La evaluación externa en América Latina ha tenido avances relativamente semejantes, propósitos, metodologías, usos y formas de divulgación de resultados siguen una ruta similar. Los impactos son relativos, en algunos países no necesariamente los esperados, el efecto a nivel pedagógico sigue aún pendiente y el anhelado propósito de hacer de la evaluación una herramienta para monitorear procesos educativos, menoscaba la paciente espera de quién tiene la esperanza de una sociedad distinta por la vía de la educación. Si de formas de evaluar se trata en algunos casos la creatividad y dinamismo de la escuela parecen silenciarse, pues un único modelo de evaluación externa gana terreno y las iniciativas de otro tipo de evaluación quedan aplazadas, so pretexto de los costos, cobertura, estándares y software de procesamiento de resultados. En este documento el lector encontrará detalles sobre los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en algunos países de América Latina, a partir de los mismos podrá hacer inferencias sobre la correspondencia entre medios y fines, todo ello en el marco de la política educativa de cada país.
Evaluaciones Externas en América Latina Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Cuba, Chile, Argentina, México, Uruguay y Colombia Estudio sobre evaluación educativa
El caso de Uruguay
ISBN: Primera Edición 2008.
EQUIPO DE TRABAJO Asesores
Ministerio de Educación Nacional - MEN. Colombia Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES
FABIO JURADO VALENCIA. Director del Instituto de Investigación en Educación. Universidad Nacional
Universidad de San Buenaventura-Cali Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación - GIECE Semillero de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación-SIECE Centro de Investigaciones Bonaventuriano-CIB
Investigador Internacional
Dirección y coordinación del estudio DULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ Edición LILIANA HURTADO SCARPETTA OSCAR FLOREZ CORDOVEZ Diagramación EDWARD CARVAJAL ARCINIEGAS edwardcarvajal@hotmail.com Preprensa e impresión LOGOFORMAS S.A. Calle 17A No. 69-62 Bogotá-Colombia Impreso en Colombia Mayo de 2008
PEDRO RAVELA. Consultor PREAL Instituto de Evaluación Educativa. Uruguay
HÉCTOR VALDÉS VELOZ. Coordinador Regional LLECE-UNESCO
Investigadores Nacionales CLAUDIA GUZMÁN Docente Educación. Investigadora JUAN BAUTISTA JARAMILLO Docente CIDEH. Investigador DULFAY ASTRID GONZÁLEZ J. Docente Psicología. Investigadora MARISTELA CARDONA Estudiante Psicología. Co-Investigadora CAROLINA MARTÍNEZ Estudiante de Psicología. Co-investigadora MARIANA AREVALO Estudiante de Psicología.Aux. de Investigación JOHAN AYDEE MARTÍNEZ Estudiante de Psicología. Aux. de Investigación Apoyaron parte del proceso investigativo en periodos cortos DIANA NOREÑA. Estudiante de Psicología. MARTHA RAMÍREZ. Docente Psicología. CARLOS MOLINA. Docente Educación.
Los(as) autores (as) agradecen el apoyo que la investigación recibió de directivos y funcionarios de cada una de las agencias evaluadoras de los seis países objeto de estudio. Igualmente, agradecen la información proporcionada por cada uno de los maestros que en estos países compartieron sus opiniones, puntos de vista y perspectivas críticas acerca de la evaluación externa. Toda esta información fue de gran ayuda para darle rigor y objetividad al estudio, además de favorecer la obtención de información de primera mano para el contraste con algunas fuentes oficiales al respecto. CUBA Instituto de Central de Ciencias Pedagógicas- ICCP Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la Educación Decanos de los Institutos Superiores Pedagógicos CHILE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación-SIMCE. Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional-DEMRE ARGENTINA Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa-DINIECE MÉXICO Instituto Nacional de Evaluación Educativa-INEE. Secretaría de Educación Pública-SEP URUGUAY Administración Nacional de Evaluación Publica-ANEP COLOMBIA Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES
Índice Presentación ............................................................................................................................................ 7
El Contexto Internacional: una mirada rápida. ................................................ 9 Rememorando hechos políticos ................................................................................................................................. 10 Una mirada sobre el neoliberalismo ....................................................................................................................... 11 Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 ............................................................................................. 12 América Latina en el contexto actual .................................................................................................................... 13 Presupuesto en Educación: mucho por hacer .......................................................................................................... 15 Organismos de Evaluación ........................................................................................................................................ 18 Organismos Garantes de la Calidad Educativa ................................................................................................... 20 Pruebas Internacionales y Agencias de Evaluación ................................................................................... 23 Agencias de Evaluación ................................................................................................................................... 26 Pruebas Subnacionales .................................................................................................................................... 26 Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en Procesos Educativos de América Latina .......... 28 Eventos Internacionales en torno a educación ....................................................................................................... 31
El caso de Uruguay............................................................................................ 35 Introducción ......................................................................................................................................... 36 Contextualización del país ................................................................................................................... 37 Caracterización general ............................................................................................................................................. 37 Aspectos económicos ................................................................................................................................................. 38
Contextualización del marco educativo .............................................................................................. 38 Una mirada a la Historia .......................................................................................................................................... 38 Características y lineamientos de la política educativa ......................................................................................... 42 Instituciones encargadas de la educación ................................................................................................................ 43 Comisión Coordinadora de la Educación ....................................................................................................... 44 Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) .............................................................................. 44 Consejo Directivo Central (CODICEN) ........................................................................................................ 45 Concejo de Educación Primaria (CEP) ........................................................................................................... 45 Concejo de Educación Secundaria (CES) ........................................................................................................ 45 Concejo de Educación Técnico Profesional (CETP) ...................................................................................... 45 Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DFPD) ................................................................... 46 Niveles educativos y sus políticas ............................................................................................................................ 47 Educación Inicial .............................................................................................................................................. 48 Educación Primaria .......................................................................................................................................... 49 Educación Media .............................................................................................................................................. 52 Educación Terciaria .......................................................................................................................................... 55 Educación Universitaria .................................................................................................................................. 56
Política de la evaluación de la calidad de la educación ........................................................................ 57 Instituciones encargadas de la evaluación ............................................................................................................... 57 División de investigación, evaluación y estadística ..................................................................................... 57 Departamento de evaluación de aprendizajes ............................................................................................... 58 Definición y función social ....................................................................................................................................... 59 La evaluación en los diferentes niveles educativo ................................................................................................... 61 Educación Primaria .......................................................................................................................................... 61 Educación Media .............................................................................................................................................. 73 Educación Superior........................................................................................................................................... 78
Proceso logístico de la evaluación de aprendizajes ............................................................................. 79 Diseño, presupuestación y planificación del operativo ........................................................................................ 80 Diseño ............................................................................................................................................................... 80 Presupuestación ................................................................................................................................................ 82 Planeación ......................................................................................................................................................... 82 Pilotaje ........................................................................................................................................................................ 83 Operativo definitivo ................................................................................................................................................... 83 Aspectos de seguridad en las pruebas ............................................................................................................ 87 Análisis y Uso de los Resultados .............................................................................................................................. 88 Estrategias de mejoramiento de la calidad educativa ............................................................................................. 88
Participación de Uruguay en pruebas internacionales ........................................................................ 89 Artículos de prensa................................................................................................................................ 91 Bibliografía ............................................................................................................................................ 96
Presentación
n octubre de 2006 el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior- ICFES, entidad adscrita al Ministerio de Educación Nacional de Colombia abrió una convocatoria pública para que Universidades, Grupos de Investigación e Institutos de Evaluación Educativa presentaran propuestas para la realización de cuatro estudios entre los cuales se encontraba aquél orientado a conocer las características de los procesos logísticos utilizados en la aplicación de pruebas censales y/o muestrales en algunos países de América Latina. En ese entonces, el Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación Superior- GIECE de la Universidad de San Buenaventura-Cali, constituido por algunos investigadores internacionales y fundamentalmente por estudiantes y docentes de Educación, Psicología e Ingeniería, presentó una propuesta que además de cumplir con el propósito de la convocatoria, también condujera a contextualizar el sistema educativo de cada país y, en éste, al modelo evaluativo externo. Así, se iría más allá de la mera descripción de una dimensión esencial de la evaluación externa relacionada con la manera cómo se lleva a cabo el proceso evaluativo, para lograr una comprensión de las metas, propósitos y efectos y por tanto, mostrar los fines principales de la evaluación y las pretensiones en materia de calidad.
En consecuencia con lo anterior, y con el ánimo de trascender el uso inmediatista de los resultados del estudio, el grupo se propuso dar cuenta de los resultados a través de dos medios: En formato “texto breve” y con un énfasis descriptivo, se presenta el sistema educativo y el modelo evaluativo de cada país, haciendo énfasis en la manera como se diseña, planifica y aplica la evaluación externa en cada país, deteniéndose en cada prueba y señalando tanto el tipo de resultados como el destino de los mismos, además de las formas de difusión de los resultados. Todo ello, además de ofrecer un panorama sobre las apuestas educativas de cada país, permite comprender el qué, el para qué y el cómo de la evaluación externa, deteniéndose en los aspectos logísticos para constatar que medios y fines no pueden separarse. El otro medio para dar cuenta de los resultados es un libro, en el que más allá de lo descriptivo y orientado más bien a un ejercicio de análisis y de contrastes, se da cuenta, entre otras cosas, de las políticas educativas de cada uno de los países objeto de estudio, se analizan algunos aspectos de los sistemas de evaluación y de las concepciones de la calidad de la educación en cada uno de los países, haciendo un contraste con los planteamientos y apuestas de organizaciones internacionales
como UNESCO y PREAL. Igualmente se muestran las convergencias y divergencias en cuanto al sistema evaluativo de cada país y se analizan algunos enfoques de la evaluación que subyacen a las pruebas y al perfil de los instrumentos; se muestran algunas opiniones y voces de los maestros y desde allí las otras dimensiones de la evaluación, evidenciando que otro tipo de evaluación es posible y que hay una serie de retos de gran importancia para América Latina con respecto a la evaluación externa. Ya desde una perspectiva más propositiva y en una especie de apuesta por parte del grupo, se hace una propuesta de descentralización de la evaluación en la que lo logístico: diseño, planeación, aplicación y uso de los resultados, se proyecta de otra manera, dando especial lugar a quienes finalmente padecen la evaluación: maestros y estudiantes. Todo esto en un tono más analítico y de dialogo con autores que fueron elegidos para el marco de referencia conceptual. Así, entonces en dos formatos distintos pero complementarios, “texto breve” y libro, aquello encomendado en el estudio se logra y aquello que es apuesta de investigación del grupo también se materializa, tomando por supuesto como un “buen pretexto” la caracterización de
la manera como se diseña, planifica y aplica la evaluación externa en Cuba, Chile, Argentina, Uruguay, México y Colombia, países éstos objeto del estudio. A continuación, el lector encontrará con documento síntesis en el que además de un panorama general sobre el contexto internacional determinante de decisiones en materia evaluativa, hay una contextualización general de cada país objeto de estudio. En éste último generalidades necesarias sobre el sistema evaluativo, con un panorama sobre los ciclos educativos y con detalles sobre aquellos en los cuales se efectúa la evaluación externa. Igualmente, se presentan las características de éstas evaluaciones ofreciendo información detallada acerca de cómo se diseñan, planifican y aplican, ofreciendo mayores detalles en aquello que ocurre con los resultados: divulgación y uso. Este documento que se ha denominado “texto breve” y que se publica por cada país objeto de estudio, permite una visión panorámica a la vez que facilita e incentiva un ejercicio de contraste entre las agencias evaluadas. El análisis de toda la información, los contrastes, cruces e integraciones, están ampliamente descritos en el libro.
El contexto internacional: una mirada rรกpida
ste estudio se centra en gran medida en la logística de las pruebas externas, censales1 o muestrales2 en seis países de América Latina; sin embargo, antes de presentar los modelos logísticos, se describen algunos acontecimientos de orden económico, político y social que sirven de referentes para entender el contexto en el que se diseñan, proyectan y usan las evaluaciones. A manera de esbozo general se ofrece un panorama sobre la evaluación desde el contexto actual, su resignificación a partir de ciertos acontecimientos en la década del 90, la descripción de las influencias de los Organismos Internacionales en los procesos evaluativos y un rápido barrido a las pruebas internacionales que se aplican en la región.
Contexto Internacional
Rememorando hechos políticos
10
En la región latinoamericana, ocurrieron varios hechos que constituyen un punto de referencia obligado, independientemente del énfasis particular de cada análisis político o histórico. Uno de estos hitos, lo constituye el triunfo de la Revolución Cubana, en enero de 1959, que marcó el inicio del período más reciente de la historia contemporánea de América Latina. A partir de este acontecimiento, la década de los 60, se caracterizó por la influencia política de los Estados Unidos en los países de América Latina Lo anterior se hace evidente, en la política exterior implementada en la presidencia de Johnson (1963-1969),
cuando EE.UU proclamó su derecho a intervenir en los asuntos internos de cualquier país de la región, cuando considerara amenazado su “interés nacional”. Este presupuesto, sirvió como justificación para una serie de intervenciones directas en muchos países latinoamericanos, como la intromisión norteamericana en las elecciones chilenas de 1964, para promover la presidencia de Eduardo Frei Montalva, frente al socialista, Salvador Allende. En ese entonces se inició el período de las dictaduras militares en Uruguay y Argentina. Si bien no todos los países de América Latina fueron gobernados por dictaduras militares en ese período, en realidad ellas sentaron las pautas de la reestructuración neoliberal aplicada a partir de finales de la década de los setenta en el continente. En el año de 1970, asumió la presidencia en Chile Salvador Allende, como gobierno de la Unidad Popular, hasta 1973, cuando se da el golpe militar por parte de Augusto Pinochet. Por otra parte, en mayo de 1973, triunfa en las elecciones argentinas Héctor Cámpora, quien renunció poco después, para dar paso a la elección de Perón, en septiembre del mismo año, hasta el golpe de Estado en 1976. En el caso de Uruguay, en esta misma época (junio de 1973), se da el autogolpe de Juan María Bordaberry. Para 1977, en América Latina, había diez dictaduras militares y dos dictaduras encabezadas por civiles. En el terreno de la política económica, se inició la implementación de las recomendaciones de la Escuela de
1. El término se refiere al ejercicio de aplicación en la que se toma la totalidad de una población evaluada. 2. En este caso se habla de las aplicaciones que se hacen a partes significativas de una población evaluada.
Es en la perspectiva del modelo neoliberal que aspectos como la eficiencia y la necesidad de la evaluación, se instalan como elementos estructurantes del desarrollo social, político y económico. Así pues, el neoliberalismo se concibió durante la Segunda Guerra Mundial y fue presentado por el teórico Austrio-británico Friedrich Hayek4 . Este modelo se asumió como una doctrina que legitimaría la desigualdad social. Sin embargo, el modelo no se aplicó en el escenario y el momento previstos por Hayek, porque -el bloque hegemónico- aprovechando su imagen democrática y redistributiva, optó por implantar en Europa Occidental, la estrategia del Estado de Bienestar (E.B.), como mecanismo de “contención del comunismo”, en esa zona del mundo. Sin embargo, el neoliberalismo siguió su rumbo y consolidación en pequeños núcleos de sociólogos, economistas, filósofos y políticos, fundamentalmente desde espacios universitarios y otros escenarios de donde emergió la conocida Escuela de Chicago, encabezada en este momento por Milton Friedman.
Las condiciones y necesidades de orden político, económico y social, en la década de los 70, fueron el escenario propicio para asumir, lo que en la propuesta de Hayek se presenta, como el modelo que resolvería los problemas de los países de esta parte del mundo.
Uruguay
Una mirada sobre el neoliberalismo
Los estudiosos del tema, están de acuerdo en afirmar, que América del Sur, ha sido la sub-región donde se realizaron los primeros intentos para aplicar el neoliberalismo económico. (Halperin Donghi T. 1990)
En esencia, el neoliberalismo propugna porque el Estado no intervenga en la economía. En esta perspectiva el planteamiento de Hayek es contundente: “La igualdad formal ante la ley está en pugna y de hecho es incompatible con toda actividad del Estado dirigida deliberadamente a la igualación material o sustantiva de los individuos, y que toda política directamente dirigida a un ideal sustantivo de justicia distributiva tiene que conducir a la destrucción del Estado de Derecho. Provocar el mismo resultado para personas diferentes significa, por fuerza, tratarlas diferentemente. Darle a los diferentes individuos las mismas oportunidades objetivas, no significa darles la misma chance subjetiva. No puede negarse que el Estado de Derecho produce desigualdades económicas; todo lo que puede alegarse en su favor es que esta desigualdad no pretende afectar de una manera determinada a individuos en particular5 …” La inserción, implantación y consolidación del modelo neoliberal, tuvo en los inicios de la década de los 80,
3. Tal como lo señala Jennifer Platt (Platt 1996), en estricto sensu, esta no fue una escuela, sino un punto de vista relativo a la sociología, fundamentado en posturas cuantitativas, que se abrió espacio en las dinámicas políticas, sociales y económicas en los EE.UU., buscando mayores niveles de eficiencia. 4. La propuesta es presentada inicialmente en 1944 bajo el titulo Camino de Servidumbre, posteriormente y con los ajustes de las nuevas tendencias y necesidades políticas y económicas, es presentada en 1974 en tres tomos bajo la forma Ley, Legislación y Libertad. 5. HAYEK, Friedrich. Camino de Servidumbre. Madrid. Alianza Editorial,1976, 111p.
Evaluaciones Externas en América Latina
Chicago3 , bajo la dictadura militar chilena de Augusto Pinochet (1973-1990), quién desde 1976 orientó el “Programa de Reestructuración Económica y Reforma del Estado”. Este modelo se estructuró como laboratorio del neoliberalismo y en pocos años se impuso en toda la región.
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un impulso importante, con el estallido de la crisis de la deuda externa en la región. La renegociación periódica, se convirtió en un mecanismo de presión para imponer los denominados “Programas de ajuste estructural” del Fondo Monetario Internacional (FMI), denominados así, por cuanto implicaron transformaciones estructurales en las lógicas políticas económicas y sociales de las naciones. Tales como el papel y la responsabilidad del Estado en materia, de responsabilidad social, papel en el desarrollo económico entre otras. Así, después del derrumbe del bloque Soviético en 1991, el modelo neoliberal se institucionaliza en todas sus formas y en todas las esferas de la sociedad dentro de lo económico, lo político y lo educativo.
Contexto Internacional
Se instauraron entonces, lógicas que llevan a cambios en los desarrollos político, social y económico de las naciones; que crearon realidades paradójicas como que “la economía estuviera bien, pero el país mal”; de igual manera es el escenario que “reclama” otro tipo de participación de la educación para la consolidación del nuevo proyecto económico y político.
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Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 En este paneo general que se hace de la región, es pertinente señalar que la estructuración de las instancias que orientan los procesos evaluativos, se inician en su mayoría, en un escenario político en el que el inicio de la década de los 90, está antecedida por la aprobación en 1986, en Uruguay y Argentina, de procesos de amnistía a los delitos golpistas que se vivieron en esos países.
Desde la segunda mitad de la década de los 90 y hasta la fecha, en la región se presenta el ascenso de procesos de expresión popular importantes, que complementan el panorama histórico. Entre ellos se cuenta la experiencia chilena con el Partido Socialista (PSCh), el Partido por la Democracia (PPD), el Partido Radical Socialdemócrata (PRSD) el Partido Demócrata Cristiano (PDC), para lograr puntos de acuerdo en torno a una sola consigna y una tarea común: la derrota de la dictadura de Pinochet, que muy seguramente fue el referente utilizado para elaborar la tesis de la “alianza de la izquierda con el centro”. Contando con esa referencia se construyó en Argentina la alianza de la Unión Cívica Radical (UCR) con el Frente por un País Solidario (FREPASO), la alianza UCR-FREPASO. Como consecuencia y con la promesa de poner fin a la “década menemista”, en las elecciones presidenciales de 1999 triunfó Fernando de la Rúa, a la cabeza del UCR-FREPASO. Le sucedió el interino Ramón Puerta (2001), Adolfo Rodríguez Saá (Diciembre 2001–Enero 2002 interino), Eduardo Camaño (Interino por un día), Eduardo Duhalde (Enero 2, 2002Mayo 25, 2003, interino); hasta llegar a la propuesta de Néstor Kirchner, que asumió la presidencia desde Mayo del 2003 hasta el 2007 y fue sucedido por la señora Cristina Fernández de Kirchner. En Colombia, acontece la desmovilización negociada del Movimiento 19 de Abril (M-19), del Quintín Lame y de un sector importante del Ejército Popular de Liberación (EPL). Sin embargo, se mantiene firme la presencia de los gobiernos tradicionales en el poder: Belisario Betancur (Conservador, 1982-1986 ), Virgilio Bar-
En el caso de Chile, se presentó un proceso de cambio que inició el 14 de diciembre de 1989, con Patricio Aylwin, que recibió el 11 de marzo de 1990, de manos del General Pinochet, la banda que lo convirtió en el primer presidente democrático después de 17 años de dictadura militar. En marzo de 1994, llegó a la presidencia, Eduardo Frei y el 11 de marzo de 2000, lo sucedió el socialista Ricardo Lagos. En la actualidad y hasta el 2010, ejercerá la presidencia de Chile, la socialista Michelle Bachelet.
Por su parte, en Uruguay, después de la dictadura, hizo presencia en la Jefatura de Gobierno: Luis Alberto Lacalle (1990-1995), Julio María Sanguinetti (19952000) y Jorge Batlle Ibáñez (2000-2005). Desde el año 2005, hasta la fecha, la presidencia la asumió el socialista, Tabaré Vázquez.
Cuba, desde el ascenso al poder de la propuesta socialista en 1959, hasta comienzos del 2008, tuvo a Fidel Castro como Jefe de Estado, la sucesión en la responsabilidad de esta jefatura, quedó en manos de Raúl Castro, anunciando la continuidad en la consolidación del modelo de sociedad plasmado en la constitución política cubana..
América Latina en el contexto actual América Latina, representa un 8.6% de la población mundial, pasando de 167 millones de personas en 1950, a 523 millones en el año 2000, se espera que el aumento de esa cifra, ascienda a más de 800 millones en el 2050 ( ver cuadro 1). El crecimiento poblacional ejerce presión en las áreas donde ha existido poco desarrollo, como en la Amazonía, cuyas áreas urbanas han crecido considerablemente.
