descontento ministro de Educación. Más aún, quedó claro que el factor socioeconómico incide fuertemente en el rendimiento, ya que el sector de menos recursos obtuvo en promedio 226 puntos en lenguaje, 220 en matemáticas y 227 en comprensión del medio, mientras que el de mayores recursos registró 302, 301 y 300, respectivamente. Todo un reto para la equidad, uno de los puntales de la reforma a la que apuesta el Gobierno en materia de educación. Por eso el ministro Sergio Bitar tuvo que admitir que las metas deberán ser aplazadas en al me-

nos cinco años. «Tenemos que ponernos de cabeza a construir un mejor aprendizaje en las tres disciplinas... no podemos seguir con los mismos niveles de calidad, tenemos que dar un salto y para eso lo que hemos hecho en 13 años ahora los vamos a tener que hacer en 7, de cara al 2010», declaró, en circunstancias que el plazo que se había fijado su antecesora vencía en 2005. Y aunque las ideas para conseguir esa meta empezaron a llover el mismo día en que se entregaron los resultados nacionales del SIMCE -evaluación docente, capacitación a 44 mil profesores rurales, talleres de perfeccionamiento-, los magros resultados no son una novedad. DEFICIENTE DESEMPEÑO En julio del año 2000, el balde de agua fría corrió por cuenta del informe «nivel lector en la era de la información», elaborado por la Organización para el Desarrollo y Cooperación Económica, que evaluó a 22 países -en su mayoría industrializados- y en donde Chile ocupó el último lugar. Reveló que el 80 por ciento de los chilenos de entre 16 y 65 años no tiene nivel de lectura mínimo para operar en el mundo de hoy. Ese mismo año, en diciembre, Chile participó en una especie de SIMCE internacional, el TIMMS (por su sigla Third International Mathematics and Science Study), en el cual tomaron parte voluntariamente países industrializados y emergentes. De 38 involucrados, quedamos en el lugar 35. Entonces la discusión se centró en que los resultados no sólo revelaban falencias en el sistema educacional, sino también graves carencias en lo que respecta al aporte que el hogar entrega en la formación de los estudiantes. Incluso, el especialista de Unesco para América Latina en gestión y evalua-

Sobre ese peliagudo asunto hablamos con el profesor y economista Ernesto Schiefelbein, doctor en educación (Harvard), ex rector de la Universidad Santo Tomás, ministro de Educación durante el gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle y actual investigador del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, Cide. Ya en 1994 el doctor Schiefelbein advertía sobre los problemas que registraba la calidad de la educación. EDAD, PROFESORES, MATERIALES Según su diagnóstico, hay claramente hay un problema de calidad. Si bien el censo indica que casi se duplicó el número de niños con acceso a la educación inicial y que una de cada tres personas ingresa a la superior, el 40% de los egresados de básica no comprende lo que lee. «Desgraciadamente. Hay tres o cuatro problemas. Uno es que entre el 15 y el 20 por ciento de los niños están en el rango de extra-edad (en su mayoría repitentes); es decir, deberían tener seis años, pero tienen hasta ocho o diez y eso va creciendo un poco en los grados superiores. Uno podría decir que el porcentaje no es tan grave, pero resulta que se concentra en el segmento de menores recursos, en los establecimientos rurales y

- ¿Y esto qué problemas conlleva? «Ese 20% no está distribuido en todos los colegios, sino en algunos. Entonces, en esos planteles el 20 por ciento pasa a ser el 40 por ciento o la mitad del curso. Y aquí viene el segundo problema: los profesores han sido entrenados fundamentalmente para trabajar con cursos de edades homogéneas y no con niños con extra-edad. Los profesores tienen un cierto entrenamiento para un curso ideal y la distribución de edades no es la ideal». -Y eso genera un círculo vicioso. «Si no existiera extra-edad a lo mejor los profesores podrían hacerlo muy bien, pero al haberla se va produciendo esta repetición y se mantiene el círculo negativo de que porque hay extra edad existe repetición, y así...» - ¿Por qué el 40 por ciento de los niños no comprende lo que lee? ¿Siempre ha sido así o hay otros factores que originan esta situación? «Creo que se ha mantenido. De hecho, Chile completó hace 30 años el ingreso de todos los niños al sistema escolar. Pero al fenómeno de la extra-edad y de los profesores que no tienen entrenamiento adecuado, hay que sumar que no hay materiales requeridos para que los profesores puedan trabajar bien con los niños; tienen que ir creando sus materiales en circunstancias que deberían estar disponibles. Sería absurdo que un médico tuviera que estar preparando la anestesia o el yeso; él trabaja a partir de que esos materiales están. El profesor no los tiene. Los textos no pueden ser utilizados en generación de situaciones o experiencias de aprendizaje interesantes,

