Evaluaciones externas en américa latina: el caso de Colombia by Grupo Evaluacion y Calidad GIECE

La evaluación externa en América Latina ha tenido avances relativamente semejantes, propósitos, metodologías, usos y formas de divulgación de resultados siguen una ruta similar. Los impactos son relativos, en algunos países no necesariamente los esperados, el efecto a nivel pedagógico sigue aún pendiente y el anhelado propósito de hacer de la evaluación una herramienta para monitorear procesos educativos, menoscaba la paciente espera de quién tiene la esperanza de una sociedad distinta por la vía de la educación. Si de formas de evaluar se trata en algunos casos la creatividad y dinamismo de la escuela parecen silenciarse, pues un único modelo de evaluación externa gana terreno y las iniciativas de otro tipo de evaluación quedan aplazadas, so pretexto de los costos, cobertura, estándares y software de procesamiento de resultados. En este documento el lector encontrará detalles sobre los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en algunos países de América Latina, a partir de los mismos podrá hacer inferencias sobre la correspondencia entre medios y fines, todo ello en el marco de la política educativa de cada país.

Evaluaciones Externas en América Latina Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Cuba, Chile, Argentina, México, Uruguay y Colombia Estudio sobre evaluación educativa

El caso de Colombia

ISBN: Primera Edición 2008.

EQUIPO DE TRABAJO Asesores

Ministerio de Educación Nacional - MEN. Colombia Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES

FABIO JURADO VALENCIA. Director del Instituto de Investigación en Educación. Universidad Nacional

Universidad de San Buenaventura-Cali Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación - GIECE Semillero de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación-SIECE Centro de Investigaciones Bonaventuriano-CIB

Investigador Internacional

Dirección y coordinación del estudio DULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ Edición LILIANA HURTADO SCARPETTA OSCAR FLOREZ CORDOVEZ Diagramación EDWARD CARVAJAL ARCINIEGAS edwardcarvajal@hotmail.com Preprensa e impresión LOGOFORMAS S.A. Calle 17A No. 69-62 Bogotá-Colombia Impreso en Colombia Mayo de 2008

PEDRO RAVELA. Consultor PREAL Instituto de Evaluación Educativa. Uruguay

HÉCTOR VALDÉS VELOZ. Coordinador Regional LLECE-UNESCO

Investigadores Nacionales CLAUDIA GUZMÁN Docente Educación. Investigadora JUAN BAUTISTA JARAMILLO Docente CIDEH. Investigador DULFAY ASTRID GONZÁLEZ J. Docente Psicología. Investigadora MARISTELA CARDONA Estudiante Psicología. Co-Investigadora CAROLINA MARTÍNEZ Estudiante de Psicología. Co-investigadora MARIANA AREVALO Estudiante de Psicología.Aux. de Investigación JOHAN AYDEE MARTÍNEZ Estudiante de Psicología. Aux. de Investigación Apoyaron parte del proceso investigativo en periodos cortos DIANA NOREÑA. Estudiante de Psicología. MARTHA RAMÍREZ. Docente Psicología. CARLOS MOLINA. Docente Educación.

Los(as) autores (as) agradecen el apoyo que la investigación recibió de directivos y funcionarios de cada una de las agencias evaluadoras de los seis países objeto de estudio. Igualmente, agradecen la información proporcionada por cada uno de los maestros que en estos países compartieron sus opiniones, puntos de vista y perspectivas críticas acerca de la evaluación externa. Toda esta información fue de gran ayuda para darle rigor y objetividad al estudio, además de favorecer la obtención de información de primera mano para el contraste con algunas fuentes oficiales al respecto. CUBA Instituto de Central de Ciencias Pedagógicas- ICCP Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la Educación Decanos de los Institutos Superiores Pedagógicos CHILE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación-SIMCE. Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional-DEMRE ARGENTINA Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa-DINIECE MÉXICO Instituto Nacional de Evaluación Educativa-INEE. Secretaría de Educación Pública-SEP URUGUAY Administración Nacional de Evaluación Publica-ANEP COLOMBIA Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES

Índice

Presentación ............................................................................................................................................ 7

El Contexto Internacional: una mirada rápida. ................................................ 9 Rememorando hechos políticos ................................................................................................................................. 10 Una mirada sobre el neoliberalismo ....................................................................................................................... 11 Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 ............................................................................................. 12 América Latina en el contexto actual .................................................................................................................... 13 Presupuesto en Educación: mucho por hacer .......................................................................................................... 15 Organismos de Evaluación ........................................................................................................................................ 18 Organismos Garantes de la Calidad Educativa ................................................................................................... 20 Pruebas Internacionales y Agencias de Evaluación ................................................................................... 23 Agencias de Evaluación ................................................................................................................................... 26 Pruebas Subnacionales .................................................................................................................................... 26 Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en Procesos Educativos de América Latina .......... 28 Eventos Internacionales en torno a educación ....................................................................................................... 31

El caso de Colombia .......................................................................................... 35 Introducción ......................................................................................................................................... 36 Contextualización General .................................................................................................................. 37 Panorama económico .................................................................................................................................................. 38 Índice de Desarrollo Humano (IDH) ........................................................................................................................ 38 Educación y Gasto Público ........................................................................................................................................ 38

Contextualización del Marco Educativo ............................................................................................. 39 Una mirada al pasado ................................................................................................................................................ 39 Lineamientos y características de la Política Educativa ......................................................................................... 41 Presente y futuro de la educación: logros y desafíos .............................................................................................. 42 Recursos ...................................................................................................................................................................... 43 Estadísticas ................................................................................................................................................................. 45 Instituciones encargadas ........................................................................................................................................... 47 Aspectos jurídicos e ideológicos de la educación ..................................................................................................... 49

Política de Evaluación de la Calidad de la Educación.......................................................................... 51 Definición de la evaluación ....................................................................................................................................... 51 Función social de la evaluación desde la perspectiva del Estado ........................................................................... 51 Propósitos de la evaluación ....................................................................................................................................... 52 Organismo responsable de la Evaluación de la Calidad Educativa ....................................................................... 53

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos: Pruebas censales y muestrales .............................................................................................................. 55 Educación Básica Primaria y Secundaria: Prueba Censal Saber ............................................................................. 57 Contextualización ............................................................................................................................................ 57 Proceso logístico ............................................................................................................................................... 58 Fase de planeación ........................................................................................................................................... 58 Fase de diseño ................................................................................................................................................... 60 Fase de resultados y seguimiento ................................................................................................................... 64 Prueba Distrital Comprender: Otra evaluación importante de la Educación Básica ........................................... 69 Antecedentes ..................................................................................................................................................... 69 Propósitos.......................................................................................................................................................... 69 Estructura ......................................................................................................................................................... 70 Tipos de pregunta ............................................................................................................................................ 71

Educación Media: Examen de Estado para el ingreso a la Educación Superior y validación del Bachillerato Académico ....................................................................................................................... 72 Contextualización ...................................................................................................................................................... 72 Antecedentes ............................................................................................................................................................... 72 Proceso logístico ......................................................................................................................................................... 73 Fase de planeación ..................................................................................................................................................... 73 Fase de diseño ............................................................................................................................................................. 76 Fase de resultados y seguimiento ............................................................................................................................ 82 Educación Superior: Evaluación de la Calidad Educativa ECAES .............................................................................. 84 Antecedentes ............................................................................................................................................................... 84 Marco legal ................................................................................................................................................................. 85 Proceso logístico ......................................................................................................................................................... 85 Fase de planeación ..................................................................................................................................................... 85 Fase de diseño ............................................................................................................................................................. 88 Fase de resultados y seguimiento ............................................................................................................................. 91 Estrategias de seguridad de las pruebas Saber, Estado y ECAES ........................................................................... 93 Forma de selección de la entidad de seguridad contratada ..................................................................................... 94 Proceso ......................................................................................................................................................................... 95 Costos aproximados desde la Subdirección logística de las pruebas Saber, Estado y ECAES ............................. 95

Colombia ante las pruebas internacionales ......................................................................................... 96 Artículos de prensa................................................................................................................................ 98 Bibliografía .......................................................................................................................................... 108

Presentación n octubre de 2006 el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior- ICFES, entidad adscrita al Ministerio de Educación Nacional de Colombia abrió una convocatoria pública para que Universidades, Grupos de Investigación e Institutos de Evaluación Educativa presentaran propuestas para la realización de cuatro estudios entre los cuales se encontraba aquél orientado a conocer las características de los procesos logísticos utilizados en la aplicación de pruebas censales y/o muestrales en algunos países de América Latina. En ese entonces, el Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación Superior- GIECE de la Universidad de San Buenaventura-Cali, constituido por algunos investigadores internacionales y fundamentalmente por estudiantes y docentes de Educación, Psicología e Ingeniería, presentó una propuesta que además de cumplir con el propósito de la convocatoria, también condujera a contextualizar el sistema educativo de cada país y, en éste, al modelo evaluativo externo. Así, se iría más allá de la mera descripción de una dimensión esencial de la evaluación externa relacionada con la manera cómo se lleva a cabo el proceso evaluativo, para lograr una comprensión de las metas, propósitos y efectos y por tanto, mostrar los fines principales de la evaluación y las pretensiones en materia de calidad.

En consecuencia con lo anterior, y con el ánimo de trascender el uso inmediatista de los resultados del estudio, el grupo se propuso dar cuenta de los resultados a través de dos medios: En formato “texto breve” y con un énfasis descriptivo, se presenta el sistema educativo y el modelo evaluativo de cada país, haciendo énfasis en la manera como se diseña, planifica y aplica la evaluación externa en cada país, deteniéndose en cada prueba y señalando tanto el tipo de resultados como el destino de los mismos, además de las formas de difusión de los resultados. Todo ello, además de ofrecer un panorama sobre las apuestas educativas de cada país, permite comprender el qué, el para qué y el cómo de la evaluación externa, deteniéndose en los aspectos logísticos para constatar que medios y fines no pueden separarse. El otro medio para dar cuenta de los resultados es un libro, en el que más allá de lo descriptivo y orientado más bien a un ejercicio de análisis y de contrastes, se da cuenta, entre otras cosas, de las políticas educativas de cada uno de los países objeto de estudio, se analizan algunos aspectos de los sistemas de evaluación y de las concepciones de la calidad de la educación en cada uno de los países, haciendo un contraste con los planteamientos y apuestas de organizaciones internacionales

como UNESCO y PREAL. Igualmente se muestran las convergencias y divergencias en cuanto al sistema evaluativo de cada país y se analizan algunos enfoques de la evaluación que subyacen a las pruebas y al perfil de los instrumentos; se muestran algunas opiniones y voces de los maestros y desde allí las otras dimensiones de la evaluación, evidenciando que otro tipo de evaluación es posible y que hay una serie de retos de gran importancia para América Latina con respecto a la evaluación externa. Ya desde una perspectiva más propositiva y en una especie de apuesta por parte del grupo, se hace una propuesta de descentralización de la evaluación en la que lo logístico: diseño, planeación, aplicación y uso de los resultados, se proyecta de otra manera, dando especial lugar a quienes finalmente padecen la evaluación: maestros y estudiantes. Todo esto en un tono más analítico y de dialogo con autores que fueron elegidos para el marco de referencia conceptual. Así, entonces en dos formatos distintos pero complementarios, “texto breve” y libro, aquello encomendado en el estudio se logra y aquello que es apuesta de investigación del grupo también se materializa, tomando por supuesto como un “buen pretexto” la caracterización de

la manera como se diseña, planifica y aplica la evaluación externa en Cuba, Chile, Argentina, Uruguay, México y Colombia, países éstos objeto del estudio. A continuación, el lector encontrará con documento síntesis en el que además de un panorama general sobre el contexto internacional determinante de decisiones en materia evaluativa, hay una contextualización general de cada país objeto de estudio. En éste último generalidades necesarias sobre el sistema evaluativo, con un panorama sobre los ciclos educativos y con detalles sobre aquellos en los cuales se efectúa la evaluación externa. Igualmente, se presentan las características de éstas evaluaciones ofreciendo información detallada acerca de cómo se diseñan, planifican y aplican, ofreciendo mayores detalles en aquello que ocurre con los resultados: divulgación y uso. Este documento que se ha denominado “texto breve” y que se publica por cada país objeto de estudio, permite una visión panorámica a la vez que facilita e incentiva un ejercicio de contraste entre las agencias evaluadas. El análisis de toda la información, los contrastes, cruces e integraciones, están ampliamente descritos en el libro.

El contexto internacional: una mirada rรกpida

ste estudio se centra en gran medida en la logística de las pruebas externas, censales1 o muestrales2 en seis países de América Latina; sin embargo, antes de presentar los modelos logísticos, se describen algunos acontecimientos de orden económico, político y social que sirven de referentes para entender el contexto en el que se diseñan, proyectan y usan las evaluaciones. A manera de esbozo general se ofrece un panorama sobre la evaluación desde el contexto actual, su resignificación a partir de ciertos acontecimientos en la década del 90, la descripción de las influencias de los Organismos Internacionales en los procesos evaluativos y un rápido barrido a las pruebas internacionales que se aplican en la región.

Contexto Internacional

Rememorando hechos políticos

En la región latinoamericana, ocurrieron varios hechos que constituyen un punto de referencia obligado, independientemente del énfasis particular de cada análisis político o histórico. Uno de estos hitos, lo constituye el triunfo de la Revolución Cubana, en enero de 1959, que marcó el inicio del período más reciente de la historia contemporánea de América Latina. A partir de este acontecimiento, la década de los 60, se caracterizó por la influencia política de los Estados Unidos en los países de América Latina Lo anterior se hace evidente, en la política exterior implementada en la presidencia de Johnson (1963-1969),

cuando EE.UU proclamó su derecho a intervenir en los asuntos internos de cualquier país de la región, cuando considerara amenazado su “interés nacional”. Este presupuesto, sirvió como justificación para una serie de intervenciones directas en muchos países latinoamericanos, como la intromisión norteamericana en las elecciones chilenas de 1964, para promover la presidencia de Eduardo Frei Montalva, frente al socialista, Salvador Allende. En ese entonces se inició el período de las dictaduras militares en Uruguay y Argentina. Si bien no todos los países de América Latina fueron gobernados por dictaduras militares en ese período, en realidad ellas sentaron las pautas de la reestructuración neoliberal aplicada a partir de finales de la década de los setenta en el continente. En el año de 1970, asumió la presidencia en Chile Salvador Allende, como gobierno de la Unidad Popular, hasta 1973, cuando se da el golpe militar por parte de Augusto Pinochet. Por otra parte, en mayo de 1973, triunfa en las elecciones argentinas Héctor Cámpora, quien renunció poco después, para dar paso a la elección de Perón, en septiembre del mismo año, hasta el golpe de Estado en 1976. En el caso de Uruguay, en esta misma época (junio de 1973), se da el autogolpe de Juan María Bordaberry. Para 1977, en América Latina, había diez dictaduras militares y dos dictaduras encabezadas por civiles. En el terreno de la política económica, se inició la implementación de las recomendaciones de la Escuela de

1. El término se refiere al ejercicio de aplicación en la que se toma la totalidad de una población evaluada. 2. En este caso se habla de las aplicaciones que se hacen a partes significativas de una población evaluada.

Es en la perspectiva del modelo neoliberal que aspectos como la eficiencia y la necesidad de la evaluación, se instalan como elementos estructurantes del desarrollo social, político y económico. Así pues, el neoliberalismo se concibió durante la Segunda Guerra Mundial y fue presentado por el teórico Austrio-británico Friedrich Hayek4 . Este modelo se asumió como una doctrina que legitimaría la desigualdad social. Sin embargo, el modelo no se aplicó en el escenario y el momento previstos por Hayek, porque -el bloque hegemónico- aprovechando su imagen democrática y redistributiva, optó por implantar en Europa Occidental, la estrategia del Estado de Bienestar (E.B.), como mecanismo de “contención del comunismo”, en esa zona del mundo. Sin embargo, el neoliberalismo siguió su rumbo y consolidación en pequeños núcleos de sociólogos, economistas, filósofos y políticos, fundamentalmente desde espacios universitarios y otros escenarios de donde emergió la conocida Escuela de Chicago, encabezada en este momento por Milton Friedman.

Las condiciones y necesidades de orden político, económico y social, en la década de los 70, fueron el escenario propicio para asumir, lo que en la propuesta de Hayek se presenta, como el modelo que resolvería los problemas de los países de esta parte del mundo.

Colombia

Una mirada sobre el neoliberalismo

Los estudiosos del tema, están de acuerdo en afirmar, que América del Sur, ha sido la sub-región donde se realizaron los primeros intentos para aplicar el neoliberalismo económico. (Halperin Donghi T. 1990)

En esencia, el neoliberalismo propugna porque el Estado no intervenga en la economía. En esta perspectiva el planteamiento de Hayek es contundente: “La igualdad formal ante la ley está en pugna y de hecho es incompatible con toda actividad del Estado dirigida deliberadamente a la igualación material o sustantiva de los individuos, y que toda política directamente dirigida a un ideal sustantivo de justicia distributiva tiene que conducir a la destrucción del Estado de Derecho. Provocar el mismo resultado para personas diferentes significa, por fuerza, tratarlas diferentemente. Darle a los diferentes individuos las mismas oportunidades objetivas, no significa darles la misma chance subjetiva. No puede negarse que el Estado de Derecho produce desigualdades económicas; todo lo que puede alegarse en su favor es que esta desigualdad no pretende afectar de una manera determinada a individuos en particular5 …” La inserción, implantación y consolidación del modelo neoliberal, tuvo en los inicios de la década de los 80,

3. Tal como lo señala Jennifer Platt (Platt 1996), en estricto sensu, esta no fue una escuela, sino un punto de vista relativo a la sociología, fundamentado en posturas cuantitativas, que se abrió espacio en las dinámicas políticas, sociales y económicas en los EE.UU., buscando mayores niveles de eficiencia. 4. La propuesta es presentada inicialmente en 1944 bajo el titulo Camino de Servidumbre, posteriormente y con los ajustes de las nuevas tendencias y necesidades políticas y económicas, es presentada en 1974 en tres tomos bajo la forma Ley, Legislación y Libertad. 5. HAYEK, Friedrich. Camino de Servidumbre. Madrid. Alianza Editorial,1976, 111p.

Evaluaciones Externas en América Latina

Chicago3 , bajo la dictadura militar chilena de Augusto Pinochet (1973-1990), quién desde 1976 orientó el “Programa de Reestructuración Económica y Reforma del Estado”. Este modelo se estructuró como laboratorio del neoliberalismo y en pocos años se impuso en toda la región.

un impulso importante, con el estallido de la crisis de la deuda externa en la región. La renegociación periódica, se convirtió en un mecanismo de presión para imponer los denominados “Programas de ajuste estructural” del Fondo Monetario Internacional (FMI), denominados así, por cuanto implicaron transformaciones estructurales en las lógicas políticas económicas y sociales de las naciones. Tales como el papel y la responsabilidad del Estado en materia, de responsabilidad social, papel en el desarrollo económico entre otras. Así, después del derrumbe del bloque Soviético en 1991, el modelo neoliberal se institucionaliza en todas sus formas y en todas las esferas de la sociedad dentro de lo económico, lo político y lo educativo.

Contexto Internacional

Se instauraron entonces, lógicas que llevan a cambios en los desarrollos político, social y económico de las naciones; que crearon realidades paradójicas como que “la economía estuviera bien, pero el país mal”; de igual manera es el escenario que “reclama” otro tipo de participación de la educación para la consolidación del nuevo proyecto económico y político.

Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 En este paneo general que se hace de la región, es pertinente señalar que la estructuración de las instancias que orientan los procesos evaluativos, se inician en su mayoría, en un escenario político en el que el inicio de la década de los 90, está antecedida por la aprobación en 1986, en Uruguay y Argentina, de procesos de amnistía a los delitos golpistas que se vivieron en esos países.

Desde la segunda mitad de la década de los 90 y hasta la fecha, en la región se presenta el ascenso de procesos de expresión popular importantes, que complementan el panorama histórico. Entre ellos se cuenta la experiencia chilena con el Partido Socialista (PSCh), el Partido por la Democracia (PPD), el Partido Radical Socialdemócrata (PRSD) el Partido Demócrata Cristiano (PDC), para lograr puntos de acuerdo en torno a una sola consigna y una tarea común: la derrota de la dictadura de Pinochet, que muy seguramente fue el referente utilizado para elaborar la tesis de la “alianza de la izquierda con el centro”. Contando con esa referencia se construyó en Argentina la alianza de la Unión Cívica Radical (UCR) con el Frente por un País Solidario (FREPASO), la alianza UCR-FREPASO. Como consecuencia y con la promesa de poner fin a la “década menemista”, en las elecciones presidenciales de 1999 triunfó Fernando de la Rúa, a la cabeza del UCR-FREPASO. Le sucedió el interino Ramón Puerta (2001), Adolfo Rodríguez Saá (Diciembre 2001–Enero 2002 interino), Eduardo Camaño (Interino por un día), Eduardo Duhalde (Enero 2, 2002Mayo 25, 2003, interino); hasta llegar a la propuesta de Néstor Kirchner, que asumió la presidencia desde Mayo del 2003 hasta el 2007 y fue sucedido por la señora Cristina Fernández de Kirchner. En Colombia, acontece la desmovilización negociada del Movimiento 19 de Abril (M-19), del Quintín Lame y de un sector importante del Ejército Popular de Liberación (EPL). Sin embargo, se mantiene firme la presencia de los gobiernos tradicionales en el poder: Belisario Betancur (Conservador, 1982-1986 ), Virgilio Bar-

En el caso de Chile, se presentó un proceso de cambio que inició el 14 de diciembre de 1989, con Patricio Aylwin, que recibió el 11 de marzo de 1990, de manos del General Pinochet, la banda que lo convirtió en el primer presidente democrático después de 17 años de dictadura militar. En marzo de 1994, llegó a la presidencia, Eduardo Frei y el 11 de marzo de 2000, lo sucedió el socialista Ricardo Lagos. En la actualidad y hasta el 2010, ejercerá la presidencia de Chile, la socialista Michelle Bachelet.

Por su parte, en Uruguay, después de la dictadura, hizo presencia en la Jefatura de Gobierno: Luis Alberto Lacalle (1990-1995), Julio María Sanguinetti (19952000) y Jorge Batlle Ibáñez (2000-2005). Desde el año 2005, hasta la fecha, la presidencia la asumió el socialista, Tabaré Vázquez.

Cuba, desde el ascenso al poder de la propuesta socialista en 1959, hasta comienzos del 2008, tuvo a Fidel Castro como Jefe de Estado, la sucesión en la responsabilidad de esta jefatura, quedó en manos de Raúl Castro, anunciando la continuidad en la consolidación del modelo de sociedad plasmado en la constitución política cubana..

América Latina en el contexto actual América Latina, representa un 8.6% de la población mundial, pasando de 167 millones de personas en 1950, a 523 millones en el año 2000, se espera que el aumento de esa cifra, ascienda a más de 800 millones en el 2050 ( ver cuadro 1). El crecimiento poblacional ejerce presión en las áreas donde ha existido poco desarrollo, como en la Amazonía, cuyas áreas urbanas han crecido considerablemente.

Colombia

En México, desde finales de la década de los 80, e inicio de los 90, hasta estos días, el panorama político, ha sido liderado por los presidentes: Miguel de la Madrid Hurtado (1982 – 1988) y Carlos Salinas de Gortari (1988 –1994); sin embargo, en esta coyuntura, hay que resaltar, lo que significó el fenómeno Cuauhtémoc Cárdenas, al frente de una alianza formada por ex miembros del Partido Revolucionario Institucional (PRI) y un grupo significativo de la izquierda nacional, pues tuvo un desempeño sin precedentes para un candidato opositor en ese país. En períodos recientes han sido jefes de estado, Ernesto Zedillo Ponce de León (1994 – 2000), Vicente Fox (2000-2006) y finalmente Felipe Calderón (2006-2012).

Evaluaciones Externas en América Latina

co (Liberal, 1986-1990), César Gaviria (Liberal, 1990– 1994), Ernesto Samper (Liberal, 1994–1998 ), Andrés Pastrana (Conservador, 1998 -2002), Álvaro Uribe (Alianza Liberal Conservadora, 2002 -2006 y reelegido para el período 2006- 2010). Sólo hasta el año 2002, la Alcaldía de Santa Fe de Bogotá y la Gobernación del Valle del Cauca, fueron lideradas por representantes de la oposición de centro izquierda; posteriormente se logró una importante participación en las elecciones presidenciales del 2006, por parte del centro-izquierdista Polo Democrático Alternativo, en una campaña desarrollada en medio de un sinnúmero de tensiones políticas y militares, producto del fenómeno denominado: narco-política.

Cuadro No. 1. Crecimiento de la Población en América Latina y el Caribe Año

Población en Millones de personas

1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2015 2020 2025 2030 2035 2040 2045 2050

167.330 218.603 285.245 361.831 443.122 523.387 602.207 639.513 674.573 706.771 735.341 759.538 779.130 794.333 805.484

En el informe del anuario estadístico de la UNESCO para el año 2006, se indica que la región presentó en los últimos años, un crecimiento de la economía; sin embargo, la capacidad de inversiones estratégicas y la participación en la distribución mundial de productos industriales, es decreciente, a medida que aumentan las exigencias tecnológicas involucradas.

Contexto Internacional

Fuente: Tabla elaborada a partir de datos del Anuario Demográfico 2005, CEPAL..

La región registra más del 10% de las reservas de petróleo, y un 8,3% del consumo global del hidrocarburo. De igual manera, cuenta con más del 4% de las reservas de gas natural, que representa un 6% del consumo del mismo en el mundo.

El nivel de las exportaciones de América Latina, se puede apreciar, en forma comparativa desde (1995-2006), constituyéndose México, como el país más exportador de la región. (Ver cuadro 2).

Cuadro No. 2. Exportaciones de bienes y servicios, a precios constantes de mercado Año País

1995

Argentina Chile Colombia Cuba México Uruguay

22.848.8 16.106.9 13.194.8 2.677.9 93.785.0 3.146.7

2000 30.952.1 23.759.3 18.011.4 4.318.9 179.888.6 3.877.4

2003 34.749.1 27.559.0 18.511.7 4.236.9 180.659.5 3.291.8

2006 42.642.6 32.706.4 21.486.4 4.639.1 (2004) 215.524.0 4.903.7

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006.

La deuda externa de la región, ha mantenido un ritmo de crecimiento sostenido como lo evidencia las cifras (Ver Cuadro 4).

Año País

1995

2000

2003

2006

Argentina Chile Colombia Cuba México Uruguay

-2,8 10,6 5,2 * -6,2 -1,4

-0,8 4,5 2,9 * 6,6 -1,4

8,8 3,9 3,9 3,8 1,4 2,2

8,5 4,4 6,0 12,5 4,8 7,5

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006

Cuadro No. 4. Deuda Externa de América Latina y de seis países Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 América Latina 742.876 762.649 738.587 744.598 733.118 757.618 761.147 658.013* Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay

147.634 36.681 11.209 32.591 160.258 5 .467

152.563 36.733 11.078 34.758 166.381 8.261

155.015 36.130 10.961 37.177 148.652 8.895

166.272 39.101 10.893 38.527 144.526 8.937

156.748 37.329 10.900 40.504 134.979 10.548

164.645 38.012 11.300 43.067 132.271 11.013

171.115 39.445 12.000 43.517 130.922 11.593

113.518 38.350 45.014 127.089 11.441

Fuente: Tabla elaborada a partir del Estudio económico de América Latina y el Caribe • 2005-2006. * Excluye Cuba.