Uruguay
En México, desde finales de la década de los 80, e inicio de los 90, hasta estos días, el panorama político, ha sido liderado por los presidentes: Miguel de la Madrid Hurtado (1982 – 1988) y Carlos Salinas de Gortari (1988 –1994); sin embargo, en esta coyuntura, hay que resaltar, lo que significó el fenómeno Cuauhtémoc Cárdenas, al frente de una alianza formada por ex miembros del Partido Revolucionario Institucional (PRI) y un grupo significativo de la izquierda nacional, pues tuvo un desempeño sin precedentes para un candidato opositor en ese país. En períodos recientes han sido jefes de estado, Ernesto Zedillo Ponce de León (1994 – 2000), Vicente Fox (2000-2006) y finalmente Felipe Calderón (2006-2012).
Evaluaciones Externas en América Latina
co (Liberal, 1986-1990), César Gaviria (Liberal, 1990– 1994), Ernesto Samper (Liberal, 1994–1998 ), Andrés Pastrana (Conservador, 1998 -2002), Álvaro Uribe (Alianza Liberal Conservadora, 2002 -2006 y reelegido para el período 2006- 2010). Sólo hasta el año 2002, la Alcaldía de Santa Fe de Bogotá y la Gobernación del Valle del Cauca, fueron lideradas por representantes de la oposición de centro izquierda; posteriormente se logró una importante participación en las elecciones presidenciales del 2006, por parte del centro-izquierdista Polo Democrático Alternativo, en una campaña desarrollada en medio de un sinnúmero de tensiones políticas y militares, producto del fenómeno denominado: narco-política.
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Cuadro No. 1. Crecimiento de la Población en América Latina y el Caribe Año
Población en Millones de personas
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2015 2020 2025 2030 2035 2040 2045 2050
167.330 218.603 285.245 361.831 443.122 523.387 602.207 639.513 674.573 706.771 735.341 759.538 779.130 794.333 805.484
En el informe del anuario estadístico de la UNESCO para el año 2006, se indica que la región presentó en los últimos años, un crecimiento de la economía; sin embargo, la capacidad de inversiones estratégicas y la participación en la distribución mundial de productos industriales, es decreciente, a medida que aumentan las exigencias tecnológicas involucradas.
Contexto Internacional
Fuente: Tabla elaborada a partir de datos del Anuario Demográfico 2005, CEPAL..
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La región registra más del 10% de las reservas de petróleo, y un 8,3% del consumo global del hidrocarburo. De igual manera, cuenta con más del 4% de las reservas de gas natural, que representa un 6% del consumo del mismo en el mundo.
El nivel de las exportaciones de América Latina, se puede apreciar, en forma comparativa desde (1995-2006), constituyéndose México, como el país más exportador de la región. (Ver cuadro 2).
Cuadro No. 2. Exportaciones de bienes y servicios, a precios constantes de mercado Año País
1995
Argentina Chile Colombia Cuba México Uruguay
22.848.8 16.106.9 13.194.8 2.677.9 93.785.0 3.146.7
2000 30.952.1 23.759.3 18.011.4 4.318.9 179.888.6 3.877.4
2003 34.749.1 27.559.0 18.511.7 4.236.9 180.659.5 3.291.8
2006 42.642.6 32.706.4 21.486.4 4.639.1 (2004) 215.524.0 4.903.7
Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006.
La deuda externa de la región, ha mantenido un ritmo de crecimiento sostenido como lo evidencia las cifras (Ver Cuadro 4).
Año País
1995
2000
2003
2006
Argentina Chile Colombia Cuba México Uruguay
-2,8 10,6 5,2 * -6,2 -1,4
-0,8 4,5 2,9 * 6,6 -1,4
8,8 3,9 3,9 3,8 1,4 2,2
8,5 4,4 6,0 12,5 4,8 7,5
Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006
Cuadro No. 4. Deuda Externa de América Latina y de seis países Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 América Latina 742.876 762.649 738.587 744.598 733.118 757.618 761.147 658.013* Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay
147.634 36.681 11.209 32.591 160.258 5 .467
152.563 36.733 11.078 34.758 166.381 8.261
155.015 36.130 10.961 37.177 148.652 8.895
166.272 39.101 10.893 38.527 144.526 8.937
156.748 37.329 10.900 40.504 134.979 10.548
164.645 38.012 11.300 43.067 132.271 11.013
171.115 39.445 12.000 43.517 130.922 11.593
113.518 38.350 45.014 127.089 11.441
Fuente: Tabla elaborada a partir del Estudio económico de América Latina y el Caribe • 2005-2006. * Excluye Cuba.
Presupuesto en educación: mucho por hacer Pese a los compromisos asumidos en la Cumbre Mundial para el Desarrollo Social, de Copenhague (1995), en lugar del 20%, los países de la región destinan en promedio 12% del gasto público a los servicios básicos, siguiendo las recomendaciones de Organismos Internacionales. Muchos gobiernos de la región manifies-
Uruguay
El financiamiento internacional de América Latina, se encuentra dentro de la lógica de la globalización del capital financiero, desarrollándose en dos etapas: la primera, que abarca las décadas de los 70 y 80, que corresponden al endeudamiento externo, la crisis de la deuda y el posterior ajuste. La segunda, que inicia en la década de los 90, y se extiende hasta hoy, caracterizándose por el retorno de los flujos de capital internacional a la región.
Cuadro No. 3. Tasas de variación del Producto Interno Bruto
tan la intención, de aumentar el gasto actual en educación entre un 6% y 8% del Producto Interno Bruto, cifras que aún cumpliéndose, resultarán escasas para lograr los niveles de desarrollo deseados, tal como se evidencia a continuación. Es importante indicar, la cantidad del presupuesto público invertido en la Educación Superior, como parte del PIB.
Evaluaciones Externas en América Latina
La región produce alrededor del 6% del PIB mundial, sólo un poco más que Francia y menos que Alemania. En el Cuadro 3, se puede observar la evolución general.
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Cuadro No. 5. Gasto en educación de los países latinoamericanos – en US. $ Países
Gasto alumno todos los niveles
Gasto alumno primaria y secundaria
Gasto alumno educación superior
Argentina
1,134
890
2,233
Uruguay México Chile Colombia
983 734 660 430
787 657 576 368
1,623 2,216 1,068 1,255
Fuente: UNESCO, datos hasta 2002. En http://stats.uis.unesco.org/eng/ReportFolders/Rfview/explorerp.asp
Cuadro No. 6. Presupuesto público total, para educación superior como porcentaje del PIB País
Contexto Internacional
Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay
16
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 0,44 1,23 2.3 0,50 0,40
0,40 — 1,35 2.3 0,55 0,50
0,44 — 1,53 2.4 0,62 0,50
0,53 0,43 1,72 2.5 0,70 0,40
0,55 0,59 1,59 2.5 0,77 0,40
0,57 0,58 1,54 2.5 0,76 0,40
0,56 0,63 1,45 2.8 0.70 0,40
0,54 0,55 1,40 2.9 0,66 0,40
0,59 0,66 1,40 3.3 0.76 0,40
0,62 0,73 1,56 3.8 0,74 0,40
0,65 0,73 1,87 3.7 0,73 0,40
0,68 0,76 2,25 3.9 0,82 0,50
0,23 0,71 2,78 4.0 0,87 0,40
0,26 0,74 3,27 3.8* — —
Fuente: Tabla elaborada a partir de los estudios sobre sistemas de financiación de la educación superior de IESALC-UNESCO. * Tomado de Gestión de resultados: tendencias a nivel internacional, Composición del gasto en Chile % del PIB. Diapo. 17
El presupuesto dedicado a la educación superior, es muestra del comportamiento de lo que sucede a nivel general. El cuadro seis deja ver las diferencias, las que se traducen, en desarrollos igualmente desiguales en cuanto a los resultados y el acercamiento o distanciamiento de las metas planteadas. Hay países que mantienen una línea de comportamiento en relación con los porcentajes, tal es el caso de Uruguay, que desde los años 90 y hasta el 2003, está invirtiendo entre el 0,40 y el 0,50; esta el caso de aquellos que han dismi-
nuido el porcentaje de inversión tal como se destaca en el caso de Argentina, que en el mismo periodo paso de un 0,44 a un 0,26; y se destacan Chile y Cuba, para resaltar este ultimo que paso de 1,23 en el 90 a 3,27 en el año 2003. PREALC en el 2006, reveló que en América Latina y el Caribe, el porcentaje de niños escolarizados en la enseñanza pre-primaria asciende al 62%, mientras en Cuba se anuncia el desarrollo de la universalización de la formación universitaria, en Europa Occidental la mayoría de los países han uni-
Gráfico No. 1. Evolución de la matrícula en América Latina
Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005
Gráfico No. 2. Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privada
Fuente: Gráfico elaborado con base en el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005 6. Según la revista de la PREALC (UNESCO) del 26 de octubre de 2006,
Uruguay
La distribución de la matrícula en la educación pública y privada (Ver Gráfico 2), muestra comportamien-
tos particulares en cada país, sin embargo, se destacan los altos porcentajes que tiene la educación privada en Chile y Colombia, en contraste con los porcentajes de Cuba, Uruguay y Argentina.
Evaluaciones Externas en América Latina
versalizado la enseñanza preescolar y en muchos hasta la educación primaria6. El aumento se manifiesta en el progreso en la matrícula, como lo indica el (Gráfico 1).
17
Organismos de evaluación
Contexto Internacional
Durante la década de los 90, en Latinoamérica, se presenta la emergencia de sendos procesos de transformación educativos, que sitúan a la evaluación como factor determinante para los posibles cambios. Esto se expresa, en la creación de referentes legales, consolidación de instancias y Organismos de evaluación: Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) en Chile7 . Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación (DINIECE) y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina8 . Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE) en Uruguay9 . Ley 115 de 1994 y Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en Colombia10 . Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), la Ley General de Educación (LGE) de 1993, Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) en México11 . El ministerio
18
de Educación Superior cubano (MES) y el Subsitema de Educación Superior Cubano (SESC) en 1976 de Cuba12 . Los Organismos especializados para la evaluación o de instancias de mayor cualificación como son los Sistemas de Evaluación, surgen principalmente a partir de los siguientes propósitos: 1. Corroborar si los estudiantes realmente están adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempeñarse con éxito en la sociedad. 2. Superar los indicadores de matrícula, cobertura, deserción y repetición, que tradicionalmente se utilizaban para medir los resultados de un sistema educativo; hoy el debate vincula otros aspectos que dan cuenta de la Calidad de la Educación. En los seis países de la presente investigación, se reconocen Organismos centrales de alto nivel, responsables de los procesos evaluativos, tal como se ilustra en el (Cuadro 7).
7. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990. En el mismo año se crea el Consejo Superior de Educación destinado a las instituciones privadas no autónomas. En marzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) y posteriormente la de posgrado. 8. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación. En 1996 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. La CONEAU puso en marcha procesos de acreditación de carreras de pregrado, posgrado y de instituciones. 9. Unidad de Medición de Resultados Educativos, 1993. 10. Con la ley 115 de 1994, Colombia inicia el establecimiento de estándares para mejorar la calidad de la educación, lo cual se constata en la cartilla Colombia de esta investigación. En 1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) 11. En 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES). La Ley General de Educación expedida en julio de 1993, que sustituyó la Ley Federal de Educación, retomó puntos del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, aspectos jurídicos mencionados en la cartilla México de la presente investigación. En el año 2000 se organizó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) con fines más específicos de acreditación de programas académicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la década del 90 con la CONAEVA, de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditación y certificación al estilo de las existentes en Estados Unidos; estos procesos estuvieron enmarcados por la integración de México al NAFTA. 12. El 31 de julio de 1976, en la Gaceta Oficial de la República, se publica la Ley Nº 1306 dictada por el Consejo de Ministros, creándose el Ministerio de Educación Superior, buscando alcanzar los fines del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en particular en el subsistema de educación superior cubano.
do Organismos de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, como indica el (Cuadro 8).
Uruguay
A la par con el desarrollo de instancias para regular los procesos de transformación educativa, se han crea-
Cuadro No. 7. Creación de Organismos de Regulación en Educación en los 6 países Argentina Chile Colombia Cuba* México Uruguay
Viceministerio de Educación Superior Dirección de Educación Superior Viceministerio de Educación Superior Se creó desde la década del 60-70 Viceministerio de Educación Superior Ministerio de Educación y Cultura (MEC)
Cuadro No. 8. Funciones de Organismos encargados del aseguramiento de la calidad en 6 países País Argentina* Chile Colombia Cuba** México*** Uruguay
Año Creación 1995 1990 1999 2003 1989 1991 2000 1996
Organismo CONEAU CES CNAP /CONAP CNA Sistema de evaluación y acreditación CONAEVA CIIES COPAES CCETP
Acreditación Evaluación institucional Institucional Carreras de Grado X X X X X X X X X X X
X X X
X X
Postgrado X X X X X
Fuente: Tabla elaborada a partir de los datos del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC *En Argentina existen agencias de evaluación privadas que requieren el aval de CONEAU. ** El proceso de aseguramiento de la calidad en este país, se organiza a partir de un sistema de Control, Evaluación y Acreditación, constituido por tres subsistemas: Subsistema de Control Estatal, Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que se organiza en el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Postgrado (SEA-E), y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados (SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). *** En esta nación se creó en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargado de la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las instituciones de educación superior. En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPES) que se encarga de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de los programas educativos, tanto en el sector oficial como privado.
Evaluaciones Externas en América Latina
Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC. * En Cuba, desde 1963 se crea el MES, Ministerio de Educación Superior. El proceso se consolida en la década del 70 con la creación del Sistema de Educación Superior de Cuba.
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Organismos Garantes de Calidad Educativa A continuación se presenta una Guía de Organismos de Garantía de la Calidad de la educación, en América Latina y el Caribe:
CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, Argentina. CONESUP: Consejo Nacional de la Educación Superior Privada, Costa Rica.
CAC: Comisión de Acreditación de la Calidad, El Salvador.
CONESUP: Consejo Nacional de Educación Superior, Ecuador.
CAPES: Coordinación y perfeccionamiento de Personal de nivel Superior en Brasil.
CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, México.
CES: Consejo de Educación Superior, Chile.
COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, México.
CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, México.
Contexto Internacional
CONEST: Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, República Dominicana.
ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, Paraguay.
CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada, Uruguay.
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CONARE: Consejo Nacional de Rectores, Costa Rica.
CNA: Consejo Nacional de Acreditación, Colombia. CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado, Chile. CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Posgrado, Chile.
CORD: Comité para el Reconocimiento de Grados, Trinidad y Tobago. SEA: Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación, Venezuela. SINAES: Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, Costa Rica. UCJ: Concilio de la Universidad de Jamaica.
Referentes de la Evaluación
CONAES: Consejo de Acreditación para la Educación Superior, Bolivia.
Las transformaciones presentadas en el ámbito político y económico, desde mediados de los años ochenta, han traído consigo, el replanteamiento de los procesos de evaluación de la Calidad de la Educación, de acuerdo con los intereses del país donde se implementen.
CONAFU: Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de las Universidades, Perú.
Dichas transformaciones inciden en la Calidad, Pertinencia y Eficiencia de la Educación, aspectos que son
CONAES: Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior, Brasil.
Pero las demandas y las formas como se asume la calidad no es homogénea, se llama a potenciar procesos de calidad, pero desde referentes diferentes y con intereses disímiles. Así pues, en el caso de Europa Occidental, los referentes establecidos de garantía de la calidad, están dados como respuesta a las demandas del estado moderno, y en tal sentido, la educación de la y para la sociedad del conocimiento, se pone en el centro del debate. En ese continente, la constitución de la Unión Europea puso en marcha procesos de evaluación con fines académicos y profesionales de tendencia creciente, hacia la evaluación de la responsabilidad (accountability) y al control de calidad, muy de la mano del estilo de la evaluación de productos, servicios y procesos. Como se señala en diversos documentos, (PREAL, 2002), y en (Jaramillo J. B., et al, 2006: 33-34), muchas de estas dinámicas han tenido su origen en demandas de otros sectores de la sociedad diferentes al sector educativo.
Como se puede apreciar, la evaluación se convierte en referente para regular la autonomía; de igual manera, se plantea como una acción que debe desarrollarse periódicamente en las diversas instituciones de educación y sus resultados se consideran indicadores de la labor desempeñada. En este sentido, debe ser orientada por instancias especializadas en aportar la información significativa que el medio requiere: “Cette mission d’évaluation sera confiée à une Agence Supérieure d’Evaluation (ASE) 13 ” De otro lado, en América del Norte (EE.UU y Canadá), la evaluación hace parte de la cultura de los procesos corporativos, lo que permitió incluirla con relativa facilidad a las dinámicas educativas. En Estados Unidos, la evaluación de instituciones educativas se lleva a cabo a través de agencias regionales y la acreditación
13. La Agencia Superior de Evaluación, sería un producto importante para construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.
Uruguay
En la década de los 80, esas formas evaluativas formaron parte de las exigencias sociales de la calidad, en el ámbito tecnológico y en la sociedad del conocimiento, mientras que en la década del 90, hacen parte de los acuerdos intergubernamentales, convirtiéndose en elemento esencial en el proceso de construcción de escenarios, como el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES 2007), en donde la evaluación se convierte en la contrapartida natural de la autonomía universitaria. En el nuevo modelo de enseñanza superior, propuesto en el EEES, cada departamento universitario, escuela, instituto y establecimiento de educación superior, debe ser evaluado a intervalos regulares y recibir los recursos según los méritos y resultados.
Evaluaciones Externas en América Latina
centrales, para el actual debate educativo. Claro está, que desde los siglos XI – XII, escenarios educativos como la universidad, han tenido profunda preocupación por la calidad de los saberes que se imparten, por la pertinencia de los mismos y la eficiencia de los procesos realizados; lo que emerge como novedoso, es la resignificación otorgada a estas nociones, a lo que deben responder y a las exigencias que se demandan a la educación. El reto actual, está puesto en los estándares de Calidad, en una sociedad que está determinada por el mercado.
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de carreras la hacen agencias especializadas. En Canadá, la evaluación está a cargo de los consejos provinciales de las universidades y la acreditación de carreras se realiza con criterios similares a los de Estados Unidos.
Contexto Internacional
En este panorama, los países de América Latina, como firmantes de acuerdos con Organismos Internacionales, han incorporado criterios institucionales, similares a los de Estados Unidos y Canadá en los procesos de evaluación. En esta perspectiva, se distinguen, al menos, tres lógicas que responde a la implementación de la evaluación en forma sistemática y en procura de la calidad:
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• En primer lugar, asumiendo la evaluación desde la rendición de cuentas, se asume que la sociedad civil - entre ésta la familia - debe tener acceso a los resultados de los desempeños de instituciones educativas para optar por la institución que genere mayor confianza. Esta lógica, señala por lo tanto que son las familias en particular, y en general la sociedad, quienes deben valorar la gestión educativa, a través de los desempeños de los estudiantes, en una serie de pruebas. El único país que facilita sistemáticamente a las familias el acceso a los resultados de su escuela, es Chile, y lo hace en el marco de un esquema de libre selección de centros. Los resultados de las pruebas se convierten finalmente, en un elemento importante, para la promoción de las instituciones educativas. • En segundo término, cabe señalar, la visión de la evaluación que plantea la confidencialidad, en el manejo de los resultados, asumiendo los mismos, como una posibilidad de aprendizaje y reflexión para los maestros, estudiantes y la institución. Esto plantea la necesidad de planes y rutas de mejoramiento.
• La tercera perspectiva, sitúa los resultados de la evaluación a nivel grupal, como parte de un sistema de incentivos. Hay que anotar, que los países no hacen uso de las pruebas con una sola finalidad. En el caso de Chile, México y Uruguay se utilizan los datos de las evaluaciones de aprendizaje para la toma de decisiones sobre la política educativa, que se materializa en el empleo de los resultados, como uno de los dos indicadores más importantes en la selección de instituciones para reforzar los aportes económicos, caso Programa de las 900 escuelas en Chile (P-900, actualmente atendiendo alrededor de 1.500 instituciones). De igual manera en la utilización de los datos para la asignación de fondos a los Proyectos de Mejoramiento Educativo en las escuelas. De otro lado en el uso de los datos, como uno de los indicadores principales para otorgar incentivos docentes. Tal como se ha presentado, el panorama muestra que en los países investigados se tiene al menos, bien sea un Organismo especializado de evaluación o incipientes Sistemas nacionales de Evaluación, basados en pruebas estandarizadas de rendimiento y en campos académicos fundamentales. Las pruebas, son aplicadas periódicamente a muestras (evaluaciones muéstrales) o a todo el estudiantado (evaluaciones censales) de ciertos grados que son considerados estratégicos para la valoración de los avances cognitivos de los educandos; también, algunos países tienen Sistemas sub-nacionales de Evaluación. Muchos de estos países participan en una o más pruebas internacionales. Se considera que aquellas pruebas, permiten establecer comparativos entre los países, en áreas de conocimiento esenciales: Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales.
En algunos casos, se incluyen factores contextuales entre los que cabe destacar, aquellos que indagan por aspectos familiares y socioculturales de los estudiantes, la infraestructura, la preparación académica de los docentes, la cobertura curricular y las actitudes de los estudiantes. A continuación se presenta una síntesis de las pruebas internacionales y sus características fundamentales: PISA: Programme for International Student Assessment. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. Proyecto promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Evalúa el resultado de los Sistemas educativos, en relación con la formación necesaria para la vida adulta de los estudiantes. La evaluación se centra en indagar por la alfabetización lectora (año 2000), matemática (año 2003) y científica (año 2006). Se trata de
El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los cuales 28 son miembros de la OCDE y en cada país se evaluaron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 estudiantes. El proyecto abarca tres áreas de evaluación del rendimiento académico: Lectura, Matemáticas y Ciencias; la evaluación de las competencias transversales es una parte integral del proyecto de ésta propuesta, en la que se presta especial atención, al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. Se aplican pruebas de papel y lápiz que duran un total de 2 horas por estudiante. Las pruebas combinan elección múltiple con única respuesta, con aquellas que requieren la construcción de la respuesta por parte del estudiante. Las preguntas se organizan en grupos basados en un pasaje que refleja una situación de la vida real y los estudiantes responden a un cuestionario sobre su entorno, el cual tardan en responder entre 20 y 30 minutos y aporta información sobre ellos mismos. Los directores de los centros educativos reciben un cuestionario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros. La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000 y sus resultados se publicaron en el 2001; a partir de entonces, la presentación de resultados se lleva a cabo en ciclos de tres años. Cada ciclo estudia en profundidad
Uruguay
La consolidación de Organismos y Sistemas de Evaluación en los países, coincide con el fortalecimiento de un Sistema de Pruebas Internacionales comparadas, que se ha convertido en instrumento de medición estandarizado, aplicado en varios países simultáneamente, en grados y por grupos de edad seleccionados, que recogen información sobre logros de aprendizaje conceptual y procedimental en diferentes disciplinas y sobre los factores contextuales que se presume influyen en el logro académico de los estudiantes. Estas pruebas por lo general, se estructuran a partir de ítems de opción múltiple, de preguntas abiertas; en algunos casos, incluyen demostraciones prácticas, tales como pruebas de laboratorio, en el caso de las ciencias naturales.
una evaluación estandarizada, desarrollada internacionalmente de manera conjunta por los países participantes y aplicada en centros educativos a estudiantes de 15 años de edad.