Chile

El SIMCE 2002 lanza una señal de advertencia que relativiza el discurso triunfalista con que muchos recibieron los resultados del censo. Porque duplicar la cobertura en determinado nivel de enseñanza o aumentar a niveles insospechados la matrícula en la educación superior podría no tener gran impacto en el desarrollo si la equidad y la calidad están como se ven.

urbanos marginales, mientras que en el grupo de mayores recursos son muy pocos los niños con extra-edad».

Evaluaciones Externas en América Latina

ción educacional, Juan Casassus, expresó que las certificaciones y acreditaciones deberían ser revisadas porque eran más nominales que reales.

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sino que el profesor los tiene que adaptar. Eso toma mucho tiempo y el profesor no siempre tiene tiempo». ¿ADIOS A LA MOVILIDAD SOCIAL? En un artículo, usted dice que la mayor parte de quienes llegan a la educación superior provienen de los sectores de mayores recursos de la sociedad. Si es así, ¿quiere decir que la educación comenzará a perder relevancia como factor de movilidad social?

Artículos de Prensa

«Desgraciadamente, sí. Creo que ése es el verdadero problema de fondo. Todos coinciden en que la educación es la escalera; la manera real de ayudar a la gente a ir superando y mejorando su calidad de vida y nos encontramos con que por estos problemas técnicos, de que no se entrega una educación adecuada, el sistema no está cumpliendo ese rol fundamental. Sí, creo que esa es la manera correcta de interpretar el problema».

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En materia del SIMCE, por otra parte, usted llama a analizar cuidadosamente los datos antes de usarlos porque los colegios que logran más puntaje son también los que atienden a grupos de mejores recursos. ¿Esto significa que el contexto familiar es determinante a la hora de lograr adecuados aprendizajes? «Por ahora sí, en la medida que por estos problemas de formación, de heterogeneidad, falta de materiales y de estimulación en las primeras edades, por esas carencias, se está produciendo este problema». - Hacia el tema de la estimulación apuntaba la campaña que usted promovió cuando era ministro. «Más cariño para los niños», se llamaba. «Claro. Porque está comprobado que si hay una estimulación importante hacia los niños en los primeros

dos o tres años de vida, muchos de estos problemas que se vienen a detectar en segundo, tercero o quinto grado de primaria desaparecerían, ya que esos niños estarían mucho más interesados en leer, más dispuestos a gozar aprendiendo. El apreciar la palabra escrita está muy relacionado con que a los niños les lean cuando son pequeños. Entonces, el niño desea aprender a leer porque ahí salen todos esos cuentos maravillosos. Así le va tomando cariño a la lectura». - Usted se adelantó, en la primera mitad de los 90, a la preocupación nacional por proteger a los niños, a las campañas contra el maltrato. «La campaña promovía un trato adecuado, que es tan, tan importante. Ese programa fue evaluado y se detectó que había generado una gran capacidad de recuerdo, cerca del 70, por ciento de los receptores lo mantenía en la memoria. Muchas veces los padres no se dan cuenta de que hay pequeñas cosas, como hacerles sencillas preguntas a los niños, que son muy importantes. En América Latina estamos siempre tratando de que los alumnos aprendan respuestas, pero aprender preguntas también es fundamental». COMPETIR EN EL MUNDO GLOBAL - Usted es crítico a la hora de dar más autonomía curricular a los colegios y dice que los países con mejores resultados en términos de aprendizaje -Japón, Singapur, Alemania o Francia- no tienen establecimientos autónomos. ¿Está equivocada nuestra reforma? «No me refiero tanto a eso, sino a que tengamos cuidado porque muchos padres hoy creen que porque hacen un esfuerzo económico grande y ponen al niño en un colegio privado o en uno particular subvencionado, re-