Presupuesto en educación: mucho por hacer Pese a los compromisos asumidos en la Cumbre Mundial para el Desarrollo Social, de Copenhague (1995), en lugar del 20%, los países de la región destinan en promedio 12% del gasto público a los servicios básicos, siguiendo las recomendaciones de Organismos Internacionales. Muchos gobiernos de la región manifies-

Colombia

El financiamiento internacional de América Latina, se encuentra dentro de la lógica de la globalización del capital financiero, desarrollándose en dos etapas: la primera, que abarca las décadas de los 70 y 80, que corresponden al endeudamiento externo, la crisis de la deuda y el posterior ajuste. La segunda, que inicia en la década de los 90, y se extiende hasta hoy, caracterizándose por el retorno de los flujos de capital internacional a la región.

Cuadro No. 3. Tasas de variación del Producto Interno Bruto

tan la intención, de aumentar el gasto actual en educación entre un 6% y 8% del Producto Interno Bruto, cifras que aún cumpliéndose, resultarán escasas para lograr los niveles de desarrollo deseados, tal como se evidencia a continuación. Es importante indicar, la cantidad del presupuesto público invertido en la Educación Superior, como parte del PIB.

Evaluaciones Externas en América Latina

La región produce alrededor del 6% del PIB mundial, sólo un poco más que Francia y menos que Alemania. En el Cuadro 3, se puede observar la evolución general.

Cuadro No. 5. Gasto en educación de los países latinoamericanos – en US. $ Países

Gasto alumno todos los niveles

Gasto alumno primaria y secundaria

Gasto alumno educación superior

Argentina

1,134

890

2,233

Uruguay México Chile Colombia

983 734 660 430

787 657 576 368

1,623 2,216 1,068 1,255

Fuente: UNESCO, datos hasta 2002. En http://stats.uis.unesco.org/eng/ReportFolders/Rfview/explorerp.asp

Cuadro No. 6. Presupuesto público total, para educación superior como porcentaje del PIB País

Contexto Internacional

Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 0,44 1,23 2.3 0,50 0,40

0,40 — 1,35 2.3 0,55 0,50

0,44 — 1,53 2.4 0,62 0,50

0,53 0,43 1,72 2.5 0,70 0,40

0,55 0,59 1,59 2.5 0,77 0,40

0,57 0,58 1,54 2.5 0,76 0,40

0,56 0,63 1,45 2.8 0.70 0,40

0,54 0,55 1,40 2.9 0,66 0,40

0,59 0,66 1,40 3.3 0.76 0,40

0,62 0,73 1,56 3.8 0,74 0,40

0,65 0,73 1,87 3.7 0,73 0,40

0,68 0,76 2,25 3.9 0,82 0,50

0,23 0,71 2,78 4.0 0,87 0,40

0,26 0,74 3,27 3.8* — —

Fuente: Tabla elaborada a partir de los estudios sobre sistemas de financiación de la educación superior de IESALC-UNESCO. * Tomado de Gestión de resultados: tendencias a nivel internacional, Composición del gasto en Chile % del PIB. Diapo. 17

El presupuesto dedicado a la educación superior, es muestra del comportamiento de lo que sucede a nivel general. El cuadro seis deja ver las diferencias, las que se traducen, en desarrollos igualmente desiguales en cuanto a los resultados y el acercamiento o distanciamiento de las metas planteadas. Hay países que mantienen una línea de comportamiento en relación con los porcentajes, tal es el caso de Uruguay, que desde los años 90 y hasta el 2003, está invirtiendo entre el 0,40 y el 0,50; esta el caso de aquellos que han dismi-

nuido el porcentaje de inversión tal como se destaca en el caso de Argentina, que en el mismo periodo paso de un 0,44 a un 0,26; y se destacan Chile y Cuba, para resaltar este ultimo que paso de 1,23 en el 90 a 3,27 en el año 2003. PREALC en el 2006, reveló que en América Latina y el Caribe, el porcentaje de niños escolarizados en la enseñanza pre-primaria asciende al 62%, mientras en Cuba se anuncia el desarrollo de la universalización de la formación universitaria, en Europa Occidental la mayoría de los países han uni-

Gráfico No. 1. Evolución de la matrícula en América Latina

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005

Gráfico No. 2. Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privada

Fuente: Gráfico elaborado con base en el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005 6. Según la revista de la PREALC (UNESCO) del 26 de octubre de 2006,

Colombia

La distribución de la matrícula en la educación pública y privada (Ver Gráfico 2), muestra comportamien-

tos particulares en cada país, sin embargo, se destacan los altos porcentajes que tiene la educación privada en Chile y Colombia, en contraste con los porcentajes de Cuba, Uruguay y Argentina.

Evaluaciones Externas en América Latina

versalizado la enseñanza preescolar y en muchos hasta la educación primaria6. El aumento se manifiesta en el progreso en la matrícula, como lo indica el (Gráfico 1).

Organismos de evaluación

Contexto Internacional

Durante la década de los 90, en Latinoamérica, se presenta la emergencia de sendos procesos de transformación educativos, que sitúan a la evaluación como factor determinante para los posibles cambios. Esto se expresa, en la creación de referentes legales, consolidación de instancias y Organismos de evaluación: Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) en Chile7 . Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación (DINIECE) y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina8 . Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE) en Uruguay9 . Ley 115 de 1994 y Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en Colombia10 . Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), la Ley General de Educación (LGE) de 1993, Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) en México11 . El ministerio

de Educación Superior cubano (MES) y el Subsitema de Educación Superior Cubano (SESC) en 1976 de Cuba12 . Los Organismos especializados para la evaluación o de instancias de mayor cualificación como son los Sistemas de Evaluación, surgen principalmente a partir de los siguientes propósitos: 1. Corroborar si los estudiantes realmente están adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempeñarse con éxito en la sociedad. 2. Superar los indicadores de matrícula, cobertura, deserción y repetición, que tradicionalmente se utilizaban para medir los resultados de un sistema educativo; hoy el debate vincula otros aspectos que dan cuenta de la Calidad de la Educación. En los seis países de la presente investigación, se reconocen Organismos centrales de alto nivel, responsables de los procesos evaluativos, tal como se ilustra en el (Cuadro 7).

7. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990. En el mismo año se crea el Consejo Superior de Educación destinado a las instituciones privadas no autónomas. En marzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) y posteriormente la de posgrado. 8. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación. En 1996 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. La CONEAU puso en marcha procesos de acreditación de carreras de pregrado, posgrado y de instituciones. 9. Unidad de Medición de Resultados Educativos, 1993. 10. Con la ley 115 de 1994, Colombia inicia el establecimiento de estándares para mejorar la calidad de la educación, lo cual se constata en la cartilla Colombia de esta investigación. En 1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) 11. En 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES). La Ley General de Educación expedida en julio de 1993, que sustituyó la Ley Federal de Educación, retomó puntos del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, aspectos jurídicos mencionados en la cartilla México de la presente investigación. En el año 2000 se organizó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) con fines más específicos de acreditación de programas académicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la década del 90 con la CONAEVA, de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditación y certificación al estilo de las existentes en Estados Unidos; estos procesos estuvieron enmarcados por la integración de México al NAFTA. 12. El 31 de julio de 1976, en la Gaceta Oficial de la República, se publica la Ley Nº 1306 dictada por el Consejo de Ministros, creándose el Ministerio de Educación Superior, buscando alcanzar los fines del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en particular en el subsistema de educación superior cubano.

do Organismos de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, como indica el (Cuadro 8).

Colombia

A la par con el desarrollo de instancias para regular los procesos de transformación educativa, se han crea-

Cuadro No. 7. Creación de Organismos de Regulación en Educación en los 6 países Argentina Chile Colombia Cuba* México Uruguay

Viceministerio de Educación Superior Dirección de Educación Superior Viceministerio de Educación Superior Se creó desde la década del 60-70 Viceministerio de Educación Superior Ministerio de Educación y Cultura (MEC)

Cuadro No. 8. Funciones de Organismos encargados del aseguramiento de la calidad en 6 países País Argentina* Chile Colombia Cuba** México*** Uruguay

Año Creación 1995 1990 1999 2003 1989 1991 2000 1996

Organismo CONEAU CES CNAP /CONAP CNA Sistema de evaluación y acreditación CONAEVA CIIES COPAES CCETP

Acreditación Evaluación institucional Institucional Carreras de Grado X X X X X X X X X X X

X X X

X X

Postgrado X X X X X

Fuente: Tabla elaborada a partir de los datos del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC *En Argentina existen agencias de evaluación privadas que requieren el aval de CONEAU. ** El proceso de aseguramiento de la calidad en este país, se organiza a partir de un sistema de Control, Evaluación y Acreditación, constituido por tres subsistemas: Subsistema de Control Estatal, Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que se organiza en el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Postgrado (SEA-E), y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados (SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). *** En esta nación se creó en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargado de la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las instituciones de educación superior. En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPES) que se encarga de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de los programas educativos, tanto en el sector oficial como privado.

Evaluaciones Externas en América Latina

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC. * En Cuba, desde 1963 se crea el MES, Ministerio de Educación Superior. El proceso se consolida en la década del 70 con la creación del Sistema de Educación Superior de Cuba.

Organismos Garantes de Calidad Educativa A continuación se presenta una Guía de Organismos de Garantía de la Calidad de la educación, en América Latina y el Caribe:

CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, Argentina. CONESUP: Consejo Nacional de la Educación Superior Privada, Costa Rica.

CAC: Comisión de Acreditación de la Calidad, El Salvador.

CONESUP: Consejo Nacional de Educación Superior, Ecuador.

CAPES: Coordinación y perfeccionamiento de Personal de nivel Superior en Brasil.

CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, México.

CES: Consejo de Educación Superior, Chile.

COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, México.

CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, México.

Contexto Internacional

CONEST: Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, República Dominicana.

ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, Paraguay.

CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada, Uruguay.

CONARE: Consejo Nacional de Rectores, Costa Rica.

CNA: Consejo Nacional de Acreditación, Colombia. CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado, Chile. CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Posgrado, Chile.

CORD: Comité para el Reconocimiento de Grados, Trinidad y Tobago. SEA: Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación, Venezuela. SINAES: Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, Costa Rica. UCJ: Concilio de la Universidad de Jamaica.

Referentes de la Evaluación

CONAES: Consejo de Acreditación para la Educación Superior, Bolivia.

Las transformaciones presentadas en el ámbito político y económico, desde mediados de los años ochenta, han traído consigo, el replanteamiento de los procesos de evaluación de la Calidad de la Educación, de acuerdo con los intereses del país donde se implementen.

CONAFU: Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de las Universidades, Perú.

Dichas transformaciones inciden en la Calidad, Pertinencia y Eficiencia de la Educación, aspectos que son

CONAES: Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior, Brasil.

Pero las demandas y las formas como se asume la calidad no es homogénea, se llama a potenciar procesos de calidad, pero desde referentes diferentes y con intereses disímiles. Así pues, en el caso de Europa Occidental, los referentes establecidos de garantía de la calidad, están dados como respuesta a las demandas del estado moderno, y en tal sentido, la educación de la y para la sociedad del conocimiento, se pone en el centro del debate. En ese continente, la constitución de la Unión Europea puso en marcha procesos de evaluación con fines académicos y profesionales de tendencia creciente, hacia la evaluación de la responsabilidad (accountability) y al control de calidad, muy de la mano del estilo de la evaluación de productos, servicios y procesos. Como se señala en diversos documentos, (PREAL, 2002), y en (Jaramillo J. B., et al, 2006: 33-34), muchas de estas dinámicas han tenido su origen en demandas de otros sectores de la sociedad diferentes al sector educativo.

Como se puede apreciar, la evaluación se convierte en referente para regular la autonomía; de igual manera, se plantea como una acción que debe desarrollarse periódicamente en las diversas instituciones de educación y sus resultados se consideran indicadores de la labor desempeñada. En este sentido, debe ser orientada por instancias especializadas en aportar la información significativa que el medio requiere: “Cette mission d’évaluation sera confiée à une Agence Supérieure d’Evaluation (ASE) 13 ” De otro lado, en América del Norte (EE.UU y Canadá), la evaluación hace parte de la cultura de los procesos corporativos, lo que permitió incluirla con relativa facilidad a las dinámicas educativas. En Estados Unidos, la evaluación de instituciones educativas se lleva a cabo a través de agencias regionales y la acreditación

13. La Agencia Superior de Evaluación, sería un producto importante para construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.

Colombia

En la década de los 80, esas formas evaluativas formaron parte de las exigencias sociales de la calidad, en el ámbito tecnológico y en la sociedad del conocimiento, mientras que en la década del 90, hacen parte de los acuerdos intergubernamentales, convirtiéndose en elemento esencial en el proceso de construcción de escenarios, como el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES 2007), en donde la evaluación se convierte en la contrapartida natural de la autonomía universitaria. En el nuevo modelo de enseñanza superior, propuesto en el EEES, cada departamento universitario, escuela, instituto y establecimiento de educación superior, debe ser evaluado a intervalos regulares y recibir los recursos según los méritos y resultados.

Evaluaciones Externas en América Latina

centrales, para el actual debate educativo. Claro está, que desde los siglos XI – XII, escenarios educativos como la universidad, han tenido profunda preocupación por la calidad de los saberes que se imparten, por la pertinencia de los mismos y la eficiencia de los procesos realizados; lo que emerge como novedoso, es la resignificación otorgada a estas nociones, a lo que deben responder y a las exigencias que se demandan a la educación. El reto actual, está puesto en los estándares de Calidad, en una sociedad que está determinada por el mercado.

de carreras la hacen agencias especializadas. En Canadá, la evaluación está a cargo de los consejos provinciales de las universidades y la acreditación de carreras se realiza con criterios similares a los de Estados Unidos.

Contexto Internacional

En este panorama, los países de América Latina, como firmantes de acuerdos con Organismos Internacionales, han incorporado criterios institucionales, similares a los de Estados Unidos y Canadá en los procesos de evaluación. En esta perspectiva, se distinguen, al menos, tres lógicas que responde a la implementación de la evaluación en forma sistemática y en procura de la calidad:

• En primer lugar, asumiendo la evaluación desde la rendición de cuentas, se asume que la sociedad civil - entre ésta la familia - debe tener acceso a los resultados de los desempeños de instituciones educativas para optar por la institución que genere mayor confianza. Esta lógica, señala por lo tanto que son las familias en particular, y en general la sociedad, quienes deben valorar la gestión educativa, a través de los desempeños de los estudiantes, en una serie de pruebas. El único país que facilita sistemáticamente a las familias el acceso a los resultados de su escuela, es Chile, y lo hace en el marco de un esquema de libre selección de centros. Los resultados de las pruebas se convierten finalmente, en un elemento importante, para la promoción de las instituciones educativas. • En segundo término, cabe señalar, la visión de la evaluación que plantea la confidencialidad, en el manejo de los resultados, asumiendo los mismos, como una posibilidad de aprendizaje y reflexión para los maestros, estudiantes y la institución. Esto plantea la necesidad de planes y rutas de mejoramiento.

• La tercera perspectiva, sitúa los resultados de la evaluación a nivel grupal, como parte de un sistema de incentivos. Hay que anotar, que los países no hacen uso de las pruebas con una sola finalidad. En el caso de Chile, México y Uruguay se utilizan los datos de las evaluaciones de aprendizaje para la toma de decisiones sobre la política educativa, que se materializa en el empleo de los resultados, como uno de los dos indicadores más importantes en la selección de instituciones para reforzar los aportes económicos, caso Programa de las 900 escuelas en Chile (P-900, actualmente atendiendo alrededor de 1.500 instituciones). De igual manera en la utilización de los datos para la asignación de fondos a los Proyectos de Mejoramiento Educativo en las escuelas. De otro lado en el uso de los datos, como uno de los indicadores principales para otorgar incentivos docentes. Tal como se ha presentado, el panorama muestra que en los países investigados se tiene al menos, bien sea un Organismo especializado de evaluación o incipientes Sistemas nacionales de Evaluación, basados en pruebas estandarizadas de rendimiento y en campos académicos fundamentales. Las pruebas, son aplicadas periódicamente a muestras (evaluaciones muéstrales) o a todo el estudiantado (evaluaciones censales) de ciertos grados que son considerados estratégicos para la valoración de los avances cognitivos de los educandos; también, algunos países tienen Sistemas sub-nacionales de Evaluación. Muchos de estos países participan en una o más pruebas internacionales. Se considera que aquellas pruebas, permiten establecer comparativos entre los países, en áreas de conocimiento esenciales: Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales.

En algunos casos, se incluyen factores contextuales entre los que cabe destacar, aquellos que indagan por aspectos familiares y socioculturales de los estudiantes, la infraestructura, la preparación académica de los docentes, la cobertura curricular y las actitudes de los estudiantes. A continuación se presenta una síntesis de las pruebas internacionales y sus características fundamentales: PISA: Programme for International Student Assessment. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. Proyecto promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Evalúa el resultado de los Sistemas educativos, en relación con la formación necesaria para la vida adulta de los estudiantes. La evaluación se centra en indagar por la alfabetización lectora (año 2000), matemática (año 2003) y científica (año 2006). Se trata de

El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los cuales 28 son miembros de la OCDE y en cada país se evaluaron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 estudiantes. El proyecto abarca tres áreas de evaluación del rendimiento académico: Lectura, Matemáticas y Ciencias; la evaluación de las competencias transversales es una parte integral del proyecto de ésta propuesta, en la que se presta especial atención, al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. Se aplican pruebas de papel y lápiz que duran un total de 2 horas por estudiante. Las pruebas combinan elección múltiple con única respuesta, con aquellas que requieren la construcción de la respuesta por parte del estudiante. Las preguntas se organizan en grupos basados en un pasaje que refleja una situación de la vida real y los estudiantes responden a un cuestionario sobre su entorno, el cual tardan en responder entre 20 y 30 minutos y aporta información sobre ellos mismos. Los directores de los centros educativos reciben un cuestionario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros. La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000 y sus resultados se publicaron en el 2001; a partir de entonces, la presentación de resultados se lleva a cabo en ciclos de tres años. Cada ciclo estudia en profundidad

Colombia

La consolidación de Organismos y Sistemas de Evaluación en los países, coincide con el fortalecimiento de un Sistema de Pruebas Internacionales comparadas, que se ha convertido en instrumento de medición estandarizado, aplicado en varios países simultáneamente, en grados y por grupos de edad seleccionados, que recogen información sobre logros de aprendizaje conceptual y procedimental en diferentes disciplinas y sobre los factores contextuales que se presume influyen en el logro académico de los estudiantes. Estas pruebas por lo general, se estructuran a partir de ítems de opción múltiple, de preguntas abiertas; en algunos casos, incluyen demostraciones prácticas, tales como pruebas de laboratorio, en el caso de las ciencias naturales.

una evaluación estandarizada, desarrollada internacionalmente de manera conjunta por los países participantes y aplicada en centros educativos a estudiantes de 15 años de edad.

Evaluaciones Externas en América Latina

Pruebas internacionales y agencias de evaluación

un área de contenido principal, a la que se dedican dos tercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otras dos áreas ofrecen un perfil resumido de capacidades. Las áreas principales son: Lectura en el año 2000, Matemáticas en el 2003 y Ciencias en el 2006. (PISA, 2005:5 )14

Contexto Internacional

El estudio se llevó a cabo en 43 países en el año 2000. En 2003 participaron 41 países y en el 2006, más de 50 países, incluyendo a: Argentina, Australia, Austria, Azerbaijan, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Chile, Colombia, Croacia, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hong Kong-China, Hungría, Islandia, Indonesia, Israel, Italia, Japón, Jordania, Kazakhstan, Korea, Kyrgyzstan, Latvia, Lituania, Luxemburgo, Macao-China, México, Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Polonia, Portugal, Qatar, Rumania, Federación Rusa, Serbia y Montenegro, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suiza, Taipei, Tailandia, Túnez, Turquía, Reino Unido, Estados Unidos y Uruguay.

Tuning-América Latina. El proyecto Tuning-América Latina, es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca intercambiar información entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surgió como una propuesta exclusiva de Europa, en un contexto de reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Este es un logro, de más de 135 universidades europeas, que desde el año

2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. (Tunning, 2006:2) Este esfuerzo implicó en Europa, un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que los académicos pudieran llegar a puntos de referencia, de comprensión y de confluencia. Se generó un espacio para “acordar”, “templar” y “afinar ” las estructuras educativas en cuanto a los títulos, de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Tuning, quiere reflejar esa idea de búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la comprensión de las estructuras educativas y cuenta con los siguientes ejes o líneas: • Competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas) • Enfoques de enseñanza-aprendizaje • Evaluación • Créditos académicos • Calidad de los programas *PIRLS: Progress In International Reading Literacy Study. Estudio Internacional sobre los Progresos en Alfabetización y Habilidades de Lectura. Se aplica periódicamente cada 5 años (Pirls, 2003:1-4). *TIMMS: Third International Mathematics and Science Study. En el año 2003, cambió su nombre a Trends in International Mathematics and Science Study o Proyecto de Evaluación Internacional del Apren-

14. PROGRAMA PISA, Pruebas de Comprensión Lectora, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), 2005.

El marco contextual abarca: el currículo, los centros educativos, docentes y su preparación, a los estudiantes e igualmente, las actividades de aula y sus características. TIMMS 2007 fue liderado por la IEA (International Association for the Evaluation of the Educational Achievement) y el Boston College y cuen-

El Cuadro 9, resume la participación en pruebas internacionales de evaluación de la calidad educativa, por parte de los países del presente estudio, en un período de 11 años.

Cuadro No. 9. Participación en pruebas internacionales, 1995-2006 PAIS Prueba-Año TIMSS (1995) TIMSS (1999) TIMSS (2003) PIRLS (2001) PISA (2000) PISA (2003) PISA (2006) IALS (1998) Estudio de Educación Cívica IEA (1999) Prueba para la Región de América Latina Solamente LLECE (1998) SERCE LLECE (2006)

Argentina Colombia Cuba X X* X X X

N.R.I.**

México Uruguay X

X X X X X

X X X

Chile

X X

X X X

X X

Fuente: tabla elaborada a partir de los datos del cuadro A11 del Informe del Progreso Educativo de la PREAL 2006. N.R.I. No Registra Información.

Colombia

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias -TIMMS- mide las tendencias en el rendimiento de los estudiantes de grados cuarto y octavo en estas áreas y en algunos países se evalúa grado doce. El modelo empleado por TIMMS tiene tres aspectos: el currículo pretendido, el currículo aplicado y el currículo obtenido.

ta con la participación de Algeria, Armenia, Australia, Austria, Bahrain, Bosnia- Herzegovina, Botswana, Bulgaria, Canadá, Taipei, Colombia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Djibouti, Egipto, El Salvador, Inglaterra, Georgia, Alemania, Ghana, Honduras, Hong Kong, Hungría, Indonesia, Irán, Israel, Italia, Japón, Jordania, Korea, Kuwait, Latvia, Líbano, Lituania, Malasia, Malta, Mongolia, Marruecos, Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Oman, Autoridad Nacional Palestina, Qatar, Rumania, Federación Rusa, Arabia Saudita, Escocia, Serbia, Singapur, Eslovaquia, Eslovenia, Suráfrica, Suecia, Siria, Tailandia, Túnez, Turquía, Ucrania, Estados Unidos, Uzbekistán y Yemen.

Evaluaciones Externas en América Latina

dizaje Escolar en Matemáticas y Ciencias realizado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Timms, 2003:15-17)

Agencias de Evaluación

Pruebas sub-nacionales

A continuación, en esta guía de siglas se resumen las cuatro principales agencias internacionales que evalúan la Calidad de Educación:

Este tipo de pruebas corresponde, a aquellas que se aplican, en algunas regiones o grandes ciudades en algunos países. En Latinoamérica se conocen las siguientes pruebas sub-nacionales:

Contexto Internacional

-ETS: Educacional Testing Services (Servicios de Evaluación Educacional) en Estados Unidos.

• Bogotá (Colombia)

-IEA: Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Académico).

• Paraná, Sao Paulo, Minas Gerais (Brasil)

-OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

Un panorama necesario: Organismos y Pruebas Internacionales

-LLECE: La UNESCO impulsó la creación, en 1994, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE conformado por trece países; constituye una red para la realización de estudios comparativos, investigaciones, generación de estándares y asistencia técnica.

Los interrogantes fundamentales acerca de las pruebas internacionales y los Organismos encargados de su aplicación, se presentan en la siguiente síntesis, que posibilita una rápida mirada general:

• Provincia y ciudad de Buenos Aires (Argentina) • Nuevo León, Sonora y Aguas Calientes (México).

Cuadro No. 10. Organismos y Pruebas Internacionales Aspectos Prueba PISA Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de los Alumnos

¿Qué instituciones internacionales realizan ¿A quién se evalúa? estudios de evaluación? OCDE Cooperación para la Organización y el Desarrollo Económico.

¿Cuándo se evalúa?

Estudiantes de 15 años Cada 3 años independientemente 2000 del nivel en el que 2003 estén escolarizados. 2004

¿Qué evalúa? Rendimiento en Lectura, Matemáticas y Ciencias solo en cuanto al dominio del currículo escolar, sino también, en cuanto a los conocimientos más relevantes y las destrezas necesarias para la vida adulta.

PIRLS Estudio sobre el Progreso Internacional de Competencias en Lectura TIMSS Estudio Internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias.

¿Qué instituciones internacionales realizan ¿A quién se evalúa? estudios de evaluación?

¿Cuándo se evalúa?

IEA15 Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo

Estudiantes que si 2001 estuvieran en el sistema educativo estarían cursando 4º de educa- 2006 ción Primaria. 2011

IEA

Evalúa dos poblaciones de estudiantes. La primera de ellas se sitúa en el 4º curso de la Educación Primaria y la segunda en el 2º curso de la Educación Secundaria

Cada 4 años

Estudiantes Latinoamericanos en los grados tercero y cuarto.

El primer estudio comparativo se llevó a cabo en 1997 en 13 países. El segundo estudio incluye entre otros países a: Chile, Cuba, Colombia, Argentina, República Dominicana, Paraguay, Perú, Panamá, México, Nicaragua, Honduras, Guatemala, Uruguay, en total son 18 países.

1999 Tendencias en 20032007

¿Qué evalúa? Evaluación de los procesos de comprensión y propósitos de la Lectura

Mide rendimiento escolar Evaluación de las Matemáticas en dos dimensiones: los contenidos temáticos específicos y los comportamientos esperados de los estudiantes al enfrentarse con el contenido matemático. Evalúan conocimientos establecidos en las estructuras y en los diseños curriculares, en las áreas de matemática y de lenguaje.

SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

Es producto de una construcción colectiva y participativa de los países latinoamericanos que conforman la red LLECE

LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

Efectuar estudios Internacionales y apoyar la participación de los países en otros (PISA, ALL) Fortalecer la capacidad técnica de los países Investigar Factores asociados a la calidad de la educación Contribuir al desarrollo de estándares educativos de la región

15. La IEA es una institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y ha realizado estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.