Evaluaciones Externas en América Latina
Pruebas internacionales y agencias de evaluación
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un área de contenido principal, a la que se dedican dos tercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otras dos áreas ofrecen un perfil resumido de capacidades. Las áreas principales son: Lectura en el año 2000, Matemáticas en el 2003 y Ciencias en el 2006. (PISA, 2005:5 )14
Contexto Internacional
El estudio se llevó a cabo en 43 países en el año 2000. En 2003 participaron 41 países y en el 2006, más de 50 países, incluyendo a: Argentina, Australia, Austria, Azerbaijan, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Chile, Colombia, Croacia, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hong Kong-China, Hungría, Islandia, Indonesia, Israel, Italia, Japón, Jordania, Kazakhstan, Korea, Kyrgyzstan, Latvia, Lituania, Luxemburgo, Macao-China, México, Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Polonia, Portugal, Qatar, Rumania, Federación Rusa, Serbia y Montenegro, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suiza, Taipei, Tailandia, Túnez, Turquía, Reino Unido, Estados Unidos y Uruguay.
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Tuning-América Latina. El proyecto Tuning-América Latina, es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca intercambiar información entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surgió como una propuesta exclusiva de Europa, en un contexto de reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Este es un logro, de más de 135 universidades europeas, que desde el año
2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. (Tunning, 2006:2) Este esfuerzo implicó en Europa, un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que los académicos pudieran llegar a puntos de referencia, de comprensión y de confluencia. Se generó un espacio para “acordar”, “templar” y “afinar ” las estructuras educativas en cuanto a los títulos, de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Tuning, quiere reflejar esa idea de búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la comprensión de las estructuras educativas y cuenta con los siguientes ejes o líneas: • Competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas) • Enfoques de enseñanza-aprendizaje • Evaluación • Créditos académicos • Calidad de los programas *PIRLS: Progress In International Reading Literacy Study. Estudio Internacional sobre los Progresos en Alfabetización y Habilidades de Lectura. Se aplica periódicamente cada 5 años (Pirls, 2003:1-4). *TIMMS: Third International Mathematics and Science Study. En el año 2003, cambió su nombre a Trends in International Mathematics and Science Study o Proyecto de Evaluación Internacional del Apren-
14. PROGRAMA PISA, Pruebas de Comprensión Lectora, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), 2005.
El marco contextual abarca: el currículo, los centros educativos, docentes y su preparación, a los estudiantes e igualmente, las actividades de aula y sus características. TIMMS 2007 fue liderado por la IEA (International Association for the Evaluation of the Educational Achievement) y el Boston College y cuen-
El Cuadro 9, resume la participación en pruebas internacionales de evaluación de la calidad educativa, por parte de los países del presente estudio, en un período de 11 años.
Cuadro No. 9. Participación en pruebas internacionales, 1995-2006 PAIS Prueba-Año TIMSS (1995) TIMSS (1999) TIMSS (2003) PIRLS (2001) PISA (2000) PISA (2003) PISA (2006) IALS (1998) Estudio de Educación Cívica IEA (1999) Prueba para la Región de América Latina Solamente LLECE (1998) SERCE LLECE (2006)
Argentina Colombia Cuba X X* X X X
X
N.R.I.**
México Uruguay X
X X X X X
X X X
X
X
Chile
X X
X X
X X
X X X
X X
X X
X
Fuente: tabla elaborada a partir de los datos del cuadro A11 del Informe del Progreso Educativo de la PREAL 2006. N.R.I. No Registra Información.
Uruguay
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias -TIMMS- mide las tendencias en el rendimiento de los estudiantes de grados cuarto y octavo en estas áreas y en algunos países se evalúa grado doce. El modelo empleado por TIMMS tiene tres aspectos: el currículo pretendido, el currículo aplicado y el currículo obtenido.
ta con la participación de Algeria, Armenia, Australia, Austria, Bahrain, Bosnia- Herzegovina, Botswana, Bulgaria, Canadá, Taipei, Colombia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Djibouti, Egipto, El Salvador, Inglaterra, Georgia, Alemania, Ghana, Honduras, Hong Kong, Hungría, Indonesia, Irán, Israel, Italia, Japón, Jordania, Korea, Kuwait, Latvia, Líbano, Lituania, Malasia, Malta, Mongolia, Marruecos, Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Oman, Autoridad Nacional Palestina, Qatar, Rumania, Federación Rusa, Arabia Saudita, Escocia, Serbia, Singapur, Eslovaquia, Eslovenia, Suráfrica, Suecia, Siria, Tailandia, Túnez, Turquía, Ucrania, Estados Unidos, Uzbekistán y Yemen.
Evaluaciones Externas en América Latina
dizaje Escolar en Matemáticas y Ciencias realizado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Timms, 2003:15-17)
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Agencias de Evaluación
Pruebas sub-nacionales
A continuación, en esta guía de siglas se resumen las cuatro principales agencias internacionales que evalúan la Calidad de Educación:
Este tipo de pruebas corresponde, a aquellas que se aplican, en algunas regiones o grandes ciudades en algunos países. En Latinoamérica se conocen las siguientes pruebas sub-nacionales:
Contexto Internacional
-ETS: Educacional Testing Services (Servicios de Evaluación Educacional) en Estados Unidos.
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• Bogotá (Colombia)
-IEA: Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Académico).
• Paraná, Sao Paulo, Minas Gerais (Brasil)
-OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
Un panorama necesario: Organismos y Pruebas Internacionales
-LLECE: La UNESCO impulsó la creación, en 1994, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE conformado por trece países; constituye una red para la realización de estudios comparativos, investigaciones, generación de estándares y asistencia técnica.
Los interrogantes fundamentales acerca de las pruebas internacionales y los Organismos encargados de su aplicación, se presentan en la siguiente síntesis, que posibilita una rápida mirada general:
• Provincia y ciudad de Buenos Aires (Argentina) • Nuevo León, Sonora y Aguas Calientes (México).
Cuadro No. 10. Organismos y Pruebas Internacionales Aspectos Prueba PISA Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de los Alumnos
¿Qué instituciones internacionales realizan ¿A quién se evalúa? estudios de evaluación? OCDE Cooperación para la Organización y el Desarrollo Económico.
¿Cuándo se evalúa?
Estudiantes de 15 años Cada 3 años independientemente 2000 del nivel en el que 2003 estén escolarizados. 2004
¿Qué evalúa? Rendimiento en Lectura, Matemáticas y Ciencias solo en cuanto al dominio del currículo escolar, sino también, en cuanto a los conocimientos más relevantes y las destrezas necesarias para la vida adulta.
Aspectos
TIMSS Estudio Internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias.
¿Cuándo se evalúa?
IEA15 Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo
Estudiantes que si 2001 estuvieran en el sistema educativo estarían cursando 4º de educa- 2006 ción Primaria. 2011
IEA
Evalúa dos poblaciones de estudiantes. La primera de ellas se sitúa en el 4º curso de la Educación Primaria y la segunda en el 2º curso de la Educación Secundaria
Cada 4 años
Estudiantes Latinoamericanos en los grados tercero y cuarto.
El primer estudio comparativo se llevó a cabo en 1997 en 13 países. El segundo estudio incluye entre otros países a: Chile, Cuba, Colombia, Argentina, República Dominicana, Paraguay, Perú, Panamá, México, Nicaragua, Honduras, Guatemala, Uruguay, en total son 18 países.
1999 Tendencias en 20032007
¿Qué evalúa? Evaluación de los procesos de comprensión y propósitos de la Lectura
Mide rendimiento escolar Evaluación de las Matemáticas en dos dimensiones: los contenidos temáticos específicos y los comportamientos esperados de los estudiantes al enfrentarse con el contenido matemático. Evalúan conocimientos establecidos en las estructuras y en los diseños curriculares, en las áreas de matemática y de lenguaje.
SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
Es producto de una construcción colectiva y participativa de los países latinoamericanos que conforman la red LLECE
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
Efectuar estudios Internacionales y apoyar la participación de los países en otros (PISA, ALL) Fortalecer la capacidad técnica de los países Investigar Factores asociados a la calidad de la educación Contribuir al desarrollo de estándares educativos de la región
15. La IEA es una institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y ha realizado estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.
Uruguay
PIRLS Estudio sobre el Progreso Internacional de Competencias en Lectura
¿Qué instituciones internacionales realizan ¿A quién se evalúa? estudios de evaluación?
Evaluaciones Externas en América Latina
Prueba
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Contexto Internacional
Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en procesos educativos de América Latina
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En los procesos de transformación socio-económica, política y especialmente en la educación, la presencia de Organismos Internacionales, ha jugado un papel determinante. De hecho, gran cantidad de préstamos han sido condicionados para ser utilizados en la consolidación de procesos educativos y evaluativos en particular16 . Muchos Organismos de evaluación se generaron por presión de Organismos Internacionales antes que por las dinámicas internas que orientaban los ritmos y necesidades de los países. Al respecto Ferrer y Arregui señalan que: “... el impulso por la creación de estos Sistemas de Evaluación en los países en desarrollo estuvo influido por la presión de algunas agencias de cooperación internacional que condicionaron los préstamos para educación, al desarrollo de Sistemas Nacionales de Medición que permitieran cuantificar los resultados de esas millonarias inversiones en reformas educativas …”(Ferrer G.2002: 7) Es evidente, que el desarrollo de los procesos de evaluación en la región, ha tenido la directriz de Organismos Internacionales se muestran inquietos por la educación, pero como sub-sector productivo. Llama la atención, el punto de vista presentado por el Banco Mundial (BM), defendiendo la idea de acabar con los criterios académicos de financiación, reemplazándolos por
otros en los que la evaluación del rendimiento, sea el punto de referencia para el mismo, sobre todo, en los términos que dispone el mercado. El presupuesto público destinado a la educación superior está altamente condicionado a la obtención de resultados «comercialmente comprobables», lo que significa que la evaluación estará centrada en los criterios y necesidades articulados por la clase empresarial y de negociantes, este es el sentido, de la agenda para la reforma de la educación superior presentado por el Fondo Monetario internacional (FMI), en el marco de la reunión de educación París de 199817 . A este respecto, es pertinente, tener en cuenta, las políticas y dispositivos de poder que se están agenciando desde la implementación de los procesos evaluativos. Así se deja traslucir en el documento base discutido en la Asamblea General de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)18 en el marco de la reunión de 1994, donde “…la evaluación no es sino una forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las políticas por medio de los logros alcanzados o eventualmente, fallidos” Hoy se materializa la visión de la evaluación como una nueva forma de autoridad cultural basada en la persuasión. Sin lugar a dudas, una de las entidades con mayor influencia ha sido el Banco Mundial, que tuvo su origen en una conferencia realizada en julio de 1944 en Bretton Woods, convocada por los líderes de Inglaterra y los Estados Unidos y que hoy tiene representación de 182
16. La UMRE en Uruguay se crea en 1993, como condición de un préstamo del Banco Mundial. Organismo que impele a Uruguay a la instauración de un ente encargado de la evaluación de aprendizajes. 17. UNESCO, La educación superior en el siglo XXI Visión y acción, tomo V, UNESCO, París, 1998. 18. OEI, VII Reunión Ordinaria de la Asamblea General, en Revista Iberoamericana de Educación Número 6, Septiembre - Diciembre 1994
En la actualidad, el llamado Grupo Banco Mundial está conformado por cinco agencias con sede en Washington, D.C.: el Banco Internacional para la Construcción y el Fomento (IBRF 1945), la Asociación Internacional para el Fomento (AIF 1960), la Corporación Financiera Internacional (IFC 1956), la Agencia de Garantía Multilateral de las Inversiones (MIGA 1988) y el Centro Internacional para la Solución de las Disputas en Inversión (ICSID 1966). En la actualidad el BM representa una de las principales agencias internacionales de financiamiento en materia educativa. Otro Organismo Internacional, es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); su aprobación tuvo lugar en la Conferencia de Londres en noviembre de 1945. Se funda como el órgano cultural de las Naciones Unidas y bajo los principios de “igualdad de oportunidades educativas; la no restricción en la búsqueda de la verdad y el libre intercambio de ideas y conocimiento”. Su propósito central es el de “contribuir a la paz y a la seguridad, promoviendo la colaboración entre las naciones a través de la educación, la ciencia y la cultura.” Cuenta con la participación de 188 Estados miembros y hace presencia a través de cinco acciones principales: • Estudios prospectivos: presenta trabajos sobre formas de educación, ciencia, cultura y comunicación para el mundo del mañana.
• Actividad Normativa, mediante la preparación y aprobación de instrumentos internacionales y recomendaciones estatutarias.
Uruguay
• El adelanto, transferencia e intercambio de conocimientos, basados primordialmente en la investigación, capacitación y enseñanza.
• Conocimientos especializados, que se transmiten a través de la «cooperación técnica» a los Estados Miembros para que elaboren sus proyectos y políticas de desarrollo. • Intercambio de información especializada. Por otra parte, entre los Organismos con presencia directa o indirecta en la región, también se encuentra la Organización Europea de Cooperación Económica” (OCDE). Organismo Internacional e Intergubernamental conformado por treinta países, fundado en 1961 y con sede en la ciudad de París –en común acuerdo con Canadá y Estados Unidos– y apoyado en gran medida por el Plan Marshall. Se trasforma en el actual Organismo al asumir la tarea de reconstruir las economías europeas en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial. Entre sus propósitos centrales, se destaca la preocupación por el crecimiento económico –de los miembros y no miembros- al igual que la expansión de los negocios mundiales y multilaterales. Las actividades fundamentales a las que se dedica son el estudio y formulación de políticas, en una gran variedad de esferas económicas y sociales. Los países miembros originales de la OCDE son: Alemania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos de Norteamérica, Francia, Grecia, Holanda, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega,
Evaluaciones Externas en América Latina
países. Su estructura estuvo conformada por dos grandes instituciones que marcan el rumbo económico y social de muchas naciones: el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo, conocido simplemente como Banco Mundial (BM).
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Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Los siguientes países han llegado a ser miembros posteriormente mediante su acceso en las fechas indicadas a continuación: Japón (18 de abril de 1964), Finlandia (28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de 1971), Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), México (18 de mayo de 1994), República Checa (21 de diciembre de 1995), Hungría (7 de mayo de 1996), Polonia (22 de noviembre de 1996) y Corea (12 de diciembre de 1996). La OCDE ejerce sus propósitos a través de los siguientes mecanismos o actos: • Las Decisiones, son manifestaciones de voluntad del Consejo de Ministros de la Organización, de obligado cumplimiento.
Contexto Internacional
• Las Recomendaciones, son manifestaciones de voluntad del Consejo de Ministros de la Organización, cuya implementación es sometida a consideración por los países miembros.
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• Las Declaraciones, son textos solemnes negociados en el marco de la Organización, adoptados a alto nivel, generalmente por Ministros de los países miembros reunidos a propósito de un Consejo de Ministros de la Organización. Se caracterizan por ser compromisos sobre políticas a seguir en variados ámbitos. No son actos formales de la OCDE, ni son obligatoriamente vinculantes para los miembros de la Organización. Sin embargo, su aplicación es monitoreada por los respectivos Comités de la OCDE. • Los Acuerdos Internacionales Tradicionales, son instrumentos adoptados en el marco de la Organización. Son vinculantes para las partes contratantes
conforme a las condiciones establecidas en el Acuerdo y conforme a la normativa que rige los Tratados. • Otros Instrumentos o Acuerdos, son instrumentos negociados y adoptados informalmente. No son actos formales de la Organización ni son vinculantes, pero su implementación es monitoreada por órganos de la OCDE. Otro Organismo con mucha actividad en América Latina es el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), creado en 1959 con sede en Washington y cuyo objetivo principal se podría sintetizar en acelerar el proceso de desarrollo económico y social de sus países miembros de América Latina y el Caribe. Es conveniente destacar que su acción se encamina tanto a la educación, la transferencia tecnológica y la participación en otros sectores productivos. Entre las iniciativas que actualmente reciben el mayor apoyo del BID están: • Iniciativa para ampliar los Servicios de Información Económica del Banco. • Iniciativa para la promoción de Bienes Públicos Regionales. • Integración de la Infraestructura Regional en América del SUR. • Oportunidades para la Mayoría. • Plan Puebla-Panamá (PPP). • Dialogo Regional de Políticas. • Energía Sostenible y Cambio Climático. • Alivio de la deuda para Haití y otros países de bajos ingresos. • Fondo de Infraestructura. • Fondo para Prevención de Desastres.
En el II Congreso Iberoamericano de Educación que tuvo lugar en Quito, se decidió transformar la OEI en Organismo Intergubernamental integrado por estados soberanos y con tal carácter se constituyó el 15 de marzo de 1955. Dos años más tarde, en el III Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Santo Domingo, se suscribieron los primeros Estatutos de la OEI, vigentes hasta 1985. A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Guadalajara 1991), la OEI ha promovido y convocado las Conferencias de Ministros de Educación, como instancia de preparación de esas reuniones cumbres, haciéndose así mismo cargo de aquellos programas educativos, científicos o culturales que le son delegados para su ejecución. Todos los países que son objeto de la investigación: Evaluación de la Calidad Educativa en América Latina, hacen parte de este Organismo: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela.
Las decisiones referidas a la educación, fuera de la influencia de los Organismos Internacionales señalados, ha contado, con la influencia de las proposiciones educativas realizadas en eventos internacionales, tales como: • Convenio de Lisboa 1997. Convenio sobre reconocimiento de cualificaciones relativas a la educación superior en la región Europea. Parte de la afirmación de que “el derecho a la educación es un derecho humano y que la educación superior, que es determinante para la adquisición y el progreso del conocimiento, constituye una riqueza cultural y científica excepcional para los individuos y la sociedad”. La agenda de Lisboa insta a la participación de numerosos sectores económicos, entre los que vincula a las universidades, a que desempeñen un papel especialmente importante, debido a su doble misión tradicional de investigación y enseñanza que cualifica mano de obra y reproduce el conocimiento socialmente importante y reconocido. Su papel es cada vez más importante en el complejo proceso de innovación, así como a sus demás aportes a la competitividad de la economía y a la cohesión social. • La Habana 1998. • Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en 1998. “La Educación Superior en el Siglo XXI, Visión y Acción.” Realizada en del París 5 al 9 de octubre de 1998. Trabaja la relación entre el desarrollo laboral y la educación, en forma específica se aborda la importancia de la evaluación de los procesos desa-
Uruguay
Eventos Internacionales en torno al tema de la educación
Evaluaciones Externas en América Latina
De igual manera, hay que considerar una institución que por su naturaleza, composición y objetivos, tiene una fuerte influencia en la región como es la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Esta se desarrolló en 1949, bajo la denominación de Oficina Iberoamericana con carácter de Agencia Internacional, como resultado del I Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Madrid en 1954.
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Contexto Internacional 32
rrollados por la educación superior para analizar su relación con las demandas del sector productivo.
•Consejo de Bruselas en el 2002.
• Declaración de Sorbona, París en 1998. Esta planteó la necesidad de potenciar la armonización europea en la Educación Superior en Europa. En esta Declaración se dijo, que un área europea abierta a la educación superior traerá consigo una gran riqueza de proyectos positivos, requiriendo por otra parte, el esfuerzo continuo que permita acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje en un contexto acordado. Se espera que, de ahora en adelante, este nuevo contexto sea propicio para la movilidad y la cooperación.
•Declaración de Berlín en el 2003. Se precisan muchos de los contenidos de lo que en la actualidad se constituye como tarea central en la constitución del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), currículos flexibles, evaluaciones acordes, referidas a competencias, Sistemas de créditos entre otros.
• Declaración de Bolonia en junio de 1999. Plantea como tarea central “la creación de un Espacio Europeo de la Educación Superior ” antes del año 2010, con sus implicaciones en relación con los procesos evaluativos. Esta declaración fue firmada por Ministros de 31 países Europeos, pero con significativas repercusiones en países de todas las latitudes. El espacio estaría orientado entre otros, hacia dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. • Declaración de Praga en 2001. Reafirma los principios anteriores y expresa la necesidad de asegurar la participación de la sociedad civil en el proceso de construcción de un EEES. La orientación de estas cumbres, sus documentos preparatorios, los debates y los acuerdos firmados, han orientado decisiones y enfocado procesos como los de evaluación a nivel mundial. •Consejo de Praga en el 2001.
•Consejo de Bruselas en el 2003 (Berlín).
-Declaración de Bergen en el 2005. Sobre la base del compromiso de alcanzar antes del año 2010 el EEES, se hace balance de los progresos realizados y se resumen los contenidos del Proceso de Bolonia a través de un nuevo impulso para la puesta en práctica del mismo; a esta conferencia se suman países como: Armenia, Azerbaijan, Georgia, Moldova y Ukraine. Estos procesos se han consolidado en los diversos ámbitos educativos, incluyendo obviamente lo relacionado con la evaluación. -Conferencia Ministerial en Bologna, en el 2007. Se presenta la inserción de nuevos países como Montenegro, en el desarrollo y aplicación de la declaración de Bologna 1999. Se evalúa el desarrollo del plan de trabajo planeado en Bergen, señalando la importancia de la consolidación de la EEES, que garantizará la equidad, la movilidad y el desarrollo de una educación superior de calidad. Está planeada para el 2009, la Sexta Conferencia de Ministros que tendrá lugar en Leuven/Louvain-laNeuve el 28 y 29 de Abril. Eventos latinoamericanos de educación con incidencia en los rumbos de la educación en los países de la región.