- Hace poco usted dijo en la televisión que la educación privada en Chile no es mejor que la educación pública de los países nórdicos. «Desgraciadamente es así. Si tomamos el promedio de los colegios privados de Chile, el rendimiento de esos niños es equivalente al promedio de Suecia Checoslovaquia, Alemania, Francia. Y nosotros estamos suponiendo, y muchos padres suponen, que si ponen a sus hijos en ese tipo de colegio van a estar en el diez por ciento superior de aprendizaje de un país desarrollado. ¡No, no, no! Estarán solamente en el promedio. Todos los padres tenemos que preocuparnos porque no existe hoy, en Chile, una solución dada. Toda la educación tiene que mejorar. Muchas veces la gente dice: `éste es un problema del resto, no de mis niños, porque los tengo en un colegio privado`. El mensaje es: ojo, cuidado. Miremos las cifras porque todos tenemos que preocuparnos. Y ahora, en este mundo globalizado, nuestros hijos que van a colegios privados van a tener que competir en el mundo y no les va a ir tan bien». - Ahora que todo es global, como usted decía, y que el país compite con otras economías, y por tanto con otras inteligencias, ¿en qué nivel quedaría la educación chile-

«Con respecto al promedio de los desarrollados, estamos aproximadamente en un 30 por ciento por debajo, y con respecto a los más altos de los desarrollados el porcentaje es cercano al 40 por ciento».

Chile

na? ¿Cerca de los desarrollados, lejos, derechamente entre los países del tercer mundo?

- O sea, en el medio. Ni en el mundo desarrollado ni en el tercer mundo. «Estamos bien en América Latina, pero no cuando competimos con todo el mundo. Ahora, tampoco estamos tan mal, pero el mensaje es: si no nos preocupamos, vamos a seguir en el montón, no vamos a ofrecerles a nuestras futuras generaciones el desarrollo que se merecen». Para incentivar el interés por el conocimiento Hay que enseñar a leer bien Elección de temas es fundamental para motivar a los alumnos desde los primeros años. - Ahora que estamos en una cultura audiovisual y los niños tienden a leer menos o a no leer, ¿cómo debe asumir la educación esta realidad, que parece ser ineludible? «Cuando el niño tiene dificultad para leer es porque nunca aprendió bien. Lee a tropezones y eso no es agradable. Pero cuando lee bien es un agrado, y en esos casos el libro puede competir en buenas condiciones con la producción audiovisual porque hay muchas cosas que están a la mano en los textos, pero no en un video o en una película. Yo diría que es un problema de enseñar bien a leer. ¿Cuántas páginas escriben los niños en el año? Pocas. Además, suelen ser cosas bastante abu-

Evaluaciones Externas en América Latina

solvieron el problema. El mensaje es: cuidado padres porque si su niño está en un nivel socioeconómico y cultural relativamente bajo, el colegio, aunque sea privado o particular subvencionado, no va a ser capaz de compensarle esta deprivación que tiene en su familia. No pensemos que las soluciones son tan simples. Esto involucra resolver todos los problemas que veíamos antes: que los profesores estén mejor formados, que los textos sean mejores, que nos preocupemos de atender adecuadamente a los grupos heterogéneos...»

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rridas. Pero si se les hace escribir sobre temas que les llegan y les importan, va a ser distinto». - ¿Se produce ese resultado? «Nosotros hemos hechos pruebas con niños de escuelas críticas, en la comuna de Cerro Navia, con las que estamos trabajando en un proyecto para aumentar la calidad de la educación. Estos niños han escrito entre ochenta y cien páginas por año y es muy entretenido. Incluso, cuando están escribiendo y suena la campana, continúan en la sala porque están comunicando algo que para ellos es importante» - ¿Y de qué escriben?