Evaluaciones Externas en América Latina

Prueba

Colombia

Aspectos

Contexto Internacional

Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en procesos educativos de América Latina

En los procesos de transformación socio-económica, política y especialmente en la educación, la presencia de Organismos Internacionales, ha jugado un papel determinante. De hecho, gran cantidad de préstamos han sido condicionados para ser utilizados en la consolidación de procesos educativos y evaluativos en particular16 . Muchos Organismos de evaluación se generaron por presión de Organismos Internacionales antes que por las dinámicas internas que orientaban los ritmos y necesidades de los países. Al respecto Ferrer y Arregui señalan que: “... el impulso por la creación de estos Sistemas de Evaluación en los países en desarrollo estuvo influido por la presión de algunas agencias de cooperación internacional que condicionaron los préstamos para educación, al desarrollo de Sistemas Nacionales de Medición que permitieran cuantificar los resultados de esas millonarias inversiones en reformas educativas …”(Ferrer G.2002: 7) Es evidente, que el desarrollo de los procesos de evaluación en la región, ha tenido la directriz de Organismos Internacionales se muestran inquietos por la educación, pero como sub-sector productivo. Llama la atención, el punto de vista presentado por el Banco Mundial (BM), defendiendo la idea de acabar con los criterios académicos de financiación, reemplazándolos por

otros en los que la evaluación del rendimiento, sea el punto de referencia para el mismo, sobre todo, en los términos que dispone el mercado. El presupuesto público destinado a la educación superior está altamente condicionado a la obtención de resultados «comercialmente comprobables», lo que significa que la evaluación estará centrada en los criterios y necesidades articulados por la clase empresarial y de negociantes, este es el sentido, de la agenda para la reforma de la educación superior presentado por el Fondo Monetario internacional (FMI), en el marco de la reunión de educación París de 199817 . A este respecto, es pertinente, tener en cuenta, las políticas y dispositivos de poder que se están agenciando desde la implementación de los procesos evaluativos. Así se deja traslucir en el documento base discutido en la Asamblea General de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)18 en el marco de la reunión de 1994, donde “…la evaluación no es sino una forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las políticas por medio de los logros alcanzados o eventualmente, fallidos” Hoy se materializa la visión de la evaluación como una nueva forma de autoridad cultural basada en la persuasión. Sin lugar a dudas, una de las entidades con mayor influencia ha sido el Banco Mundial, que tuvo su origen en una conferencia realizada en julio de 1944 en Bretton Woods, convocada por los líderes de Inglaterra y los Estados Unidos y que hoy tiene representación de 182

16. La UMRE en Uruguay se crea en 1993, como condición de un préstamo del Banco Mundial. Organismo que impele a Uruguay a la instauración de un ente encargado de la evaluación de aprendizajes. 17. UNESCO, La educación superior en el siglo XXI Visión y acción, tomo V, UNESCO, París, 1998. 18. OEI, VII Reunión Ordinaria de la Asamblea General, en Revista Iberoamericana de Educación Número 6, Septiembre - Diciembre 1994

Otro Organismo Internacional, es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); su aprobación tuvo lugar en la Conferencia de Londres en noviembre de 1945. Se funda como el órgano cultural de las Naciones Unidas y bajo los principios de “igualdad de oportunidades educativas; la no restricción en la búsqueda de la verdad y el libre intercambio de ideas y conocimiento”. Su propósito central es el de “contribuir a la paz y a la seguridad, promoviendo la colaboración entre las naciones a través de la educación, la ciencia y la cultura.” Cuenta con la participación de 188 Estados miembros y hace presencia a través de cinco acciones principales: • Estudios prospectivos: presenta trabajos sobre formas de educación, ciencia, cultura y comunicación para el mundo del mañana.

• Actividad Normativa, mediante la preparación y aprobación de instrumentos internacionales y recomendaciones estatutarias.

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En la actualidad, el llamado Grupo Banco Mundial está conformado por cinco agencias con sede en Washington, D.C.: el Banco Internacional para la Construcción y el Fomento (IBRF 1945), la Asociación Internacional para el Fomento (AIF 1960), la Corporación Financiera Internacional (IFC 1956), la Agencia de Garantía Multilateral de las Inversiones (MIGA 1988) y el Centro Internacional para la Solución de las Disputas en Inversión (ICSID 1966). En la actualidad el BM representa una de las principales agencias internacionales de financiamiento en materia educativa.

• El adelanto, transferencia e intercambio de conocimientos, basados primordialmente en la investigación, capacitación y enseñanza.

• Conocimientos especializados, que se transmiten a través de la «cooperación técnica» a los Estados Miembros para que elaboren sus proyectos y políticas de desarrollo. • Intercambio de información especializada. Por otra parte, entre los Organismos con presencia directa o indirecta en la región, también se encuentra la Organización Europea de Cooperación Económica” (OCDE). Organismo Internacional e Intergubernamental conformado por treinta países, fundado en 1961 y con sede en la ciudad de París –en común acuerdo con Canadá y Estados Unidos– y apoyado en gran medida por el Plan Marshall. Se trasforma en el actual Organismo al asumir la tarea de reconstruir las economías europeas en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial. Entre sus propósitos centrales, se destaca la preocupación por el crecimiento económico –de los miembros y no miembros- al igual que la expansión de los negocios mundiales y multilaterales. Las actividades fundamentales a las que se dedica son el estudio y formulación de políticas, en una gran variedad de esferas económicas y sociales. Los países miembros originales de la OCDE son: Alemania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos de Norteamérica, Francia, Grecia, Holanda, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega,

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países. Su estructura estuvo conformada por dos grandes instituciones que marcan el rumbo económico y social de muchas naciones: el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo, conocido simplemente como Banco Mundial (BM).

Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Los siguientes países han llegado a ser miembros posteriormente mediante su acceso en las fechas indicadas a continuación: Japón (18 de abril de 1964), Finlandia (28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de 1971), Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), México (18 de mayo de 1994), República Checa (21 de diciembre de 1995), Hungría (7 de mayo de 1996), Polonia (22 de noviembre de 1996) y Corea (12 de diciembre de 1996). La OCDE ejerce sus propósitos a través de los siguientes mecanismos o actos: • Las Decisiones, son manifestaciones de voluntad del Consejo de Ministros de la Organización, de obligado cumplimiento.

Contexto Internacional

• Las Recomendaciones, son manifestaciones de voluntad del Consejo de Ministros de la Organización, cuya implementación es sometida a consideración por los países miembros.

• Las Declaraciones, son textos solemnes negociados en el marco de la Organización, adoptados a alto nivel, generalmente por Ministros de los países miembros reunidos a propósito de un Consejo de Ministros de la Organización. Se caracterizan por ser compromisos sobre políticas a seguir en variados ámbitos. No son actos formales de la OCDE, ni son obligatoriamente vinculantes para los miembros de la Organización. Sin embargo, su aplicación es monitoreada por los respectivos Comités de la OCDE. • Los Acuerdos Internacionales Tradicionales, son instrumentos adoptados en el marco de la Organización. Son vinculantes para las partes contratantes

conforme a las condiciones establecidas en el Acuerdo y conforme a la normativa que rige los Tratados. • Otros Instrumentos o Acuerdos, son instrumentos negociados y adoptados informalmente. No son actos formales de la Organización ni son vinculantes, pero su implementación es monitoreada por órganos de la OCDE. Otro Organismo con mucha actividad en América Latina es el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), creado en 1959 con sede en Washington y cuyo objetivo principal se podría sintetizar en acelerar el proceso de desarrollo económico y social de sus países miembros de América Latina y el Caribe. Es conveniente destacar que su acción se encamina tanto a la educación, la transferencia tecnológica y la participación en otros sectores productivos. Entre las iniciativas que actualmente reciben el mayor apoyo del BID están: • Iniciativa para ampliar los Servicios de Información Económica del Banco. • Iniciativa para la promoción de Bienes Públicos Regionales. • Integración de la Infraestructura Regional en América del SUR. • Oportunidades para la Mayoría. • Plan Puebla-Panamá (PPP). • Dialogo Regional de Políticas. • Energía Sostenible y Cambio Climático. • Alivio de la deuda para Haití y otros países de bajos ingresos. • Fondo de Infraestructura. • Fondo para Prevención de Desastres.

En el II Congreso Iberoamericano de Educación que tuvo lugar en Quito, se decidió transformar la OEI en Organismo Intergubernamental integrado por estados soberanos y con tal carácter se constituyó el 15 de marzo de 1955. Dos años más tarde, en el III Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Santo Domingo, se suscribieron los primeros Estatutos de la OEI, vigentes hasta 1985. A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Guadalajara 1991), la OEI ha promovido y convocado las Conferencias de Ministros de Educación, como instancia de preparación de esas reuniones cumbres, haciéndose así mismo cargo de aquellos programas educativos, científicos o culturales que le son delegados para su ejecución. Todos los países que son objeto de la investigación: Evaluación de la Calidad Educativa en América Latina, hacen parte de este Organismo: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela.

Las decisiones referidas a la educación, fuera de la influencia de los Organismos Internacionales señalados, ha contado, con la influencia de las proposiciones educativas realizadas en eventos internacionales, tales como: • Convenio de Lisboa 1997. Convenio sobre reconocimiento de cualificaciones relativas a la educación superior en la región Europea. Parte de la afirmación de que “el derecho a la educación es un derecho humano y que la educación superior, que es determinante para la adquisición y el progreso del conocimiento, constituye una riqueza cultural y científica excepcional para los individuos y la sociedad”. La agenda de Lisboa insta a la participación de numerosos sectores económicos, entre los que vincula a las universidades, a que desempeñen un papel especialmente importante, debido a su doble misión tradicional de investigación y enseñanza que cualifica mano de obra y reproduce el conocimiento socialmente importante y reconocido. Su papel es cada vez más importante en el complejo proceso de innovación, así como a sus demás aportes a la competitividad de la economía y a la cohesión social. • La Habana 1998. • Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en 1998. “La Educación Superior en el Siglo XXI, Visión y Acción.” Realizada en del París 5 al 9 de octubre de 1998. Trabaja la relación entre el desarrollo laboral y la educación, en forma específica se aborda la importancia de la evaluación de los procesos desa-

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Eventos Internacionales en torno al tema de la educación

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De igual manera, hay que considerar una institución que por su naturaleza, composición y objetivos, tiene una fuerte influencia en la región como es la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Esta se desarrolló en 1949, bajo la denominación de Oficina Iberoamericana con carácter de Agencia Internacional, como resultado del I Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Madrid en 1954.

Contexto Internacional 32

rrollados por la educación superior para analizar su relación con las demandas del sector productivo.

•Consejo de Bruselas en el 2002.

• Declaración de Sorbona, París en 1998. Esta planteó la necesidad de potenciar la armonización europea en la Educación Superior en Europa. En esta Declaración se dijo, que un área europea abierta a la educación superior traerá consigo una gran riqueza de proyectos positivos, requiriendo por otra parte, el esfuerzo continuo que permita acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje en un contexto acordado. Se espera que, de ahora en adelante, este nuevo contexto sea propicio para la movilidad y la cooperación.

•Declaración de Berlín en el 2003. Se precisan muchos de los contenidos de lo que en la actualidad se constituye como tarea central en la constitución del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), currículos flexibles, evaluaciones acordes, referidas a competencias, Sistemas de créditos entre otros.

• Declaración de Bolonia en junio de 1999. Plantea como tarea central “la creación de un Espacio Europeo de la Educación Superior ” antes del año 2010, con sus implicaciones en relación con los procesos evaluativos. Esta declaración fue firmada por Ministros de 31 países Europeos, pero con significativas repercusiones en países de todas las latitudes. El espacio estaría orientado entre otros, hacia dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. • Declaración de Praga en 2001. Reafirma los principios anteriores y expresa la necesidad de asegurar la participación de la sociedad civil en el proceso de construcción de un EEES. La orientación de estas cumbres, sus documentos preparatorios, los debates y los acuerdos firmados, han orientado decisiones y enfocado procesos como los de evaluación a nivel mundial. •Consejo de Praga en el 2001.

•Consejo de Bruselas en el 2003 (Berlín).

-Declaración de Bergen en el 2005. Sobre la base del compromiso de alcanzar antes del año 2010 el EEES, se hace balance de los progresos realizados y se resumen los contenidos del Proceso de Bolonia a través de un nuevo impulso para la puesta en práctica del mismo; a esta conferencia se suman países como: Armenia, Azerbaijan, Georgia, Moldova y Ukraine. Estos procesos se han consolidado en los diversos ámbitos educativos, incluyendo obviamente lo relacionado con la evaluación. -Conferencia Ministerial en Bologna, en el 2007. Se presenta la inserción de nuevos países como Montenegro, en el desarrollo y aplicación de la declaración de Bologna 1999. Se evalúa el desarrollo del plan de trabajo planeado en Bergen, señalando la importancia de la consolidación de la EEES, que garantizará la equidad, la movilidad y el desarrollo de una educación superior de calidad. Está planeada para el 2009, la Sexta Conferencia de Ministros que tendrá lugar en Leuven/Louvain-laNeuve el 28 y 29 de Abril. Eventos latinoamericanos de educación con incidencia en los rumbos de la educación en los países de la región.

*El proceso de vinculación entre empleo, trabajo y educación; el desarrollo de un aprendizaje planificado, sistemático, intencional, socialmente válido, con un propósito definido y continuo. *Se asumió que todos los países Iberoamericanos y como decisión de sus gobiernos nacionales, no sólo de sus Ministerios de Educación, adoptaran la determinación de implementar un sistema de formación para el trabajo y el empleo como políticas nacionales prioritarias y con un carácter formal e informal que posibilite el acceso de toda población en edad escolar y adulta, a esta oferta educativa19 . • Conferencia Mundial de “Educación para todos” realizada en Jomtiem en 1990.

*La educación juega un papel determinante y al servicio de comunidades que construyen democracia, que fortalecen el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, que se comprometen, en diversos niveles, con el desarrollo económico y social. *Es un reto para los Sistemas educativos, el decidido apoyo a la revisión de los procesos de integración que se están dando en la región, los cuales posibilitarán o al menos así se supone, un desempeño más favorable en la correlación entre las regiones y entre los países de ésta. • Conferencia Santafé de Bogotá, Colombia, 4 - 6 de noviembre de 1992. En esta conferencia, se determinaron los siguientes acuerdos: *Continuar avanzando en el proceso de descentralización y descentralización educativa. *Articulación y construcción de identidad nacional y Sistemas educativos, vinculando a las comunidades y sus diferentes necesidades. *Incrementar los recursos técnicos y financieros para establecer, consolidar y coordinar Sistemas de evaluación e información, que faciliten la toma de decisiones en todas las instancias políticas y técnico-administrativas. • Conferencia. Salvador, Bahía Brasil 7 y 8 de julio de 1993. La conferencia desarrolló las siguientes temáticas principales:

19. OIE. Conclusiones de la reunión sobre educación, trabajo y empleo. La Habana- Cuba. 29 de mayo al 2 de junio de 1989.

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-Conferencia La Habana, Cuba, 29 de mayo al 2 de junio de 1989. La inquietud que da origen a esta cumbre está asociada con la crisis estructural del modelo económico que tiene efectos en diversos espacios, en los cuales se resalta los de tipo social y dentro de éste, el educativo. En este espacio se debatió desde la perspectiva de la Educación el Trabajo y Empleo y su globalización en las estrategias de acción común, hasta la necesidad que los gobiernos de los países latinoamericanos, solidarios y conjuntos, adoptaran el compromiso en los siguientes aspectos:

• Declaración de Guadalupe y Sevilla, España, 19 al 21 de junio de 1992. Los aspectos centrales de esta Declaración son:

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En Latinoamérica, se ha desarrollado igualmente una serie de encuentros y conferencias, en los que se han debatido aspectos relativos a la educación y al mundo del trabajo, de donde muy seguramente se infieren las exigencias específicas para los procesos evaluativos.

* Contexto socioeconómico y situación educativa de los países Iberoamericanos en la década de los 90. * La educación como preparación para el mundo del trabajo. * La educación a distancia y la educación para el trabajo. * Cooperación regional y sub-regional en el campo de la educación y formación. * Evaluar las competencias que se trabajan en la educación. • Conferencia Buenos Aires (Argentina), Bariloche, 7 y 8 de septiembre de 1995.

Contexto Internacional

• Conferencia Concepción, Chile, 24 y 25 de septiembre de 1996.

Se plantea que debe existir un consenso básico entre todos los actores sociales y políticos sobre aspectos como: qué enseñar, lo que implica acordar y profundizar un currículo básico de alcance nacional; a quién enseñar, lo cual obliga hacer realidad el derecho a la educación; cómo enseñar, promoviendo una pedagogía que considera la participación de alumnos, padres y profesores, como un aspecto central del sistema educativo; cómo gastar, lo que implica no sólo disponer de más recursos, sino también administrarlos mejor, introduciendo la evaluación y rendición de cuentas en la política del gasto y la responsabilidad por los resultados. • Conferencia Mérida, Venezuela, 25 y 26 de septiembre de 1997. • VIII Conferencia Iberoamericana de Educación Declaración de Cintra. Sintra, Portugal, 9 y 10 de julio de 1998.

• IX Conferencia Iberoamericana de Educación, La Habana, Cuba, 1 y 2 de julio de 1999. Calidad de la educación: desarrollo e integración ante el reto de la globalización. • X Reunión de Santo Domingo, febrero de 2000. En ella se evaluaron los progresos realizados y se acordaron nuevas metas en un «Marco de Acción». Reconociendo que «los Sistemas de información y evaluación son esenciales para la toma de decisiones de política educativa», los países se comprometieron en el ámbito de la «Gestión de la Educación» a: 1. Definir estructuras administrativas que tengan a la escuela como unidad básica y tiendan a la autonomía de gestión, generando mecanismos de progresiva participación ciudadana. 2. Desarrollar Sistemas de información, recolección y análisis de datos, investigaciones e innovaciones. 3. Mejorar los Sistemas de medición de resultados, evaluación y rendición de cuentas, ajustados a indicadores y estándares comparables. -XIII Conferencia Iberoamericana de Educación Tarija, Bolivia, 4 y 5 de septiembre de 2003. Este panorama planteado de forma sintética muestra algunos elementos como contexto en Latinoamérica, para entender los desarrollos de los procesos logísticos, en el entendido que dichas dinámicas de alguna manera se articulan a lógicas globales y no necesariamente en todos los casos, han partido o parten, de las necesidades propias de cada país.

El caso Colombia

Introducción

os textos que plantean el debate en relación con los Sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa en América Latina, están ganando cada vez mayor terreno. Estas investigaciones se constituyen para Colombia en un objeto de estudio importante, en tanto que facilitan profundizar y contextualizar las pruebas existentes, en vías de una mejor cualificación de sus procesos e impacto a nivel de la Evaluación de la Calidad.

Este documento presenta, por tanto, los elementos fundamentales del Sistema Educativo Colombiano, deteniéndose en su aspecto evaluativo de carácter externo y particularmente sobre los modelos logísticos desarrollados e implementados: es decir, sobre aquellos aspectos que caracterizan la Planeación, el Diseño, la Aplicación y la Difusión de los resultados de las pruebas existentes. Al configurarse como un material eminentemente descriptivo, la información se refiere fundamentalmente a los textos oficiales divulgados por las agencias responsables de la evaluación; de igual manera, a aque-

llos datos aportados por estos organismos para complementar la presente investigación. En tal sentido, han sido invaluables los aportes de las directivas del Instituto Colombiano Para el Fomento de la Educación Superior (ICFES); y particularmente de las instancias responsables del proceso logístico de las evaluaciones externas; es necesario entonces, hacer un reconocimiento a las Subdirecciones Académica y Logística, por su disposición y apertura para compartir información y ofrecer retrolimentación al proceso agenciado. El presente documento constituye un insumo que facilita la continuidad del trabajo académico investigativo en un área, que si bien ha ganado terreno como se afirmó anteriormente, aún presenta un enorme potencial por explorar. Sea ésta la oportunidad para que el lector profundice en el sistema evaluativo de carácter externo de Colombia y acceda al material generado en igual línea investigativa, sobre otros países objeto del mismo estudio: Cuba, Chile, Uruguay, México y Argentina.

a República de Colombia, es un país ubicado en la zona noroccidental de América del Sur. Limita al Este con Venezuela y Brasil, al Sur con Perú y Ecuador y al Noroeste con Panamá. Su superficie es de 2.070.408 km², de los cuales 1.141.748 km² corresponden al territorio continental y los restantes 928.660 km² pertenecen a su extensión marítima. Según los datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE)1 , para el año 2005 Colombia contaba con 42.888.592 habitantes, de los cuales 31.886.602 (74.3%) fueron censados en las cabeceras municipales o distritales y 11.001.990 (25.7%) en el sector rural. El 51.4% eran mujeres y el 48.6% hombres. Según esta misma entidad, actualmente se registran en el país 44.072.694 habitantes con una gran diversidad étnica, como resultado de la mezcla de amerindios, colonos españoles y esclavos africanos; lo que da lugar a una población de mestizos (65%), blancos 1. En: www.dane.gov.co

(21.9%), afros (10.5%), indígenas (3.4%) y gitanos (0.01%). Las proporciones de los diferentes grupos étnicos varían notoriamente según la región. Hoy, sólo aproximadamente el 1% de los colombianos puede ser identificado totalmente como amerindio tomando como base su lengua. Existe además en el país una presencia importante de inmigrantes de otras etnias: árabes ( especialmente en la costa Caribe), judíos ( quienes constituyen una población de 80.000 habitantes aproximadamente), gitanos, chinos, europeos (de países como España, Italia, Inglaterra, Alemania) y latinoamericanos (provenientes de Ecuador, Argentina, Perú y las Antillas). Aunque el idioma oficial es el castellano, también son oficialmente reconocidas en sus territorios las lenguas indígenas, el criollo palenquero y el inglés criollo de los raizales de San Andrés y Providencia. En Colombia se hablan más de 60 lenguas aborígenes, como

Colombia

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Contextualización General

Wayúunaike, Nasa Yuwe, Embera, Guambiano y Ticuna, entre otras. Si bien cerca del 90% de la población es católica (situación favorecida por el Concordato de 1973), la Constitución Política de 1991 establece la libertad e igualdad de cultos: las minorías son protestantes, judías, musulmanas, de otras confesiones y no creyentes.

Contextualización General

Panorama económico

Según el “Balance preliminar de la economía de América Latina y el Caribe 2007”2 , la actividad colombiana en esta área registró durante ese año un crecimiento cercano al 7.0% impulsado por el dinamismo de la demanda interna. La inversión y el consumo privados han sido determinantes en el ritmo de crecimiento. Desde el 2006, el gobierno colombiano y su cartera de asuntos económicos, han tomado una serie de medidas para evitar un recalentamiento de la economía y frenar las presiones inflacionarias. No obstante, tanto el aumento en el precio de los alimentos (como consecuencia de los efectos ocasionados por el Fenómeno del Niño), como la lenta respuesta a las medidas de control de la demanda, han hecho inevitables dichas presiones, impidiendo cumplir con la meta de inflación establecida por el Banco de la República (4.0%). Según el mencionado informe, para el 2008, las previsiones de la CEPAL consideran un crecimiento del PIB cercano al 5.5% acompañado de políticas monetarias y fiscales restrictivas.

Índice de Desarrollo Humano (IDH) La clasificación internacional de Desarrollo Humano que establece Naciones Unidas, mide el grado de bienestar que ofrecen los países. De acuerdo con este concepto, en el 2006 Colombia se ubicaba en el puesto 70 en el mundo, con un Índice de Desarrollo Humano (IDH) de 0.7903; sin embargo, no todas las regiones del país presentan el mismo nivel de progreso: la zona de mayor relevancia en este aspecto, corresponde a la región Andina en ciudades tales como Bogotá y Medellín, donde la capacidad adquisitiva se compara con la de países industrializados. El resto del territorio nacional se encuentra ubicado alrededor del rango medio del IDH.

Educación y Gasto Público El análisis del Gasto Público y Privado en los distintos niveles educativos mencionados, posibilita evaluar la importancia del tema para la sociedad: de manera específica, el Gasto Público permite estimar el esfuerzo estatal, mientras que el Privado facilita monitorear el esfuerzo de las familias con respecto a la inversión en el área. Según cifras del Departamento Nacional de Planeación, el Gasto Público presenta una tendencia estable, mientras el Privado muestra pequeñas disminuciones. De otra parte, si bien el primero, es un porcentaje alto de la inversión social, en el último año presenta una disminución de casi dos puntos. En este sentido, las ten-

2. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe. En: www.eclac.org. Párrafo introductorio. Líneas 1 - 10.

Para finalizar es importante destacar que en Colombia, la educación deriva su financiación de las siguientes fuentes:

La educación en Colombia recibe los fondos financieros necesarios para garantizar atención oportuna de alta calidad para toda la población en edad escolar, bajo el principio de una administración eficiente de los mismos.

• Los aportes nacionales.

• El Situado Fiscal. • El Impuesto a la Venta o Valor Agregado (IVA).

Colombia

dencias muestran que el comportamiento del gasto es ascendente. Este hecho responde a la meta de contar con recursos suficientes para financiar la educación. El reto pendiente es la eficiencia en la distribución de los recursos y en la utilización de éstos.

• Los auxilios a las entidades territoriales. • Los aportes territoriales y demás transferencias.

Una mirada al pasado3 as primeras instituciones educativas se crearon durante la Época de la Conquista Española (1492) con el fin de enseñar a los indígenas, no sólo las primeras letras, sino también la religión Católica. Fueron éstas las primeras versiones de educación no formal en el marco de las cuales se aprendían también rudimentos constructivos. Posteriormente, durante la Época Colonial, la educación fue influida por los principios del Renacimiento Español y se instituyó la escuela por Mandato Real. La instrucción era una necesidad y los primeros profesores fueron los sacerdotes doctrinarios. En 1565, mediante Cédula Real, se establecieron las escuelas oficiales, las cuales debían ser sostenidas por los Cabildos.

A finales del Siglo XVI y principios del XVII, se fundaron importantes centros educativos: el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, el Colegio Seminario de San Bartolomé y la Universidad Javeriana (estos dos últimos creados por la Comunidad Religiosa Jesuita). A comienzos del Siglo XVIII, fueron los monjes franciscanos quienes impulsaron la fundación de establecimientos educativos. En 1777, se promulgó la llamada “Instrucción General para los Gremios” a través de la cual se impartía capacitación técnica y artesanal. A su vez, los Jesuitas, además de alfabetizar, se inclinaron hacia la instrucción en otros oficios como la orfebrería, la herrería, el tejido, etc., lo cual había dado inicio al mejoramiento económico de la población. Pero la supresión de las denominadas cajas de comunidad (un sistema de subsidio a la educación) limitó la enseñanza a la burguesía.

3. AZUERO, Gilda. Et al. Informe OEI-Ministerio. Evolución histórica del Sistema Educativo.1993. Cap.2.

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Contextualización del Marco Educativo

En 1821, a partir del Congreso de Cúcuta, se dictaron una serie de normas tendientes a la creación de colegios en algunas ciudades capitales y a la inspección de la educación.

Contextualización del Marco Educativo

En la Época de la República, entre 1826 y 1842, se adoptó el método de instrucción lancasteriano, basado en una estrategia en la cual, alumnos adelantados se constituían en multiplicadores de conocimiento impartiendo instrucción a los recién ingresados.

Durante la presidencia del General Santander, se ordenó la creación de centros de instrucción en todas las villas y ciudades con rentas propias. Se instituyeron las escuelas normales y se definió el currículo. También se instauró la Dirección General de Instrucción Pública como instancia administrativa, cuyo director tenía rango de Ministro. La educación primaria revistió gran importancia y tanto su organización administrativa como el estudio de su infraestructura escolar, se legislaron en la norma vigente de ese entonces. Fue una época de impulso a la educación privada y al desarrollo del sistema educativo de ese siglo. En 1844 se abrieron los primeros colegios privados y se reformó el sistema educativo. Entre 1867 y 1885, se establecieron gran cantidad de instituciones educativas, destacándose entre ellas la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia en 1867. Por otra parte, la Misión Pedagógica Alemana asesoró la Dirección Nacional de Instrucción Pública, de tal manera que las escuelas normales se concibieron de for-

ma idéntica a las que había en Alemania en ese momento. A finales del Siglo XIX, la Constitución de 1886 determinó el carácter no obligatorio de la educación así como la gratuidad de la formación en las instituciones oficiales. Surgieron en aquel momento los niveles de primaria, secundaria y profesional. La nación definió políticas y programas educativos, y financió la dotación de útiles escolares. En ese entonces, los departamentos eran los encargados de sufragar los salarios de los docentes, así como de llevar a cabo la administración y la inspección. Los municipios, por su parte, debían gestionar todo lo relativo a la infraestructura. Posteriormente, la Ley 33 de febrero de 1888, estableció como obligatoria la educación religiosa en todo el país. El Siglo XX se inició con una reforma a la educación que dividió la enseñanza primaria (urbana y rural) y secundaria (en las modalidades técnica y clásica). Cada departamento debía ofrecer de forma gratuita sin carácter de obligatoriedad la educación primaria, mientras la nación asumía la secundaria. Se estableció la diferencia entre personal administrativo y docente, se instituyeron las Secretarías de Educación Departamental y se organizó el Sistema de Supervisión. En 1930 se reglamentó que todo niño debía recibir un mínimo de educación obligatoria. En 1941 se fundaron las primeras escuelas vocacionales agrícolas. En 1947 se instituyó el Consejo Superior Permanente de la Educación que tuvo como una de sus funciones la de ser una comisión de la UNESCO en el país.