*El proceso de vinculación entre empleo, trabajo y educación; el desarrollo de un aprendizaje planificado, sistemático, intencional, socialmente válido, con un propósito definido y continuo. *Se asumió que todos los países Iberoamericanos y como decisión de sus gobiernos nacionales, no sólo de sus Ministerios de Educación, adoptaran la determinación de implementar un sistema de formación para el trabajo y el empleo como políticas nacionales prioritarias y con un carácter formal e informal que posibilite el acceso de toda población en edad escolar y adulta, a esta oferta educativa19 . • Conferencia Mundial de “Educación para todos” realizada en Jomtiem en 1990.
*La educación juega un papel determinante y al servicio de comunidades que construyen democracia, que fortalecen el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, que se comprometen, en diversos niveles, con el desarrollo económico y social. *Es un reto para los Sistemas educativos, el decidido apoyo a la revisión de los procesos de integración que se están dando en la región, los cuales posibilitarán o al menos así se supone, un desempeño más favorable en la correlación entre las regiones y entre los países de ésta. • Conferencia Santafé de Bogotá, Colombia, 4 - 6 de noviembre de 1992. En esta conferencia, se determinaron los siguientes acuerdos: *Continuar avanzando en el proceso de descentralización y descentralización educativa. *Articulación y construcción de identidad nacional y Sistemas educativos, vinculando a las comunidades y sus diferentes necesidades. *Incrementar los recursos técnicos y financieros para establecer, consolidar y coordinar Sistemas de evaluación e información, que faciliten la toma de decisiones en todas las instancias políticas y técnico-administrativas. • Conferencia. Salvador, Bahía Brasil 7 y 8 de julio de 1993. La conferencia desarrolló las siguientes temáticas principales:
19. OIE. Conclusiones de la reunión sobre educación, trabajo y empleo. La Habana- Cuba. 29 de mayo al 2 de junio de 1989.
Uruguay
-Conferencia La Habana, Cuba, 29 de mayo al 2 de junio de 1989. La inquietud que da origen a esta cumbre está asociada con la crisis estructural del modelo económico que tiene efectos en diversos espacios, en los cuales se resalta los de tipo social y dentro de éste, el educativo. En este espacio se debatió desde la perspectiva de la Educación el Trabajo y Empleo y su globalización en las estrategias de acción común, hasta la necesidad que los gobiernos de los países latinoamericanos, solidarios y conjuntos, adoptaran el compromiso en los siguientes aspectos:
• Declaración de Guadalupe y Sevilla, España, 19 al 21 de junio de 1992. Los aspectos centrales de esta Declaración son:
Evaluaciones Externas en América Latina
En Latinoamérica, se ha desarrollado igualmente una serie de encuentros y conferencias, en los que se han debatido aspectos relativos a la educación y al mundo del trabajo, de donde muy seguramente se infieren las exigencias específicas para los procesos evaluativos.
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* Contexto socioeconómico y situación educativa de los países Iberoamericanos en la década de los 90. * La educación como preparación para el mundo del trabajo. * La educación a distancia y la educación para el trabajo. * Cooperación regional y sub-regional en el campo de la educación y formación. * Evaluar las competencias que se trabajan en la educación. • Conferencia Buenos Aires (Argentina), Bariloche, 7 y 8 de septiembre de 1995.
Contexto Internacional
• Conferencia Concepción, Chile, 24 y 25 de septiembre de 1996.
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Se plantea que debe existir un consenso básico entre todos los actores sociales y políticos sobre aspectos como: qué enseñar, lo que implica acordar y profundizar un currículo básico de alcance nacional; a quién enseñar, lo cual obliga hacer realidad el derecho a la educación; cómo enseñar, promoviendo una pedagogía que considera la participación de alumnos, padres y profesores, como un aspecto central del sistema educativo; cómo gastar, lo que implica no sólo disponer de más recursos, sino también administrarlos mejor, introduciendo la evaluación y rendición de cuentas en la política del gasto y la responsabilidad por los resultados. • Conferencia Mérida, Venezuela, 25 y 26 de septiembre de 1997. • VIII Conferencia Iberoamericana de Educación Declaración de Cintra. Sintra, Portugal, 9 y 10 de julio de 1998.
• IX Conferencia Iberoamericana de Educación, La Habana, Cuba, 1 y 2 de julio de 1999. Calidad de la educación: desarrollo e integración ante el reto de la globalización. • X Reunión de Santo Domingo, febrero de 2000. En ella se evaluaron los progresos realizados y se acordaron nuevas metas en un «Marco de Acción». Reconociendo que «los Sistemas de información y evaluación son esenciales para la toma de decisiones de política educativa», los países se comprometieron en el ámbito de la «Gestión de la Educación» a: 1. Definir estructuras administrativas que tengan a la escuela como unidad básica y tiendan a la autonomía de gestión, generando mecanismos de progresiva participación ciudadana. 2. Desarrollar Sistemas de información, recolección y análisis de datos, investigaciones e innovaciones. 3. Mejorar los Sistemas de medición de resultados, evaluación y rendición de cuentas, ajustados a indicadores y estándares comparables. -XIII Conferencia Iberoamericana de Educación Tarija, Bolivia, 4 y 5 de septiembre de 2003. Este panorama planteado de forma sintética muestra algunos elementos como contexto en Latinoamérica, para entender los desarrollos de los procesos logísticos, en el entendido que dichas dinámicas de alguna manera se articulan a lógicas globales y no necesariamente en todos los casos, han partido o parten, de las necesidades propias de cada país.
El caso Uruguay
Introducción os textos que plantean el debate en relación con los Sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa en América Latina, están ganando cada vez mayor terreno. Las investigaciones sobre ésta área, constituyen para los países un objeto de estudio importante, en tanto que facilitan profundizar y contextualizar las pruebas existentes; de ello deriva una mayor cualificación de sus procesos a nivel de la Evaluación de la Calidad. El presente material constituye un recorrido no sólo sobre los elementos fundamentales de los modelos logísticos de las pruebas externas aplicadas en la República de Uruguay, sino también sobre su particular contexto educativo desde finales del siglo XVlll hasta la actualidad.
Introducción
Sin embargo, la pretensión de configurar un documento descriptivo como aporte a la indagación sobre el tema, en el caso de la República del Uruguay ha ido aún más lejos, pues la interesante dinámica democratizadora en la historia de la educación de este país, plantea un inevitable y enriquecedor análisis en torno a este aspecto.
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Este documento presenta, por tanto, los elementos fundamentales del sistema educativo uruguayo, deteniéndose en su aspecto evaluativo de carácter externo, tema que, en este caso, se convierte entonces en una especie de laboratorio experimental en constante transformación, que va mucho más allá de la esquematización o mecanización de los procesos. A la par de los aspectos analíticos, este texto sintetiza aquellos aspectos que caracterizan la planeación, el diseño, la aplicación y la difusión de los resultados de las pruebas externas.
La información divulgada, se refiere fundamentalmente a los textos oficiales de las agencias responsables de la evaluación. Igualmente es necesario hacer un reconocimiento a aquellas personas cuya asesoría, soporte y disposición para proveer información, fueron fundamentales en el transcurso de esta investigación. En este sentido, cabe destacar los valiosos aportes del Profesor Pedro Ravela, Especialista en el tema de la Educación en Uruguay y Asesor Internacional de la Investigación sobre Sistemas de Evaluación de Calidad Educativa en América Latina, quién proporcionó actualizada y variada información sobre el Sistema Evaluativo Uruguayo. Igualmente se contó con el invaluable aporte de la ANEP, organismo estatal encargado de la administración de la educación en Uruguay. Dos de sus expertos en torno a la logística y diseño de evaluaciones, brindaron incondicionalmente su orientación: la Maestra Graciela Loureiro, miembro del Equipo de División de Investigación y el Licenciado Martín J. García Coordinador de Logística Operativos de Evaluación. El presente documento constituye un insumo que facilita la continuidad del trabajo académico investigativo en un área, que si bien ha ganado terreno, aún presenta un enorme potencial por explorar. Sea ésta la oportunidad para que el lector profundice en el sistema evaluativo de carácter externo en Uruguay y acceda al material generado en igual línea investigativa, sobre otros países objeto del mismo estudio: Cuba, Chile, Colombia, México y Argentina.
Contextualización del país
Límites
Al Norte y Noreste, limita con la República Federativa del Brasil; al Sur y Sureste con el Río de la Plata; y al Oeste, el Río Uruguay lo separa de la República Argentina.
Superficie
176.215 kms 2. Es una República Democrática con tres poderes: Ejecutivo, Legislativo y Judicial:
Forma de Gobierno
• El primero es dirigido por el Presidente, los Ministros y el Vicepresidente. Además de los Ministerios, lo conforman los Entes Autónomos: Empresas Estatales de Electricidad, Telefonía y la ANEP1 . El Presidente y Vicepresidente son elegidos simultáneamente a través del voto popular por un periodo de cinco años, y los Ministros son nombrados por el Presidente. Cada departamento tiene su propio gobierno regional. • El Poder Legislativo, representado por la Asamblea General, lo conforman dos Cámaras: el Senado o Cámara de Senadores, con 31 miembros (el Vicepresidente la encabeza y es a su vez, el Senador número 31); y la Casa de Diputados o Cámara de Representantes, que cuenta con 99 delegados. Los Senadores y Diputados son seleccionados también mediante sufragio, por un periodo de cinco años. • El Poder Judicial: los Jueces de la Corte Suprema son escogidos por el Presidente con la aprobación del poder Legislativo, ocupando este cargo por diez años.
1. ANEP : Administración Nacional de Educación Pública, la cual se describirá en páginas posteriores.
Evaluaciones Externas en América Latina
Uruguay
Caracterización general
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División Política
Uruguay es un Estado integrado por 19 departamentos: Artigas, Canelones, Cerro Largo, Colonia, Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, Maldonado, Montevideo, Paysandú, Río Negro, Rivera, Rocha, Salto, San José, Soriano, Tacuarembó y Treinta y Tres.
Capital
Montevideo es la capital política y económica del Uruguay. Es la ciudad del país con aproximadamente la mitad de la población nacional.
Lengua oficial
La lengua oficial es el castellano, aunque en los departamentos del norte del país se habla una fusión entre el español y el portugués.
Población
3.241.003 (dato de 2005)
Moneda oficial
Peso Uruguayo
Aspectos económicos
Contextualización del país
Cuadro No. 1. Indicadores
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Inflación
Tasa de desocupación
4.90% (Diciembre 2005)
11.9% (Periodo Septiembre Noviembre 2005)
Población económicamente activa (2005) 1.237.300
Deuda Externa Pública Neta 7.178 **
PIB
PIB Per cápita
13.216*
US 4.078
*En millones de dólares a 2004. ** En millones de dólares.
Contextualización del marco educativo Una mirada a la historia Cimientos democráticos: fundamento de la educación uruguaya l 8 de octubre de 1828 se constituyó el Estado Oriental del Uruguay, y el 18 de julio de 1830 se instituyó la Carta Magna de la República, siendo el primer presidente constitucional el General
Fructuoso Rivera. Con respecto a la educación en el país, hacia ese mismo año funcionaban 3 escuelas de Primaria en Montevideo. En 1839 la ciudad ya contaba con 6 centros educativos públicos. En 1860, sumaban un total de 14 en la capital (con 1.118 alumnos) y 58 instituciones similares en los demás departamentos.
En 1900 funcionaban 571 instituciones públicas y 344 privadas, con un total de 70.540 alumnos; mientras en 1907 el Estado facilitaba cursos nocturnos para los adultos. En 1912, la cantidad de estudiantes a nivel de Primaria en ambas modalidades era de 139.336. Hacia 1918, la Constitución de la República introdujo en su Artículo 100 el reconocimiento de los Entes Autónomos, declarando que entre sus objetivos figuraba la administración de diversos servicios educativos: la Educación Superior, Secundaria y Primaria. En 1920, alrededor de 4.700 alumnos cursaban la Enseñanza Secundaria en Montevideo y 1.623 en el interior del país. En esta misma década, fueron creados programas escolares para los niños con desventajas físicas (incluyendo sordomudos y ciegos), afectados por enfermedades crónicas (incluyendo la tuberculosis), o con dificultades de razonamiento.
En 1935, se tomó la decisión de separar la Enseñanza Secundaria de la Universitaria, que hasta ese momento era una sección preparatoria de la Universidad de la República, y que pasó a ser un organismo autónomo. En esta línea, la Universidad del Trabajo de Uruguay (UTU), dependiente del Consejo de Educación Técnico Profesional, fue creada a partir de la implementación de la Ley 10.225 del 9 de septiembre de 1942. Se determinó como uno de sus fines asumir la Educación Básica y Media Tecnológica, atendiendo así a la formación de los recursos humanos del país, a través de la titulación técnica de nivel medio o superior; y posibilitando de esta forma el acceso a estudios de nivel terciario.4 En 1947, se aprobó el Estatuto del Profesor y en 1949, el Escalafón Docente; en el Artículo 1º del mencionado estatuto, se instituyó la Asamblea de Profesores con derecho de iniciativa y función consultiva. A través de aquella, se trataban los grandes problemas de la Educación Media, permitiendo así mismo la movilización gremial y política. En 1949, fue creado el Instituto de Profesores Artigas (IPA), una de las instancias más importantes en la formación docente; sin embargo, aunque fue establecido en la Ley del 2 de julio de 1949, sólo comenzó a funcionar dos años más tarde.5
2. Nombre tomado de la obra de José Pedro Varela “La Educación del Pueblo”, que se convirtió en una guía para la orientación de la educación uruguaya en aquel tiempo. 3. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. capítulo 2 “Breve evolución histórica del sistema educativo”. En: http://www.oei.es/quipu/paraguay/par02.pdf. Párrafos 1, 5, 9, 11, 13, 22, 29, 43, 44. 4. “Consejo de Educación Técnico Profesional Universidad del Trabajo del Uruguay”. En www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ifp/utu/ index.html 5. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay, op. cit, Pág. 4 párrafo 10.
Uruguay
A lo largo de la Historia del Uruguay, se reconocen importantes esfuerzos por democratizar la educación, pues ya en 1877 se legislaba garantizando este derecho para todos los ciudadanos.
En 1923, se realizó un censo escolar que registró un total de 1.043 escuelas públicas con 117.431 inscritos, además de 149 escuelas privadas con 18.082 estudiantes.3
Evaluaciones Externas en América Latina
En 1875 comenzó la llamada Reforma Vareliana,2 a través de la cual se estableció la Educación Primaria laica, gratuita y obligatoria. Para entonces, prestaban servicio 196 centros docentes en el país, de los cuales 62 tenían sede en Montevideo con un total de 9.070 alumnos.
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La enseñanza en Uruguay se expandió sustancialmente a partir de los años cincuenta, siendo éste el periodo en el que se definió constitucionalmente su carácter obligatorio.
Uruguay (UTU), se nuclearán en el llamado Consejo Nacional de Educación, CONAE. La ley fue aprobada con carácter de urgencia y entró a regir a partir del año 1973.
A partir de la Reforma Constitucional del 1 de febrero de 1967, se introdujo el Artículo 70 que amplió la Obligatoriedad de la Enseñanza Primaria y agregó los niveles Medio, Agrario, e Industrial, imponiendo con ello su imposición durante nueve años, seis de Primaria y tres de Secundaria Básica.6
Fue a comienzos de ese año cuando el conflicto institucional por el que atravesaba Uruguay, se manifestó con total intensidad. El 9 de febrero de 1973 se presentó una crisis militar, que culminó con los acuerdos de Boisso Lanza y que limitó las facultades del Presidente de la República, fortaleciendo la presencia de las Fuerzas Armadas en la conducción del Sistema Político del país.
Contextualización del marco educativo
En este mismo año, el registro de inscripciones en la Enseñanza Primaria cubría casi el 100% de los niños en edad escolar; aunque sólo el 40% lograba egresar del ciclo por efecto de una alta tasa de deserción.
40
Entre 1950 y 1970, hubo un crecimiento en la matrícula de la Educación Primaria oficial de más del 30%. Sin embargo, el mayor contraste se presentó en la Enseñanza Media, que en trece años aumentó en más del 110%. Según la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE), la población inscrita en la educación pública y privada media (no técnica) pasó de 34.226 en 1950, a 79.510 en 1963; y luego, en 1970, ascendió a 132.145 (CEPAL,1992).7
Educación y Régimen Militar En el transcurso de 1972, se presentó el proyecto “Ley General de Educación” con la Ley 14.101, que introducía una serie sustantiva de cambios a la educación del país. Uno de ellos permitió que los Entes Autónomos de Primaria, Secundaria y la Universidad del Trabajo del
Entre febrero y junio del mismo año, una serie de acontecimientos de índole político, culminaron el 27 de junio con la disolución de las Cámaras, instaurando un gobierno cívico-militar.8 El golpe de Estado interrumpió todo proceso reformista y el debate público sobre la enseñanza debió esperar más de diez años. El 28 de octubre, después de una explosión ocurrida en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República, ésta fue intervenida y sus autoridades fueron detenidas y destituidas. La intervención fue asumida por el Ministerio de Educación y Cultura, cuyo Ministro ejerció el cargo de Rector Interino hasta 1975. En los organismos dependientes del CONAE comenzaron las destituciones, siendo invocadas las normas de la Ley General de Educación. En la misma época se inició la persecución política del gremio docente: para quedar impedido del ejercicio, bastaba haber firmado algún manifiesto político, per-
6. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay, op. cit, Pág. 4 párrafo 13. 7. Panorama de la educación-Uruguay, 2005.”Un sistema educativo en transformación”. En: http://oei.es/quipu/uruguay/panorama_educacion/parte1.pdf. Pág.31, párrafo 4. 8. OEI-Sistemas educativos nacionales-Uruguay, op. cit, Pág. 5, párrafos 1, 2, 3,5.
En 1979, la Ley 14.869 creó el Consejo de Capacitación Profesional (COCAP) cuyos objetivos eran: formular programas de formación técnico profesional para todos los sectores del país, complementarios a la enseñanza curricular; e impulsar el Sistema de Capacitación Técnico Profesional y coordinar sus acciones con los Ministerios de Trabajo y Seguridad Social, Agricultura y Pesca, Industria y Energía y el Consejo Nacional de Educación. Hacia el final del régimen, y ya vislumbrándose una apertura democrática, en 1984 se dictó una norma por la cual se reconoció oficialmente a la Universidad Católica “Dá-
El periodo de facto concluyó en 1985 y a partir de ese momento se reinstauraron las Autoridades Nacionales a través de la restitución del sufragio. En ese marco político se promulgó la Ley de Educación 15.739, que sustituyó la 14.101 vigente durante el régimen. Esta nueva legislación fue declarada como Ley de Emergencia en 1985; sin embargo, conserva su validez hasta el presente, pues regula fundamentalmente la educación no universitaria, aunque también tiene algún capítulo referido a la Universidad de la República (UDELAR).10
1985: La recuperación de un principio de promoción social de la educación Después de concluido el gobierno militar, se vivió en Uruguay la experiencia de la Concertación Nacional Programática (CONAPRO), gestada entre los partidos políticos, corporaciones y movimientos sociales. En el primer gobierno de la transición democrática (1985-1989), se promulgó la anteriormente mencionada Ley de Educación orientada a reafirmar la estructura de la enseñanza. Tuvo importantes repercusiones sobre la organización docente, en aras de que éstos se asumieran como actores técnico-profesionales; y fue a partir de dicha legislación que se crearon cuatro “Asambleas Técnico-Docentes” (ATD).11
9. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op.cit. Pág. 32, párrafo7, pág. 33 párrafo 2. 10. OEI-Sistemas educativos nacionales-Uruguay, op. cit, Pág. 5, párrafo 13,14, 15,16. 11. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op.cit. Pág. 33, párrafo 3.
Uruguay
Durante el periodo de gobierno de facto, el sistema educativo no fue modificado. Sin embargo, durante los años setenta y ochenta, se intensificaron los egresos y la masificación de la matrícula. En el transcurso de la dictadura militar de Gregorio Álvarez (1973-1984), con la enseñanza intervenida y bajo la dirección del CONAE, el “ejercicio de la voz” y la formación de procesos de opinión pública, estuvieron vedados como modus operandi. En consecuencia, ante la ineficiencia de la enseñanza estatal sólo quedó la opción de desertar y contratar servicios privados. Así, en el periodo 1970-1975, mientras la matrícula de los liceos públicos se mantuvo básicamente estable (pasó de 109.207 a 113.108), la de los colegios privados habilitados aumentó un 33% (con 22.938 alumnos en 1970 y 31.389 cinco años después).9
maso Antonio Larrañaga” (UCUDAL). A través del aval del Ministerio de Educación y Cultura, al amparo de la Ley de Universidades Privadas, ésta se convirtió en la primera institución superior de carácter privado en el país.
Evaluaciones Externas en América Latina
tenecido a gremios de profesores o estudiantes, haber sido candidato a la Asamblea del Claustro, o delegado en elecciones nacionales de sectores de partidos de izquierda.
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Otra norma importante de esta reglamentación guarda relación con la asistencia económica al estudiante del subsistema educativo formal y público. En este sentido, la Ley 15.851 de 31 de diciembre de 1986, estableció un fondo administrado por la Comisión Nacional de Becas cuyo fin era otorgar auxilios de estudio en todo el territorio uruguayo, a los estudiantes que económicamente lo requirieran para financiar su Educación Básica, Media y Universitaria.12
Contextualización del marco educativo
Por otra parte, en la década de los ochenta, el número de matriculados en Secundaria pública pasó de 97.070 en 1980 a 132.184 en 1985, y cinco años después alcanzó los 167.034.