Artículos de Prensa

«De cosas importantes para ellos. ¡Ventajas y desventajas de tener perro en la casa! por ejemplo. La elección de los temas es decisiva, pues deben motivar a los alumnos»

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- ¿En qué consiste la experiencia de las 66 escuelas críticas en que el Cide está trabajando? «El año 2001 el Ministerio de Educación identificó 66 escuelas en la Región Metropolitana que tenían niveles de rendimiento muy bajos, por ahí por los 200 puntos en el SIMCE de cuarto grado, y llamó a todas las instituciones que decían que podían mejorar los rendimientos de los niños. Retiraron bases 15 instituciones pero finalmente participaron siete, entre ellas nosotros. Trabajamos desde mayo a diciembre del año pasado y queremos ver ahora qué pasó. Yo estoy seguro de que, salvo en dos escuelas donde hubo cambio de profesor durante el año -eso afecta mucho el rendimiento de los niños- en las otras cinco deberíamos tener resultados muy buenos. Es un proyecto piloto. Se supone que la experiencia va a ser aplicada en otras partes».

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Hungría- www.om.hu

CSE: http://www.cse.cl/

Irlanda- www.irlgov.ie/educ

SINAES: http://www.sinaes.ac.cr

Italia- www.istruzione.it (sólo en italiano)

CONESUP: http://www.conesup.net

Luxemburgo- www.men.lu (sólo en francés)

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Países Bajos- www.minocw.nl, www.Nuffic.nl/ gateway

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Ministerios de educación en varios países

Eslovenia- www.mss.edus.si

Austria- www.bmbwk.gv.at

España- www.ince.mec.es

Bélgica- www.restode.cfwb.be (francés), www.flanders.be (inglés)

Suecia- http://utbildning.regeringen.se

Bulgaria- www.minedu.government.bg Croacia- www.mips.hr República Checa- www.msmt.cz Dinamarca- www.uvm.dk Finlandia- www.minedu.fi

Suiza- http://edkwww.unibe.ch Reino Unido- www.dfes.gov.uk Norteamerica Canadá- www.edu.gov.on.ca México- www.edumexico.org, www.sep.gob.mx (sólo en español)

Chile

Francia- www.education.fr (sólo en francés)

Evaluaciones Externas en América Latina

ICFES: http://www.icfes.gov.co

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Estados Unidos- www.ed.gov, ver la siguiente lista de agencias privadas (por temas): América del Sur Argentina- www.mcye.gov.ar (sólo en español), Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología www.me.gov.ar Brasil- www.mec.gov.br (sólo en portugués) Chile- www.mineduc.cl (sólo en español) Colombia- www.mineducacion.gov.co (sólo en español) Costa Rica- www.mep.go.cr (sólo en español)

Bibliografia

Perú- www.minedu.gov.pe (sólo en español)

124

Venezuela- www.me.gov.ve (sólo en español) IESALC-UNESCO: Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior (PDF) http://www.unesco.org.ve/publicaciones/BoletinInformeES.htm http://www.iesalc.unesco.org.ve/ http://www.unige.ch/iued/wsis/DEVDOT/ 01949.HTM http://www.argentina.gov.ar/argentina/portal/ paginas.dhtml?pagina=143

Anexo 1

Áreas de desempeño, función y tipo de vinculación

C. N. C. N. C. N. C.T. C.T. C.T. C.T. C.T. C.T. C.T. C.T. C.T. Gestión Gestión Gestión Gestión Gestión Gestión Gestión Gestión Medición Medición Medición Medición Medicion Medicion Medicion Medicion Medicion Medicion Medicion A. Resultados A. Resultados A. Resultados A. Resultados A. Resultados

# de personas 3

Función Coord Nacional Secretaria Asistente Coord Tecn Secretaria Asistente Coord Prueba Pisa Coord Medicion Coord Prueba Cívica Proyectos Estandar Asistente Proy. Estándar Coord Gestion Ejecutivo Gestión Ejecutivo Gestión Ejecutivo Gestión Ejecutivo Gestion Ejecutivo Gestion Ejecutivo Gestion Ejecutivo Gestion Coord Medicion Secretaria Asistente Psicometría Psicometría Operaciones de campo Informática de procesos Informática de procesos Operaciones de campo Psicometría Instrumentos Coord AR Secretario Análisis Estadístico Administración de BD Análisis Estadístico