En 1950 se creó el Instituto Colombiano de Crédito para la Educación Superior ICETEX, con el fin de facilitar la preparación de los jóvenes en el extranjero mediante el crédito educativo.

En 1957, la Oficina de Planeación del Ministerio de Educación Nacional, en colaboración con las Misiones Lebret y Currie, presentaron los dos primeros Diagnósticos sobre el Sector Educativo Colombiano que condujeron a la creación del primer Plan Quinquenal.

Colombia entra a la segunda mitad del siglo XX en una situación que le exige serios cuestionamientos alrededor de la situación educativa comparada con países de altos niveles de desarrollo. Durante los años cincuenta y sesenta, en consecuencia, el Estado dedicó el grueso de su esfuerzo a la ampliación de la cobertura de la educación primaria, e invirtió crecientes recursos en el aumento de la cobertura de la educación universitaria. En los últimos años ha concentrado los esfuerzos alrededor de la cobertura, eficiencia y calidad educativa, obteniendo grandes avances pero así mismo grandes retos en esta materia.

Lineamientos y características de la Política Educativa El primer intento estatal por ampliar la cobertura educativa en la década de los cincuenta, estuvo marcado por una discusión entre quienes apoyaban que la organización, administración y orientación del sistema educativo estuviera en manos de la Iglesia Católica y

Los años siguientes, las políticas del Frente Nacional enfocaron los esfuerzos a la disminución del analfabetismo y a la consolidación de la infraestructura educativa, particularmente para la Educación Primaria. Al final de los setenta, el Estado concentró su atención, por primera vez, en los temas de eficiencia y calidad de la Educación en este mismo nivel. El Estado respecto a la Educación Secundaria, no ha tenido la misma participación, teniendo el sector privado una mayor ingerencia, sin embargo, este nivel, casi siempre se ha abordado desde dos perspectivas: La primera, desde la inserción del sujeto en el mundo laboral y la segunda, desde el campo humanístico, en el que un sujeto debe tener los conocimientos mínimos para hacer parte de una sociedad El Estado fue el abanderado en el campo de la Educación Superior. La educación privada sólo empezó a tener injerencia en este nivel durante los ochenta, en las modalidades técnica, tecnológica y profesional. En esta misma década, se realizaron esfuerzos estatales en torno a la descentralización educativa, a través

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aquellos de ideas liberales, que lideraban los propósitos de una formación más secular donde fuera el Estado quien asumiera estas funciones. Estos últimos tenían como objetivos específicos la eliminación de la discriminación por ingresos económicos y la unificación por género.

Evaluaciones Externas en América Latina

Finalizando la primera mitad del Siglo XX, se reorganizó el Ministerio de Educación Nacional, se fortaleció el presupuesto para la educación, se estableció el número de años que debía cursar un maestro para atender los diferentes niveles educativos, y se dividió el bachillerato en formación general y de prácticas profesionales.

Contextualización del Marco Educativo

del Plan de Desarrollo ”Cambio con Equidad” (19821986) que pretendía: “Modernización, descentralización y planificación participante; coordinación intersectorial; cambio cualitativo; ampliación de oportunidades de acceso y permanencia; amplia participación de la comunidad; desarrollo científico y tecnológico; desarrollo cultural, de la recreación y del deporte; y eficiencia en el uso de los recursos financieros”. 4

De este modo, Calidad, Pertinencia, Cobertura y Eficiencia5 se han convertido en las últimas décadas, en los ejes vectores de la política educativa Colombiana. La institución educativa se ha convertido, en consecuencia, en la unidad de gestión y organización del sector a través de leyes, decretos y disposiciones, entre otras: • La Ley 30 de 1992 que organiza el servicio de Educación Superior y posibilita la autonomía universitaria. • La Ley 60 del 1993 que aborda el problema financiero y administrativo de la educación e intenta poner en orden el servicio educativo. • La Ley General de Educación 115 de 1994 en pro de una educación científica y defensora de la educación pública. Su importancia mayor reside en la autonomía escolar y la libertad de cátedra. • La ley 715 del 2001 que promovió la fusión de las instituciones educativas y en consecuencia, la fusión administrativa y pedagógica. Reto: unificación de los P.E.I.

Otro paso importante, a nivel educativo, lo ha constituido el Plan Decenal de Educación 1996 – 2005, a través del cual se pretendió Integrar las diferentes formas, niveles, modalidades y sectores de la educación; así como también, la promoción de una mayor cobertura educativa.

Presente y futuro de la educación: Logros y desafíos Según el último informe de la Oficina Asesora de Planeación y Finanzas6 del Ministerio de Educación Nacional, la cobertura en los niveles de Preescolar, Básica y Media registró 1.419.427 nuevos cupos correspondientes al 95% de la meta del cuatrienio: 717.462 mediante contratación de la prestación del servicio y 701.965 mediante la reorganización, implementación de modelos educativos flexibles, e inversión en infraestructura escolar. De acuerdo con lo anterior, se encuentra que: • La matrícula oficial se incrementó en un 27.4%, pasando de 7.8 millones a 9.2 millones. • La cobertura bruta total en los niveles de Preescolar, Básica y Media pasó del 82% al 90%: se amplió a 559.500 nuevos cupos para población vulnerable, se alfabetizaron 392.560 jóvenes y adultos, y se fortaleció la gestión del proceso de matrícula. La cobertura en Educación Superior alcanzó el 86.2% de la meta correspondiente a 400.000 nuevos cupos, y se destacó la influencia estatal en:

4. Azuero, op. cit, cap.2 5. BOGOYA MALDONADO, D. Evaluación Educativa en Colombia. ICFES-Colombia. Seminario Internacional de evaluación. Cartagena de Indias. Febrero 16 y 17 del 2006. 6. Oficina Asesora de Planeación y Finanzas. En www.planeacion.org.co

• La participación total de las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas en la matrícula pasó de 41.7% a 48.8%.

• Fomento del uso de nuevas tecnologías con la creación del Banco de Objetos Virtuales de Educación Superior, publicado en la página Web del Ministerio de Educación Nacional, con 1.435 objetos de aprendizaje puestos a disposición de las IES.

• El aumento de inscripciones en las modalidades técnica, tecnológica y profesional, las cuales pasaron de 18.3% a 25 % del total de matrículas en Educación Superior. • El dinamismo del registro en programas de maestría y doctorado, el cual aumentó un 82.8%, pasando de 7.126 a 13.028 estudiantes. Estos alcances se lograron mediante cinco estrategias, a saber7: • La implementación del Programa de Créditos Educativos del ICETEX para estudiantes de menores ingresos. • Apoyo a la gestión de las Instituciones de Educación Superior IES, a través de la definición de planes de mejoramiento para 18 de ellas; y la oferta de un servicio de asistencia para la implementación de un sistema informativo de gestión académica y administrativa, en 43 IES adicionales.

7. Op. cit. En: www.planeacion.org.co

• Entre 2003 y 2005, la tasa de retención de estudiantes aumentó en 3.6 puntos porcentuales, al pasar de 83.5% a 87%, lo que significa que 30.023 estudiantes permanecieron en el sistema. La tasa de deserción anual para el primer semestre de 2006 fue de 12.9%, cifra que refleja una disminución con respecto al 16.4% registrado en el 2003. • Promoción de la Educación Técnica Profesional y Tecnológica: Con base en la normatividad vigente, han sido registrados oficialmente 42 programas técnicos, 252 tecnológicos y 180 programas por ciclos propedéuticos (ciclos técnico, tecnológico y profesional)

Recursos Las siguientes tablas presentan la inversión en cobertura y eficiencia de la Educación Básica, Media y Superior, realizada del año 2003 al 2006:

Colombia

• Creación de 82 Centros Comunitarios de Educación Superior (CERES), de los cuales 53 se han puesto en funcionamiento.

Evaluaciones Externas en América Latina

• Un aumento de cupos oficiales a 249.066 (incluyendo 130.227 correspondientes al Servicio Nacional de Aprendizaje,SENA)

RECURSOS INVERSIÓN EN COBERTURA

AÑO 2003 mill $

AÑO 2004 mill$

172.649 4.672 13.936

184.026 30.865 21.256

168.150 178.899 12.458

107.255 174.502 23.422

632.080 388.938 71.072

191.257

236.147

359.507

305.179

1.092.090

Transferencias Universidades Inversión Proyectos Inversión MEN Crédito ACCES

39.100

41.237

42.803

45.476

168.616

30.219

293 99.921

10.052 169.593

12.543 109.356

22.888 409.089

Total Educación Superior

69.319

141.451

222.448

167.375

600.593

260.576

377.598

581.955

472.554

1.692.683

Educación Básica y Media Recursos SGP para ampliación de cobertura Proyectos Inversión MEN Fondo Nacional de Regalías Total Educación Básica y Media

AÑO 2005 mill$

AÑO 2006 mill$

TOTAL 2003-2006 mill$

Contextualización del Marco Educativo

Educación Superior

TOTAL INVERSIÓN COBERTURA

Tabla No. 1. Fuente: Oficina Asesora de Planeación y Finanzas. * Valores registrados en millones de pesos hasta 2006..

RECURSOS INVERSIÓN EN COBERTURA Modernización del sector Educación Básica y Media (SINEB) Educación Superior (SNIES) TOTAL

AÑO 2003 mill $

AÑO 2004 mill$

AÑO 2005 mill$

AÑO 2006 mill$

TOTAL 2003-2006 mill$

2.716

22.570

12.539

23.504

61.329

52 0 2.768

303 28 22.901

110 1.897 14.546

246 4.114 27.864

711 6.039 68.079

Tabla No.2. Fuente: Oficina Asesora de Planeación y Finanzas. * Valores registrados en millones de pesos hasta 2006.

Para terminar, es relevante presentar el balance y prospectiva de la Política Educativa de Colombia en relación con los ejes fundamentales, que de acuerdo con Bogoya8 , la han orientado durante las últimas décadas: 8. BOGOYA, op. cit.

En cuestión de eficiencia, se esta trabajando en conjunto con entidades territoriales un empleo más racional de los recursos de talento humano, de infraestructura y financieros, a partir del uso intensivo de tecno-

Estadísticas

Respecto a la pertinencia, Bogoya señala la importancia de la continua participación de los distintos actores sociales en la construcción de los estándares curriculares, los planes de desarrollo de largo plazo y los proyectos institucionales. Lo anterior, con el fin de lograr que el sistema educativo forme ciudadanos integrales y capaces de interpretar el mundo por venir, y de generar soluciones satisfactorias a múltiples y variados tipos de problemas. Y sobre la calidad, según el autor, es imperativo reconocer el compromiso de estudiantes y familias, docentes y directivos, investigadores y personas responsables de la toma de decisiones, para lograr una oferta educativa capaz de formar a todos los ciudadanos con los más altos niveles de comprensión y competencia en los distintos campos del saber. Lo anterior exige, según Bogoya: • La definición de metas, evaluación de aprendizajes y competencias desarrolladas por los estudiantes a su paso por las instituciones escolares. • El establecimiento e implementación de planes de mejoramiento desde la consistencia y coherencia de los mismos, a partir de información válida y con-

Gráfico No. 1. www.mineducacion.gov.co/infosector/estadísticas

En el año 2005 casi 11 millones de estudiantes asistieron a básica primaria, secundaria y media. La cobertura de educación básica llegó al 88%. Según la información reportada por las secretarías de educación, 8.310.165 estudiantes fueron atendidos en establecimientos oficiales y 2.475.304 por establecimientos no oficiales. Las 55.057 sedes educativas se encuentran organizadas en 15723 establecimientos educativos oficiales y 10812 no oficiales; la integración de sedes ha buscado ofrecer la continuidad a los estudiantes al pasar de la primaría a la secundaría y de ésta a la media.

Colombia

En términos de cobertura, el país aspira a que en el año 2019, el 100% de nuestros niños logre concluir los niveles de Educación Básica y Media, y el 40% el nivel de Educación Superior.

fiable de los estados de desarrollo de cada uno de los proyectos educativos en el momento de la evaluación de aprendizajes y competencias.

Evaluaciones Externas en América Latina

logías de información y comunicaciones, del establecimiento de estándares y de la formación de directivos con un fuerte componente en el campo de la gestión.

2001 Establecimientos Alumnos Tasa de Cobertura

59.248 9.576.348 79%

2002

2003

2004

56.162 9.994.404 82%

56.162 10.323.582 84%

2005

53.215 55.057 10.501.959 10.785.469 85% 88%

Tabla No.3. www.mineducacion.gov.co/infosector/estadísticas

Contextualización del Marco Educativo

Las estadísticas al 20069 señalan un total de estudiantes matriculados correspondiente a 10.432.817 de los cuales 8.043.633 acceden a educación oficial, 1.858.538 a educación no oficial y 530.646 a educación subsidiada 1.089.115 pertenecen al grado de Preescolar,

4.869.718 al nivel de primaria y 3.867.000 al nivel de Básica y Media.

El número de instituciones asciende en el nivel de preescolar a 40.313 (30.549 de carácter oficial y 9764 de carácter no oficial), en el nivel de primaria a 51.925 (43.801 de Gráfico No. 2. Instituciones de Educación Superior a Dic. 2005 carácter oficial y 8.124 no oficial); en el nivel de secundaria a 18.716 (13.507 de carácter oficial y 5.209 no oficial) y en el nivel de Media se cuenta con un total de 8.677 instituciones (5.804 de carácter oficial y 2.873 no oficial). Fuente. MEN - SNIES

Origen y Carácter Académico Instituciones Técnicas Profesionales Instituciones Tecnológicas Instituciones Universitarias Universidad Total

Oficial 11 17 22 31 81

TablaNo.4. www.mineducacion.gov.co/infosector/estadistica

9. ww.mineducacion.gov.co/infosector/estadísticas.

Privada 40 43 68 44 195

Total 51 60 90 75 276

% Oficial 13,6% 21,0% 27,2% 38,3% 100,0%

% Privada 20,5% 22,1% 34,9% 22,6% 100,0%

Desde esta perspectiva es el organismo encargado de: • Establecer las políticas y los lineamientos para dotar el sector educativo de un servicio de calidad con acceso equitativo y con permanencia en el sistema. • Definir los estándares mínimos, que garanticen la formación del colombiano en el respeto, en valores que estimulen la convivencia, derechos humanos, la paz y la democracia, en la práctica del trabajo y la recreación, para lograr el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y la protección del ambiente. • Promover la educación en los niveles de básica y media, desarrollando las políticas de cobertura, incluyendo las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, con criterios de acceso equitativo, permanencia y equiparación de oportunidades; de calidad, fomentando la evaluación sistemática y permanente, con planes de mejoramiento y la eficiencia, para que el Ministerio, entidades del sector y secretarías de educación tengan acceso a condiciones técnicas, tecnológicas, administrativas y legales para desa-

10. www.mineducacion.gov.co

• Orientar la educación superior en el marco de la autonomía universitaria, garantizando el acceso con equidad a los ciudadanos colombianos, fomentando la calidad académica y la pertinencia de los programas, la eficiencia y transparencia de la gestión para facilitar la modernización de las Instituciones de Educación Superior e implementar un modelo administrativo por resultados y la asignación de recursos con racionalidad de los mismos. • Velar por la calidad de la educación, mediante el ejercicio de las funciones de regulación, inspección y evaluación, con el fin de lograr la formación moral, espiritual, afectiva, intelectual y física de los colombianos. • Implementar mecanismos de descentralización, dotando el sector de los elementos que apoyen la ejecución de las estrategias y metas de cobertura, calidad y eficiencia. • Dotar al sector administrativo de la educación de un sistema de información integral que garantice el soporte al sistema educativo. Corresponde al Ministerio, cumplir, además de las funciones señaladas por la ley, las siguientes (Artículo 2 / Decreto 4675 de 2006): • Formular la política nacional de educación, regular y establecer los criterios y parámetros técnicos cualitativos que contribuyan al mejoramiento del acceso, calidad y equidad de la educación, en todos sus niveles y modalidades.

Colombia

En Colombia, es el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N), creado mediante la ley 7ª de agosto 25 de 1886, el encargado de Garantizar el derecho a la educación con criterios de equidad, calidad y efectividad, que forme ciudadanos honestos, competentes, responsables y capaces de construir una sociedad feliz, equitativa, productiva competitiva, solidaria y orgullosa de sí misma (Misión).

rrollar procesos de modernización que faciliten su gestión.

Evaluaciones Externas en América Latina

Instituciones encargadas10

• Preparar y proponer los planes de desarrollo del Sector, en especial el Plan Nacional de Desarrollo Educativo, convocando los entes territoriales, las instituciones educativas y la sociedad en general, de manera que se atiendan las necesidades del desarrollo económico y social del país.

Contextualización del Marco Educativo

• Dictar las normas para la organización y los criterios pedagógicos y técnicos para las diferentes modalidades de prestación del servicio educativo, que orienten la educación en los niveles de preescolar, básica, media y superior.

• Asesorar a los Departamentos, Municipios y Distritos en los aspectos relacionados con la educación, de conformidad con los principios de subsidiaridad, en los términos que defina la ley. • Impulsar, coordinar y financiar programas nacionales de mejoramiento educativo que se determinen en el Plan Nacional de Desarrollo. • Velar por el cumplimiento de la ley y los reglamentos que rigen al Sector y sus actividades. • Evaluar, en forma permanente, la prestación del servicio educativo y divulgar sus resultados para mantener informada a la comunidad sobre la calidad de la educación. • Dirigir la actividad administrativa del Sector y coordinar los programas intersectoriales. • Dirigir el Sistema Nacional de Información Educativa y los Sistemas Nacionales de Acreditación y de Evaluación de la Educación. • Coordinar todas las acciones educativas del Estado y de quienes presten el servicio público de la educación en todo el territorio nacional, con la colabora-

ción de sus entidades adscritas, de las entidades territoriales y de la comunidad educativa. • Apoyar los procesos de autonomía local e institucional, mediante la formulación de lineamientos generales e indicadores para la supervisión y control de la gestión administrativa y pedagógica. • Propiciar la participación de los medios de comunicación en los procesos de educación integral permanente. • Promover y gestionar la cooperación internacional en todos los aspectos que interesen al Sector, de conformidad con los Iineamientos del Ministerio de Relaciones Exteriores. • Suspender la capacidad legal de las autoridades territoriales para la administración del servicio público educativo y designar de forma temporal un administrador especial de acuerdo con lo establecido en el artículo 30 de la ley 715 de 2001. • Dirigir el proceso de evaluación de la calidad de la educación superior para su funcionamiento. • Formular la política y adelantar los procesos de convalidación de títulos otorgados por Instituciones de Educación Superior extranjeras. • Formular políticas para el fomento de la Educación Superior. • Las demás que le sean asignadas. Con la expedición de los decretos 4674 y 4675 del 27 y 28 de diciembre del 2006, el Congreso de la República aprobó los cambios en la planta de personal del Ministerio de Educación. Su estructura organizativa actual se presenta en el gráfico no.3.

En este mismo artículo, se define la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes. Así mismo, de conformidad con el artículo 67 de la constitución política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social.

Fuente. Imagen tomada de www.mineducacion.gov.co

Aspectos jurídicos e ideológicos de la educación La Ley general de Educación (Ley 115 de 1994)11 señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación, el cual cumple una función social acorde a las necesidades e intereses de la personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de 11. Ley general de Educación. Ley 115 febrero 8 de 1994.

Respecto al fortalecimiento del nivel territorial, las leyes 60 de 1993, 115 de 1994 y 715 de 2001, reglamentaron la distribución de competencias y recursos del sector. La Ley 60 dió autonomía a los departamentos, distritos y municipios de más de 100 mil habitantes para dirigir y administrar el servicio educativo en sus jurisdicciones, así como para manejar los recursos asignados al sector, siempre y cuando cumplieran los requisitos establecidos por el Ministerio. En ese orden, la Ley 60 de 1993 estableció dos fuentes de financiación: el situado fiscal, que se distribuía entre departamentos y distritos, siempre y cuando fueran 8 certificados; y las participaciones municipales que fueron cedidas a los municipios desde 1994.

Colombia

enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público (Artículo 1.Objetivo de Ley).

Evaluaciones Externas en América Latina

Gráfico No. 3. Estructura y organización del Ministerio

Contextualización del Marco Educativo

En 2001, mediante el Acto Legislativo 1 y la Ley 715 que lo reglamenta, se agruparon estas dos fuentes en una sola: el Sistema General de Participaciones SGP, que se distribuye entre los departamentos, distritos y municipios certificados. Además, a partir de la Ley 715 los recursos del sector se distribuyen de acuerdo con el número de estudiantes matriculados en cada entidad territorial, como un incentivo para la ampliación de la cobertura. Esta medida ha sido criticada, ya que en cada región el costo por alumno varía y, al unificarlo, se favorece la inequidad en la asignación de recursos. Para contrarrestar esta situación, en los últimos años se ha establecido un costo a pagar por cada estudiante en cada región.

La descentralización también cedió a los municipios certificados el manejo de las plantas de personal, lo que les permitió organizarlas de acuerdo con las necesidades del servicio y los parámetros de asignación de recursos establecidos. Los departamentos asumieron la planta docente de los municipios no certificados. Otro hecho importante en el fortalecimiento territorial del manejo de la educación fue la expedición del Decreto 1278 de 2002, mediante el cual se reorganizó el estatuto docente, con el fin de regular el ingreso, la permanencia, el retiro y los ascensos de los maestros de instituciones oficiales, así como garantizar su idoneidad para ejercer esta función y, en últimas, favorecer la calidad de la educación.

En síntesis, el fortalecimiento de las entidades territoriales ha sido un importante avance en la última década. Esto se logró a partir de la entrega de herramientas institucionales y financieras a los departamentos, distritos y municipios certificados, con el objetivo de que asumieran la dirección y administración tanto de la educación en sus jurisdicciones como de la asignación de recursos de acuerdo con el número de estudiantes que atienden y de la organización de la planta docente. En cuanto al fortalecimiento de la institución educativa, durante la última década, ésta se convirtió en la unidad de gestión y organización del sector. Con la Ley 115 de 1994 se definieron sus requisitos mínimos de infraestructura, pedagogía, administración, financiación y dirección. Por su parte, la Ley 715 de 2001 incentivó el proceso de integración o fusión, con el cual se buscó articular bajo una sola administración distintos colegios de una misma zona, para que brindaran a sus estudiantes el ciclo completo de educación (desde preescolar hasta 9º grado, como mínimo). Aunque en la actualidad los establecimientos educativos ya han organizado sus sedes para cumplir con este objetivo, aún es necesario que recreen y unifiquen sus Proyectos Educativos Institucionales –PEI- y que fortalezcan sus nuevos equipos de trabajo para responder a ellos.

a Ley General de Educación12 , (Artículo 80/ Capítulo III), plantea la evaluación como “un medio o instrumento de medición de la calidad educativa, del cumplimiento de los fines de la educación y del mejoramiento de la formación moral, intelectual y física de los educandos”. El mismo artículo señala: “El sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestación del servicio. En este sentido, la responsabilidad de las Instituciones que presten resultados deficientes es la de recibir apoyo para mejorar los procesos y la prestación del servicio, señalando que “aquellas cuyas deficiencias se deriven de factores internos que impliquen negligencia o irresponsabilidad darán lugar a sanciones por parte de la autoridad administrativa competente”. Según Peña13 , las nuevas propuestas evaluativas (que parten de unos estándares curriculares claros), surgen justamente por una necesidad de implementación de sistemas unificados de evaluación, que eviten o logren controlar la dispersión de los objetivos educativos. La razón de ser de los sistemas de evaluación es pues la de cohesionar los objetivos de las pruebas como parte de un sistema educativo nacional.

Los estándares están definidos como criterios generales que indican los conocimientos y competencias mínimas que todos los alumnos, independientemente de su lugar de residencia, y/o sus características sociales, culturales y económicas, debe desarrollar en cada uno de los momentos de su proceso educativo. Según la Política de Educación Nacional, estos estándares junto con las pruebas de calidad son la base para que las instituciones realicen sus planes de mejoramiento. Desde el Decreto 1860 de 1994, se definen los indicadores de logro en la educación básica, a través de los Artículos 54 y 55 del Capítulo VI, correspondientes a los ítems de evaluación y promoción. Se señala además, que la evaluación deberá ser continua, integral y cualitativa, y que los informes descriptivos deberán dar cuenta de que sí responden a estas características.

Función social de la evaluación desde la perspectiva del Estado El objetivo central de la evaluación es garantizar que todos los estudiantes adquieran y desarrollen las competencias necesarias para desenvolverse en la sociedad en igualdad de condiciones y poder continuar aprendiendo a lo largo de su vida. Vista de esta manera, la noción de calidad tiene por lo menos dos perspectivas: la de la calidad de los resulta-

12. Ley General. Op.cit, p.18. 13. PEÑA BORRERO, Margarita. El propósito de mejorar la calidad de la Educación Básica en Colombia, 2006.

Evaluaciones Externas en América Latina

Definición de la evaluación

Colombia

Política de evaluación de la calidad de la educación

dos propiamente dicha, y la de la distribución social de dichos resultados.

En consonancia con lo anterior, Díaz14 propone que la relación del aprendiz con el conocimiento no se reduzca a un «saber qué» objetivado, abstraído de las condiciones de su producción, fragmentado, rígidamente clasificado y recontextualizado (distorsionado) en la enseñanza. Plantea, al contrario, como necesaria la experiencia personal de interacción con los saberes propios de una comunidad epistémica. Según este autor, la relación constante con el objeto de conocimiento y la práctica continua en ese campo, permitiría enriquecer tanto el cuerpo de saberes propios de una disciplina o profesión, como la experticia, elementos intrínsecos a la competencia cognitiva y, de manera más específica, a la competencia semántica.

Propósitos de la evaluación Como se expone en el Capítulo III del Artículo 80, y acorde a la definición de la evaluación, ésta se propone dar cuenta de: • La calidad de la enseñanza que se imparte. • El desempeño profesional del docente y directivos. • Los logros de los alumnos. • La eficacia de los métodos pedagógicos, los textos y demás materiales empleados. • La organización administrativa y física de las instituciones educativas.

• La eficiencia de la prestación del servicio. • La promoción de planes de mejoramiento institucional. Así mismo, como lo afirma Peña15 , el tema de los sistemas de evaluación de la calidad educativa está asociado con un creciente interés por sus resultados, el cual trasciende el acceder a datos sobre cobertura, repetición o deserción. Según esta autora, “Una mejor educación no sólo resulta porque los niños asisten a la escuela o lo hacen por más tiempo. Los esfuerzos que se hacen para que los alumnos ingresen y permanezcan en el sistema educativo, sólo tienen sentido si ellos salen de él formados como ciudadanos competentes” Para esta autora, entonces, la perspectiva de la calidad educativa tendría que ver con la capacidad del sistema para desarrollar en las personas las competencias para el desempeño ciudadano y productivo exitoso Dicho interés tiene su origen en la Declaración Mundial de Educación para Todos, donde se coincide en la existencia de unos requerimientos de herramientas esenciales para aprender, a las que todos debemos tener acceso: la lectura, la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas y los valores necesarios para mejorar la calidad de vida y tomar decisiones fundamentadas (Peña, M.). La literatura internacional concuerda en subrayar competencias como la comprensión lectora, la comunicación verbal y escrita, el razonamiento matemático y la resolución de problemas. Se insiste, además, en com-

14. DIAZ VILLA, Mario et al. Educación superior: Horizontes y valoraciones. Relación P.E.I- ECAES. 2006 15. Peña, op. cit.