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Hacia 1994, se dio inicio a un fondo de cooperación internacional para instalar un programa permanente: el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECAEP).13
Panorama educativo en los noventa A partir de 1990, se crearon en Uruguay las denominadas Escuelas de Tiempo Completo (ETC). El origen de esta propuesta pedagógica obedeció a los bajos niveles de aprendizaje alcanzados por los niños pertenecientes a contextos de pobreza y marginalidad. Éste hecho cuestionaba el carácter de promoción social que tradicionalmente se le había atribuido a la escuela uruguaya. Tal modelo surgió entonces, como política educativa para dar respuesta a necesidades especiales, bajo el cri-
terio de que la pobreza es una situación económica y social que tiende a reproducirse y perpetuarse si no es intervenida por la institucionalidad.14 En consecuencia, a partir de 1995 se produjo un marcado incremento del gasto de la Administración Nacional de Educación Pública, ANEP, tanto en términos absolutos como de la proporción del PBI. De hecho, entre 1995 y 2002, el porcentaje del PBI destinado a ANEP aumentó de 1,85% en 1995 a 2,75% en 2002.15
Características y lineamientos de la política educativa La República Oriental de Uruguay presenta un sistema estatal de educación laica, gratuita y obligatoria, que abarca desde la Educación Inicial a la Terciaria: existen numerosas escuelas y liceos privados que brindan formación en los niveles de Primaria y Secundaria, así como universidades que imparten carreras profesionales específicas.
Principios y legislación del sistema educativo uruguayo La educación en Uruguay se fundamenta en la Constitución de la República y en la normativa legal vigente sobre el área (rigiéndose particularmente por la Ley 15.739 de 28 de marzo de l985). Ambas recogen principios que desde la configuración de la Nación como tal han sido aceptados: libertad de pensamiento, de enseñan-
12. OEI-Sistemas educativos nacionales-Uruguay, op. cit, Pág. 6, párrafo 3. 13. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op.cit. Pág.34, párrafo 2. 14. ANEP/Unidad de Medición de Resultados (UMRE) (2002)“ Evaluaciones Nacionales de aprendizajes en educación primaria en el Uruguay. 1995-1999 ”. http:// www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/enaepu.pdf. Pág. 33. 15. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op.cit. Pág.37, párrafo 1.
Para posibilitar la educación, la Constitución establece otro principio que es el de gratuidad: “Declárase de utilidad social la gratuidad de la enseñanza oficial Primaria, Media, Superior, Industrial y Artística y la Educación Física; la creación de becas de perfeccionamiento y especialización cultural, científica y obrera y el establecimiento de bibliotecas populares.”17 Tanto la mencionada Ley de Educación como el Decreto 395/985 de 30 de julio de 1985 que la reglamenta, reafirman los principios de libertad de acceso a las fuentes de la cultura y laicidad; así mismo, buscan proteger a los estudiantes de una posible utilización de la educación para fines políticos o gremiales. Expresamente, estas normativas afirman al respecto que “… deberá preservarse la libertad de los educandos ante cualquier forma de coacción moral o intelectual”; “ningún funcionario podrá hacer proselitismo en el ejercicio de su función ni será afectado en sus derechos con motivo de sus ideas.”18 Otro cimiento constitucional que distingue y caracteriza al sistema educativo uruguayo es el de la autonomía - técnica y administrativa, más no financiera - de
La Ley de Educación también instituye el sufragio obligatorio y secreto para los actos y procedimientos electorales de los integrantes de los órganos de la Universidad; fija pautas para el principio de la docencia; y crea el Ente Autónomo “Administración Nacional de Educación Pública” (ANEP) y sus Consejos regulados por el CODICEN19 , estableciendo las funciones de cada uno. Así mismo, regula la designación de los integrantes de los Consejos de Educación; explicita las bases del Estatuto del Funcionario (el cual se encarga de regular las funciones, deberes y derechos de los integrantes de los Consejos), e indica la integración y competencias de la Comisión Coordinadora de la Educación.
Instituciones encargadas de la educación La enseñanza oficial en Uruguay no tiene carácter local o departamental sino nacional. El Ministerio de Educación y Cultura (MEC), forma parte del Poder Ejecutivo y tiene como atribuciones las establecidas por el Decreto 407/985 del 31 de julio de
16. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Capítulo 3 “Principios y legislación vigente fundamental para el sistema educativo”. En: http://oei.es/quipu/uruguay/ uru03.pdf. Pág. 2, párrafo 2. 17. Artículo 71 de la Ley Orgánica Nº 12.549 de 29 de octubre de 1958. 18. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Op.cit. Pág. 3, párrafo 11. 19. La ANEP, el CODICEN y los consejos educativos serán presentados más adelante.
Uruguay
Sobre el primero, se afirma que “la libertad de pensamiento tiene entre sus consecuencias la libertad de enseñanza y ésta, como corolarios, el derecho de enseñar y el derecho de aprender.”16
los Entes de Enseñanza (Entes Autónomos) con respecto al Poder Ejecutivo. La aplicación de esta norma tiene distinto alcance en cada uno de los ellos, logrando su mayor amplitud en la Universidad de la República, la cual “… se desenvolverá en todos los aspectos de su actividad con la más amplia autonomía” (artículo 5º de la Ley Orgánica Nº 12.549 de 29 de octubre de 1958).
Evaluaciones Externas en América Latina
za y de cátedra; laicidad, obligatoriedad, gratuidad y autonomía de la enseñanza con respecto al Poder Ejecutivo.
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1985: Al MEC le compete “la conducción superior de la política nacional de la cultura, de la educación y de la ciencia”. En materia de enseñanza sólo tiene potestades de regulación de las instituciones universitarias privadas, a solicitud de las mismas.
• El Director Nacional de Deporte y Juventud u otro miembro que lo represente.
Comisión Coordinadora de la Educación
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP)
Contextualización del marco educativo
Ésta funciona como un nexo coordinador entre los Entes Autónomos de la Enseñanza, el Poder Ejecutivo y el Sistema Educativo Privado Habilitado.
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El Decreto 407/985 establece que la función de la Comisión Coordinadora de la Educación es la de “proyectar las directivas generales de la política educacional del país”. Fue establecida por el Artículo 23 de la ley 15.739, de 28 de marzo de 198520 y se encuentra determinada como un organismo consultivo con sede en el Ministerio de Educación y Cultura. Según la legislación, la comisión debe estar integrada por21 : • El Ministro de Educación y Cultura o en su defecto el Subsecretario de Educación y Cultura. • El Director de Educación Pública u otro miembro del CODICEN. • Los Directores de los Consejos desconcentrados de la ANEP (CEP, CES y CETP- UTU). • El Rector de la Universidad de la República o en su defecto el Vice-Rector. • Dos miembros del Consejo Directivo Central de la Universidad de la República. 20. 21. 22. 23.
• Dos representantes de los institutos habilitados y designados conforme reglamentación que dicte el CODICEN.
Este organismo estatal integra la Comisión Coordinadora de la Educación, y es el responsable de la política educativa del país. Tiene a su cargo la planificación, gestión y administración del sistema educativo público; además del control de la educación privada en sus niveles de Educación Inicial, Primaria, Media Técnica y formación docente Terciaria22 . Así mismo se encarga de administrar la educación estatal.23 Desde 1972, con la aprobación de la Ley General de Educación, los entes encargados del área se integraron en un nuevo Consejo rector de la ANEP, denominado Consejo Nacional de Educación (CONAE). Con la promulgación de la Ley de Emergencia de 1985, se cambió la designación del CONAE por la de CODICEN (Consejo Directivo Central). La ANEP está conformada por los Consejos de Educación Primaria, Secundaria, Técnico Profesional (anteriormente llamado Universidad del Trabajo) y la Dirección de Perfeccionamiento Docente, que son considerados entes autónomos. Este principio de autonomía se reitera al afirmar por parte de la ANEP “nuestra Constitución le otorga a la
ANEP. “LEY DE EMERGENCIA PARA LA ENSEÑANZA SE REGLAMENTA LA LEY 15.739.”. En: http://www.anep.edu.uy/documentos/decrereglamentario.pdf. Párrafo 10. Comisión Coordinadora de la Educación.http://www.mec.gub.uy/educacion/ccoordinadora/integrantes%20cce.pdf. Párrafo 1. www.anep.edu.uy La educación universitaria estatal se encuentra a cargo de la universidad estatal la cual funciona como ente autónomo
nal de Educación Pública, para crear Direcciones Generales. Éstas serán las encargadas de administrar ramas especializadas de la educación que, por su importancia así lo requieran26. Dichas direcciones se exponen a continuación.
La ANEP tiene, entre otros objetivos, “aprobar los planes de estudio proyectados por los Consejos Desconcentrados”, los cuales son los responsables de administrar la educación en sus distintos niveles (básico, medio y superior) y en sus modalidades (preescolar, primaria común, especial, rural, secundaria, técnico-profesional).
Se constituye como un Consejo Descentralizado que tiene entre sus funciones:
Del mismo modo, establece los lineamientos operativos de la política educativa, al indicar la orientación general a la que deben ajustarse los planes de los niveles que administra.
• Reglamentar y administrar los servicios docentes y dependencias a su cargo.
Es el Consejo Directivo Central, órgano rector de la ANEP, se encuentra encargado de impulsar los principios y contenidos que le asigna la Constitución de la República y las leyes específicas de educación. Dispone de amplia autonomía técnica para desarrollar sus funciones que comprenden toda la Enseñanza Primaria, Secundaria, Técnico - Profesional y Formación Docente. Es el responsable de establecer la orientación general de todos los planes y programas de estudio.25 La Ley de Educación de 1985, en el Artículo Nº 12, faculta al Consejo Directivo Central de la Administración Nacio24. 25. 26. 27.
www.anep.edu.uy www.anep.edu.uy. En: http://www.anep.edu.uy/documentos www.dfpd.edu.uy www.cep.edu.uy. En http://www.cep.edu.uy/CEP/Index.htm
• Supervisar la Educación Básica en sus modalidades preescolar, primaria común, especial y rural, además del desarrollo de los cursos. • Proyectar los planes de estudio y aprobar los programas.
• Presupuestar salarios, gastos e inversiones correspondientes a los servicios a su cargo. • Ejercer la veeduría de los institutos habilitados de la rama respectiva.27
Consejo de Educación Secundaria (CES) Este Consejo tiene a su cargo la dirección de los estudios secundarios y entre sus funciones se cuentan las mismas del CEP, sólo que ajustadas al área específica de su injerencia.
Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP) Conocido también como Universidad del Trabajo del Uruguay, este consejo es el órgano responsable de la
Evaluaciones Externas en América Latina
Consejo Directivo Central (CODICEN)
Consejo de Educación Primaria (CEP)
Uruguay
organización del sistema educativo público el principio de autonomía —en el ámbito de su especialidad orgánica— a los Entes de la Enseñanza con respecto al Poder Ejecutivo. Este es un principio de autonomía técnica y administrativa que aunque no es de carácter financiera, es uno de sus rasgos más distintivos.”24
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Educación Técnica y Profesional; tiene como función desarrollar políticas educativas, posibilitando la vinculación de jóvenes y adultos en las áreas laborales de producción, artes y servicios.
Contextualización del marco educativo
Le compete asesorar, orientar, promocionar; de la misma manera, viabilizar, fortalecer y ejecutar acciones para dar respuesta e impulsar demandas sociales y productivas, del contexto de los diferentes centros educativos.28
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Algunas de las funciones de la DFPD son: • Dirigir y supervisar el desarrollo de los cursos a su cargo. • Designar el personal docente de su dependencia de conformidad a las normas estatutarias, salvo los casos de Dirección e Inspección.
Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DFPD)
• Proyectar los programas de las asignaturas incluidas en los planes de estudio determinados por el Consejo Directivo Central, y elevarlos para su consideración y eventual aprobación.
Fue constituida por el CODICEN en 1986, en respuesta a la demanda de un órgano institucional que se encargara de la formación de maestros de Educación Primaria y Media, así como de docentes técnicos.
• Exceptuar de la jubilación obligatoria, autorizando prórrogas de 25 a 30 y de 30 a 35 años de ejercicio docente, conforme con lo dispuesto en el Artículo 57 del Estatuto del Funcionario Docente.
Gráfico No. 1. Organigrama de la ANEP
28. www.utu.edu.uy
Gráfico No. 2. Niveles educativos29
CEP: Consejo de Educación Primaria - ANEP CES: Consejo de Educación Secundaria - ANEP CETP: Consejo de Educación Técnico Profesional - ANEP DFPD: Dir. de Formación y Perfeccionamiento Docente - CODICEN - ANEP SCPD: Sector de Capacitación y Perfeccionamiento Docente - CODICEN- ANEP
29. Gráfico tomado de: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=26
Niveles ANEP Educ. Obligatoria Educ. No Obligatoria Previos
Uruguay
Como ya se mencionó, el sistema educativo formal se subdivide en los siguientes niveles: Educación Preesco-
lar o Inicial, Educación Primaria, Educación Media y Educación Superior, los cuales se esquematizan en el siguiente gráfico y posteriormente, se describen en detalle.
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Niveles educativos y sus políticas
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Educación inicial La Educación Preescolar, recientemente llamada Educación Inicial30 corresponde al primer nivel educativo en Uruguay; no es obligatorio y atiende en la modalidad pública a niños entre los 3 y 5 años.
Tres fuentes jurídicas determinan su marco legal: la Constitución de la República, la Ley de Educación Nº 15.739 y la Legislación Escolar. Sus objetivos se reseñan en el siguiente cuadro:
Cuadro No. 2. Objetivos de la Educación Preescolar o Inicial31
Contextualización del marco educativo
Objetivos generales
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1. Promover el desarrollo integral de cada infante, de acuerdo con la realidad bio-psicosocial a la que pertenece. 2. Formar un hombre libre, que pueda convivir armoniosamente con el entorno, cultivando la fraternidad, la solidaridad, la creatividad, el juicio crítico y la felicidad plena. 3. Favorecer la autogestión para que cada individuo resuelva las situaciones problemáticas que la sociedad actual plantea en términos del desarrollo tecnológico, y la complejidad de los cambios vertiginosos. 4. Desarrollar y afirmar el sentimiento de seguridad y confianza básicos, jerarquizando el vínculo afectivo interpersonal y grupal que beneficiará su equilibrio emocional y su salud mental.
Objetivos específicos 1. Promover el desarrollo integral del niño en su realidad biopsicosocial, proporcionando los estímulos necesarios para que alcance su máximo potencial. 2. Ayudar al infante forjar sus vínculos sociales, equilibrando el principio del placer con el principio de la realidad. 3. Promover hábitos de orden, higiene y convivencia. 4. Promover el desarrollo intelectual, a la vez que se incentiva el enriquecimiento del lenguaje. 5. Fortalecer la formación de un niño libre, reflexivo, creativo y solidario, que conviva armoniosamente en su entorno. 6. Brindar múltiples oportunidades para que el infante se exprese por medio del juego (sin esperar producir resultados de antemano), jerarquizando éste como medio de aprendizaje. 7. Estimular la expresión creadora en todas sus formas. 8. Favorecer la salud psico-física proporcionando las condiciones necesarias en los aspectos materiales y socio afectivos, especialmente a aquellos comprendidos dentro de las necesidades básicas. 9. Detectar en forma temprana signos de discapacidad a fin de remitirlo al profesional correspondiente. 10. Colaborar con la familia orientando el proceso de desarrollo infantil, promoviendo una paternidad responsable para unificar criterios en la acción educativa.
30. Se colocan las 2 denominaciones puesto que en distintos documentos aparecen con diferente nominación. 31. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Op cit Pág. 2 -3.
• Ciencias Físico-Naturales. Iniciación Científica • Matemática • Educación Rítmica Musical • Actividades Plásticas • Educación Física • Actividades Manuales • Actividades con padres Esta división en áreas no se considera que implique una fragmentación del proceso educativo, sino que se convierte en “una posibilidad de mayor flexibilidad para la planificación que el educador de pre-escolares realiza con base en su capacitación, experiencia e iniciativa”. Una de las apuestas básicas de este nivel educativo es la de “establecer un vínculo con los padres y la comunidad, a fin de favorecer el desarrollo integral de la personalidad del niño y su adaptación inteligente al medio social y natural.” 32 El ingreso de un mayor número de niños a la Educación Inicial tenía como uno de sus propósitos, incidir en aquellos con situación de riesgo social, aspecto central en las políticas educativas de Uruguay. Durante la década de los noventa y muy particularmente en la segunda mitad, se produjo un aumento de infantes que se encontraban en contextos de vulnerabilidad. Las variables consideradas como factores de riesgo social, incluyen el bajo clima educativo en el hogar, la pertenencia del niño tanto a familias monoparentales y bi-parentales en unión
Educación primaria De carácter obligatorio, comprende seis grados, de primero a sexto, y se centra en una concepción de aprendizaje dinámico en la que, tanto las capacidades como las habilidades, se adquieren con la experiencia, la acción y el ejercicio.34 En las escuelas urbanas y suburbanas las clases se imparten de lunes a viernes durante cuatro horas, alrededor de 180 días al año. Cada grupo o clase escolar, es atendido por un maestro único; los alumnos reciben Educación Musical y algunas instituciones cuentan además con profesores de Educación Física, Danza y Manualidades. El Programa de Enseñanza Primaria organiza los contenidos curriculares a través de las siguientes áreas: • Lenguaje • Educación Moral y Cívica • Matemáticas • Ciencias Naturales • Geografía • Educación Artística • Historia • Educación Plástica • Expresión Musical • Expresión Corporal • Ritmo y Danza.
32. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Op cit,Pág. 6. 33. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. “Educación inicial: logros y desafíos”. Pág 47, párrafo 6. 34. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Op cit, Pág. 3 párrafo 8.
Uruguay
• Lenguaje
libre, como a hogares con bajos recursos económicos o pertenecientes a los quintiles más pobres.33
Evaluaciones Externas en América Latina
En el nivel de Educación Preescolar o Inicial se tienen en cuenta las siguientes áreas de conocimiento:
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Evaluación Interna Para llevar a cabo este proceso, se definen ciertos parámetros recomendados al docente: uno de ellos, fundamental, es el tener en cuenta, más que la cantidad de conocimientos, la capacidad que el alumno demuestre en los siguientes aspectos: 1. Establecer relaciones que supongan la identificación de igualdades y diferencias entre elementos y situaciones. 2. La elaboración de ejemplos y analogías.
Contextualización del marco educativo
3. La interpretación significativa de hechos, fenómenos e ideas, y su ordenación con respecto a criterios.
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4. La elaboración de nuevas combinaciones entre ideas y elementos. 5. La presentación y definición de procesos (por ejemplo, de trabajo y resolución de problemas). 6. La organización y regulación de su desarrollo. 7. Las relaciones con otros estudiantes, basadas en la confrontación de ideas, el intercambio crítico y la cooperación, lo que supone las habilidades de escucha, argumentación, negociación de significados y procesos, expresión de opiniones y solicitud de asistencia. Por otra parte, en la década de los noventa, se llevaron a cabo iniciativas que se convirtieron en profundos hitos de la educación de la enseñanza primaria uruguaya: el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria, las Escuelas de Tiempo Completo y el Enfoque Curricular por Áreas Integradas, experiencias que se describen en los siguientes ítems.
Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECAEP) Es realizado por la ANEP, desde 1994. Tuvo sus inicios gracias al financiamiento del Banco Mundial, teniendo como finalidad mejorar la calidad de la Educación Primaria, a través de la implementación de proyectos que generarían, entre otros, las Escuelas de Tiempo Completo. Anteriormente tuvo varias líneas de trabajo: inversión en infraestructura para la Educación Preescolar, construcción y dotación de bibliotecas, distribución de libros de texto gratuitos para el aula, e implementación de planes de mejoramiento educativo, dentro de los cuales se cuenta la Evaluación de Aprendizajes. Las Escuelas de Tiempo Completo Tal como se planteó anteriormente, desde 1990 se implementó la propuesta de Escuelas de Tiempo Completo (ETC), para el nivel básico de educación. Ésta fue diseñada fundamentalmente para atender a los alumnos, en función de su realidad social; permitiéndoles apropiarse del conocimiento escolar y crear estrategias para seguir aprendiendo en una sociedad cada vez más compleja. De igual forma se propone promover el desarrollo de la educación coherente con las demandas sociales. En este modelo se reconocen los aprendizajes que los estudiantes realizan al margen de la escuela. Por ello, se trata de un proyecto pedagógico-didáctico, que se constituye en u desafío teórico y práctico de atención y respuesta a las necesidades generales y singulares del alumnado.35
35. Informe publicado por la ANEP- (Evaluación Nacional de aprendizajes en lenguaje y matemática 6º año enseñanza primaria (2002- 2003).
• Construir los procesos de enseñanza y aprendizaje compatibles con los contextos locales. • Enfatizar la propuesta escolar desde el conocimiento y la participación activa de las familias. • Capacitar al equipo docente en función de los desafíos actuales. • Articular requerimientos básicos de alimentación y salud para lograr mejores condiciones de aprendizaje. Las ETC se han regido por un Programa Escolar común a todas las escuelas primarias del Uruguay, pero cada una desarrolla su labor a partir de un proyecto pedagógico institucional propio. Entendido éste como un conjunto de actividades en las que se combinan recursos humanos, materiales y técnicos, y que apunta al logro de un determinado objetivo o resultado. Se considera requisito fundamental de estos proyectos el hecho de tener contacto con la realidad, y ser motivadores para los alumnos. Los proyectos educativos se implementan con talleres, como una modalidad pedagógica de “aprender haciendo”, que integra la teoría y la práctica, garantizando su vinculo con la realidad. El enfoque curricular por Áreas Integradas Otro de los cambios fundamentales que ha tenido la educación uruguaya en las clases superiores de Enseñanza Primaria, se dio en 1997 con la experiencia del Enfoque Curricular por Áreas Integradas. 36. Informe publicado por la ANEP. Op.cit.
Los tres ejes fundamentales de la acción didáctica son: el objeto de conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza como proceso mediador de los dos primeros. Sus objetivos se sintetizan de la siguiente manera: 36
Uruguay
• Organizar la vida escolar con nuevos enfoques.
En la promulgación de esta propuesta prevalece el criterio de “…el fortalecimiento de la Escuela de Práctica como un polo de desarrollo de investigación y de aplicación de prácticas didácticas, orientadas al mejoramiento de los rendimientos del aprendizaje.”