Tipo* de vinculación 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ½ ¾ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ¾ 1 1 1 1 1 1 ¾ ¾ 1 1 1 1 1

Evaluaciones Externas en América Latina

Área

Chile

Planta SIMCE

125

Área

Anexos

A. Resultados A. Resultados C. Resultados C. Resultados C. Resultados Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios Disciplinarios

126

# de personas

Función Análisis Cualit. Y de Políticas Administración de BD Coord CR Equipo CR Equipo CR Coord Disciplinarios Vice Coord Disciplinarios Secretaria Asistente Asistente PA Jefe Equipo Ciencias Equipo de Ciencias Equipo de Ciencias Equipo de Ciencias Equipo de Ciencias Equipo de Ciencias Jefe Equipo Escritura Equipo de Escritura Jefe Equipo Lectura Equipo de Lectura Equipo de Lectura Equipo de Lectura Equipo de Lectura Equipo de Lectura Equipo de Lectura Jefe Equipo Matemáticas Equipo de Matemáticas Equipo de Matemáticas Equipo de Matemáticas Jefe Equipo Sociales Equipo de Sociales Equipo de Sociales

Tipo* de vinculación 1 1 1 1 1 1 1 1 ¾ 1 1 1 ¾ ¾ ½ ¾ ¾ ¾ 1 ¾ ¾ ¾ 1 ½ 1 ¾ 1 ¾ 1 ¾ ¾ ½

*El tipo de vinculación hace referencia al tiempo pago para el desarrollo las actividades: 1 Tiempo completo, ½ medio tiempo, ¾ de tiempo. Diferente del tipo de contratación que podría ser a termino indefinido y a termino definido.

La diversidad y pluralidad son características inherentes a la cultura y modus vivendi de América Latina, la evaluación externa además de tener la enorme oportunidad de reflejarla y aportar a su comprensión, tiene ante sí el reto de hacerla suya, de potenciarla y de recrearla sin que el único recurso sean evaluaciones que intentan tanto en sus fines como en sus medios, hacer creer que las condiciones educativas son similares y que los sujetos del aprendizaje también. Este reto no era posible avizorarlo de una forma tan clara sino se hubiese tenido la oportunidad de esta investigación. El lector encontrará en el texto dedicado a cada país, rutas y pistas para ello, al final y en un ejercicio de contraste y referenciación entre los seis documentos, se espera que éste construya un mapa de retos sobre la evaluación externa para el país al que pertenece y para América Latina en general.

“En el marco de un Sistema de Evaluación Integral de la Calidad de la Educación, los resultados de las pruebas externas podrían recibir una determinada ponderación que tendría que ser acordada por la comunidad de maestros. Pero se espera que grupos de maestros participen también en la definición de los criterios, del enfoque teórico, en el diseño de instrumentos y en el análisis de resultados, estableciendo nexos con la formación continua” Bogoya, D. et.al. Hacia un sistema integral de evaluación de la calidad de la educación en Bogotá. Secretaría de Educación de Bogotá. Diciembre de 2007.

“Es preciso proponer una mirada que vincule la evaluación con los objetivos de las políticas sociales. ¿Evaluamos para mejorar la eficiencia de la inversión educativa? ¿Para orientar la demanda? ¿Para compensar las diferencias sociales? ¿Para comprobar los niveles de segmentación social? Los resultados de las evaluaciones dependen de las decisiones que tomemos en relación a “Para qué” evaluamos, y esas decisiones suponen definir el escenario social para el cual estamos trabajando. Detrás de esta mirada, ha crecido un debate ideológico y político. El “para qué” se ha vuelto una pregunta central en el análisis, porque define una idea sobre la sociedad que queremos construir”. Tedesco, J.C. Evaluar las Evaluaciones. IIPE-UNESCO. Buenos Aires. 2003