• Obtener información sobre el desempeño global del sistema educativo a partir del agregado de desempeños individuales, medidos con distintos tipos de instrumentos. • Indagar por las condiciones en que tales aprendizajes se dan, e identificar obstáculos, oportunidades y posibilidades de intervención desde la política educativa (planes de mejoramiento institucional). • Hacer comparaciones en el tiempo y en el espacio, en función de parámetros comunes. • Proporcionar información al público y fomentar la participación cualificada de los distintos actores de la comunidad educativa en los resultados de su sistema. En esta misma línea de reflexión conceptual y práctica de la evaluación, Bogoya16 , identifica cuatro desafíos del sistema de educación en Colombia: • Brindar información robusta, confiable y oportuna acerca de los hallazgos que se revelan al realizar cada prueba. • Fomentar la referenciación institucional entre las distintas entidades que participan en una evaluación. 16. Bogoya, Op.cit. 17. www.icfes.gov.co

• Crear y pulir nuevas estrategias y modelos evaluativos. Además, según este autor, es necesario desarrollar aplicaciones con tecnología de punta para ofrecer la presentación asincrónica y virtual de las pruebas, es decir, en el momento que un usuario lo requiera y desde el sitio donde éste se encuentre. El logro de estos desafíos permitiría colocar al país a la vanguardia del tema en la región latinoamericana, y en una posición apropiada para dialogar sobre evaluación con países industrializados.

Organismo responsable de la Evaluación de la Calidad Educativa De acuerdo con las políticas trazadas por el Ministerio de Educación Nacional, se designa al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES17, la evaluación del sistema educativo colombiano en todos sus niveles y modalidades así como también la de propender por la calidad de dicho sistema a través de la implementación de programas y proyectos de Fomento de la educación superior. Su misión, por tanto, está dirigida a fomentar, concertar, implementar y evaluar políticas que consoliden el Sistema de Educación Superior y estimular su creci-

Colombia

En consonancia con lo anterior, los propósitos de la evaluación educativa están dirigidos a:

• Convertir la evaluación en un campo de investigación propio de universidades en sus niveles de maestría y doctorado, así como de institutos especializados.

Evaluaciones Externas en América Latina

petencias no sólo académicas, sino también, relativas a la formación de cualidades personales (Inteligencia emocional, intrapersonal e interpersonal, señalada por otros autores). Es decir, la aptitud de trabajo en grupo y de toma de decisiones, la capacidad de convivir con otros, la integridad, la responsabilidad y la autoestima.

miento cualitativo y cuantitativo, así como también, ser el organismo estatal responsable de la evaluación de estudiantes, docentes y directivos docentes para lograr la formación integral de los ciudadanos y contribuir al progreso armónico de la Nación.

Política de evaluación de la calidad de la educación

En este sentido, se encuentra dentro de sus funciones:

• Ejecutar las políticas de fomento de la educación superior y de la evaluación, que contribuyan a cualificar los procesos educativos en todos sus niveles. • Promover y adelantar investigaciones y estudios orientados al desarrollo de la calidad, pertinencia y cobertura de la educación superior. • Promover el desarrollo de la investigación en las instituciones de educación superior. • Apoyar y promover el desarrollo de estrategias y programas en la formación y capacitación de los docentes, investigadores, directivos y administradores de la educación superior de acuerdo con las políticas trazadas por el Gobierno Nacional. • Administrar el Fondo de Bienestar Universitario de que trata el artículo 117 de la Ley 30 de 1992. • Estimular los procesos y desarrollar las acciones que conduzcan al cumplimiento de las funciones de los Comités Regionales de Educación Superior, CRES, en coordinación con el Ministerio de Educación Nacional. • Prestar asistencia técnica al Ministerio de Educación Nacional y a las Secretarías de Educación, en temas relacionados con la evaluación de la calidad de la educación. • Apoyar al sector educativo en la toma de decisiones y la reorientación de políticas para posibilitar a los

ciudadanos el ejercicio del control social de la calidad de la educación. • Realizar estudios e investigaciones en el campo de la evaluación de la calidad de la educación, cuyos resultados posibiliten el seguimiento del desempeño de los estudiantes y docentes, en pro de la cualificación general del sistema educativo. • Impulsar y fortalecer la cultura de la evaluación en todos los medios relacionados con la educación, difundir los resultados de los análisis y desarrollar actividades de formación, en materia de evaluación de la calidad educativa, en los niveles local, regional y nacional. • Establecer los principios, metodologías y procedimientos que deben guiar la evaluación de la calidad de la educación, acorde con el estado del arte sobre el tema, al nivel nacional e internacional. • Desarrollar la fundamentación teórica, diseñar, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación de la calidad de la educación, dirigidos a los estudiantes de los niveles de educación básica, media y superior, de acuerdo con las orientaciones que para el efecto defina el Gobierno Nacional. • Desarrollar la fundamentación teórica, diseñar, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación para el ingreso de docentes y directivos docentes al servicio educativo estatal, de acuerdo con las orientaciones que para el efecto defina el Gobierno Nacional. • Desarrollar la fundamentación teórica, diseñar, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación complementarios, que sean solicitados por entidades oficiales o privadas.

• Diseñar, implementar, administrar y mantener actualizado un Sistema Nacional de Información de la Calidad de la Educación Básica y Media, con base en los resultados alcanzados en las pruebas aplicadas, con el fin de proveer elementos para el reconocimiento y la cualificación de los procesos educativos correspondientes a estos niveles, de acuerdo con las políticas impartidas por el Ministerio de Educación Nacional. • Propiciar la participación del país en programas y proyectos internacionales en materia de evaluación y establecer relaciones de cooperación con Organismos Pares, localizados en otros países o regiones, con el fin de confrontar y validar las distintas es-

• Concertar acuerdos y convenios con las autoridades educativas del orden local y territorial, así como con entidades privadas, para promover políticas y programas tendientes a cualificar los procesos educativos. • Definir y recaudar las tarifas correspondientes a los costos de los servicios prestados en lo concerniente a las funciones señaladas para el Instituto. Desde esta perspectiva el ICFES se proyecta como un organismo líder en su campo, con vitalidad propia, para que, mediante una reflexión permanente sobre su pertinencia, pueda realizar los ajustes necesarios en su filosofía y prospectiva, con una estructura flexible que le permita adelantar, de manera fluida y oportuna, las labores de gestión, ejecución y evaluación de los distintos proyectos que deba acometer en el ámbito del fomento de la educación superior y de la evaluación del sistema educativo (Visión)18 .

La evaluación externa en los distintos niveles educativos: pruebas censales y muestrales n Colombia se realiza Evaluación de la Educación en los distintos niveles que la integran: • Prueba SABER: Evaluación de la Educación Básica.

18. www.icfes.gov.co

Colombia

• Diseñar, implementar y controlar el procesamiento de información y la producción y divulgación de resultados de las evaluaciones realizadas, según las necesidades identificadas en cada nivel educativo.

trategias e innovaciones propuestas en el desarrollo de sus proyectos.

• Prueba de ESTADO: para el ingreso a la Educación Superior y evaluación de la Educación Media. • Prueba ECAES: Examen de Estado de la Calidad de la Educación Superior.

Evaluaciones Externas en América Latina

• Organizar y administrar el banco de pruebas y preguntas, según niveles educativos y programas, el cual tendrá carácter reservado.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Gráfico No. 4. Organización de la Educación

Las pruebas de carácter externo para los distintos niveles educativos, cuentan con una organizada infraestructura logística por fases: planeación, diseño, aplicación, procesamiento de la información, análisis de resultados y Difusión, a cargo de las Subdirecciones Académica y Logística del ICFES.

Y a la Subdirección Logística, la fase de aplicación y las estrategias de control y de seguridad de las pruebas a través de su Grupo de Administración y Operaciones, así como también, el procesamiento de datos y difusión de la información a través del Grupo de procesamiento.

En este sentido, y tal como lo muestra el gráfico No. 5, compete a la Subdirección Académica, y específicamente a los Grupos de: Evaluación de la Educación Superior, Evaluación de la Educación Básica y Media y al Grupo de Análisis; la planeación, diseño y análisis de resultados de las distintas pruebas, según los niveles.

A continuación se describe el proceso logístico llevado a cabo para los operativos de cada una de las pruebas: Saber, Estado y ECAES, que si bien es cierto es constante en relación con las fases, cada prueba presenta sus características particulares acordes a su estructura y fundamentos conceptuales.

Educación Básica Primaria y Secundaria: Prueba censal Saber Contextualización La Educación Básica Obligatoria está definida en la Ley General de Educación, mediante su artículo 19 (sección tercera/capítulo I), como Educación Primaria y Secundaria. Comprende nueve grados (cinco grados de Básica Primaria y cuatro grados de Básica Secundaria), y se estructura en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana.

Desde 1991, el ICFES inició una nueva etapa de trabajo en el campo de la evaluación de la Educación Básica, que ha dado como resultado el desarrollo y la aplicación de las pruebas conocidas en el país como Saber. Estas pruebas experimentan actualmente transformaciones a nivel estructural, abogando por una mayor integralidad de los diversos campos del conocimiento. El propósito general de este programa de evaluación nacional ha sido el de obtener, procesar, interpretar y divulgar información confiable y análisis pertinentes sobre la educación en el país, de tal manera que se constituyan en una base sólida para la toma de decisiones

Evaluaciones Externas en América Latina

Colombia

Gráfico No. 5. Fases del Proceso

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

en las diferentes instancias del servicio educativo, y para la definición o reorientación de políticas que fortalezcan la gestión del sector y contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación.

La prueba Saber, comprende la evaluación de los estudiantes que terminan quinto y noveno grados de Educación Básica Primaria y Secundaria, respectivamente. El proyecto comenzó en 1991 con aplicaciones muestrales. Entre los años 2002 y 2003 se llevó a cabo la primera aplicación censal de las pruebas en las áreas

Gráfico No. 6. Planeación Prueba SABER

de Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales y Competencias Ciudadanas. Esta experiencia se constituyó en una línea de base para las siguientes. Entre los años 2005 y 2006 se realizó una segunda aplicación censal en las mismas áreas, con la inclusión de la evaluación de las Ciencias Sociales.

Proceso logístico Fase de planeación

• El mejoramiento de la calidad educativa.

Posteriormente, el ICFES mediante convocatoria directa; invitación selectiva de expertos disciplinares; o mediante convenios inter-administrativos con Instituciones de Educación Superior, constituye un equipo de trabajo al cual ofrece elementos de capacitación para el adecuado diseño de la prueba o construcción de los ítems. De este modo, los expertos elegidos entran a definir los fundamentos conceptuales de las áreas, de acuerdo con los lineamientos y estándares curriculares.

• El desarrollo de estrategias para la formulación de planes de mejoramiento institucional.

• Por ítems validados (pregunta construida y aprobada: $ 100.000 por ítem). • Por pruebas completas validadas: un paquete integral que incluye la elaboración del marco conceptual, el diseño del instrumento y el pilotaje. • Mediante convenio inter-administrativo. Cobertura geográfica

Desde esta perspectiva, la evaluación censal proporcionaría a la comunidad educativa información confiable sobre los siguientes aspectos: • Qué tan cerca o lejos está su institución de los objetivos esperados. • Cuáles son las fortalezas y debilidades del desarrollo de los estudiantes en las áreas evaluadas. • Cómo se encuentra su establecimiento frente a los demás de su municipio y del departamento. De esta manera, los resultados pretenden orientar el proceso de toma de decisiones; establecer metas y estrategias de mejoramientos factibles y realizables; fomentar el debate sobre los avances y dificultades de los estudiantes, y proyectar la generación de compromisos de la comunidad educativa con su proyecto pedagógico.

Participan en la prueba todas las instituciones públicas y privadas ubicadas en las bases de datos. Cada una recibe una notificación en sus sedes principales y sedes anexas.

Población a la cual se aplica

De este modo, la cobertura poblacional de la prueba Saber 2005-2006 ascendió a 1.013.466 de niños y niñas, correspondientes al 80.98% nacional.

La prueba SABER es aplicada cada tres años.

Propósitos A través de la prueba se pretende o proyecta:

A los niños de 5º y 9º grados, en todo el país. Periodicidad

Capacitaciones En el caso de quienes diseñan la prueba o construyen los ítems, se parte de la existencia de una experticia disciplinar. Por lo tanto, la capacitación se orienta a

Evaluaciones Externas en América Latina

En esta línea de acción, la asignación de costos se realiza mediante tres modalidades:

• La obtención de información para la toma de decisiones.

Colombia

En el caso de las pruebas Saber, es el Ministerio de Educación Nacional quien en conjunto con el ICFES determinan las áreas a evaluar.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

brindar las pautas necesarias para la construcción de preguntas y la elaboración de instrumentos. Esta capacitación es ofrecida por el ICFES.

En el caso de los aplicadores, se aprovecha la organización del sistema educativo municipal y departamental para efectuar la capacitación pertinente a través de unas guías o manuales de procedimiento, de aplicación y de logística.

Fase de diseño Gráfico No. 7. Diseño Prueba SABER

Tiempo invertido en la fase de Planeación Seis meses en la definición de la forma como se va a aplicar la prueba, el diseño de materiales de la capacitación y la solicitud de recursos. Tiempo proyectado para la construcción de la prueba Entre 10 y 12 meses.

Se puede acceder por vía Web a la sustentación conceptual, la cual brinda los elementos necesarios para orientar las prácticas pedagógicas y evaluativas al interior de las instituciones educativas y permite una mayor comprensión de la prueba como tal. Como ya se mencionó anteriormente, los costos de esta fase varían según la forma de contratación o convenio: Por ítem construido y validado; por convenio interadministrativo, o por paquete de prueba construida. Esta última opción incluye: • La elaboración del marco conceptual • El diseño del instrumento El diseño de la prueba Saber exige entre 10 y 12 meses de trabajo. Pilotaje En la prueba Saber de 2003, se realizó pilotaje con el objeto de validar el instrumento y medir el tiempo de

El 90% de los ítems de la prueba Saber de 2003, fueron seleccionados para la construcción final. Una vez certificada, se diseñó la evaluación definitiva, y se remitió a diagramación. Los criterios para determinar los ítems que deben ser descartados están relacionados con los altos o bajos niveles de dificultad a través del análisis del comportamiento de aquellos. La prueba Saber, una vez ha sido construida, pasa por un proceso de revisión permanente, básicamente alrededor de la validación teórica y estadística del ítem. Configuración de bancos de pruebas Existe un banco de ítems en estado de actualización. Los criterios de selección de los ítems que constituyen el banco de pruebas reposa sobre la base que fácilmente no se desactualicen, en consonancia con los programas educativos. Desde esta perspectiva, se proyecta un período de duración de los ítems entre dos y tres años.

Colombia

Los grupos de trabajo del ICFES (constituidos como colegiaturas académicas con el apoyo de docentes de algunas universidades y delegados del MEN), han realizado un balance de las aplicaciones ejecutadas los años anteriores, y han ajustado la fundamentación y estructuración de las pruebas.

respuesta promedio. A diferencia de la prueba Saber del 2005, en la cual no se realizó este procedimiento, sino la valoración interna psicométrica, así como el análisis del comportamiento del ítem en los procesos de resolución.

Evaluaciones Externas en América Latina

La construcción de la prueba se lleva a cabo por áreas: Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas, cada una a cargo de los expertos seleccionados.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Gráfico No. 8. Prueba Saber

Descripción de la prueba Es un instrumento que evalúa a los estudiantes de 5º y 9º grado sus competencias básicas de reconocer, relacionar, razonar, deducir, argumentar, inferir, resolver y producir en diversos ámbitos: en el campo del Lenguaje, la Matemática, las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales y las Competencias Ciudadanas. Permite reconocer, por tanto, cómo utilizan los niños y jóvenes su saber en contextos más amplios y diversos,

más allá del aula, e informan sobre el nivel de aprendizaje y desempeño de los estudiantes en Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas. En la prueba Saber, todas las áreas comparten la misma importancia. Por lo tanto, no hay criterios para determinar el orden de las mismas. Se pretende que el estudiante les ofrezca a todas la misma atención. En la prueba Saber del 2005, las preguntas de las distintas

Colombia

Los siguientes dibujos muestran animales que viven en medios diferentes:

Tiempo calculado de resolución de la prueba Varía en función de las áreas evaluadas. En la última aplicación se promedió un tiempo de resolución de cuatro horas al interior de la jornada académica. Desde esta perspectiva, se lleva a cabo en jornada normal a la totalidad de los niños de los grados 5 y 9 (calendario A en el mes de octubre y calendario B en el mes de abril). El número de ítems está en estrecha relación con el propósito de la prueba, la duración de su aplicación, y el tiempo promedio de respuesta por pregunta que se ha obtenido en experiencias anteriores. El número total de ítems corresponde a 25 por área para el grado quinto y 35 por área para el grado noveno. El formato de presentación de la prueba es a lápiz y papel, manejando preguntas cerradas de opción múltiple con única respuesta y dos preguntas abiertas en algunas áreas.

Gráfica No.9

De acuerdo con éstos, podemos decir que son animales con el mismo tipo de locomoción: A. el tiburón y el caballo. B. el pájaro y la abeja. C. la abeja y el tiburón. D. el caballo y el pájaro. Tópico: ¿Cómo son y cómo funcionan los seres vivos? Factores asociados La prueba Saber sustenta la importancia de indagar otros aspectos que pueden incidir en los resultados, en relación con: El alumno

Ejemplos de preguntas SABER En el texto se dice que «En el colegio, todo era una fiesta», porque:

• Historia escolar

A. había música y bailes.

El docente

B. había un gran banquete.

• Historia educativa laboral

C. había mucho entusiasmo.

• Estado y organización de los recursos

D. había un gran desorden.

• Ambiente profesional

Cuadro No. 1.

• Vida escolar • Características del hogar

• Labor pedagógica

Evaluaciones Externas en América Latina

áreas estaban intercaladas, pero esto puede variar.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos 64

La institución

Tipo de resultados

• Organización escolar

Están dados en el orden:

• Ambiente escolar

• Institucional

Usos de software

• Municipal

Para el diseño de la prueba, específicamente en lo que compete a la edición y diagramación del cuadernillo, se utilizan los programas: Corel Draw, Page Maker, InDesign.

• Territorial

Para el análisis de la información: Winistep, Base de Datos, Excel, Word y Access. Para la difusión de los resultados: Word, Excel y Access.

Fase de resultados y seguimiento El Grupo de evaluación de educación Básica, el Grupo de Análisis y el Grupo de Procesamiento del ICFES, son los encargados de la sistematización, análisis y difusión de los resultados. El tipo de procesamiento de datos que se utiliza para calificar las pruebas es la Teoría de Rash de respuesta al ítem. Un grupo de especialistas examinan las preguntas abiertas. El proceso por tanto, comprende la lectura electrónica de las hojas de respuestas y depuración de archivos. Aplicación de software especializados para detectar posibles casos de copia, procesamiento y producción de resultados y la calificación de las preguntas abiertas. Los profesionales encargados de la divulgación de los resultados cumplen con un perfil técnico o experto.

• Departamental • Nacional Resultados que se publican en la página del Ministerio de Educación Nacional (M.E.N) a los cuales tiene acceso: la institución, el estudiante, los docentes, los padres de familia. Tipo de información Cuantitativa: • Resultados desagregados alrededor del porcentaje de estudiantes por nivel de competencias, ejemplo, el 70% de sus estudiantes está en el nivel A • Porcentaje de estudiantes por componente • Porcentaje de estudiantes por puntaje • Puntaje promedio y desviación estándar • Promedio y desviación estándar de componentes • Promedio y desviación estándar de competencias Cualitativa: • Resultados por componentes y competencias • Destino de los resultados • Instituciones educativas y comunidad educativa en general. Medios de difusión de los resultados Vía Web

Usos de los resultados Los grupos de trabajo del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), constituidos como colegiaturas académicas con el apoyo de profesores de las universidades Nacional, Pedagógica, Distrital y Javeriana, y con la participación de delegados del Ministerio de Educación Nacional, han hecho un balance de las aplicaciones realizadas en años anteriores, han recogido muchas de las observaciones enviadas por los maestros y han procedido a ajustar la fundamentación y la estructuración de las pruebas. Una consideración del equipo de trabajo, gira alrededor de que si las prácticas pedagógicas presuponen una continua transformación, la evaluación externa también requiere procesos de innovación. Desde el mes de diciembre de 2004, las colegiaturas vienen analizando la pertinencia de las pruebas frente a su impacto social y pedagógico, así como su consistencia en relación con los Lineamientos Curriculares, los Estándares Básicos de Competencias y las Competencias para la Vida. La información sobre la evaluación 2002-2003, que incluía aspectos específicos, tipos de resultados y su interpretación, se entregó a cada plantel participante. Así mismo, se invitó a la comunidad educativa (a través de

Se espera que en cada aplicación, los resultados se constituyan en fuente de información valiosa para que investigadores, educadores, estudiantes, padres de familia, agentes gubernamentales y la comunidad en general, se comprometan, de manera decidida y constante, en procesos de largo aliento, para contribuir así a la cualificación progresiva de la educación que se ofrece a los niños y jóvenes que cursan la Educación Básica. En ese sentido, los resultados permiten: • Medir el pulso sobre cómo va el proceso de cualificación en todas las entidades territoriales y las instituciones educativas del país. • Detectar los municipios e instituciones con desempeños más bajos y brindarles el apoyo externo necesario para mejorar. • Identificar los municipios e instituciones con desempeños más altos. La puesta en común de sus estrategias, logros y deficiencias por superar a través de una red de cooperación interinstitucional y municipal, puede ayudar a las Secretarías departamentales y locales a orientar con mayor certeza los planes de mejoramiento que las instituciones educativas deben desarrollar. Por otro lado, su socialización puede permitir la identificación de pautas para articular las necesidades de la sociedad, el mundo laboral y la competitividad del país, con las competencias logradas en determinados niveles educativos y las que se deben alcanzar.

Colombia

talleres de análisis de resultados), a plantear conclusiones y estrategias que permitieran reevaluar procesos y planes en las diferentes entidades, además de realizar una “evaluación a la evaluación”.

Evaluaciones Externas en América Latina

La comunidad educativa puede consultar en el sitio Web www.mineducacion.gov.co/saber. En éste, cada entidad territorial, institución educativa, estudiante, docente, directivo, padre de familia o investigador, cuenta con información sobre los distintos tipos de resultados que ofrece la prueba para cada una de las áreas evaluadas.

Publicaciones En las pruebas Saber 2003 se publicaron cartillas para toda la comunidad educativa.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Diseño de Módulos: aproximaciones a las pruebas SABER y aplicaciones en el aula.

Actividades agenciadas Talleres Regionales:

las distintas regiones para realizar talleres relacionados con: • La divulgación de los estándares curriculares. • La evaluación de los resultados. • Los lineamientos sobre planes de mejoramiento.

Estos talleres no se llevan a cabo El MEN en algunos momentos ha desplaen todo el país y su periodicidad zado un equipo base (conformado por ex- Imagen No. 2. Tomado de material varía. pertos en el área y delegados del MEN), a publicado por el M.E.N e ICFES, 2003.

Cuadro No. 2. Información arrojada por las últimas aplicaciones de la pruebas Saber (Inf. PREAL-2006)19 • Existe una alta dispersión dentro de un mismo grupo (o muy alto, o muy bajo el puntaje). • La mitad de las instituciones se encuentra en la categoría baja. • A pesar de los avances, el promedio sigue siendo bajo. • La calidad educativa está evaluada en relación con la prueba Saber. • Muy pocos estudiantes alcanzan el nivel más complejo de las competencias. • Las instituciones educativas oficiales donde se implementan modelos pedagógicos flexibles como Escuela Nueva, obtienen en promedio mejores resultados en las pruebas Saber, que aquellas donde se utilizan metodologías tradicionales.

19. FERNÁNDEZ, op.cit.

GRADO ÁREAS FORTALEZAS DETECTADAS ESCOLAR EVALUADAS EN LOS ESTUDIANTES

DEBILIDADES DETECTADAS EN LOS ESTUDIANTES

Reconocer diferentes tipos de textos y establecer su Intencionalidad.

Tomar una posición crítica frente a un texto y argumentarla.

5º grado

LENGUAJE

Colombia

Cuadro No. 3. Fortalezas y debilidades detectadas por el ICFES en las distintas aplicaciones de la prueba Saber20

MATEMÁTICAS

CIENCIAS NATURALES

Resolver problemas matemáticos que sugieren la estrategia y presentan toda la información necesaria para solucionarlos.

Resolver problemas matemáticos que abarcan más de un componente (Álgebra y Geometría, por ejemplo) y que requieren definir la estrategia de solución.

Reconocer y diferenciar fenómenos del entorno cotidiano a partir de nociones, así como las relaciones existentes entre los seres vivos y su medio.

Usar conceptos para reconocer, diferenciar y analizar los fenómenos del entorno.

Elaborar explicaciones sencillas, adecuadas y coherentes sobre fenómenos naturales

CIENCIAS SOCIALES

Comprender los elementos básicos de las Ciencias Sociales en contextos cercanos a la vida cotidiana.

Usar adecuadamente la información de textos, tablas y gráficos para establecer relaciones entre los fenómenos naturales.

Establecer conexiones entre diferentes temas para relacionar experiencias con conceptos propios de las Ciencias Sociales.

Fuente. Pruebas SABER 2005. Marco de interpretación de resultados. Estructura de la prueba. En:www.mineducacion.edu.co

20. Pruebas SABER 2005. Marco de interpretación de resultados. Estructura de la prueba. En: www.mineducacion.edu.co

Evaluaciones Externas en América Latina

Usar estrategias y esquemas para buscar, seleccionar y almacenar información.

GRADO ÁREAS FORTALEZAS DETECTADAS ESCOLAR EVALUADAS EN LOS ESTUDIANTES

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

9 grado

LENGUAJE

Identificar diferentes tipos de textos, comprender su sentido global y establecer su intencionalidad.

DEBILIDADES DETECTADAS EN LOS ESTUDIANTES Asumir una posición crítica frente a un texto y argumentarla. Correlacionar el sentido de diferentes textos. Comprender el funcionamiento de la cohesión de los textos.

MATEMÁTICAS

Resolver problemas que combinan aspectos de los diferentes componentes de la Matemática (aritmética y geometría, por ejemplo). Justificar algunos elementos de las Matemáticas usando ejemplos. Reconocer, diferenciar y analizar los fenómenos de la Naturaleza, empleando categorías y conceptos.

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES

Usar información de textos, tablas y gráficos para establecer relaciones entre los fenómenos. Reconocer procesos sociales básicos, diferenciarlos de otros y asociarlos con referentes de la vida cotidiana.

Resolver problemas matemáticos en los que se debe definir la estrategia de solución. Utilizar conceptos matemáticos para solucionar los problemas. Generalizar procedimientos de cálculo (usar fórmulas). Reconocer, analizar y explicar fenómenos de la naturaleza basándose en teorías. Jerarquizar información para establecer relaciones de mayor a menor importancia. Diferenciar, asociar, comparar, inferir y deducir esquemas para solucionar problemas sociales.