• Desarrollar una perspectiva de integración de conceptos, procedimientos y actitudes, en relación con las situaciones educativas escolares. • Incorporar un conjunto de estrategias que permita a los escolares vivir su proceso de aprendizaje, de manera más activa, autónoma y autorregulada; participando en actividades grupales e individuales para la construcción del conocimiento. • Promover un estilo solidario en el desempeño y desarrollo profesional en la escuela. • Fortalecer la institución como organización que aprende, incentivando el perfeccionamiento profesional de los docentes que tienen a su cargo los grados quinto y sexto del ciclo final de primaria. Esta experiencia empezó, tanto en Escuelas de Práctica como en Escuelas Habilitadas de Práctica, pero luego se fue extendiendo a otras instituciones públicas. Inicialmente se enfocó en sexto año como estrategia para acompañar a los niños en la transición entre la Educación Primaria y la Educación Media. Sin embargo, los docentes involucrados sintieron la necesidad de traba-
Evaluaciones Externas en América Latina
Los contenidos de la ETC pretendían:
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jar, en forma inmediata, con los alumnos de los dos últimos grados escolares; y a mediano plazo, replantear el enfoque desde el proyecto educativo de la escuela en su conjunto. El desarrollo del trabajo en las aulas se realiza paralelamente con dos maestros; esta alternancia posibilita que cada uno profundice sus conocimientos en Ciencias Sociales o Naturales. Ambos trabajan en Lenguaje y Matemática. Esta propuesta curricular se guía por los siguientes principios:
Contextualización del marco educativo
• Globalización de los contenidos programáticos.
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• Interdisciplinariedad en el enfoque de las ciencias. • Contextualización de las temáticas según las particularidades regionales. • Integración de tópicos emergentes, del interés de los niños o relativos a la situación cultural. • Participación permanente y comprometida de los diferentes actores. • Construcción de significados en los procesos de aprendizaje, tanto de los alumnos como de los docentes. • Socialización de experiencias de aprendizaje y estrategias pedagógicas. • Relación dialéctica entre teoría y práctica.37 Nuevos derroteros Según el documento Panorama de la Educación en el Uruguay 1992-200438 , los principales desafíos que el nivel de primaria enfrenta actualmente son:
1. Mantener los estándares de cobertura, acceso y egreso actuales. 2. Conservar y fortalecer la red de protección social articulada desde las escuelas; y utilizarla como instrumento para el fortalecimiento de un vínculo virtuoso entre escuela, barrio y familia. 3. Mejorar la eficiencia interna del subsistema, es decir, disminuir la repetición y la concentración de ésta en determinados grados, con el objetivo de reducir también en forma drástica, el fenómeno de extra-edad. 4. Generar una estructura de flujo que resulte más funcional para el aprendizaje; y que contribuya (junto con la reducción de la extra-edad), a limitar la alta prevalencia de la deserción temprana del Ciclo Medio. 5. Diseñar proyectos pedagógicos específicos tendientes a reducir (y eventualmente neutralizar), las brechas existentes en los aprendizajes logrados por los niños provenientes de distintos contextos socioculturales. 6. Generar un sistema de incentivos que contribuya a revertir la configuración perversa, que caracteriza la actual distribución de recursos humanos (docentes y no docentes), tanto entre escuelas como en el interior de cada una. A su vez, dicho sistema debería inducir posibilidades muy superiores de estabilidad docente.
Educación Media Ésta se completa en el Ciclo Básico Único (CBU), con tres años de duración, cumpliéndose así los nueve de esco-
37. Informe publicado por la ANEP. Op.cit. 38. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. ”El sistema de educación primaria: logros y desafíos”. Pág. 70, párrafo 9.
El Ciclo Básico Único (CBU) tiene como finalidades39: • Proporcionar al alumno la posibilidad de explorar aptitudes y vocaciones, mediante un currículum levemente diversificado. • Proveer a los estudiantes una formación cultural básica, fundamentalmente igual para todos, adaptada a las habilidades individuales, de modo que pueda comprender y participar activamente en la sociedad. • Desarrollar en el educando la racionalidad, el manejo del método científico, el dominio de códigos abstractos, la comprensión del medio social y físico, y la internacionalización de los comportamientos sociales fundamentales. • Brindar una adecuada orientación vocacional, entendida ésta como el proceso de acompañar al adolescente en la búsqueda de sí mismo, de sus intereses, talentos, y modos de expresión. En ciertos sectores campesinos, se implementa el Ciclo Básico Rural, diseñado de acuerdo a las necesidades del medio y vinculado a la vida laboral. En este sentido, se precisa el CBU como un programa educativo para
La enseñanza de los contenidos de este nivel es cultural por definición. En este ciclo, las actividades están un poco alejadas de la educación transmisora, y se adoptan métodos acordes con las modalidades de Taller y Club de Proyectos, en los que se estimula la iniciativa y la creatividad de los jóvenes.
Uruguay
Las jornadas tienen una intensidad de 32 a 36 horas semanales, según el grado de estudio. A este ciclo le sigue, bien sea, otro de tres años correspondiente al Bachillerato, o el nivel de Educación Técnico-Profesional.
los primeros años de la adolescencia, en los que se respalda la búsqueda de identidad, acompañando la transición de esta etapa a la juventud y a la adultez.40
Evaluación Interna Ésta se realiza de acuerdo con los objetivos de cada asignatura, en forma sistemática y permanente, con base en tareas, actividades y ejercicios orales, escritos y de creación; trabajos de investigación; pruebas de laboratorio; así como labores en equipo y domiciliarios. La evaluación del alumno se realiza mediante cuatro reuniones de profesores durante el año lectivo y se expresa en calificaciones. Cumplido el Ciclo Básico Único, el estudiante puede optar por proseguir estudios de nivel medio (el cual es referido en algunos documentos con el nombre de educación post-obligatoria), acogiendo alguna de las opciones del segundo ciclo. Dentro de este ciclo se puede optar por: • El Bachillerato Diversificado de Enseñanza Secundaria • La Educación Técnico Profesional. Bachillerato Diversificado de Enseñanza Secundaria Comprende tres años y ofrece tres orientaciones bási-
39. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. ”Objetivos y estructura general del sistema educativo uruguayo”. Pág. 3, párrafo 3. 40. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op cit., Pág.3, párrafo 3.
Evaluaciones Externas en América Latina
laridad obligatoria en el país. Esta enseñanza se imparte en liceos o institutos del Consejo de Educación Secundaria, y en Escuelas Técnicas del Consejo de Educación Técnico Profesional.
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cas: Biología, Humanidades y Ciencias. En el último grado, cada una de ellas se diversifica en dos opciones, encaminando al alumno hacia los estudios universitarios.41 La inscripción en el Bachillerato se realiza por asignatura, y el estudiante es libre de optar por aquellas que desee. En términos de porcentajes referidos a la asistencia a clases, las normas del Bachillerato exponen la siguiente clasificación: 42
Contextualización del marco educativo
• Presencial. Al certificar que se ha estado presente en el 80% o más de la totalidad de las horas de clase.
54
• Semi-presencial. Cuando se asiste al 50% o más del total de las horas de clase, sin alcanzar el 80% de las mismas. • Libre asistido. Al comprobarse una intensidad del 25% o más de la totalidad de las horas de clase, sin alcanzar una presencia en el 50% de las mismas. • Libre. Cuando el estudiante no alcance una asistencia al 25% de las horas de clase. Educación Técnico Profesional Esta segunda opción tiene distintas modalidades, que se extienden de 1 a 7 años. Entre otros objetivos, tiene la formación de Técnicos Medios Superiores, Técnicos Medios y Trabajadores Calificados. Su oferta educativa se organiza en los siguientes grandes sectores:
• Agrario • Industrial • Artístico-Artesanal • Servicios Pedagógicamente, esta alternativa se caracteriza por incluir la actividad de Taller, considerada fundamental para el aprendizaje y la aprobación de cada curso. Una vez alcanzados los logros de los módulos o cursos más avanzados de la Educación Técnico-Profesional, el estudiante queda habilitado para el acceso a formación universitaria o docente.43 Los principios generales que rigen la Educación Técnico Profesional, son44 : 1. Consolidar y profundizar la formación general común e integral del educando. 2. Posibilitar al estudiante una elección vocacional madura, procurando el desenvolvimiento de sus capacidades, la adquisición de los instrumentos necesarios para el proceso de desarrollo de su personalidad en esa edad, y la información adecuada y necesaria para explorar reflexivamente sus aspiraciones y aptitudes. 3. Habilitar al alumno tanto para la continuación de estudios de nivel superior o de otro tipo, como para una eventual incorporación al mercado de trabajo en actividades que requieren haber completado el nivel medio de preparación.
41. Información extraída de: http://www.rau.edu.uy/uruguay/cultura/Uy.educacion.htm, Párrafo 22. 42. ANEP-Consejo de Educación Primaria, “Normas de funcionamiento de Bachillerato y régimen de evaluación y pasaje de grado para estudiantes extra- edad y/o adolescentes con condicionamientos laborales”. En http://www.ces.edu.uy/normasnoc.htm, Párrafo 2, línea 4. 43. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op. cit., Pág.3, párrafo 10. 44. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Capitulo 9 ”Educación post obligatoria”. En www.oei.es/quipu/uruguay/uru09.pdf pág. párrafo 5.
Por otra parte, la capacitación profesional esta constituida por cursos destinados al desarrollo de habilidades manuales, para una labor específica, cuyo currículo está integrado sólo por la asignatura de Taller. Para poder realizar este breve curso de un año o menos de duración, el alumno necesita haber aprobado el Ciclo de Enseñanza Primaria y ser mayor de 15 años. Educación profesional Está conformada por cursos de Segundo Ciclo de Enseñanza Media; de manera similar a la anterior contempla la formación para el trabajo45 . La condición de ingreso es haber aprobado el Ciclo Básico de la Enseñanza Media. Es importante anotar que en este nivel existe también un consejo que regula sus aspectos específicos, denominado Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP). Desde el año 2000, se inició un proceso de transformación en la Educación Media Superior, con el fin de hacer compatible el nuevo Ciclo Básico con una estructura de Bachillerato adecuada. Éste toma la noción de “áreas”, desarrollada en el plan 96 del Ciclo Básico y las transforma en “trayectos”. El diseño por trayectos mantiene la estructura de dictado de clases
Evaluación Interna La evaluación y los mecanismos de promoción en este nivel son diferentes en primer, segundo y tercer año. El desempeño de cada estudiante es valorado por los profesores de cada curso, de acuerdo con los objetivos de la asignatura, en forma similar a la que se describió en el Ciclo Básico. Se consideran además, otros aspectos como el interés, la actitud, el trabajo, la integración social y los resultados obtenidos en el proceso de aprendizaje.
Educación Terciaria Institutos de Formación Docente: Es requisito fundamental para ingresar a estos centros haber completado el Bachillerato Diversificado de Secundaria, el Bachillerato Técnico o los Cursos Técnicos. Las carreras docentes oscilan entre los tres y los cuatro años de duración, y se caracterizan por un aspecto curricular de fundamento teórico y otro práctico. Estos Institutos se encuentran bajo la dirección del CODICEN. En el caso del Instituto Superior de Educación Física, el cual forma docentes del área mediante una carrera de cuatro años, éste depende de la Comisión Nacional de Educación Física, dentro de la estructura del Ministerio de Educación y Cultura. Completan este primer grupo de instituciones de nivel terciario la Escuela Militar, la Escuela Naval y la Escuela Militar de Aeronáutica. Los títulos terciarios ex-
45. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Op. cit, párrafo 1, línea 2. 46. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. ”Un sistema educativo en transformación”, Pág. 41, párrafo 10.
Uruguay
Está constituida por cursos de Primer Ciclo de Enseñanza Media, destinados a la formación de trabajadores calificados. Su énfasis se centra en la adquisición de competencias prácticas y conocimientos específicos de una ocupación.
por asignatura, pero introduce un fuerte componente de coordinación entre materias afines. 46
Evaluaciones Externas en América Latina
Formación Profesional
55
pedidos por el Ejército y la Armada desde 2001, poseen carácter universitario, tema sobre el cuál existe una divergencia de opiniones aún no resuelta.
Educación Universitaria
Contextualización del marco educativo
El sistema universitario uruguayo esta conformado por dos grupos: las instituciones públicas autónomas (definidas como tales por el Artículo 202 de la Constitución), y las universidades e Institutos Universitarios Privados. Juntos componen la totalidad del sistema terciario privado.47
56
Existen dos formas de ingreso a la Universidad: una es a través del Bachillerato Diversificado de Enseñanza Secundaria, y la otra a través de los cursos técnicos correspondientes a la carrera elegida. Universidad de la República (UDELAR) Fue fundada el 18 de julio de 1849 y su sede está ubicada en la ciudad de Montevideo. Es una entidad oficial, autónoma, única, no confesional y su enseñanza es gratuita por mandato constitucional. Es la institución de Educación Superior más grande del país, con aproximadamente 70.000 estudiantes. Cuenta con catorce facultades: Agronomía, Arquitectura, Ciencias Económicas y de Administración; también ofrece formación en Ciencias Sociales, Derecho, Enfermería, Humanidades y Ciencias de la Educación; así mismo, Medicina, Odontología, Psicología, Química y Veterinaria.
Tiene a su haber varios institutos y escuelas universitarias tales como las Escuelas de Administración, Tecnología Odontológica, Bibliotecología y Ciencias Afines; igualmente de Música, Nutrición y Dietética, y de Parteras. Figuran también en su oferta, Tecnología Médica, Licenciatura en Ciencias de la Comunicación y el Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes.48 No existe en la UDELAR un sistema único de evaluación y calificación de los estudiantes, pues los criterios y procedimientos para ello dependen de cada centro de estudios. Tiene a su cargo la educación, investigación y extensión universitaria pública.49 En virtud de la autonomía que confiere la Constitución a las instituciones de Educación Superior, las Universidades están facultadas para definir sus respectivos currículos y diseñar sus propios planes y programas de estudio. Universidad Católica del Uruguay Dámaso Antonio Larrañaga (UCUDAL) Justamente el 13 de marzo de 1985, fueron convalidados los actos jurídicos que dieron lugar a la creación de la Universidad Católica, a través de la Ley 15.738. Es la segunda institución de estudios superiores del país, e igualmente, la única universidad privada reconocida oficialmente hasta el año 1996. Actualmente es la principal institución superior de carácter privado en Uruguay. Su fundación fue el resultado de un largo proceso, iniciado en el siglo XIX, tiempo a través del cual la Iglesia Católica uruguaya, rei-
47. MARRERO, Adriana. BARROS, Germán. “Estructura y titulaciones de Educación Superior en Uruguay”. En http://www.oei.es/homologaciones/uruguay.pdf. Pág. 13, párrafo 4. 48. www.rau.edu.co.uy/universidad 49. MARRERO, Adriana. BARROS, Germán, op.cit, Pág. 13, párrafo 4.
un tribunal que estudia la consistencia académica de los planteamientos de la nueva opción educativa.51
La Universidad Católica realiza sus tareas a través de facultades, institutos, departamentos y escuelas; así mismo mediante otras actividades de extensión cultural, científica, técnica y educativa, radicadas en la capital o en cualquier otro lugar de la República.
Este claustro cuenta actualmente con las siguientes facultades: Ciencias Humanas, Ciencias Empresariales, Derecho, Ingeniería y Tecnologías, Enfermería, Odontología y Psicología.52 Actualmente otras instituciones de formación superior que han sido reconocidas oficialmente son: la Universidad de Montevideo, la Universidad de la Empresa y la Universidad ORT.53
Política de la evaluación de la calidad de la educación Instituciones encargadas de la evaluación División de investigación, evaluación y estadística sta dependencia tiene entre sus funciones desarrollar investigaciones en torno a aspectos educativos y realizar evaluaciones de aprendizajes, con el fin de aportar información para el monitoreo de los objetivos educativos propuestos por la ANEP. La División de investigación, evaluación y estadística comenzó su actividad en el año de 1993 con el nombre de UMRE (Unidad de Medición de Resultados Educativos). Surgió como respuesta a la exigencia presentada por el Banco mundial en el marco de un préstamo transnacional, y una de cuyas condiciones era que División 50. 51. 52. 53. 54.
de Investigación, Evaluación y Estadística Uruguay tuviera una Unidad de Evaluación de Aprendizajes. Otras de las funciones de la División de Investigación, Evaluación y Estadística son: • “Centralizar el conjunto de la información estadística que se produce en los diferentes subsistemas de la ANEP. • Realizar un seguimiento anual y pormenorizado de las tendencias de los principales indicadores del sistema educativo. • Difundir y facilitar el acceso del público en general a los resultados de las investigaciones y de las evaluaciones de aprendizajes, así como la evolución de los indicadores educativos.54 ”
www.ucu.edu.uy OEI. Sistemas Educativos Nacionales. Uruguay. Op. cit. www.ucu.edu.uy RAVELA, Pedro. 2007 Información tomada de la ANEP en: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=46
Evaluaciones Externas en América Latina
Para el reconocimiento de nuevas carreras, dicha institución requiere de la aprobación del Ministerio de Educación y Cultura; éste conforma en cada oportunidad,
Uruguay
vindicó el derecho constitucional a la libertad de enseñanza en todos los niveles, incluyendo el universitario.50
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Política de la evaluación de la calidad de la educación
Gráfico No. 3. Organigrama
58
Entre sus propósitos estaba asimismo no clasificar las escuelas. Nos referimos con esto a que no se iba a privilegiar los puntajes para realizar un ranking sobre estas instituciones.
Departamento de evaluación de aprendizajes
cargo evaluar el rendimiento educativo en los diferentes niveles de escolaridad que se encuentran a cargo de la ANEP. Le corresponde asimismo, como principal finalidad producir información fundamental para ser entregada a los diferentes participantes del proceso educativo (funcionarios, maestros, padres de familia), y tal como se concibe, el enfoque de esta dependencia “prioriza el uso de los resultados para la mejora continua del trabajo docente en la formación integral los de alumnos.”55
Al formar parte de la División de Investigación, Evaluación y Estadística, este departamento tiene a su
Anteriormente se aplicaba evaluaciones cada 3 años. En la actualidad se aplican cada dos años (1996,
A cargo de la División de Investigación, Evaluación y Estadística se encuentran el Departamento de Investigación y Estadística y el Departamento de Evaluación de Aprendizajes.
El modelo evaluativo uruguayo es consecuente con los ideales que tiene el país en torno a la finalidad de la educación. La calidad hace parte de las premisas básicas de la gestión social de la educación y en ésta la evaluación juega un papel trascendental. Las evaluaciones se realizan a los estudiantes que están cursando el último grado de cada nivel educativo: sexto año de Educación Primaria, tercer año de Ciclo Básico de Educación Media y sexto de Bachillerato. “Se trata de producir información acerca del grado en que los estudiantes -que están próximos a egresar de alguno de los niveles del sistema educativo- han logrado desarrollar ciertas competencias y conocimientos considerados fundamentales, y que todo alumno debería construir en su pasaje por el sistema educativo, independientemente de su origen social, de su condición económica y de su contexto local de origen”.56 En el documento de la ANEP “La Evaluación de las Ciencias en Sexto Año de Educación Primaria” de 2003, se caracteriza el enfoque de Evaluación de la Calidad Educativa en el Uruguay, actualizando aspectos del sistema que se recogen en otro texto anterior, “Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999)”. En los párrafos
La socialización de los resultados no se utiliza para el ranking o para generar competencia entre las instituciones, ello con el fin de evitar que unas instituciones se posicionen más que otras a partir de los puntajes obtenidos por sus estudiantes. Se considera entre otras cosas que realizarlo, va en detrimento de las escuelas con resultados más bajos. En cambio, se da prelación en su acceso a los docentes, directores y supervisores para quienes dicha información constituya un insumo fundamental para cualificar procesos educativos. En aras de garantizar dicha utilidad, los resultados se entregan a la mayor brevedad posible (un mes o dos después de realizada la prueba) y dentro de los tiempos del calendario escolar (antes de la finalización de los cursos), de manera que pueda ser analizada en las reuniones evaluativas del equipo al final del año lectivo. En el caso de las escuelas cuyos puntajes se revelan como los más bajos, el gobierno busca las alternativas para brindarles apoyo, en lugar de sancionar o señalar la labor de sus maestros. En relación con las escuelas exitosas en contextos sociales desfavorecidos, se incentiva la investigación sobre los factores pedagógicos y de organización de la comunidad educativa que se asocian con dichos resultados, y de los cuáles otras instituciones pueden tomar ejemplo; así como el intercambio de sus experiencias con equipos docentes de diferentes escuelas.
55. Información tomada de la ANEP en: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=156 56. ANEP-Proyecto MECAEP. “La Evaluación de las Ciencias en sexto año de Educación Primaria: Aportes para la elaboración de una agenda”. Noviembre 2003. Pág. 8. Párrafo 5.
Uruguay
Definición y función social
siguientes, se presenta una reseña de dichos lineamientos que aún hoy rigen las pruebas externas.
Evaluaciones Externas en América Latina
1999,2002, 2005 y 2007), esto con el interés de monitorear los avances en el desarrollo de las competencias de los estudiantes de grados tercero y sexto de primaria.
59
Política de la evaluación de la calidad de la educación
“Los instrumentos aplicados se envían a cada escuela inmediatamente después de cada operativo de evaluación, de modo tal que puedan ser objeto de análisis y crítica, y que los docentes puedan otorgar significado a los resultados a partir del conocimiento de las actividades concretas a las que los alumnos se han enfrentado”.57
60
Lo anterior, con el propósito de que los profesores analicen e interpreten los resultados de sus estudiantes a la luz de las actividades desarrolladas con ellos en clase, así entonces, la evaluación deja de ser una actividad aislada y dirigida a la clasificación, para ser un instrumento de monitoreo de los procesos educativos al integrarlos al trabajo constante del aula. En Uruguay, las variables socioeconómicas y culturales del hogar de cada estudiante reciben particular atención desde finales de los noventa, en tanto se reconocen como influyentes en los procesos de aprendizaje: “Se asumió como supuesto que los problemas de la enseñanza a niños que provienen de hogares desfavorecidos no se resuelven fácilmente a través de instancias de control o incentivos externos, sino que requieren de un enorme esfuerzo de estudio y comprensión de las condiciones culturales en que viven; de profundización en los contenidos y competencias que deben ser fortalecidos; de identificación de las dificultades y de orientación acerca de los caminos didácticos para enfrentarlas.”58 De acuerdo con dicho interés, de forma simultánea a la aplicación de los instrumentos de evaluación, se llevan a cabo encuestas a padres de familia y profesores
de modo que la información sociocultural recogida permita interpretar los resultados. En dichos cuestionarios se recaba información sobre aspectos tales como los niveles educativos de madre y padre del niño, la composición del grupo familiar, las condiciones de la vivienda, el equipamiento con que cuenta el hogar, la existencia de libros y otros elementos culturales, entre otros. A partir de esta información, se ubica el contexto sociocultural en una escala que permite comprender los factores de incidencia en los puntajes obtenidos, esta escala tiene cinco niveles, a saber: Muy favorable Favorable Medio Desfavorable Muy Desfavorable Dicha clasificación responde a un interés democratizador de la educación nacional, que busca identificar cuáles son las zonas que requieren de mayor inversión y apoyo para que se logren los aprendizajes fundamentales: “Se trata de una política educativa tendiente a garantizar el acceso al sistema por parte de los sectores socialmente más desfavorecidos; por ello se requiere contar con un sistema de información sobre los aprendizajes alcanzados por los escolares. Ya no es suficiente la información estadística clásica sobre matrícula, repetición y deserción; en el presente, el problema principal no es cuántos asisten al sistema sino en qué medida aprenden quienes asisten”.59
57. ANEP-Proyecto MECAEP (2003).op.cit, pág. No.8. 58. ANEP/Unidad de Medición de Resultados (UMRE) (2002) “Evaluaciones Nacionales de aprendizajes en educación primaria en el Uruguay (1995-1999)”. En: http:// www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/enaepu.pdf. Pág. 33, párrafo 1. 59. ANEP, Op.cit, p.33
Educación primaria Desde 1996 hasta 2005, la Evaluación Nacional de Aprendizajes de los niveles Inicial y de Primaria se aplicó en intervalos de tres años, para luego hacerlo cada dos. Esta información se resume en la siguiente tabla:
Cuadro No. 3. Aplicaciones de la Evaluación Nacional de Aprendizajes60 Curso 6to 3ero 6to 2do 1ero Inicial 5 años 4to 6to 6to 6to
Año inicio aplicación 1996 1998 1999
Uruguay
La primera prueba externa que se implementó en Uruguay tuvo lugar en 1996, a partir del Censo Nacional de Aprendizajes de sexto año de Educación Primaria. En adelante, la llamada Evaluación de Aprendizajes se constituyó en una serie de pruebas realizadas en diferentes niveles educativos. En términos de tiempo, la experiencia evaluativa de Uruguay es corta y no se puede hablar tanto de un modelo evaluativo cuyo diseño y aplicación periódica responda a unos protocolos operativos fijos, como de una sucesión de experiencias evaluativas que se han llevado a cabo en la búsqueda
de explicación a diferentes aspectos de la situación educativa que vive el país en cada uno de sus particulares momentos. En ese sentido, las pruebas externas en Uruguay son prácticas dinámicas. En los siguientes párrafos se intenta presentar cada una de esas experiencias en los diferentes niveles educativos, subrayando los hallazgos en relación con los propósitos que las han promovido.
Carácter de la Prueba
Entidad encargada
Censal Muestral Muestral
2001
Muestral
2001 2002 2005 200762
Autónoma61 Muestral Muestral Autónoma
Programa Evaluación de Aprendizajes
60. La Evaluación Nacional de Aprendizajes se aplica en los niveles de primaria (desde la Educación Inicial hasta sexto) y media. Evalúa competencias básicas en Lenguaje y Matemáticas. 61. De acuerdo con la información referida por el Programa de Evaluación de Aprendizajes de la División Sectorial de Planificación Educativa, el carácter autónomo de la muestra hace referencia al instrumento suministrado a los docentes de cuarto año, para que pueda ser utilizado en las tareas de planificación anual y oriente la toma de decisiones informada. Los resultados de estas pruebas no se dan a nivel nacional. Cada jurisdicción departamental, además de establecer las condiciones para la aplicación de las pruebas, determina el nivel en que desea establecer conclusiones. http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=154 62. Aun no se cuenta con la información de la evaluación aplicada en 2005 y 2007.
Evaluaciones Externas en América Latina
La evaluación en los diferentes niveles educativos
61
Evaluación de Aprendizajes de Sexto Año Evaluación censal -1996
Política de la evaluación de la calidad de la educación
Cobertura
62
La experiencia pionera de esta evaluación tuvo carácter censal, involucrando a 1300 escuelas primarias urbanas y rurales, públicas y privadas, a las que asistían cerca de 50.000 alumnos de sexto año. Esta prueba se llevó a cabo en todas las instituciones del país, con excepción de las escuelas rurales que tenían menos de seis estudiantes en cada grupo de sexto grado. Planeación y diseño De acuerdo con la bibliografía revisada, a diferencia de las otras pruebas externas que se aplican en Uruguay, en la evaluación de aprendizajes de Sexto Año, se describe con detalle lo que respecta a la planeación y diseño. En sexto año la evaluación se desarrolló en un marco de referencia de competencias y conocimientos a validar en cada área. Los diseñadores de la prueba optaron porque ésta no se limitara a los contenidos estipulados en el programa escolar, sino que se constituyera en una selección y reformulación actualizada de los contenidos curriculares, de acuerdo con los avances en cada disciplina y a las capacidades generales que desde cada una se entiende son fundamentales y exigibles a todo escolar que culmina la escuela primaria. En Lenguaje se enfocó en la comprensión y producción de textos como competencias fundamentales, en lugar de la mera evaluación de conocimientos gramaticales. La prueba se organizó en torno a dos textos, uno de carácter argumentativo y otro de carácter narrativo.
En Matemática se otorgó especial importancia a la capacidad de resolución de problemas, la cuál se buscó testear con el 50% de las actividades propuestas en la prueba. Se plantearon ítems que implicaran la escogencia entre diferentes alternativas de estrategia para encontrar salidas a diversas situaciones. El proceso de diseño de los ítems comprendió la formulación de modelos de respuesta por parte de los niños, que permitieran anticipar la diversidad de procesos o caminos a través de los cuales las preguntas podían ser resueltas; así como las eventuales dificultades con las que los escolares podrían encontrarse; y por lo tanto, el tipo de respuestas erróneas a las que podrían razonablemente llegar. De esta manera, se buscó que cada una de las alternativas de respuesta no correctas incluidas en los ítems -comúnmente denominadas «distractores»- respondiera a una hipótesis acerca de las insuficiencias en el aprendizaje de los niños. En la selección final de las preguntas de esta prueba, se dio mayor prioridad al juicio de docentes calificados, que a los indicadores estadísticos: es decir, que aún cuando un punto evidenciara dificultades para ser contestado de forma correcta en la prueba piloto, si el mismo estaba adecuadamente formulado y era relevante desde el punto de vista pedagógico, podía entrar en el cuestionario. Así mismo, los ítems fueron seleccionados en su conjunto de modo que – en opinión de los expertos, fuera exigible a un escolar que egresa de primaria la resolución de al menos el 60% del total, como demostración de un desempeño satisfactorio en el área en cuestión (“Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay,1995-1999”, 2000).
Aportes de los resultados Se aplicaron cuestionarios auto-administrados a los directores de las escuelas y a los maestros de los grupos de sexto año. La tasa de respuesta de 96%, fue altamente satisfactoria. A partir de dichos formularios, se logró construir un conjunto de variables relativas a: • Las condiciones materiales y de infraestructura para la labor docente: número total de alumnos por grupo y escuela, estado del establecimiento y del aula de cada grupo de sexto, posibilidades de acceso a otros espacios educativos como bibliotecas, laboratorios y disponibilidad de material didáctico. • La estabilidad y experiencia del equipo docente de cada escuela: años de permanencia del director y de los maestros en la escuela, tiempo de experiencia en la docencia, cantidad de directores distintos que la escuela ha tenido durante los últimos seis años, y otros factores. • El clima escolar y grupal: existencia de problemas serios de disciplina, porcentaje de escolares con altas tasas de inasistencia, proporción de alumnos con experiencias de repetición y por tanto de extra-edad, satisfacción de los niños con el docente y la actividad escolar.
• Las concepciones pedagógicas de los maestros de sexto año: determinadas a partir de ítems dirigidos a relevar las convicciones de los maestros, acerca de los modos más adecuados de enseñar Lenguaje y Matemática. • Las modalidades de vínculo entre las escuelas y las familias: estrategias para comunicarse con las familias, frecuencia de las convocatorias a las mismas, periodicidad de asistencia de los padres a los eventos a los cuales son convocados, opinión de éstos acerca de la institución, variedad de actividades en la escuela, caracterización del apoyo de los progenitores a la labor del director.63 Cuarenta días después de la evaluación y antes de terminar el periodo escolar, se entregaron los resultados del operativo. Los informes fueron de carácter confidencial e individual, es decir que cada escuela recibió en un sobre sus puntajes y no se realizó ningún tipo de comparación pública. Junto con los resultados, cada institución recibió un «manual de interpretación» en el que se daba cuenta del propósito de cada una de las actividades propuestas, el o los procesos que el alumno podía seguir en su resolución y las eventuales dificultades o insuficiencias en el aprendizaje, que podían conducirlo a seleccionar las alternativas no correctas.
63. Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay 1995-1999. 2000.
Uruguay
• Las características del maestro de cada grupo de sexto año: motivación, años de experiencia profesional, tiempo de permanencia en la escuela, realización de otros estudios terciarios, desarrollo de otros trabajos remunerados fuera del ámbito educativo, carga horaria total de trabajo semanal.
Evaluaciones Externas en América Latina
De esta forma, para la aplicación de este censo se emplearon pruebas estandarizadas con preguntas abiertas e ítems de opción múltiple, que permitieron comparar resultados entre escuelas e individuos, más allá de los grupos o subsistemas a los que pertenecían los estudiantes.
63
Política de la evaluación de la calidad de la educación 64
Los resultados de estas pruebas y su análisis permitieron identificar áreas diferenciadas de aprendizaje no sólo a nivel de grandes disciplinas (Lenguaje y Matemática) sino al interior de estas (producción y comprensión de textos, algoritmos, resolución de problemas, etc.); y lograron sentar las bases para la creación de un sistema que buscaba desarrollar evaluaciones en diferentes grados de la Educación Primaria, así como la replicación periódica de las pruebas en grados específicos. El primer informe oficial dio relevancia al papel de las variables contextuales en la adquisición de conocimientos (Jurado, 2002), e impulsó la actualización y mejora de la labor docente en las escuelas de contextos sociales más desfavorecidos, que habían presentado resultados deficientes. En este sentido, se logró el apoyo del Consejo Directivo Central para la implementación de un Programa de Perfeccionamiento, y en 1997 se continuó con la entrega de información a las escuelas y a los inspectores. Para terminar, es importante señalar que las agencias de evaluación insistieron en que ésta no tendría fines de acreditación del aprendizaje del niño, es decir, que no tendría consecuencias en su calificación y promoción; y que en modo alguno se pretendía que los maestros adoptaran el formato de actividades de opción múltiple para sus evaluaciones.64 Evaluación muestral de aprendizajes -1999 La segunda versión de esta evaluación para sexto año, se realizó en 1999, aunque sólo se aplicó a una muestra de grupos de ese grado.
En ella se emplearon instrumentos similares y de dificultad equivalente a los de 1996, lo que permitió a cada escuela y a la Educación Primaria en su conjunto, realizar un estudio comparativo con los resultados de tres años atrás.65 Igual similitud se estableció con el proceso de preparación, conservando competencias y contenidos imprescindibles, como punto de partida para el posterior paralelo. Otro procedimiento que aseguró igualmente el cotejo de resultados, fue la presentación del cuestionario a través de 24 ítems de opción múltiple con cuatro alternativas de respuesta cada uno. De esta manera se conformaron dos pruebas, que habrían de usarse respectivamente en 1999 y en 2002.66 Un año y medio antes de la Evaluación, se constituyó un grupo de aproximadamente 60 maestros de todo el país, propuestos por las Inspecciones Departamentales y las Asambleas Técnico Docentes. Este equipo planteó las actividades que serían utilizadas como insumo para el diseño y pilotaje de instrumentos por parte del Departamento de Evaluación de Aprendizajes. En la experiencia de l999 el departamento de evaluación, al igual que en 1996, distribuyó el material a todas las escuelas, junto con manuales para la aplicación y corrección, y cuestionarios de familia, en condiciones estandarizadas; ésta vez realizó 40 reuniones en todo el país, con la participación de 1880 maestros, directores e Inspectores, con el fin de preparar el proceso de aplicación autónoma67 .
64. Op. cit. 65. ANEP.” Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999). En: http://www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/enaepu.pdf. 66. ANEP. “Evaluación Nacional de Aprendizajes en Lenguaje y Matemática 6° año de enseñanza primaria - 2002 –Segundo informe”. En: http://www.oei.es/quipu/ uruguay/eval_lenguaje_matematica.pdf
Los días 22 y 23 de octubre de 2002, se desarrolló la tercera evaluación de sexto año, con una muestra representativa integrada por 5681 alumnos, 207 grupos y 195 escuelas. Al igual que en las evaluaciones anteriores, se conservó una estructura idéntica: aplicación de pruebas de Lenguaje y Matemática, así como encuestas auto-ad-
ministradas dirigidas a los directores, maestros, familias y a los propios alumnos. Así mismo, se conservó el modelo equivalente en cuanto al tipo de ítems y su distribución por competencias. Es de importancia señalar las especificaciones para ambas áreas. En el siguiente cuadro se resume la tabla diseñada para las evaluaciones de Lenguaje 1996, 1999 y 2002:68
Uruguay
Evaluación muestral de aprendizajes - 2002
Cuadro No. 4. Caracterización de las evaluaciones para Lenguaje y Matemáticas69 COMPRENSIÓN DE TEXTOS 1. Reconocimiento de información en el texto: a.1. Explícita a.2. Implícita 2. Operatividad en niveles de información textual. b.1. Proposicional b. 2. Local: secuenciar datos, encontrar relaciones de causalidad y otros; b.3. Global: distinguir la idea principal, las secundarias, sacar conclusiones.
CONTENIDOS
ÍTEMS
# DE ÍTEMS
Texto ar- Texto nag u m e n - rrativo tativo
8
8
16 ítems de selección múltiple
67. ANEP. Op.cit. Pág. 64, párrafo 1.ANEP. “Evaluación Nacional de Aprendizajes en Lenguaje y Matemática 6° año de Enseñanza Primaria - 2002 – Segundo informe”. En: http://www.oei.es/quipu/uruguay/eval_lenguaje_matematica.pdf. Pág. 13, párrafo 4. 68. JURADO. Fabio.” Los sistemas nacionales de evaluación en América latina y el caribe: ¿impacto pedagógico obediencia institucional?”. 2002 69. Op.Cit
Evaluaciones Externas en América Latina
AREA DE COMPETENCIAS
65
Política de la evaluación de la calidad de la educación
AREA DE COMPETENCIAS
66
PRODUCCIÓN DE TEXTOS Las competencias se evaluarán de acuerdo a los siguientes niveles de análisis. 1. Textualidad 2. Puntuación 3. Morfosintaxis 4. Léxico 5. Ortografía
REFLEXIONES SOBRE EL LENGUAJE Implica el conocimiento del metalenguaje gramatical y su uso operativo
CONTENIDOS • • • • • • • • • 1. 2. 3. 4.
5.
6.
Coherencia, cohesión Signos de puntuación Concordancia Morfología verbal Vocabulario Segmentación / unión de vocablos Grafías Acentuación Otros Categorías de palabras Reglas ortográficas 4 de uso habitual Sinonimia Antonimia Paráfrasis Puntuación y aspectos formales del texto (ej. comillas, párrafo, paréntesis) Tipos de secuencias textuales (ej. cuento, crónica, informe periodístico, aviso) Tiempos verbales.
Para el caso de la segunda área de evaluación se asumió el enfoque de la matemática escolar, definiéndose tres competencias a evaluar: • Resolución de problemas. • Comprensión de conceptos matemáticos. • Aplicación de algoritmos operacionales. 70. Op.Cit.
ÍTEMS
# DE ÍTEMS
Ítem abierto: desarrollo de un tema argumentativo
4
8 ítems de opción múltiple
Con los tres aspectos anteriores se pretende apoyar el desarrollo de procesos de aprendizaje significativo en esta área; a continuación se expone la tabla de competencias y contenidos evaluados para las aplicaciones de Matemáticas:70
Entender el significado de los conceptos y principios fundamentales y ser capaz de manejar el lenguaje simbólico propio de la asignatura. Aplicar algoritmos Ser capaz de utilizar secuencias operatorias pre-establecidas Resolver problemas lógicos, matemáticos y de aplicación a situaciones de la vida cotidiana. Ser capaz de buscar, producir y aplicar lógicas para la resolución de problemas.
1. Sistema de numeración decimal: valor proposicional 2. Fracciones 3. Posiciones relativas de las rectas en el plano: perpendicularidad y paralelismo 4. Polígonos (cuadrado) 5. Perímetro. Área. 6. Volumen. 1. 2. 3. 4. 5.
Adición Sustracción Multiplicación División Operaciones combinadas
Proporcionalidad Cálculo de porcentajes Cálculo de promedios Cálculo de U.R. Selección y organización de datos 6. Leer e interpretar gráficos 7. Seleccionar estrategias de resolución 8. Aplicación de perímetros y superficies
# DE ÍTEMS 1
CANT. ÍTEMS 7
Uruguay
Comprender conceptos matemáticos
CONTENIDOS
1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
5
12
1 1 3
Vale la pena igualmente ilustrar con ejemplos un modelo de ítems típico de la anterior prueba, para estudiantes de grado sexto en la aplicación del año 2002: Cuatro niñas coleccionan hojitas perfumadas. Ana tiene más hojitas que Virginia, pero menos que Beatriz. Virginia tiene tres hojitas más que Carolina. ¿Cuál de estas niñas tienen mayor cantidad de hojitas perfumadas? A) Ana B) Virginia Competencia: Resolver problemas C) Carolina Contenido: Selección y organización de datos D) Beatriz
Evaluaciones Externas en América Latina
COMPETENCIAS
67
La siguiente tabla presenta los milímetros de lluvia registrados durante cada día de una semana del mes de abril.
Política de la evaluación de la calidad de la educación
Lunes
68
Martes
Miércoles
Jueves
60 50 30 40 ¿Cuál fue el promedio de lluvia, en mm, registrado en la semana? A) 105 B) 42 C) 40 D) 30 Evaluación muestral de aprendizajes – Tercer grado de primaria- 1998 Esta segunda evaluación, no sólo pretendía medir competencias en Lenguaje y Matemáticas, sino que también incorporó el área de Ciencias. Se trabajó con pruebas de carácter “abierto”, aplicadas a una muestra de grupos de tercer año; cada escuela recibió todos los materiales e instrucciones necesarios para efectuarla y corregirla de manera autónoma. El propósito fundamental consistía en proporcionar a las instituciones, información sobre el grado de logro de conocimientos y competencias, considerados fundamentales al mediar el ciclo escolar. A partir de esto, se posibilitaría: • Realizar instancias de discusión pedagógica y didáctica. • Analizar dificultades e insuficiencias en el aprendizaje de sus alumnos. • Buscar estrategias de enseñanza alternativas que permitieran atender con éxito la diversidad. • Desarrollar intervenciones en los años subsiguientes, en que los niños evaluados continuaban asistiendo al establecimiento.
Viernes
Sábado
Domingo
30
0
0
Competencia: Resolver problemas Contenido: Promedio
Dado estos propósitos y en función de las expectativas de los maestros, se optó por trabajar con pruebas de carácter abierto con enfoque integral; esta modalidad se consideró más adecuada tanto para el nivel etáreo de los alumnos, como para el momento del aprendizaje. Ello permitió formular una propuesta de actividades, que pusiera en juego pautas de análisis más complejas para captar con mayor riqueza y profundidad los ejercicios cognitivos de los niños. Como esta evaluación fue de carácter muestral, la participación directa de cada escuela se propició a través de lo que se denominó «aplicación autónoma». En 1998 más del 80% de los maestros de tercer año, realizaron las pruebas en esta forma. Planeación participativa de la prueba En esta oportunidad, se optó por dar una mayor participación directa en la elaboración de la evaluación, a los maestros de todo el país. Así mismo, se les invitó a participar en el diseño de actividades, con el fin enriquecer el trabajo del equipo técnico de la Dirección de Investigación, Evaluación y Estadística. Este trabajo preparatorio de la Evaluación de Aprendizajes en tercer año (1998), se inició el 9 de mayo de
Para ello emplearon la siguiente metodología: • Analizaron de los Fundamentos del Programa de Educación Primaria. • Indagaron sobre los Programas de Lenguaje, Matemática, Historia, Geografía, Educación Moral, Ciencias Naturales para primero y tercero y Educación Artística para el primer nivel. • Establecieron las competencias consideradas fundamentales a desarrollar en la primera etapa del ciclo escolar, y seleccionaron contenidos en relación con las competencias priorizadas. Durante el año 1998, se realizaron 47 reuniones en todos los departamentos del país; en ellas participaron 1990 maestros y directores, con el fin de explicar la metodología de trabajo para la aplicación y corrección autónoma de las pruebas, y la presentación de los respectivos manuales. Estas reuniones fueron organizadas y conducidas en forma conjunta por personal de la División de evalua71. ANEP, op. Cit, Pág. 1, Párrafo 2.
Uruguay
En el interior del país, dos docentes por cada Inspección Departamental y otro por la ATD departamental; y en Montevideo, tres por la Inspección Departamental, tres por la ATD departamental, uno por la Inspección Nacional de Práctica, uno por AUDEC y otro por AIDEP. Este grupo de participó, en primer término, en la definición las temáticas a evaluar en un niño que termina la primera mitad de la educación primaria.
ción y estadística y los maestros que en cada departamento, habían participado directamente del proceso de preparación de la evaluación. Como resultado de este procedimiento, de acuerdo con los datos revelados por la Inspección Técnica del Consejo de Educación Primaria, las pruebas fueron aplicadas en forma autónoma y voluntaria en el 90% de las escuelas urbanas, el 62% de las rurales y el 88% de las privadas habilitadas. Resultados En la Evaluación Muestral de tercero de Primaria, fue necesario corregir 2.800 pruebas de carácter abierto, en el lapso de un mes; sin embargo, antes de fin de año, todas las escuelas recibieron los resultados de la muestra. Esto les permitió comparar sus propios logros con los del total del país y los de otras instituciones de similares características. Evaluación del primer nivel escolar (2001) Se realizó a fines del año 2001, con niños de 5 años de Educación Inicial, y de primero y segundo de Primaria, con el objetivo de identificar sus desempeños en Lenguaje y Matemática (pues se consideró que a esa edad los niños aprendían a leer y escribir), y las situaciones de insuficiencia en el logro de las competencias que determinaban la repetición de primer año, principalmente entre los alumnos que provenían de los sectores sociales más desfavorecidos.71 Diseño El texto “Evaluación Nacional en el Primer Nivel de la Escolaridad. Documento base para la discusión” de 2000, sirvió de referente fundamental para las consul-
Evaluaciones Externas en América Latina
1997, con la participación de aproximadamente 60 maestros con amplia experiencia en los tres primeros grados escolares designados.