Fuente. Pruebas SABER 2005. Marco de interpretación de resultados. Estructura de la prueba. En:www.mineducacion.edu.co

Prueba Distrital Comprender: Otra evaluación importante de la Educación Básica

Colombia

La comparación de los resultados 2005 con los del primer aplicativo censal (2002-2003) muestra avances en todas las áreas y grados en los puntajes promedio nacionales: en 5º grado, el puntaje promedio en Matemáticas fue 57.7, aumentando en 4.91 puntos; en Lenguaje, el puntaje fue de 60.1, aumentando en 1.86 puntos, y en Ciencias Naturales el puntaje fue 51.96, 2.63 puntos por encima del puntaje en la evaluación anterior. En 9º grado, el puntaje promedio de Matemáticas fue 61.4 representando un avance de 4.17 puntos; en Lenguaje, el puntaje fue de 65.3 lo que significó una mejora de 4.66 puntos; y en Ciencias Naturales, el promedio fue de 59.32 y el avance fue de 3.11 puntos. En Competencias Ciudadanas se evaluaron 12 competencias de las cuales cuatro son comparables con el año 2002-2003. La escala para la medición de Competencias Ciudadanas es de 0-10. Los resultados muestran un avance en 0.24 puntos en el desarrollo de competencias para comprender la situación de otros cercanos y presentar sentimientos congruentes con dicha situación. Adicionalmente, el aumento en el puntaje de ambientes democráticos fue de 0.47 puntos que sugiere una mejora en las condiciones democráticas y de participación de los niños en sus diferentes contextos (colegio, barrio y vereda). Estas mejoras sugieren que el país debe seguir avanzando en su esfuerzo para lograr un aumento significati-

vo en los puntajes, en particular en Ciencias Naturales y en Matemáticas.

Aunque se realice únicamente a nivel distrital, se incluye la descripción de esta prueba considerando las propuestas que plantea como modelo evaluativo a nivel de estructura: Una alternativa que valdría la pena revisar en relación con la propuesta de la prueba Saber.

Antecedentes La Prueba Comprender surge como una iniciativa de la Secretaría Distrital de Educación (a través de su Subsecretaría Académica / Dirección de Evaluación y Acompañamiento / Proyecto Currículo y Evaluación) y como resultado de un arduo trabajo académico iniciado a comienzos del 2005 con la participación de maestros y maestras de colegios de Bogotá, investigadores y profesionales de la educación de reconocidas universidades y grupos de investigación del Distrito Capital.

Propósitos La prueba distrital Comprender busca contribuir al debate educativo generado por la necesidad de enriquecer la evaluación, para dar cuenta de los frutos de la acción escolar, las transformaciones de los educandos, los aprendizajes reales y los deseables, proponiéndose su-

21. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Revolución Educativa Colombia Aprende. En: www.mineducacion.edu.co

Evaluaciones Externas en América Latina

Para concluir este capítulo, se presenta al lector el balance de la situación divulgado a través de la página Web del MEN, en el marco del Programa Revolución Educativa.21

La evaluación externa en los distintos niveles educativos 70

perar las prácticas evaluativas que consideran el logro de los estudiantes como el único indicador de la calidad de la educación.

4. Promover la evaluación comprensiva y crítica, soportada en el diálogo de dos miradas: la propia y la externa.

Desde esta perspectiva, tiene como propósitos específicos:

5. Producir información útil y confiable, y divulgarla de forma responsable.

• Ofrecer información a todos y cada uno de los agentes del proceso educativo sobre el nivel de comprensión en las áreas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje y Matemáticas, por parte de los estudiantes de 5º y 9º grado, adscritos a la Secretaría de Educación Distrital. • Fortalecer, a partir del análisis de los resultados, las posibilidades de desarrollo de una educación que forme sujetos capaces de participar crítica y creativamente en la comprensión, el cuidado y la transformación de sí mismos y de los grupos en los que se desempeñan, promoviendo formas de convivencia plurales y solidarias.

6. Cualificar la evaluación de los procesos pedagógicos, el desempeño escolar y el aprendizaje de los estudiantes.

Estructura Las pruebas se estructuran en torno de la resolución de problemas (planteados por preguntas abiertas y cerradas), como estrategia de evaluación que permite inferir el nivel en el cual se encuentran los estudiantes. Frente a las pruebas de Ciencias Naturales, por ejemplo, la evaluación del nivel de comprensión de las mismas está relacionada con la capacidad de los estudiantes de:

Para lograr lo anterior, el Comité de Evaluación de la SED propone los siguientes criterios22 :

• Identificar estructuras y procesos de los seres vivos y de la materia, de los fenómenos físicos y químicos.

1. Dar cuenta de la educación como hecho social, cultural y político amplio y complejo y, en consecuencia, no circunscrito a lo escolar.

• Analizar, interpretar y utilizar fórmulas.

2. Promover la cualificación de la educación, mediante la producción de conocimiento y la función de autorregulación de las comunidades académicas.

La prueba de Ciencias Sociales se organiza en tres grandes áreas: Desarrollo del Pensamiento Social, Constitución de Sujetos Sociales y Formación Ético-Política. La indagación de los niveles de comprensión de dichas áreas se realiza mediante preguntas que explo-

3. Promover la investigación, la innovación y la experimentación como estrategias para cualificar la educación.

• Aplicar el conocimiento a situaciones de la vida cotidiana.

22. Pruebas Comprender de Ciencias Naturales. Evaluación de los niveles de comprensión de las Ciencias Naturales 5 y 9 grado. Guía para maestros. Secretaría de Educación Distrital y Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En: serie cuadernos de evaluación, Prueba Comprender de Ciencias Naturales. Bogotá, agosto de 2005.

Tipos de preguntas Se tienen en cuenta dos formatos de ítems en la construcción de los problemas. Éstos son:

• Abiertos: este tipo de problemas se constituyen en un mecanismo eficaz para identificar los niveles de comprensión del estudiante, a partir de la producción escrita que debe realizar para explicar los fenómenos cuestionados. De igual manera, estas preguntas se constituyen en un elemento complementario en la interpretación sobre las preguntas de selección múltiple, ya que se analiza la manera en que el estudiante elabora una producción, evidenciando los niveles explicativos que deben obedecer a la apropiación del conocimiento científico escolar alcanzado.

Cuadro No. 4. Ejemplo de pregunta de la prueba Comprender en Ciencias Naturales Contexto: Algunas personas mencionan que cuando en Bogotá el día está muy frío, lo mejor es tomar un líquido frío y no uno caliente. Esto se debe a que: Pregunta: A. Al bajar la temperatura de nuestro cuerpo, no se pierde energía frente al medio, con lo cual no sentimos tanto frío. B. Al bajar la temperatura de nuestro cuerpo, éste pierde energía del medio y no sentimos frío. C. El líquido caliente aumenta la temperatura de nuestro cuerpo pero nos hace sentir más frío que antes. D. Al acostumbrarse a tomar líquidos fríos, se puede soportar más el frío, ya que el cuerpo no transfiere energía al medio.

Colombia

En la prueba de Lenguaje, el estudiante deberá producir un texto que tome la forma de un género discursivo concreto enmarcado en una práctica social. Esta producción es analizada desde tres perspectivas: como texto - teniendo en cuenta aspectos como la estructura, la coherencia, la cohesión, etc.- como discurso - en términos del género argumentativo, narrativo, expositivo etc.- y como práctica social, es decir, la ubicación del texto en un ámbito concreto de escritura: periodismo escrito, mundo literario y divulgación científica.

• De selección múltiple con única respuesta. En este tipo de problemas se presenta un enunciado y diferentes opciones de respuesta, de las cuales el estudiante deberá escoger sólo una entre cuatro opciones dadas.

Evaluaciones Externas en América Latina

ran diferentes campos relacionados con lo social: preguntas que hacen referencia a situaciones hipotéticas y narraciones.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos 72

Educación Media: Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior y Validación del Bachillerato Académico

de Educación Media, las instituciones educativas donde ellos se forman y por último, los responsables de las admisiones dentro de las entidades de Educación Superior.

Contextualización

El Examen de Estado se originó como proyecto cuando la Asociación Colombiana de Universidades y el Fondo Universitario, firmaron el Acuerdo No. 65 de1966, a través del cual se estructuraba el Servicio de Admisión Universitaria y Orientación Profesional. Dentro de sus objetivos fundamentales se incluyó la preparación, administración y evaluación de instrumentos, cuyos resultados sirvieran a las universidades para los procesos de selección de sus estudiantes. Con este acuerdo se protocolizó una labor de ardua investigación, en la que habían participado representantes del gobierno y de las universidades nacionales, los mismos que en 1965 habían recomendado la creación de un organismo de carácter nacional cuyo propósito fuera unificar y tecnificar la admisión universitaria.

La Educación Media constituye la culminación, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el Décimo (10°) y el Undécimo (11°). Tiene como objetivo la comprensión de las ideas y los valores universales, así como la preparación del estudiante para el ingreso a la Educación Superior y al mundo laboral23. El ingreso a la educación superior y la evaluación de la educación está dada por la denominada Prueba de Estado o prueba ICFES. En este sentido, la primera aplicación de las pruebas del proyecto ICFES se llevó a cabo en 1968, con el fin de proveer información a las Instituciones de Educación Superior para realizar sus procesos de selección y admisión de estudiantes; este propósito aún se mantiene, sumado al de servir como indicador de calidad de la Educación Media, tanto para las instituciones educativas como para las familias, la sociedad en general y los agentes actores de decisiones. Los destinatarios de los resultados alcanzados en este proyecto son principalmente: los estudiantes evaluados que se titulan como bachilleres al concluir el nivel

Antecedentes de la Prueba de Estado 24

Los días 7 y 8 de septiembre de 1968 se aplicaron los primeros Exámenes Nacionales, denominados así por ser unificados para toda la población colombiana y porque para su calificación se utilizaron escalas nacionales. Para tal fecha, el Servicio de Admisión Universitaria y Orientación Profesional se había reestructurado y convertido en el Servicio Nacional de Pruebas (SNP), dependencia del recién creado Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).

23. Ley General, op. cit, p.9. 24. Antecedentes y marco legal. Grupo de Evaluación y Educación Básica y Media. En: www.icfes.gov.co. P.2.

Este requisito fue ratificado mediante el Artículo 14º de la Ley 30 de 1992, aún vigente; dicha Ley reiteraba que para acceder a este nivel educativo, cada estudiante debía poseer el título de bachiller o su equivalente en el exterior, cumplir con los requerimientos señalados por la institución y haber presentado el Examen de Estado para Ingreso a la Educación Superior. A Partir de 1995 el Servicio Nacional de Pruebas (SNP) del ICFES, dio inicio a una profunda reestructuración bajo el nombre “Proyecto de Reconceptualización del Examen de Estado”, mediante cual se desarrollaron los fundamentos teóricos de la propuesta y las especificaciones de los instrumentos de evaluación, replanteando la elaboración y aplicación de los mismos. Este proceso de transformación general se desarrolló en el marco de: • La renovación de propósitos educativos fundamentales del país, generada en la Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación (Ley 115/94). • Las recomendaciones de la Misión para la Modernización de la Universidad Pública y la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo.

• Las nuevas exigencias culturales, sociales, políticas y económicas surgidas en el contexto de la globalización.

Colombia

La presentación del examen dejó de ser voluntaria, con el establecimiento de un nuevo marco legal - el Decreto 2343 de 1980 - que reglamentó este mecanismo, definiéndolo como prueba académica de cobertura nacional, de carácter oficial y obligatorio.

• Los cambios e innovaciones que se producen en el contexto mundial sobre las disciplinas que conforman el examen; la introducción de nuevos modelos psicométricos para la medición y evaluación educativa.

• El trabajo interno realizado por el ICFES durante su tiempo de experiencia en el área. • Los avances de este tipo de pruebas en el ámbito internacional. • La investigación iniciada en el ICFES desde 1991, como parte del proceso de Evaluación de la Calidad de la Educación, en la que se desarrollan las pruebas que el país conoce como Saber. A partir de marzo del 2000 y hasta la fecha, se aplica una nueva versión del Examen de Estado, basada en el modelo de competencias y resolución de problemas.

Proceso logístico Fase de planeación Las pruebas implementadas para el Examen de Estado cumplen con una serie de condiciones, que garantizan su calidad desde los puntos de vista académico y técnico. En términos generales, el cumplimiento de estas condiciones se puede apreciar en el desarrollo de la operación, la cual implica llevar a cabo varias etapas y tomar decisiones sobre aspectos teóricos, metodológicos y prácticos. De esta forma, tal como lo señala la gráfica No. 10, el proceso se inicia con la conformación de equipos de

Evaluaciones Externas en América Latina

En esa primera aplicación nacional, el examen incluyó cuatro pruebas de aptitud: Matemática, Verbal, Razonamiento Abstracto y Relaciones Espaciales; además, cinco pruebas de conocimientos: Ciencias Sociales y Filosofía, Química, Física, Biología e Inglés.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos 74

trabajo coordinados por profesionales del ICFES, en los cuales participan investigadores expertos tanto en educación y evaluación como en campos específicos relativos a las pruebas; además se convocan docentes de diferentes niveles educativos, básico, medio y universitario.

A partir de estas discusiones se plantean los fundamentos generales de las pruebas y las especificaciones de la misma, entre otros:

Los equipos inician una serie de discusiones, tendientes a la fundamentación conceptual de la evaluación en general y de cada evaluación en particular; al mismo tiempo se busca dar sentido y significado, tanto al desarrollo como a los resultados que se obtendrán. Para ello se tienen en cuenta diferentes perspectivas sobre educación, evaluación, conocimiento y experiencias nacionales e internacionales en evaluaciones similares; de igual manera se incluyen enfoques disciplinares y pedagógicos y teorías socioculturales, así como reglamentación educativa vigente en otros aspectos.

• Objeto de evaluación.

Gráfica No. 10. Planeación Prueba ICFES

• Definición de los aspectos a evaluar. • Propósito de la prueba. • Población objetivo. • Número y formato de las preguntas. • Tiempo aproximado para responder la prueba. También se selecciona entre las propuestas existentes, un modelo psicométrico para el procesamiento y la interpretación de resultados de acuerdo con los propósitos de la evaluación y las características de la población a evaluar. A partir de estos parámetros se procede a la construcción de los instrumentos y a la experimentación de los mismos. El siguiente cuadro ilustra la fase de planeación:

Propósitos • Servir como un parámetro para el Ingreso a la Educación Superior. • Informar a los estudiantes acerca de sus competencias en cada una de las áreas evaluadas, con el ánimo de aportar elementos para la orientación de su opción profesional. • Apoyar los procesos de autoevaluación y mejoramiento permanente de las instituciones escolares. • Constituirse en base e instrumento para el desarrollo de investigaciones y estudios de carácter cultural, social y educativo. • Servir como un criterio para otorgar beneficios educativos.

Para el caso de los aplicadores, el proceso es totalmente controlado y varía tanto al interior de Bogotá como fuera de esta ciudad.

Periodicidad Este proyecto evaluativo se realiza anualmente con dos aplicaciones: una en el primer semestre (marzo/abril), dirigida a los estudiantes de grado once en instituciones de calendario norte (denominado B); y la otra, en el segundo semestre (septiembre/octubre), para los estudiantes de instituciones de calendario sur (llamado A).

Capacitaciones

Es importante anotar que el ICFES es quién determina las áreas a evaluar, en consonancia con los Estándares Curriculares del Ministerio de Educación Nacional (MEN). La Prueba de Estado evalúa, por tanto, competencias de los saberes disciplinares. Mecanismos de convocatoria Quienes participan del diseño de la prueba deben contar con una experticia disciplinar y educativa, y pue-

En esta área geográfica, el ICFES suministra los aplicadores y los delegados para el control de las pruebas y las sedes (las cuáles deben reunir unas condiciones adecuadas de infraestructura y planta física). En regiones diferentes al Distrito Capital se accede a bases de datos que se consolidan por tres o cuatro universidades, quienes seleccionan el personal según el perfil y ofrecen la capacitación necesaria. Posteriormente, el procesamiento de la información es llevada a cabo por el ICFES.

Los diseñadores de la Prueba de Estado reciben un curso de elaboración de pruebas o de construcción de ítems, pues se parte de la base de su experticia disciplinar. En el caso de los aplicadores, presentan un examen y asisten a una reunión de actualización de procedimientos, con base en los manuales o guías correspondientes. Duración de la Fase Entre uno y dos meses. Tiempo destinado para la construcción de la prueba Varía entre 10 y 12 meses, periodo que incluye diseño, elaboración, y producción de formatos originales.

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den ser profesionales docentes en ejercicio, expertos curriculares o especialistas en las áreas evaluadas.

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Cobertura Geográfica Cubre la totalidad de los 400 Municipios.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Fase de Diseño

El proceso de diseño se inicia con la elaboración del documento Marco de Referencia, que incluye: propósito, población y la fundamentación conceptual de las temáticas a examinar, la definición de la estructura y especificaciones de la evaluación. Posteriormente se lleva a cabo la construcción de los modelos con base en las anteriores precisiones. En este momento se determina la validación de los ítems y la producción de originales para pilotaje; seguidamente se estructura el

Gráfica No. 11. Diseño Prueba de Estado

análisis y posteriormente, el ensamblaje de la versión definitiva. Las pruebas desarrolladas para el Examen de Estado cumplen con una serie de condiciones que garantizan su calidad, desde los puntos de vista académico y técnico. En términos generales, el cumplimiento de estas condiciones se puede apreciar en el proceso de implementación, el cual implica llevar a cabo varias etapas y tomar decisiones sobre aspectos teóricos, metodológicos y prácticos.

Las pruebas anteriores al 2003 han sido piloteadas. Entre el 2003 y el 2006 se ha llevado a cabo, validaciones internas teóricas y psicométricas de los ítems, y análisis del comportamiento de los mismos al interior de los aplicativos. Para septiembre de 2007, se inició el seguimiento con aproximadamente 3000 personas de diferentes grupos poblacionales, entre las cuales varió la distribución de los cuadernillos.

Es una prueba académica, oficial y obligatoria, que se aplica a los estudiantes de calendario A y B cuando terminan el grado once. Cubre las áreas de Lenguaje, Matemática, Física, Química, Biología, Ciencias Sociales (a partir del 2006), Filosofía, Idioma Extranjero (inglés a partir del 2007) y los componentes de profundización para algunas áreas e Interdisciplinar (electiva entre Medio Ambiente y Violencia y Sociedad).

El objetivo del pilotaje se centra en el análisis del comportamiento de los ítems y el número de preguntas definitivo que deben contemplarse. Se considera que el proceso permite los ajustes pertinentes según los criterios académicos y técnicos conformando así la propuesta final.

Los cuestionarios que conforman la evaluación incluyen problemáticas situadas en contextos específicos, en las que se articulan exigencias conceptuales y procedimentales propias de cada área.

En las experiencias de pilotaje, regularmente más del 90% de las preguntas son seleccionadas para la construcción final de los cuestionarios. En el transcurso de la validación- bien sea teórica, en el pilotaje, o en el análisis de los ítems de la aplicación definitiva-, es posible rechazar o anular aquellos que no cumplen con las especificaciones conceptuales o técnicas. Configuración de banco de pruebas El banco de pruebas es un mecanismo para gestionar los ítems construidos y calibrados a través de pilotajes o aplicaciones. Las pautas de selección de los que constituyen la construcción del Banco de Pruebas, están relacionados con el cumplimiento de la validez teórica del ítem y criterios estadísticos y psicométricos del modelo. 25. www.icfes.gov.co

Gráfica No.12. Estructura de la prueba25

Colombia

Definición de la Prueba

Evaluaciones Externas en América Latina

Pilotaje

La evaluación externa en los distintos niveles educativos 78

Tal como lo señala la gráfica No. 12, La evaluación se realiza a través de dos componentes:

proponer, en situaciones que exijan el uso del conocimiento matemático escolar.

Un núcleo común, que indaga competencias elementales en áreas fundamentales de la Educación Básica y Media; y un componente flexible, que permite al estudiante poner en acción sus capacidades en niveles de mayor complejidad (denominado profundización) o frente a problemáticas actuales (llamado interdisciplinar).

El Examen de Estado contaba con tres evaluaciones de Lengua Extranjera: Inglés, Francés y Alemán; siendo opcionales, el estudiante escogía sólo una de éstas. Actualmente la única alternativa es el Inglés, desde el cual se investigan aspectos relacionados con la competencia comunicativa: el uso y conocimiento de la lengua extranjera para interactuar significativamente en diferentes situaciones cotidianas.

Desde esta perspectiva, las pruebas de Ciencias Naturales tienen como propósito evaluar las competencias de los estudiantes para interpretar, analizar y resolver situaciones-problema en esa área. En otras palabras, evalúan conceptos e ideas fundamentales de los estudiantes en torno a la Biología, la Física y la Química y la manera como integran y utilizan dicho saber para plantear resoluciones comunes o novedosas frente a ciertos retos. Por otra parte, con respecto a las Ciencias Sociales y Filosofía, se inquiere por el uso, la función o el sentido que el estudiante otorga a los conocimientos básicos en el área; igualmente a la manera como los articula entre sí y con determinados contextos para comprender el mundo social. En el contexto del Lenguaje, se indaga por la competencia comunicativa del estudiante; entendida esta como su capacidad para comprender, interpretar y analizar los diferentes tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos, gráficos, etc.), que circulan en la escuela y fuera de ella. Y en el ámbito de las Matemáticas, se estiman las competencias del estudiante para interpretar, argumentar y

En cuanto a los aspectos Interdisciplinares, el estudiante opta por la presentación de uno de ellos: • La temática de Medio Ambiente, la cual gira en torno a la pregunta de cuáles son las interrelaciones que se establecen entre los ámbitos natural, sociocultural, económico y político; y de cómo deben ser éstas para que se favorezca un desarrollo sostenible de los individuos, poblaciones y comunidades. Para aproximarse a esta problemática, el estudiante debe hacer uso de los elementos conceptuales y las competencias desarrolladas en las áreas básicas del conocimiento. Con esta prueba se busca evaluar el grado de acercamiento del estudiante a la naturaleza de la problemática ambiental y a la manera como ésta debe ser abordada. • El aspecto Violencia y Sociedad evidencia las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva que pone en juego el estudiante, para identificar los fenómenos violentos que se presentan en los diferentes ámbitos de la sociedad a la cual pertenece; así como la capacidad crítica que ha desarrollado para analizar los conflictos y proponer alternativas de solución, tanto individuales como sociales.

Los criterios para determinar la duración de la prueba están basados en la estimación del tiempo total de ésta en relación con el tiempo promedio de respuesta por pregunta. No hay un orden preestablecido para responder, ya que se entrega el cuadernillo y el estudiante es autónomo en la selección del área a contestar. Se ha observado al respecto, en la práctica, que generalmente el participante se ciñe al orden propuesto, ya que va asociado al manejo de la hoja de respuestas. El formato de presentación contempla el uso de lápiz y papel.

Desde el año 2007 se formulan 249 preguntas, número que puede tener pequeñas variaciones de acuerdo con criterios de diseño que se establezcan en el proceso: por ejemplo, la prueba de inglés pasó de tener 24 ítems a 45. Tipos de pregunta 26 • De selección múltiple con única respuesta - tipo I • De selección múltiple con múltiple respuesta - tipo IV • De selección múltiple con múltiple respuesta válida - tipo X A continuación se definen conceptualmente las estructuras del tipo de preguntas, ilustrando mediante ejemplos tomados de la página del ICFES:

Preguntas de selección múltiple con única respuesta - Tipo I Estas preguntas, utilizadas en todas las pruebas, se desarrollan en torno a una idea o problema, y constan de un enunciado y cuatro opciones de respuesta. Se recomienda leer cuidadosamente el enunciado y, después de analizarlo, escoger entre las alternativas, la que se considera correcta. Ejemplo:

26. www.icfes.gov.co

En la figura, del cruce entre individuos de la F2 resultan tres hijos enfermos ó y tres normales. Si se asume que la enfermedad representada es de carácter recesivo, entonces los genotipos de los padres deben ser: (A=dominante y a=recesivo) P A. B. C. D.

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El tiempo calculado para resolver la prueba ICFES tiene un promedio de ocho horas y media, lo que corresponde a dos minutos por cada ítem. Ésta se lleva a cabo en dos sesiones del mismo día –domingo-, distribuyendo las dos jornadas de tal manera que el número de ítems no exceda el tiempo total de cada momento, que es de cuatro horas y media como máximo.

El jefe de salón coloca en el tablero los tiempos de inicio y conclusión de la sesión, que efectivamente son máximos.

Aa x AA Aa x Aa Aa x aa Aa x AA

F1 F2 F3

La respuesta correcta es C y así debe usted marcarla en su Hoja de Respuestas:

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Tiempo calculado de resolución de la prueba

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta – Tipo IV

Estas preguntas se formulan en las pruebas de Historia, Geografía, Filosofía, Violencia y Sociedad, constan de un enunciado, de cuatro posibles consecuencias, aplicaciones o condiciones relacionadas con él, (numeradas de 1 a 4) y cuatro opciones de respuesta (A, B, C, D), resultantes de las mismas posibles combinaciones así: Si 1 y 2 son correctas, llene el óvalo A Si 2 y 3 son correctas, llene el óvalo B Si 3 y 4 son correctas, llene el óvalo C Si 2 y 4 son correctas, llene el óvalo D Ejemplo Para Durkheim, la Sociología no deber ser una filosofía de la Historia que pretenda descubrir las leyes generales que guían la marcha del progreso de la humanidad. Su tarea consiste en tomar los hechos sociales como objeto de investigación y -tratándolos como cosas- buscar la causa determinante de ellos entre los demás hechos sociales y no entre los de la conciencia individual. Así, la Sociología se convierte en una ciencia autónoma porque: 1. Consigue separarse de toda ciencia existente y abrirse un nuevo rumbo. 2. Encuentra que su objeto particular y concreto es el hecho social 3. Descubre que el desarrollo de la sociedad depende del proceso histórico del hombre. 4. Rompe el esquema universalista de la Filosofía en el estudio de los fenómenos sociales. Las opciones 2 y 4 son correctas por lo cual debe marcar en su hoja de respuestas:

Estas preguntas utilizadas en las pruebas de Matemáticas (núcleo común) y Lenguaje (profundización), constan de: • Una situación, que puede ser una gráfica, una tabla, un texto o una combinación de ellos. • Un enunciado problema, que puede estar dado en forma afirmativa o interrogativa. • Cuatro opciones de respuesta.

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Cuadro No. 5. Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta válida – Tipo X

Recuerde que puede encontrar varias opciones válidas para solucionar el enunciado problema; usted debe seleccionar entre estas opciones sólo una: la que considere responde de manera más precisa o estructurada, a las condiciones particulares de la situación en el contexto evaluado. Ejemplo f(x) = -x2 + 3x-2 A. Si, porque el punto (2.0) pertenece a la gráfica y f(2) = 0. B. No, porque la gráfica no corresponde a una parábola y f(x) Sí. C. Si, porque el rango de la gráfica y la función tienen valores reales positivos. D. No, porque el signo de la mayor potencia de f(x) es negativo, luego su representación gráfica debe ir hacia abajo. En este ejemplo, las opciones B y D dan respuesta al problema, ya que ambas aducen razones por las cuales la gráfica dibujada no corresponde a la función planteada en el enunciado; sin embargo, usted debe seleccionar sólo una: la opción que considere relaciona de manera más estructurada el concepto matemático. En este caso, el concepto de función cuadrática con las condiciones particulares de la situación. La clave es la opción D, dado que en ésta se realiza un análisis más detallado de las características de la función cuadrática f(x) = -x2 + 3x-2 en relación con la gráfica; por lo tanto, usted debe rellenar en su hoja de respuestas el óvalo correspondiente a la letra D. Figura 1:

Fuente. Tomado de www.icfes.gov.co

Evaluaciones Externas en América Latina

Se pide realizar la gráfica (Figura 1) de la función. ¿Es correcta la gráfica?

La evaluación externa en los distintos niveles educativos 82

Factores asociados

• Individual

Existen ciertos aspectos o factores asociados tales como el económico, el social, el cultural, el étnico y el lingüístico. En las pruebas de 2007 se introdujo en el cuestionario, 13 preguntas relacionadas con estas facetas de carácter sociodemográfico (estrato, nivel educativo de la familia, etc.).

• Institucional

Duración de la Fase

Tipo de informes

El tiempo invertido en la fase de diseño o construcción de la prueba oscila entre diez y doce meses, incluyendo configuración del marco, diseño de la prueba, pilotaje, análisis y configuración de la prueba definitiva.

Éstos se entregan vía WEB con clave de acceso personal o institucional. De acuerdo con cada categoría, si se demanda un informe de carácter personal, se exigen los números de registro, documento y años de presentación; y en el caso de un plantel educativo, requiere el código asignado y la contraseña. Por su parte, las Instituciones de Educación Superior acceden a la información, mediante su código, nombre de usuario y contraseña.

Fase de resultados y seguimiento En esta fase se convoca a un grupo de docentes y especialistas en las diferentes áreas del conocimiento, para que desde sus experiencias aporten al análisis e interpretación de las pruebas aplicadas en el país. Los resultados involucran descripciones de tipo cualitativo y cuantitativo que ofrecen información detallada; en particular sobre el desempeño del estudiante y en general para los demás usuarios interesados. La interpretación es el aspecto fundamental a tener en cuenta y se da en dos vías: tanto del comportamiento de los resultados con referencia a un grupo de personas, como de aquellos logrados por un individuo en contraste con las competencias evaluadas en el examen. El tipo de procesamiento de datos que se utiliza para calificar las pruebas de Estado es la Teoría de Rash. El tiempo de entrega de resultados oscila entre uno y tres semanas, y se realiza a través de informes de tipo:

• Municipal • Territorial • Departamental • Nacional

La información final publicada y el material diseñado, se relacionan con: • Los puntajes más altos • Los reconocimientos o Premios Andrés Bello. • Los puntajes institucionales en histórico Tipo de Resultados Los tipos de resultados están dados en términos de: • Rango de puntaje (de cinco en cinco): desde 30 hasta 70 y 71 ó más. • Grado de profundización: por porcentaje de estudiantes que alcanza cada grado según el área (grado básico: I -bajo, II-medio y III-alto) e informe de la población, también por área.

Publicaciones Entre 2000 y 2003, Editorial Magisterio publicó tres tomos que tratan sobre los resultados. Por otra parte, el Grupo de Procesos Editoriales ICFES ha divulgado material impreso en torno al Examen de Estado para Ingreso a la Educación Superior: Análisis de ReImagen No. 3. Tomada de mate- sultados 2005 (Cartilla rial publicado por el ICFES, 2006 por área). La página Web del ICFES facilita, además, bibliografía al usuario alrededor de: • Evaluación y calidad. • Evaluación en Educación Superior.

• Documentos del Seminario de Formación Permanente en Evaluación. • Páginas Web recomendadas sobre evaluación de localidad, entre otros. • Elementos conceptuales para cada área a evaluar y aspectos técnicos de las pruebas.

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• Prueba Interdisciplinar: porcentaje acumulado de estudiantes en cada rango de éstas (de cinco en cinco): desde 30 a 71 o más.

• Documentos publicados por el Banco Mundial.

Utilidad de los resultados Se espera que los resultados hallados en las pruebas, sirvan de base para el análisis de realidades educativas particulares, de reflexión sobre las prácticas y fundamentalmente de apoyo a cambios que promuevan el mejoramiento de la calidad en la educación. Se pretende generar acciones para reorientar los procesos de una transformación educativa, e identificar las problemáticas inherentes a ella. Los resultados del Examen de Estado para Ingreso a la Educación Superior, tienen el propósito de brindar información completa sobre el desempeño de los estudiantes, para contribuir con el proceso de reconocimiento del perfil de potencialidades que cada uno de ellos posee.

Cuadro No. 6. Últimas Pruebas de ICFES: Buenas perspectivas Según informe del Programa de la Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) en el 2006, el desempeño de los estudiantes en la Prueba de Estado ha mejorado en los últimos cinco años y sin embargo el 50% de las instituciones se ubica en la categoría baja. Santander y Bogotá presentan un mayor número de instituciones con puntaje alto, en oposición de Magdalena, Amazonas, Chocó y Vaupés con puntajes bajos.

Evaluaciones Externas en América Latina

• Resultado por área de cada competencia: interpretativa (C1), argumentativa (C2) y propositiva (C3).

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Las Instituciones Educativas Oficiales obtienen resultados más bajos, aunque ha aumentado la proporción: por cada tres privadas, una pública.

Según un artículo acerca de la Revolución Educativa, en las pruebas del ICFES, el porcentaje de Instituciones Educativas Oficiales clasificadas en categoría superior y muy superior, pasó de 1.5% en 2002 a 2.5% en 2005; y el porcentaje de las mismas clasificadas en categoría de desempeño alto pasó de 7.6% en 2002 a 11% en 2005. Los resultados en 2006 se conocerán al finalizar el año.

Educación Superior: Evaluación de la calidad educativa ECAES Antecedentes La iniciativa de aplicar exámenes a estudiantes de pregrado se remonta al año 1966 (Bogoya, 2003) y su realización fue una de las propuestas del Plan Nacional para la Educación Superior en Colombia. Posteriormente, en 1981, con la reforma de la Educación Superior, se proponen estos exámenes como opción complementaria para evaluar la calidad de los programas académicos de pregrado; esta idea fue objeto de múltiples debates hasta 1989 y a partir de 1990 los Planes de Gobierno la incluyeron como parte de las políticas del sector educativo. El Plan de Educación 2000 – 2002 instituyó los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior, como uno de los procesos orientados al mejoramiento de la calidad y transparencia de la Educación Superior y se estableció como meta para el año 2002 la aplicación del examen al menos a una carrera. En el año 1999, el ICFES inició, junto con la Asociación Colombiana de Ingenieros (ACIEM), la elaboración de una prueba para Ingenieros Mecánicos, la cual

fue aplicada en forma experimental a una muestra de estudiantes en febrero del año 2000. En el 2001 se realizó la primera evaluación formal de estudiantes de pregrado en los programas de Ingeniería Mecánica, reglamentado por el Decreto 2233 del 23 de octubre de 2001; y Medicina, regulada por el Decreto 1716 del 24 de agosto de 2001. Para entonces se contó con el apoyo de la Asociación colombiana de Facultades de Ingeniería (ACOFI ) y La Asociación Colombiana de Facultades de Medicina (ASCOFAME) para la coordinación académica de este proceso desde lo disciplinar y profesional. En el 2002, además de las pruebas de Ingeniería Mecánica y Medicina, se aplicó la de Derecho, reglamentada por el Decreto 1373 del 2 de julio del mismo año; para su elaboración se contó con la coordinación de la Universidad Externado de Colombia. En el año 2003, se realizó una Convocatoria Nacional en la que se invitó a las Instituciones de Educación Superior públicas y privadas, Asociaciones de Facultades y Agrupaciones de Profesionales, para la presentación de proyectos dirigidos al Diseño y Elaboración de Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior – ECAES - en atención a metas de Gobierno para ese año.

En junio de 2003 el Gobierno Nacional emitió el Decreto 1781, reglamentando los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, ECAES. El 1 de noviembre de 2003 se aplicaron ECAES a los estudiantes de último año académico en 27 distintos programas de pregrado, en 41 ciudades del país, a un total de 58.974 personas, entre estudiantes y egresados.

Marco legal Según información del ICFES27 , el Marco Legal de la prueba presenta la siguiente evolución a lo largo de su historia: • Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el Servicio Público de la Educación Superior. • Decreto 2566 de septiembre del 2003, por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de Programas Académicos de Educación Superior y se dictan otras disposiciones.

Proceso Logístico Fase de Planeación En el caso de la Prueba ECAES, el ICFES realiza una convocatoria abierta, que exige un perfil de los diseñadores de las pruebas por programa: Docente Universitario con experiencia mínima de tres años, magíster o especialista. Posteriormente efectúa la adjudicación y contratación; configura los equipos de trabajo quienes elaboran los marcos de fundamentación conceptual por programa, su discusión y socialización. Ellos reciben al interior de todo el proceso, capacitación en construcción de pruebas o en el diseño de ítems.

• Decreto 1781 de 2003, por el cual se reglamentan los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior, ECAES, de los estudiantes de los programas académicos de pregrado.

El ICFES está encargado de dirigir y coordinar el diseño, la aplicación, la obtención y análisis de resultados; para lo cual se puede apoyar en las comunidades académicas, científicas y profesionales de orden nacional e internacional.

A la fecha el ICFES no conoce oficialmente el fallo de la Corte Constitucional de Colombia a propósito de la

A continuación se esquematiza la fase de planeación de la prueba ECAES:

Colombia

reglamentación de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, ECAES, como herramienta de medición y evaluación de calidad. Sin embargo, a partir del comunicado de prensa de la Corte Constitucional www.constitucional.gov.co se concluye que los efectos de la declaración de inexequibilidad se difieren hasta el 16 de diciembre de 2008, y por lo tanto los ECAES estarán vigentes hasta esa fecha. En consecuencia, el ICFES continuará haciendo la aplicación de los ECAES de acuerdo con la programación definida y publicada, dentro del calendario previsto, en noviembre de 2007 y durante el 2008 (www.icfes.gov.co/ecaes).

Evaluaciones Externas en América Latina

La convocatoria propuso la elaboración de pruebas para 27 programas académicos. De acuerdo con los términos, para la configuración de las pruebas se realizaron múltiples talleres nacionales y regionales, tendientes a recoger los aportes de docentes de cada carrera, tanto en la construcción del Marco Conceptual como de las preguntas de cada examen y bajo la asesoría técnica del ICFES.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Gráfico No. 14. Planeación Prueba ECAES

Cobertura Geográfica

Población

Se trata de una prueba censal con cobertura nacional para los programas de pregrado, la cual evalúa competencias de los núcleos básicos del saber de cada programa o disciplina.

De acuerdo con el Decreto 1781, los ECAES deben ser presentados por los estudiantes que cursan el último año de los programas académicos de pregrado. También pueden ser presentados por los egresados que deseen autoevaluarse.

Propósitos Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los programas académicos de pregrado, ofrecidos por las Instituciones de Educación Superior.

Periodicidad

Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación del Servicio Público Educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales, la formulación de políticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema educativo

• Ciencias de la Salud: 9 programas.

ECAES es una prueba de carácter anual aplicada en dos períodos específicos, por ejemplo: ECAES I-2006: 28 programas evaluados. • Ciencias de la Educación: 7 programas. • Economía, Administración, Contaduría y afines: 3 programas. • Matemáticas y Ciencias Naturales: 5 programas.

• Arquitectura, Ingeniería, Urbanismo y afines: 14 programas. • Agronomía, Veterinaria y afines: 4 programas. • Programas Técnicos y Tecnológicos: 2 programas. • Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias políticas: 4 programas.

• Planeación, elaboración y socialización del marco teórico: seis meses. • Talleres de construcción y elaboración de preguntas, emisión de juicios de expertos, múltiples revisiones disciplinares y psicométricas y armado de la prueba: seis meses.

• Ciencias de la Educación: 1 programa.

Tiempo Invertido en la fase

• Ciencias de la Salud: 1 programa.

Seis meses.

Gráfico No. 15. Diseño Prueba ECAES

Colombia

ECAES II-2006: 26 programas evaluados.

Tiempo Proyectado para la Planeación y Construcción de la Prueba

Evaluaciones Externas en América Latina

• Técnicos Profesionales y Tecnológicos: 4 programas.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Fase de Diseño

En el caso de la prueba ECAES, como lo muestra el gráfico No. 15, el proceso de diseño se inicia con la construcción de ítems por programas, en consecuencia con los marcos conceptuales construidos. Dicha etapa está a cargo de los expertos seleccionados mediante convocatoria, los cuales reciben capacitación en elaboración de preguntas y en el diseño de instrumentos. Posteriormente, se lleva a cabo una validación teórica de ítems de acuerdo con la cual se hace una selección y se crean los faltantes. Se plantea la valoración psicométrica y organización de la prueba definitiva, para enviarla, por último, a diagramación. Pilotaje A diferencia de las pruebas transversales, ésta no se pilotea. Los ítems pasan por una validación al interior de la misma, donde se evalúa el comportamiento de éstos a través de indicadores estadísticos y del formato de preguntas dudosas; además del previo proceso de revisión por parte de expertos en las áreas evaluadas y por psicómetras. Regularmente el número total de ítems seleccionados equivale al 90%. Configuración del banco de pruebas A partir del 2003 se inició la construcción del Banco de Pruebas. Los ítems seleccionados deben estar ceñidos a la estructura de la evaluación, poseer buenos indicadores estadísticos y no tener ningún tipo de observación. Por supuesto pertenecen a este banco, los ítems que no han sido divulgados. De esta manera, las pruebas construidas cuentan con un 50% de ítems nuevos y un 50% del banco. El ICFES

cuenta con un sistema de seguridad, una red interna propia, que restringe el nivel de acceso a dicho banco. Sólo pueden consultarlo los profesionales o aquellas personas que tienen bajo su responsabilidad la prueba. Definición de la prueba Según el Decreto 1781 de 2003, Artículo 1, expedido por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), “los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior – ECAES – son pruebas académicas de carácter oficial y obligatorio y forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del Servicio Público Educativo». Estructura La prueba comprende aquellas áreas y componentes fundamentales del saber, que identifican la formación de cada disciplina o profesión; además de evaluar dos componentes obligatorios para todos los Programas: inglés y comprensión lectora. El gráfico No. 16 presenta una síntesis de su caracterización. Número total de Ítems Un promedio de 160 ítems relacionados con los componentes básicos del saber, de la disciplina o profesión, Comprensión lectora e Inglés, cuyo número varía en función de los mencionados elementos. Es importante anotar que la organización de los ítems se hace por componente, y al interior de estos por dificultad de menor a mayor complejidad.

Formato de presentación Cuestionarios para responder con lápiz y papel. Tiempo de resolución: 8 horas (estimación promedio máxima y mínima de resolución). Tipos de pregunta: cerradas. Éstas son de opción múltiple con única respuesta en un 80% y y de opción múltiple con múltiple respuesta en un 20%. Existen programas como Arquitectura, donde se exige la presentación de un Proyecto; de manera similar,

la redacción de un ensayo es un requisito indispensable para Licenciatura en Lenguas Modernas, Humanidades y Lengua Castellana y las preguntas abiertas son características en la prueba de Matemáticas. En el caso anterior, el porcentaje de evaluación se distribuye de la siguiente forma: • Arquitectura: 65% corresponde a preguntas cerradas y el 35% al proyecto. • Licenciaturas: 40% equivale al ensayo y 60% a preguntas cerradas.

Evaluaciones Externas en América Latina

Colombia

Gráfico No. 16. Prueba ECAES

Cuadro No. 7. Ejemplo de pregunta tipo ECAES en el contexto del Programa de la Licenciatura en Educación Preescolar: Pregunta de selección múltiple con única respuesta tipo I.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Componente a evaluar: Desarrollo infantil.

Una maestra, que trabaja con niños del nivel de transición, realiza una salida para conocer una huerta. Durante la visita, los niños ayudan a recoger la cosecha y la depositan en un canasto. La maestra saca todas las verduras del canasto y propone a los niños separarlas, haciendo grupos, primero por color, después por forma, y posteriormente por tipo de verdura. Esta situación le permite a los niños aprender a: a. Seriar b. Ordenar c. Hacer correspondencias d. Clasificar Factores asociados El diseño de preguntas complementarias orientadas a detectar otros aspectos que pueden conectarse con los resultados. Éstas se insertan dentro del formulario de inscripción; sin embargo, aún no se realiza análisis de dicha información en relación con el desempeño en las pruebas. Usos de Software Para el diseño: Access, Page Maker, Corel Draw. Procesamiento de datos: Modelo de Rash. Winsteps: Software Desarrollado por la Universidad de Chicago. Para el análisis de la información: SPSS. Los ensayos o proyectos son evaluados por un promedio de doce personas para cada una de las pruebas o

programas, entre los cuales participan doce profesionales del ICFES para los cincuenta y cinco programas. Costo de la fase La forma contractual para el diseño de la prueba puede ser global, o por construcción y validación de ítems. La primera opción incluye: la construcción del marco teórico, el diseño de dos pruebas completas con todas las validaciones del caso, la socialización y la dirección de talleres regionales. El valor total se cancela a un solo contratante. La segunda alternativa contractual es por ítem validado. El valor correspondiente a cada uno es de $100.000. Tiempo invertido Un año.

El ICFES genera dos informes: uno individual y otro institucional. El primero, se dirige tanto a estudiantes como a egresados; y el segundo, reporta los promedios, desviaciones estándar y distribución de los puntajes obtenidos por los estudiantes de cada programa en una institución. Adicionalmente, se entregan los datos nacionales como referencia. El informe individual incluye un puntaje general y resultado por grupos de preguntas. Este informe presenta datos nacionales e institucionales correspondientes al mismo programa o carrera del evaluado. El informe institucional se produce por cada programa o carrera, teniendo en cuenta las jornadas y semestres, y se elabora con base en los resultados obtenidos por los estudiantes de cada institución. Está conformado por 5 reportes distintos. En estos reportes se presentan datos nacionales como referencia. Tipo de resultados y su interpretación 1. El puntaje general Es el resultado cuantitativo que se obtiene a partir de la valoración de las respuestas dadas a todas las preguntas del examen. Se expresa en una escala de 0 a 100, aproximadamente, siendo 0 el punto más bajo de la escala. En el programa de Arquitectura, el puntaje general del evaluado se obtiene de la ponderación de los puntajes obtenidos en la prueba escrita y en el proyecto arqui-

Para las instituciones en general, se reporta el promedio y la desviación estándar de los puntajes generales de los estudiantes. A las facultades de Arquitectura, se les entregan, además, promedios y desviaciones del puntaje de sus estudiantes en la prueba y en el proyecto.

Colombia

El tiempo para efectuar la entrega de resultados oscila entre uno y dos meses.

tectónico, los cuales corresponden, respectivamente, al 65% y al 35% del puntaje general.

2. Resultados por grupos de preguntas Se obtienen a partir de la valoración de las respuestas dadas a las preguntas de una misma área, de un tópico o de una problemática particular dentro del examen. Para los resultados de Arquitectura, se incluyen los componentes que orientaron la evaluación del proyecto realizado por el estudiante. Este resultado se presenta de manera cuantitativa (puntaje, en escala de 0 a 10 puntos), y cualitativa (desempeño, en términos de las categorías Alto, Medio y Bajo). A las instituciones se reporta la distribución de los resultados por grupos de preguntas de sus estudiantes en cada categoría de desempeño. 3. Porcentaje de respuestas por opción Es un resultado reportado sólo a las instituciones y que describe cómo se distribuyen las respuestas de los estudiantes frente a cada una de las opciones de solución que tienen las preguntas del examen. En el caso de Arquitectura, este resultado describe el desempeño frente a las preguntas de la prueba escrita (no contempla los aspectos evaluados en el proyecto). Para cada pregunta se indica la posición ocupada dentro del cuadernillo de prueba y la clave, es decir, la

Evaluaciones Externas en América Latina

Fase de resultados y seguimiento

opción considerada como la respuesta correcta. Se cuantifican también los casos de “multimarca” (marcar más de una opción de respuesta en la misma pregunta) y de “omisión” (no responder a la pregunta).

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Utilidad de los resultados

“Los resultados de un proceso de evaluación educativa permiten reconocer el perfil de competencias de un estudiante, una institución y/o un programa de formación y, de esta manera, favorecen la cualificación de las prácticas pedagógicas, contribuyendo al mejoramiento de la calidad del sistema. En este sentido, la interpretación de los resultados cobra la mayor importancia: para interpretar de forma adecuada los resultados es requisito conocer con claridad el contexto que enmarca la evaluación, el propósito de la misma, las especificaciones de los instrumentos utilizados, las características de la población evaluada, así como los tipos de resultados y su alcance informativo” (ICFES, 2003) Los resultados reportados para este examen tienen como propósito: • Ofrecer información sobre el desempeño de los evaluados, tanto en el examen completo, como en los diferentes grupos de preguntas (áreas académicas o tópicos disciplinares) en que se divide la prueba de cada carrera. • Comprobar el grado de desarrollo de competencias en los estudiantes de último año.

que obtengan los diez mejores puntajes en los ECAES de cada núcleo de conocimiento básico. • Ofrecer criterios básicos para otorgar las becas de cooperación internacional, de intercambio y demás incentivos nacionales e internacionales. A partir de los resultados en los reportes del informe institucional es posible realizar un proceso de autoevaluación en el interior de cada programa a través de talleres. Destino de resultados • Institucionales • Regionales • Nacionales Se produce un informe de resultados individual, tanto para estudiantes como para egresados y un informe institucional; los dos incluyen datos cualitativos y cuantitativos y resultados nacionales que sirven como referente para la interpretación. Difusión de Resultados • Vía Web • Ruedas de prensa • Reuniones de socialización de resultados por CRES (Centros Regionales de Educación Superior) • Reuniones con Rectores y Vice-rectores Material Producido

• Constituirse en una fuente para construir indicadores de evaluación de la calidad.

• Informes.

• Hacer público el reconocimiento a los estudiantes

• Libros publicados en el 2003, 2004 y 2005.

• Presentaciones de resultados vía Web.

En relación con las estrategias de seguridad llevadas a cabo durante la aplicación de las distintas evaluaciones, este grupo realiza la contratación de una empresa de seguridad mediante licitación pública. Ésta se encarga de la impresión, empaque, distribución y recolección de las pruebas. El grupo de Administración y Operaciones, es además, el encargado de realizar socializaciones de la aplicación; obtener y gestionar los recursos; alistar el material de soporte (lápices, cua-

El proceso de seguridad de los instrumentos se lleva a cabo mediante protocolos de seguridad, desde el lugar de procedencia hasta los lugares de aplicación, los cuales son idénticos para las tres pruebas. Los protocolos se contemplan en unos manuales que se le ofrece a los delegados, coordinadores de sitio, coordinador de salones y jefes de salón previa lectura y capacitación. El Control de los aplicativos, es bastante riguroso y está sujeto a pólizas que garantizan el cumplimiento de los procesos de seguridad por parte de la entidad que transporta y distribuye las evaluaciones.

Imagen No. 4. Tomadas de los Manuales para el control de los aplicativos-Material diseñado por el ICFES, 2005.

Colombia

La fase de ejecución de las pruebas, así como el control y seguridad de las mismas, compete al Grupo de Administración y Operaciones del ICFES.

dernillos, hojas de respuesta, etc.) y elaborar algunos comunicados o resoluciones.

Evaluaciones Externas en América Latina

Estrategias de seguridad de las pruebas Saber, Estado y ECAES

La evaluación externa en los distintos niveles educativos

Gráfica No. 17. Funciones Grupo de Administración y Operaciones

Forma de selección de la entidad de seguridad contratada El ICFES publica pliegos licitatorios dirigidos a entidades que ofrecen el servicio integrado de seguridad. Sin embargo, el número de entidades que reúnen todas las condiciones que se requieren para ello, se revela como limitado. Estas condiciones son las siguientes: • La entidad debe ser reconocida por la Cámara de Comercio. • El servicio de seguridad exigido debe hacerse cargo también de la impresión, embalaje y distribución de

las pruebas a todos y cada uno de los municipios, así como de su recolección y del transporte del dinero para el pago a los aplicadores. La Compañía Tomas Greg & Sons,27 ha sido hasta la fecha la única empresa que cumple a cabalidad todos los requerimientos exigidos. Por lo tanto, se le entrega a esta entidad el cuadro general de la aplicación, el número de usuarios e instituciones, el número de pruebas por institución y en virtud de esta información, la entidad de seguridad realiza la impresión y el embalaje.

27. Compañía de Mensajería especializada que ofrece sus servicios a más de 170 destinos en Colombia y a más de 200 países en el mundo.

Proceso La gráfica No. 18, señala la organización y control en la entrega y recolección de las pruebas por parte de la entidad de seguridad contratada. Los manuales dan cuenta rigurosa de dicho proceso así como de las funciones de cada actor en el proceso exitoso de la aplicación.

Costos aproximados desde la Subdirección Logística de las Pruebas Saber, Estado y ECAES Prueba de Estado I-2007: 1.341.991.259 ( V.P. $8546). Proyección de usuarios: 150.000

Prueba de Estado II-2007: 4.792.000.000 ( V.P. $8792). Proyección de usuarios: 545.000 Prueba ECAES (jun.2007): 598.190.960 ( V.P. $11503). Proyección de usuarios: 52.000 Pilotaje Prueba SABER Calendario B: 70.705.200 (V.P. $9820). Proyección de usuarios: 7.200 Estos costos incluyen: el servicio integrado de seguridad (remuneración de servicios técnicos, de comunicaciones y transporte), viáticos y gastos de viaje, transporte del personal que participa en la aplicación, pasajes aéreos, remuneración de servicios técnicos (pago a evaluadores), personal de apoyo (digitación y empaque), materiales y suministros, impresos y publicaciones.

Evaluaciones Externas en América Latina

Colombia

Gráfica No.18. Ejecución

Estos costos no incluyen los relativos a las fases de planeación, diseño y procesamiento.

Para su financiación, cada fase cuenta con recursos independientes.

Colombia ante las pruebas internacionales

egún Carlos Pardo, es indiscutible la importancia que ha adquirido la evaluación educativa en Latinoamérica durante los últimos 16 años. Hasta los ochenta, no más de cinco países tenían sistemas de evaluación educativa. Hoy son más de 20 países los que vienen participando en estudios internacionales. “La experiencia de países como Cuba, Argentina, México, Brasil y Colombia es enriquecedora para aquellos que apenas están iniciando la implementación de sistemas de evaluación, con miras a develar y a comprender mejor la realidad educativa de sus contextos sociales y culturales particulares”28

a capacitación técnica en medición de aprendizajes y diseño de instrumentos, a la vez que se tiene la posibilidad de obtener información objetiva sobre el logro académico de los estudiantes en relación con estándares internacionales de contenido.

Un elemento que se ha considerado relevante en cuanto a la valoración de los resultados de la educación de un país en particular, es la participación en estudios internacionales. Se destaca aquí el interés de organismos internacionales por promover estudios comparativos acerca de los aprendizajes de los estudiantes de varios países. Este interés se haya vinculado con dos aspectos importantes en cuanto a la consolidación de los sistemas de evaluación: por un lado, hay una intención de promover la construcción de estándares regionales; por ello se da inicio al trabajo desarrollado desde entidades como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad (LLECE). Por otro lado, se considera que la participación en estudios internacionales es una vía por medio de la cual es posible acceder

Según Bogoya (2006), Colombia ha tenido especial interés en conocer el impacto de sus políticas en Educación Básica y Media, en relación con el de otros países, mediante el resultado alcanzado por estudiantes de distintos niveles y en diferentes áreas del conocimiento cuyas competencias se desarrollan en el trabajo escolar.

“Los estudios de la puesta en práctica de las evaluaciones transnacionales ha permitido la comparación entre países, y más allá de la comprobación de los niveles de conocimiento y comprensiones del alumnado, se suelen usar como una medida global de la calidad de los sistemas educativos.” (Acevedo, 2005)

Para este propósito, participa actualmente en PISA 2006, SERCE 2006 y TIMSS 2007. La presencia activa de Colombia en estos proyectos ha permitido consolidar una cultura de la evaluación con el rigor requerido en cada una de las etapas de los proyectos, promover la conformación de grupos de trabajo interesados y dispuestos a investigar algún campo

28. PARDO ADAMES, Carlos A. Calidad en función de la equidad. Panel Sistemas nacionales de evaluación: lo que se ha ganado de la experiencia. 1993.

Según el autor, en términos de los resultados asociados con las áreas académicas y las habilidades evaluadas, se ha confirmado en los proyectos internacionales que los estudiantes colombianos alcanzan niveles medios de desempeño en los campos evaluados, comparados con los estudiantes de los demás países de la región de América Latina y el Caribe; en cambio, niveles bajos si la comparación se hace con estudiantes de países industrializados. Es reiterativa la observación sobre las dificultades en la comprensión analítica de textos y en la solución de problemas complejos que requieran un juicio crítico y un saber teórico específico. Esta observación también corresponde con los análisis efectuados acerca de los resultados alcanzados en las pruebas nacionales, en los distintos proyectos de evaluación que realiza el ICFES. Según el informe PREAL 2006, el desempeño de Colombia en las pruebas internacionales es bajo. En la

Colombia

prueba PIRLS de Lenguaje, el país ocupa el puesto número 30 entre treinta y cinco países. Esto muestra, según los autores, que hace falta una mayor formación en vida democrática y ciudadana, y un mayor uso de diferentes tipos de textos en los distintos procesos pedagógicos. Según documento de la Revolución Educativa, los resultados del Tercer Estudio Internacional de Ciencias y Matemáticas–TIMSS, son otro indicio preocupante de las deficiencias en el dominio de las competencias básicas por parte de los estudiantes colombianos. Más allá de la muy desfavorable comparación internacional - Colombia ocupó el penúltimo lugar entre los cuarenta y un países participantes - sobresalen las diferencias muy marcadas en desempeños relacionados con el razonamiento y la solución de problemas; de igual manera en la comunicación escrita, cuando se trata de preguntas abiertas: sólo el 15% de los estudiantes de 8º grado supo responder preguntas que exigían razonamiento matemático, y únicamente el 5.6% pudo describir y discutir los resultados; el 28% de los estudiantes respondió correctamente preguntas que exigían teorización, análisis y solución de problemas de ciencias. Una prueba específica de ejecución realizada en el contexto del TIMSS demuestra, además, que los estudiantes colombianos tienen poca habilidad para resolver problemas prácticos cercanos a la vida real, en los que se involucra uso de instrumentos y equipo.

Evaluaciones Externas en América Latina

particular de la evaluación. Así mismo, apropiar estándares, técnicas y procedimientos probados que confieren altos niveles de calidad, identificar modelos de elaboración de reportes de resultados útiles para los distintos usuarios. A lo anterior se suma la posibilidad de contrastar y perfeccionar las experiencias y metodologías que el país ha venido desarrollando y orientar el uso de tecnologías de información y comunicaciones de vanguardia para implementar los distintos procesos necesarios dentro de un proyecto de evaluación.

Artículos de prensa continuación se presentan artículos publicados por el periódico El País, alrededor de las pruebas censales aplicadas en Colombia. Se propone al

Prueba referenciada: Saber. Periódico: El País Sección: Educación Título: “El Valle pasó Pruebas del Saber ” Marzo 30 de 2004

Artículos de prensa

Las evaluaciones en el área de Competencias Ciudadanas se aplicaron a los estudiantes de quinto y noveno grados de los 42 municipios. La calificación final fue de 6,06 para toda la región. A los niños y jóvenes se les midieron sus conocimientos sobre convivencia pacífica, resolución de conflictos, democracia, respeto y valores.

El Valle del Cauca logró el noveno puesto en los resultados de las Pruebas Nacionales del Saber, que en esta oportunidad midió el grado de conocimiento de los estudiantes en Competencias Ciudadanas. Los resultados de las evaluaciones que realiza el ICFES y que fueron aplicadas a los alumnos de quinto y noveno grados en noviembre de 2003, arrojaron una calificación final para el departamento de 6,06. Con ese resultado, según la Secretaría de Educación, el Valle se sitúa dentro de los promedios nacionales, que están en 6,1.

lector que establezca un diálogo con las diversas miradas que ahí convergen, derivando de ellas propuestas para el mejoramiento de la calidad educativa en nuestro país.

Las Competencias Ciudadanas permiten evaluar la forma como los estudiantes desarrollan habilidades para contribuir a la convivencia pacífica, la resolución de conflictos, la participación democrática, el respeto y los valores. En el caso de este departamento, esos conocimientos se imparten a través de la Cátedra de Paz y Constitución, que se implementó hace dos años y medio en los colegios oficiales y privados de los 42 municipios. “Pese a que los resultados son bajos en todo el país, pues se califica de 0 a 10, nosotros consideramos que nos fue bien, pues esta área es nueva en las instituciones del Valle. Aquí no había cultura de paz, apenas se empezó a construir hace dos años”, aseguró Ramiro Ovalle, director del programa Cátedra de Paz en el Departamento. El docente agregó que el promedio logrado por los estudiantes es el producto de lo que se vive en los centros educativos, donde falta democracia “pues hoy todavía se castiga al alumno y se vulneran sus derechos”. Por su parte la educadora Elizabeth Dorado, quien comparte la dirección del programa con Ovalle, aseguró que “para ser la primera prueba que se hizo sobre el tema, el Valle no salió mal librado pero se deben redoblar esfuerzos para seguir impulsando esta iniciativa que pro-

El subsecretario de Educación Departamental, Luis Ignacio Samudio, aseveró que pese a que las pruebas demostraron que los niños y jóvenes de la región están en niveles similares a los del resto del país, no hay que conformarse con ese puntaje ni con los obtenidos en lenguaje y matemáticas hace un año, pues son bajos. “Lo ideal sería superar el promedio nacional y estar en los primeros puestos, hacia allí hay que trabajar ”.

No obstante, el funcionario argumentó que el departamento, a la hora de aplicar las pruebas del saber, está en desventaja con otras regiones del país, especialmente las de calendario A. “Cuando se hacen las evaluaciones, nosotros apenas llevamos tres meses de clases y en los otros departamentos ya están terminando el año lectivo”. La Viceministra de Educación Básica, Juana Inés Díaz, indicó que en las competencias se demostró que los

Prueba referenciada: ICFES. Periódico: El País Sección: Educación Título: “Fallas en la educación” Enero 27 de 2006

alumnos tienen una actitud positiva hacia la democracia, pero desconocen cómo funciona el Estado.

“Con estos resultados, queremos facilitarles a las instituciones el análisis de cuáles son las falencias y fortalezas, y que de esta forma puedan incorporarlos a sus planes de mejoramiento. La evaluación debe servir para que la comunidad educativa se ubique y determine en cuáles aspectos hay que mejorar y trabajar”, agregó la funcionaria. Walter Rojas, supervisor de Educación en Tuluá, expresó que los resultados son altamente satisfactorios para la ciudad, pues en actitudes, en acciones y en ambientes democráticos se sobrepasó el promedio nacional en el grado quinto. A su turno, la presidenta del Sutev en Buenaventura, Beatriz Moreno, explicó que las pruebas no consultan el Proyecto Educativo Institucional, PEI, en las regiones. “Los estudiantes del Calendario B se perjudican, debido a que las evaluaciones se hacen a mitad de curso y hay fallas”.

Pese a que los docentes están mejor preparados y han ganado experiencia, el nivel formativo en preescolar, primaria y bachillerato es deficiente. En los últimos diez años, la educación en Cali y el Valle del Cauca no ha mejorado sino que se ha quedado reza-

Colombia

Las evaluaciones se centraron en conocimientos, actitudes y acciones ciudadanas, ambientes democráticos, procedimientos cognitivos, manejo de las emociones y empatía.

Evaluaciones Externas en América Latina

pende por erradicar la violencia de la comunidad educativa”.

gada frente a los promedios nacionales en cuanto a calidad, eficiencia y equidad.

los colegios se ubican en la categoría de bajo rendimiento en el examen del Icfes.

Pese a que los docentes están mejor preparados y han ganado experiencia, el nivel formativo en preescolar, primaria y bachillerato es deficiente.

Lo anterior fue lo que arrojó un estudio revelado por Corpoeducación, las fundaciones Corona y Empresarios por la Educación y el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe.

Adicionalmente, pocos niños alcanzan los niveles esperados en las pruebas del Saber y más de la mitad de

niel Bogoya, quien explicó que en los meses de marzo y agosto pasados 390.569 estudiantes de grado once y 90.584 egresados de años anteriores presentaron el examen de Estado para el ingreso a la educación superior.

Prueba referenciada: ICFES Periódico: Colprensa Sección: Educación

Un 90% de los estudiantes que presentaron estas pruebas obtuvo puntajes superiores a 30 puntos en todas las pruebas, lo que equivale a que solamente un 10% se ubicó en los puntajes bajos (0 a 30 puntos). José Daniel Bogoya, director del Icfes, Bogoya explicó que en el margen de los reaseguró ayer que en sultados medios (31 a 70 puntos) se ubicó Colombia existen la mayoría de los estudiantes mientras que proyectos pedagógicos un porcentaje pequeño de ellos se posiciocon altos niveles de nó en el nivel alto, (puntajes superiores a desempeño, pero 70). también hay otros que no han alcanzado los Según el Icfes, las pruebas en las cuales los rangos deseados. estudiantes sacaron mejores puntajes fueColprensa / El Pais ron lenguaje, con un 60% y física, con un 52%. En estos porcentajes cada educando supera los 45 puntos.

Sólo el 10% de los estudiantes que presentaron el examen tuvieron puntajes bajos Jóvenes mejoraron en el Icfes

Artículos de prensa

Octubre 12 de 2002

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Los departamentos de Cundinamarca, Santander y Boyacá obtuvieron los mayores resultados. El Valle repuntó en cuatro pruebas. Colprensa Bogotá Una notable mejoría presentaron los estudiantes colombianos en el examen del Icfes durante el 2002, con respecto a los resultados obtenidos en años anteriores.

Así lo dio a conocer ayer el director del Instituto Colombiano de Fomento de Educación Superior, José Da-

Aunque en promedio se aprecia mayor dificultad para responder las pruebas de inglés y matemáticas, es pre-

Resultados por regiones

Para el Director del Instituto, el desafío que tiene dicha entidad es alcanzar una educación de calidad para todos los colombianos, mejorando mayores niveles de comprensión y competencia.

Según el Icfes, Bogotá fue la ciudad que obtuvo mayores resultados, seguida de los departamentos de Santander y Boyacá, que lograron buenos resultados en todas las pruebas menos en francés, alemán, física e idiomas.

Afirmó, igualmente, que es necesario reforzar todas las áreas para mantener las fortalezas existentes y poder superar algunas de las debilidades existentes en la educación colombiana.

Por su parte, Cundinamarca y Meta tienen mayores resultados en cinco pruebas, mientras que Antioquia, Caldas, Sucre y Valle alcanzaron el mayor puntaje en cuatro.

Las competencias

Caquetá, Cauca, Chocó, Córdoba y La Guajira, fueron los departamentos que alcanzaron resultados menores a los nacionales en todas las pruebas. Con respecto al año 2001, Bogotá mejoró en siete pruebas, Santander en cinco; Boyacá, Cundinamarca, Huila, Meta Nariño, Norte de Santander, Quindío y Valle en cuatro; Risaralda y Sucre en tres y Guaviare en dos. Según Bogoya «la calidad de la educación en Colombia está en un estado de relativa alta dispersión, es decir,

Según los datos entregados ayer por el Icfes, el desempeño de los estudiantes es mejor para la competencia interpretativa en lenguaje, para filosofía y para plantear hipótesis en biología. Igualmente hay un desempeño bajo de los estudiantes en dicha competencia en las áreas de química, geografía e historia, y en la argumentativa en filosofía e historia. Asimismo, el inglés es el área en la cual existen mayores problemas, ya que existe un desempeño bajo en las tres competencias: argumentativa, propositiva e interpretativa.

Colombia

En lo concerniente a las competencias, la mayoría de los estudiantes se ubica en el nivel medio de desempeño. Según el organismo, hay un porcentaje significativo de alumnos en nivel bajo mientras que en el nivel alto son muy pocos los que se encuentran.

simultáneamente coexisten en nuestro territorio proyectos pedagógicos con altos niveles de desempeño y algunos proyectos que no han alcanzado a superar unos niveles que desearíamos».

Evaluaciones Externas en América Latina

cisamente en estas dos y en la de química en la que algunos estudiantes lograron puntajes altos.

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»Los niños resuelven problemas en los que los datos son evidentes, pero tienen dificultades con aquellos en los cuales los datos están implícitos y no se pueden descubrir con la primera lectura. Los estudiantes deben mejorar su capacidad de comprensión para que logren tener una postura frente a los textos», explica Luis Enrique Caicedo, secretario de Educación.

Prueba referenciada: ICFES Periódico: El País Sección: Educación Cali, a mejorar su calidad educativa Julio 01 de 2003

Aunque los resultados regulares en las nuevas pruebas del Icfes (que exigen más interpretación que memoria) son una constante nacional, a los docentes caleños les preocupa el hecho de que con el cambio de examen de Estado no se haya implementado una cambio gradual en la enseEl próximo año ñanza. lectivo, los escola-

Los deficientes resultados del Icfes y la evaluación censal en matemáticas, lenguaje y filosofía obligarán un cambio en algunos métodos de enseñanza.

Artículos de prensa

Un ambicioso plan de mejoramiento de calidad educativa, modernización tecnológica e infraestructura de centros docentes pondrá en marcha la Secretaría de Educación Municipal, tras analizar los resultados de un diagnóstico efectuado en cada uno de los 90 centros docentes de la ciudad.

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res serán reforzados en el aprendizaje de áreas del lenguaje, matemática, ciencia y tecnología, a través de la capacitación de sus maestros.

El plan, que empezará a prepararse en la temporada de vacaciones para ser aplicado en el próximo año lectivo, busca mejorar los deficientes resultados de los caleños en las últimas pruebas Icfes, la evaluación censal hecha a alumnos de quinto de primaria y noveno grado y las competencias del saber.

De acuerdo con el diagnóstico, el problema de la baja comprensión en las pruebas de matemática, lenguaje y filosofía radica en que los estudiantes tienen poca capacidad de relacionar y abstraer datos para resolver problemas y en cambio son muy buenos memorizadores de información.

En ese sentido, los colegios públicos se han visto más relegados que los privados, que sin alcanzar los resultados esperados han salido mejor librados en el Icfes. A través de un convenio con la Universidad del Valle, se capacitarán a los maestros en las áreas de lenguaje, matemática, ciencia y tecnología.

De igual manera, se trabajará en un capítulo especial para la formación de los temas de ciudad, las prácticas de convivencia y las relaciones, aspectos que hacen falta introducir para que los niños tengan un mejor contexto de su entorno. Esta semana habrá una cumbre de rectores caleños que recibirán un nuevo plan administrativo para que ellos se liberen de tareas rutinarias y se concentren en lo pedagógico.

Periódico: El País Sección: Educación

Lo preocupante, sin embargo, es que nuevamente ningún colegio oficial de la ciudad está en el más alto nivel de los centros educativos de la capital del Valle.

25 colegios, entre los mejores Diciembre 03 de 2004

En la primera categoría definida por el Icfes quedaron 240 colegios; el mayor número de instituciones, 3.363, ubicado en la zona media. En la baja quedaron 2.356 planteles.

Veinticinco colegios de Cali fueron clasificados por el Icfes en la categoría muy superior, lo que los ubica entre los mejores de Colombia. Esta clasificación se hace anualmente con base en los resultados de las pruebas del Estado presentadas en abril y octubre pasado por más de 400.000 jóvenes. En la evaluación se tomaron en cuenta 8.859 colegios de todo el país y se determinaron siete categorías: muy

Esperanza Rivas, rectora del colegio Diana Oese, indicó que la distinción hecha por el Icfes es un logro para la institución y destacó el esfuerzo compartido entre profesores, alumnos y directivos.

Igualmente, señaló que hay un trabajo constante y una eficiente organización que ha permitido mantener un punto alto. Lamentó que los colegios oficiales no ocupen lugares de privilegio e indicó que es necesario darle un revolcón a la educación pública, que implique mejorar la dotación de los colegios. Entre tanto, Ximena Iragorri, directora del Gimnasio La Colina, destacó el avance significativo que ha tenido este colegio en pasar del solo aprendizaje al análisis profundo de los temas.

Evaluaciones Externas en América Latina

superior, superior, alto, medio, bajo, inferior y muy inferior. En total son sólo 240 las instituciones de Colombia que figuran en la privilegiada clasificación de muy superior.

Prueba referenciada: ICFES

El Icfes tomó en cuenta para la evaluación a 8.859 instituciones educativas de Colombia. Sólo 240 colegios del país fueron calificados en la categoría muy superior. 21 centros académicos de la Cali fueron ubicados en las categorías más deficientes. Trabajo en equipo, ayudas audiovisuales y la evaluación permanente, claves del éxito.

El software será bautizado con el nombre de Eureka y en él se sistematizará toda la información de cada colegio, en relación con sus espacios, mobiliario, cobertura educativa y la historia de cada alumno.

Colombia

En la era tecnológica. En cuanto a la modernización de los colegios públicos se estableció otro convenio con Univalle, para mejorar el software de las instituciones educativas.

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“Nos produce mucho orgullo esta distinción porque nos señala que estamos haciendo las cosas correctamente”, indicó.

evaluación permanente a la labor de los alumnos y de los mismos profesores.

José Aníbal Morales, coordinador Académico del Claret, subrayó que la calificación del Icfes es producto de un esfuerzo de varios años, del trabajo en equipo y de la

Un dato preocupante es que 21 colegios de Cali fueron ubicados por el Icfes (ver gráfico) en las categorías más deficientes: inferior y muy inferior.

Prueba referenciada: ECAES Periódico: El País Sección: Educación Reconocimiento a facultad de Derecho Unilibre recibe distinción del Icfes

de paso «demostrar la calidad educativa de la universidad», comenta Natalia Moreno, una de las alumnas que presentó la prueba. Su interés y el del resto de sus compañeros permitió que se realizara, durante mes y medio en compañía de varios docentes, un repaso por áreas del derecho como la penal, comercial, internacional y privado.

Pero todo este esfuerzo no fue en vano. Hace pocos días se conoció la grata noticia de que la Universidad Libre Desde que supieron que el Icfes se daría a la labor de obtuvo un nivel alto en el Examen de Calidad de la evaluar los conocimientos de los alumnos de último Educación Superior, Eces, por encima de todas las universidades que forman abogados en el deparaño de derecho, 41 pupilos de la Unitamento y de las diferentes seccionales. versidad Libre decidieron, sin temor, Los exámenes de la

Artículos de prensa

Agosto 13 de 2002

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medírsele al reto.

calidad de la educación superior serán obligatorios a partir del 2003.

Sin importar que esta actividad tendría un fin meramente experimental por cuanto no era de carácter obligatorio, estos estudiantes tomaron en serio la posibilidad de conocer de primera mano sus fortalezas y debilidades académicas. Así, en medio de sus tareas propias de estudiantes, apartaron el tiempo y los deseos necesarios para prepararse, con el ánimo de dejar en alto su institución y

La prueba, que fue acogida por 57 universidades de todo el país y llevada a cabo el pasado 27 de julio, permitió que este centro universitario fuera distinguido por ofrecer un programa de calidad

En palabras del rector de la institución, Jaime Gutierrez Grisales, los resultados de la prueba se deben «al buen equipo de profesores, los cuales son reconocidos regional y nacionalmente, y al esfuerzo que demuestran los estudiantes».

Prueba referenciada: ECAES Periódico: El País Sección: Educación Las U’ caleñas, con buenas notas Abril 28 de 2005 Las universidades del Valle, Icesi, Javeriana, Autónoma y San Buenaventura tuvieron los mejores desempeños en la evaluación de conocimientos y competencias básicas hecha a los estudiantes próximos a graduarse. En administración, medicina, sistemas, arquitectura, derecho y comunicación, los resultados fueron positivos. No es necesario irse a estudiar a Bogotá para encontrar excelencia académica: varias universidades de Cali están entre las mejores del país. Así lo demuestran los resultados de los Exámenes de Calidad de Educación Superior, Ecaes, en las principales carreras.

De esta forma, tanto para directivas como estudiantes quedó claro que la Unilibre adquiere un compromiso mayor con la región, para sacar profesionales idóneos, que se comprometan con los problemas sociales del país y con buenas propuestas para la región.

Los Ecaes, creados en el año 2001, evalúan los conocimientos y competencias básicas de los estudiantes próximos a graduarse en las universidades, con el fin de definir si aprendieron lo mínimo esperado. Una prueba similar al Icfes que se aplica a los estudiantes de once grado de colegio. En los últimos Ecaes, algunas universidades de Cali quedaron muy bien posicionadas a escala nacional. Es el caso de la del Valle entre las públicas, e Icesi, Javeriana, Autónoma y San Buenaventura, entre las privadas. Veamos los resultados de los principales programas. Logros. En Administración de Empresas, programas diurnos, Icesi, Valle y Javeriana estuvieron, en ese orden, entre los primeros quince lugares del ranking nacional, entre 233 programas existentes. En nocturnos, Icesi fue el único de Cali que estuvo entre los primeros quince. En Cali, el programa de administración de empresas de la Universidad Icesi ocupó el primer lugar, seguido

Colombia

De hecho el rector no duda en afirmar que una de las ventajas que ofrece esta prueba -la cual es de carácter obli-

gatorio para los estudiantes de medicina- es que posibilitará que el alumno se exija aún más académicamente.

Evaluaciones Externas en América Latina

»La especialidad de la universidad -prosigue Gutierrezes el derecho público, el cual contempla lo constitucional y administrativo. Con estas pruebas y las que vendrán no sólo buscaremos ser fuertes en eso sino en todo lo que tiene que ver con el derecho».

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de la del Valle y la Javeriana. El programa nocturno de la Icesi ocupó el cuarto puesto, seguido del programa nocturno de la Universidad Autónoma. En economía, los programas diurnos de la del Valle, Javeriana e Icesi, estuvieron entre los primeros quince lugares del escalafón de 67 programas en toda Colombia. En Cali, la Universidad del Valle ocupó el primer lugar, seguido de la Javeriana e Icesi. En contaduría, los programas diurnos de Icesi y Valle estuvieron entre los primeros quince a escala nacional, de 148 programas. Para el caso de Cali el primer lugar lo ocupó el programa de Icesi, seguido de la del Valle, San Buenaventura, Javeriana, y Autónoma.

Artículos de prensa

Ingenierías. En ingeniería industrial, los programas diurnos de Icesi, Valle y Javeriana estuvieron, en ese orden, entre los primeros quince a nivel nacional de 88 programas. En Cali, Icesi, Valle, Javeriana, Autónoma y San Buenaventura, ocuparon los primeros cinco puestos.

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En sistemas, los programas diurnos de Javeriana, Icesi, Valle y Autónoma, estuvieron entre los primeros quince del ranking nacional, de 153 programas en todo Colombia. En Cali, el programa de sistemas de la Javeriana ocupó el primer lugar, seguido del de la Icesi, Valle y Autónoma. El de ingeniería telemática de la Icesi ocupó el quinto lugar. En arquitectura, los programas de la Universidad del Valle y la San Buenaventura estuvieron entre los primeros quince, de 42 programas. También hay buenos resultados en ingeniería civil donde Valle y Javeriana están entre las veinte primeras de Colombia.

Fortalezas. En derecho, el único programa de la ciudad que estuvo entre los primeros quince de 117 programas en el país, fue el de la Universidad Icesi. A nivel local, la Icesi obtuvo el primer lugar, seguido por Javeriana, San Buenaventura, y Universidad Libre. En medicina, el programa de la Universidad del Valle estuvo entre los primeros quince en el plano nacional de 42 programas evaluados. Los programas de la Universidad Libre y la Santiago de Cali se ubicaron en el vigesimoquinto y en el vigesimosexto lugar en el ámbito nacional. En Comunicación Social, Valle y Autónoma figuran entre los primeros quince lugares a nivel nacional de 38 programas existentes, ocupando el primero y noveno puesto; el de la Santiago, que ocupa el tercer lugar en Cali obtuvo la casilla treinta a nivel nacional. Aunque los resultados de los Ecaes no son definitivos para determinar la calidad de los programas, es el único instrumento de medición del resultado del proceso educativo, y le permite a la sociedad conocer mejor la calidad educativa de los programas ofrecidos. Entre las mejores. Para el rector de la Icesi, Francisco Piedrahíta, lo que revelan estas pruebas es que a varias instituciones de la ciudad les fue muy bien en las pruebas Ecaes. “Eso es una fortaleza para el Valle del Cauca, y Cali en particular. Muchos estudiantes que piensen que para estudiar en una buena universidad deben irse a Bogotá, pueden incurrir en un desperdicio de dinero muy grande cuando aquí pueden encontrar opciones de primera línea. Las universidades de Cali están al nivel de las mejores del país”, enfatizó Piedrahíta.

“Hay que mirar si podemos, por ejemplo, compartir profesores y una serie de fortalezas que existen en todas las universidades. No podemos convertir esto en una competencia para desvirtuar o denigrar de aquellos que este año les fue mal”, enfatizó.

Colombia

Para Mauricio Cortés, de la Javeriana, los resultados de los Ecaes en la región deben servir para planear es-

trategias de cooperación, más que entrar en el plano competitivo.

Evaluaciones Externas en América Latina

A su turno, Joaquín Orama, vicerrector académico de la Universidad Autónoma, consideró muy útiles las evaluaciones porque permiten mirar como un todo la calidad del profesional que se está formando y por otro, ver las fortalezas y debilidades en los programas.

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La diversidad y pluralidad son características inherentes a la cultura y modus vivendi de América Latina, la evaluación externa además de tener la enorme oportunidad de reflejarla y aportar a su comprensión, tiene ante sí el reto de hacerla suya, de potenciarla y de recrearla sin que el único recurso sean evaluaciones que intentan tanto en sus fines como en sus medios, hacer creer que las condiciones educativas son similares y que los sujetos del aprendizaje también. Este reto no era posible avizorarlo de una forma tan clara sino se hubiese tenido la oportunidad de esta investigación. El lector encontrará en el texto dedicado a cada país, rutas y pistas para ello, al final y en un ejercicio de contraste y referenciación entre los seis documentos, se espera que éste construya un mapa de retos sobre la evaluación externa para el país al que pertenece y para América Latina en general.

“En el marco de un Sistema de Evaluación Integral de la Calidad de la Educación, los resultados de las pruebas externas podrían recibir una determinada ponderación que tendría que ser acordada por la comunidad de maestros. Pero se espera que grupos de maestros participen también en la definición de los criterios, del enfoque teórico, en el diseño de instrumentos y en el análisis de resultados, estableciendo nexos con la formación continua” Bogoya, D. et.al. Hacia un sistema integral de evaluación de la calidad de la educación en Bogotá. Secretaría de Educación de Bogotá. Diciembre de 2007.

“Es preciso proponer una mirada que vincule la evaluación con los objetivos de las políticas sociales. ¿Evaluamos para mejorar la eficiencia de la inversión educativa? ¿Para orientar la demanda? ¿Para compensar las diferencias sociales? ¿Para comprobar los niveles de segmentación social? Los resultados de las evaluaciones dependen de las decisiones que tomemos en relación a “Para qué” evaluamos, y esas decisiones suponen definir el escenario social para el cual estamos trabajando. Detrás de esta mirada, ha crecido un debate ideológico y político. El “para qué” se ha vuelto una pregunta central en el análisis, porque define una idea sobre la sociedad que queremos construir”. Tedesco, J.C. Evaluar las Evaluaciones. IIPE-UNESCO. Buenos Aires. 2003