69
Política de la evaluación de la calidad de la educación 70
tas que se realizaron entre diciembre de 2000 y abril de 2001 en los diferentes sectores de la Educación Primaria. Éstas incluyeron una encuesta a todas las escuelas de este nivel en el país, así como encuentros entre todos los inspectores del Consejo de Educación Primaria y los 60 maestros provenientes de todos los departamentos del país (designados por las Inspecciones Nacionales y Departamentales, y las Asociaciones de Colegios Privados), en aras de seleccionar alternativas de enseñanza posibles y el desarrollo de políticas de mejoramiento de la calidad educativa. Esta tarea fue asesorada por el Grupo de Consulta del Área de Evaluación de Aprendizajes del Departamento que lleva el mismo nombre72 . Preparación y pilotaje de la prueba La evaluación se dedicó a explorar las competencias en los campos disciplinarios de la Lenguaje, la Matemática, la Psicología y la Didáctica. En ella, se le proponían al niño actividades que trascendían lo estrictamente curricular y que lo desafiaban a poner en juego aptitudes que usualmente no se considerarían dentro del campo de sus posibilidades, pues el propósito de la evaluación era tener referentes empíricos de lo que los niños de estas edades (entre los cinco y los siete años) podrían llegar a lograr si se ajustara la intervención didáctica. Se partió de la hipótesis de que el niño puede reaccionar de diferentes maneras en función no sólo de su motivación, sino, además, del nivel del desafío al que se le enfrenta. A partir de la consulta hecha a los maestros, el equipo técnico del Área de Evaluación de Aprendizajes diseñó
cuatro formas para cada una de las pruebas (cada una correspondiente a una de las áreas del conocimiento evaluadas). Éstas fueron aplicadas por los mismos docentes en un operativo piloto cuyas actividades ya venían trabajando, y a partir de éste, el equipo técnico elaboró una prueba para Lenguaje y otra para Matemática. Para validar los instrumentos definitivos, se realizó un operativo piloto en el mes de mayo de 2001, en el que se probaron cuatro formas de pruebas de Lenguaje y cuatro formas de pruebas de Matemática. Es importante anotar que para relevar información sobre las funciones cognitivas de los niños y niñas, se trabajó con instrumentos ya validados y con el apoyo de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República para su aplicación y valoración. Cobertura Para esta evaluación, la población fue definida como la totalidad de los niños que asistían a escuelas públicas y privadas habilitadas, en los niveles de Educación Inicial de 5 años, de primer y segundo año de Educación Primaria: es decir, infantes cuyas edades normalmente deberían estar entre los cinco y siete años, en localidades urbanas de más de 5.000 habitantes. Se trabajó con cuatro muestras representativas: • Una a nivel nacional, integrada por 1800 niños del nivel cinco años de Educación Inicial y primer y segundo año de Educación Primaria (600 escolares por cada uno de dichos niveles).
72. ANEP. “2001 - Educación Inicial 5, primer y segundo año de Educación Primaria.”. En: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=146. Pág 1, párrafo 1. 73. Evaluación Nacional en el Primer Nivel de la escolaridad Inicial 5, primer y segundo año. Primer Informe. 2002.
• Una de los alumnos de segundo año de 18 Jardines de Infantes de Ciclo Inicial (JICI), integrada por 210 alumnos.73 El muestreo fue de tipo aleatorio y se desarrolló en dos etapas: una con escuelas como unidades primarias, y la otra con niños como unidades secundarias. 1. En la primera etapa se seleccionan 300 escuelas (unidades primarias) de un total de 1023 (urbanas y habilitadas de localidades de 5000 o más habitantes). En cada una fueron sorteados 6 niños, dos de cada nivel educativo evaluado (5 años, 1er y 2do año). Esta selección fue realizada de manera aleatoria, con probabilidad proporcional al tamaño de la escuela, dado que en definitiva la unidad de análisis era el niño, y que esta era la forma de garantizar que los resultados fueran representativos del conjunto de la población de niños. Las escuelas fueron estratificadas según categoría (“Públicas” o “Habilitadas”) y región (“Montevideo y área metropolitana” e “Interior ”), con asignación proporcional al tamaño de los estratos.
En las Escuelas de Tiempo Completo (ETC) con Educación Bilingüe se evaluó aproximadamente a la mitad de los niños de primer año de cada uno de los cinco centros, con los mismos procedimientos que en los Jardines de Infantes de Ciclo Inicial (JICI). Únicamente en el caso de una escuela con dos grupos de primero que había accedido al aprendizaje de una segunda lengua, se evaluó a 30 escolares. En las 22 Escuelas de Tiempo Completo con énfasis en el trabajo en talleres se sorteó una muestra representativa integrada por 204 niños, en grupos de 6 o 12 por escuela según la cantidad total de estudiantes de primero en cada una74 . En esta evaluación se optó por un diseño muestral probabilístico para poder calcular márgenes de error que permitiesen realizar estimaciones de intervalo de las variables relevadas. El muestreo tuvo carácter estratificado. Para el sorteo de las unidades de observación, la población fue dividida en cuatro estratos:
Uruguay
• Una de los escolares de primer año de 22 Escuelas de Tiempo Completo que han trabajado con la experiencia de proyectos de Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales desde 1999, integrada por 204 alumnos.
2. En los Jardines de Infantes de Ciclo Inicial, fueron seleccionados de forma aleatoria aproximadamente la mitad de los niños de segundo año de cada uno de los centros (si el centro tenía hasta 17 alumnos en segundo, se sorteaban 6 niños; si tenía entre 18 y 29 escolares, se sorteaban 12; y si tenía 30 o más, se sorteaban 18). Dentro de cada escuela y nivel, este sorteo asumió la forma de un muestreo aleatorio simple, ya que no se controlaron a priori las demás características del niño, como su sexo o el grupo al que asistía (A, B, etc.).
Evaluaciones Externas en América Latina
• Una de estudiantes de primer año de las 5 escuelas de tiempo completo que durante el año 2001 iniciaron la experiencia de educación bilingüe, integrada por 90 niños,
74. “Evaluación Nacional en el Primer Nivel de la Escolaridad Inicial 5, Primer y Segundo año”. Primer Informe, 2002. 75. Op. Cit.
71
1. Estudiantes de las escuelas urbanas de Montevideo y el Área Metropolitana.
video y su Área Metropolitana con el fin de evaluar funciones cognitivas.
2. Estudiantes de las escuelas urbanas del interior ubicadas en localidades de más de 5.000 habitantes.
La entrevista mediante la cual se aplicaron ambas pruebas fue planificada con el apoyo de la psicóloga de la entonces Dirección de Investigación, Evaluación y Estadística, a efectos de que cada Aplicador lograra establecer un vínculo adecuado con cada niño. El Aplicador se presentaba al niño, le describía brevemente la tarea a desarrollar, le decía que se le propondría diferentes actividades, algunas más fáciles que otras, haciendo énfasis en que el objetivo no era evaluarlo a él, y que por lo tanto no obtendría una nota por realizarlas.
Política de la evaluación de la calidad de la educación
3. Estudiantes de las escuelas habilitadas de Montevideo y el Área Metropolitana.
72
4. Estudiantes de las escuelas habilitadas del interior, ubicadas en localidades de más de 5.000 habitantes.75 Las variables de estratificación tenidas en cuenta fueron: • Categoría de la escuela. • Área geográfica. • Asignación de casos a los estratos. A cada estrato se le asignó una cantidad de casos muestrales proporcional a su tamaño en la población. Aplicación de la prueba La aplicación fue realizada por un equipo de 28 maestros, específicamente preparados en cada área de conocimiento a evaluar. Estos docentes estuvieron involucrados en la prueba desde el inicio de la definición de las competencias a evaluar y a lo largo de todo el proceso de diseño de los instrumentos. Como complemento a las capacitaciones de estos maestros, se elaboró también un “Manual del Aplicador”. El trabajo de campo definitivo se desarrolló durante un mes, entre el 26 de septiembre y el 26 de octubre de 2001. Las dos pruebas, tanto la de Lenguaje (oralidad, lectura y escritura) como la de Matemática, fueron efectuadas en forma individual a todos los alumnos de las muestras. Por otro lado, se aplicó un conjunto de tests psicológicos a los escolares de segundo año de Monte-
Las pruebas de desempeño en Lenguaje y en Matemática estuvieron constituidas por actividades de carácter abierto, y fueron fundamentalmente orales. Las respuestas de los niños eran registradas en listas de control pre-codificadas, con la posibilidad de agregar aspectos no previstos en las planillas, de tal forma que pudieran relevarse datos que permitieran relacionar procesos y logros en los escolares. Las actividades de la prueba de Lenguaje tenían diferentes niveles de dificultad. El Aplicador debía iniciar con preguntas muy amplias para dar lugar a las diferentes respuestas de los niños, dando cuenta de sus reales posibilidades de trabajo. Según el desempeño que el alumno demostraba, el funcionario le proponía diferentes “rutas” de resolución de situaciones con diferentes grados de dificultad. En el caso de que el niño tuviera un alto nivel de desempeño, se seguía un camino previamente definido, lo cual daba paso a tareas cada vez más difíciles. Por el contrario, en el caso que el niño tuviera un bajo nivel de desempeño en la prueba, el Aplicador debía seguir con ejercicios que presenta-
ran desafíos más próximos a las posibilidades reales del estudiante entrevistado.76
• Test Guestáltico Visomotor de Bender.
En Matemáticas, la prueba también fue abierta y se aplicó en forma individual, mediante una entrevista personal con el escolar. El funcionario estaba entrenado para leer cada consigna, tantas veces como fuera necesario, de manera que las mismas fueran entendidas claramente por el niño. Las respuestas de los estudiantes en su mayoría fueron orales. Según las respuestas que cada niño daba en la solución de las actividades, se le proponían tareas de mayor o menor dificultad.
• Test de la familia.
Como en otras de las evaluaciones uruguayas, se aplicó la encuesta de familia, la cual fue auto administrada a los padres de toda la muestra. Este instrumento fue recogido por los maestros y, al igual que en otras de las pruebas ejecutadas en Educación Primaria en Uruguay, se logró que fuera contestado por un 95% de las familias de los escolares. Como se anotó anteriormente, se aplicaron pruebas que buscaban información psicológica de los alumnos. El conjunto de test psicológicos fue efectuado por un equipo de veintitrés estudiantes de quinto año de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República, seleccionados y preparados especialmente para esta tarea por un equipo de profesores de dicha institución. Las técnicas de diagnóstico utilizadas fueron: • Escala de Wechsler para niños (Wisc III). 76. Op. Cit. 77. Op. Cit.
Evaluación autónoma de aprendizajes – cuarto (4°) grado
Uruguay
• Dibujo de la Figura Humana (DFH).77
En el año 2001 se aplicó la Evaluación Autónoma de Aprendizajes a estudiantes de cuarto año de Primaria. El Departamento de Evaluación de Aprendizajes diseñó la prueba, que permitió revelar información sobre los logros alcanzados hasta tercer año. El principal objetivo de esta experiencia, fue colaborar con los docentes de cuarto año, aportando un instrumento que pudiera ser utilizado en las tareas de evaluación inicial; esto con el fin de orientar la toma de decisiones en relación con las actividades de planificación anual. No hubo resultados a nivel nacional y cada jurisdicción departamental determinó el nivel en que deseaba establecer conclusiones.
Educación Media El sistema de enseñanza media ha llevado adelante algunas iniciativas de evaluación de aprendizajes, centradas en programas específicos. Entre ellas se cuentan el Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto, en el año 1998 y el Censo de Aprendizajes de séptimo y octavo rural del año 2000. También se realizó una evaluación de mayor envergadura: el Censo Nacional
Evaluaciones Externas en América Latina
El tiempo promedio de aplicación, tanto en Lenguaje como en Matemática, fue de 20 minutos.
• Pruebas operatorias de Piaget.
73
Política de la evaluación de la calidad de la educación
Cuadro No. 5. Pruebas aplicadas en Educación Media
74
Carácter de la Prueba
Curso
Año
3º del Ciclo Básico Único
1999
Evaluación Nacional de Aprendizajes
Censal
2003
Evaluación Nacional de Aprendizajes
Muestral
2000
Prueba de Aprendizajes de séptimo y octavo rural.
6° grado de Bachillerato 7º y 8º Rural
Prueba
Entidad encargada
PROGRAMA DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
Censal
de Aprendizajes en los terceros años del Ciclo Básico, realizado en el año 199978 .
cubrió las áreas de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Para el caso de la educación media uruguaya no se cuenta con evaluaciones sistemáticas que permitan hacer comparaciones, tal como ha sido el caso de la educación primaria. Este hecho lo impide, además de conocer datos sobre otros componentes de enseñanza media, analizar cuál ha sido la evolución de esta variable desde 1999.
Esta tentativa se interesó por experimentar un modelo no centrado exclusivamente en preguntas cerradas de opción múltiple. Al igual que en otras ocasiones, en esta oportunidad se emplearon cuestionarios de factores asociados a la familia, los docentes y la institución. Sin embargo, el procedimiento se realizó de manera autónoma en la mayoría de las instituciones: cada maestro aplicaba los instrumentos, seguía el manual de corrección de preguntas abiertas y realizaba la calificación. Este informe se enviaba al Departamento de Evaluación.
En el marco de la transformación del Bachillerato, también comenzó a desarrollarse el sistema de evaluación de aprendizajes, cuyo primer relevamiento se realizó a fines del año 2003.79 Censo nacional de evaluación de aprendizajes del 3er ciclo básico de enseñanza media (CBU) En 1999, se realizó el Primer Censo Nacional de Evaluación de Aprendizajes del 3er Ciclo Básico de Enseñanza Media, con cerca de 35.000 estudiantes. Este
Evaluación de aprendizajes del bachillerato En el año 2003 el Departamento de Evaluación de Aprendizajes, en coordinación con el Consejo de Educación Secundaria (CES) y el programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD), llevaron a cabo la Evaluación Nacional
78. Panorama de la Educación en el Uruguay, 2005.” El Sistema De Educación Media: Fortalezas Y Debilidades”. Pág. 174, Párrafo 2 79. Panorama de la educación en el Uruguay, 2005.” Un sistema educativo en transformación”. Pág 41, párrafo 10
Esta información retroalimentaría a todos los actores del sistema, con el fin de fortalecer a la Educación Media en su conjunto. Además, se buscaba establecer una “línea de base” sobre la cual evaluar en el futuro, el impacto sobre la calidad de los aprendizajes de los alumnos en este nivel. De ninguna manera se pretendió evaluar todo lo que los alumnos han aprendido en estas áreas del conocimiento, ni todo lo que los profesores habitualmente trabajan en este nivel de la enseñanza. Diseño En relación con la elaboración de las pruebas, estas fueron presentadas en siete cuadernillos integrados por tres bloques con catorce actividades cada uno. Los pliegos estaban conformados en su mayor parte, por actividades de múltiple opción con cinco alternativas de respuesta, de las cuales sólo una era correcta. También incluían propuestas que exigían del alumno la producción de la respuesta: en algunos casos la misma debía ser breve; en otros, los alumnos se trataba de producir un ensayo corto, o desarrollar una secuencia de cálculos, en lo referente a Matemática y Ciencias Naturales.
Para la resolución de los propósitos de cada cuadernillo, el alumno disponía de una hora reloj. Dada la cantidad de actividades, se trabajaron dos días consecutivos, ocupando en cada uno, casi la totalidad de la jornada pedagógica del alumno.
Uruguay
Con la Evaluación Nacional en los Bachilleratos se buscó revelar información sobre los logros, competencias y contenidos fundamentales en Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales; participaron estudiantes del país que cursaban el último año de Bachillerato.
El material impreso correspondiente a Producción de textos era único, y presentaba una consigna que especificaba: el tipo de texto a producir, el tema, el destinatario, así como algunas sugerencias para ayudar al estudiante a concretar su tarea.
Lectura y comprensión de textos En la evaluación de Lectura se centraron en la comprensión de un texto, lo cual implica realizar una serie de operaciones mentales antes del propio acto de leer, durante la lectura y después de la misma. En esta prueba se considera que un texto es un objeto complejo, organizado en diversos niveles y con una función social y comunicativa atribuida por el autor y confirmada o rectificada por la comunidad de lectores. Se entiende que la comprensión de un texto o de una parte de un texto, en cualquier ámbito del conocimiento deriva, fundamentalmente, de los siguientes requisitos: • Comprender la intención con que fue elaborado. • Construir una idea global del contenido. • Captar la función textual de un fragmento. • Poder adjudicar la responsabilidad de la enunciación de una parte del texto (a quién se atribuye determinada valoración u opinión). • Ser capaz de inferir y reponer la información que aparece implícita.
Evaluaciones Externas en América Latina
de Aprendizajes en los Bachilleratos Diversificados de Educación Secundaria y los Tecnológicos de Educación Técnico Profesional.
75
• Establecer la relación entre partes del texto mediante un conector o un signo de puntuación, o en muchas oportunidades, de forma completamente implícita; en este último caso es necesario identificar pistas que la revelen.
Política de la evaluación de la calidad de la educación
• Comprender el significado de una palabra cuyo desconocimiento obstaculiza la continuidad de la idea.80
76
Para efectos de evaluar la comprensión de lectura, se seleccionaron textos cortos y largos, de diverso nivel de complejidad temática, sintáctica y léxica. Sobre ellos también se elaboraron actividades de opción múltiple, como las descritas anteriormente. Las que exigían del alumno la producción de una respuesta en forma breve, fueron corregidas por docentes. Para ello, se elaboró una guía de corrección en la que se establecieron una, dos o tres posibles respuestas que recibirían crédito, con puntaje distinto, según el grado de aproximación a un planteamiento que revelara una mejor o más profunda comprensión. Para evaluar los textos, se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: • Desarrollo de la argumentación. Esto implicó sopesar la consistencia de los argumentos con respecto a la conclusión, y el avance del tema con base en éstos • Entramado sintáctico. En este nivel se evaluó la adecuada organización de las oraciones, así como el dominio de estructuras diversas y su incidencia en la legibilidad del texto. • Léxico. Se midió aquí la riqueza del repertorio léxico empleado, así como la adecuación del registro,
que debía ser formal, dada la situación de evaluación en que el texto se inscribía. • Ortografía. En este aspecto se tuvo en cuenta la mayor o menor gravedad de los errores, según se tratara de palabras de uso más o menos frecuente, así como del tipo de error de acentuación. Por último, se valoró el empleo de estrategias persuasivas y de signos de puntuación, que revelaban un dominio superior de la escritura como requisitos de los textos para llegar a un nivel de excelencia. Producción de textos escritos En esta evaluación, la consigna de trabajo guiaba las decisiones del estudiante. Debía argumentar acerca de si los jóvenes se comportan de manera “incivilizada” en los espectáculos públicos. Esta sustentación sería la respuesta a las opiniones de un periodista vertidas en un medio de prensa. Matemáticas En la evaluación de Matemáticas, se pretendía: • Evaluar las destrezas necesarias para plantear, analizar y resolver problemas. • Comprender e interpretar información proveniente de diversas fuentes. • Establecer relaciones entre variables. • Reflexionar racionalmente. • Seguir y crear cadenas lógico- deductivas. Las formas de prueba se integraron con actividades que abordaron un conjunto de contenidos matemáticos, seleccionados por considerarse fundamentales en la
80. Área de Evaluación de Aprendizajes: Evaluación en el último año de los Bachilleratos 2003 Resultados Generales.
expertos en las diversas disciplinas que integran esta área del conocimiento, quienes conformaron el llamado Comité Técnico en Ciencias Naturales.
Las actividades de la prueba tuvieron en cuenta los temas tradicionales de aritmética, álgebra y geometría, pues son componentes importantes del currículo de esta área de la Enseñanza Media. Se tomó en consideración, además, que la base del mismo desplaza su centro de interés hacia las estructuras conceptuales de número y de función, a la representación, así como a las conexiones múltiples, a los modelos matemáticos y a la resolución de problemas.
De acuerdo con las conclusiones de este grupo de docentes uruguayos, los estudiantes que están próximos a egresar de los Bachilleratos deberían, en términos generales, ser capaces de:
• Manejar un repertorio de rutinas operatorias, seleccionar y aplicar el algoritmo adecuado a la situación planteada, estudiar la pertinencia del resultado obtenido. • Reconocer y aplicar conceptos matemáticos. • Establecer relaciones entre conceptos, aplicar y deducir propiedades inherentes a los mismos.
• Aplicar el conocimiento científico adquirido en sus estudios formales a distintas situaciones de la vida cotidiana. • Elaborar conclusiones basadas en evidencias, distinguiendo éstas de las opiniones o especulaciones. • Desde esta perspectiva se entiende que para desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral, en los estudios formales terciarios y en el ejercicio de la ciudadanía, los alumnos deberían comprender el mundo natural y las transformaciones realizadas en el mismo, por la actividad humana y poder tomar decisiones fundamentadas en relación a estos aspectos.
• Interpretar enunciados expresados en diferentes lenguajes.
En la elaboración de actividades se trabajó con los siguientes ejes temáticos: energía, interacciones, estructura y propiedades de la materia, niveles de organización de la materia y relaciones Ciencia -Tecnología –Sociedad82 .
• Explicar en lenguaje escrito las respuestas a las situaciones planteadas.
Ciencias Sociales
• Usar el vocabulario y los símbolos propios de la disciplina. Ciencias Naturales En esta área se trabajó con un grupo de docentes con experiencia en la Educación Media y Terciaria del país;
En esta evaluación se buscaba informar sobre el grado en que los egresados de la Enseñanza Media Superior, desarrollaron competencias y conocimientos considerados fundamentales, para desenvolverse satisfactoriamente como ciudadanos, trabajadores y/o estudiantes de nivel terciario. La elección de estas capacidades no
81. ANEP.” Evaluación en el último año de los Bachilleratos 2003 Resultados Generales”. En: http://www.anep.edu.uy/documentos/Generales/CAP1.pdf. Pág 12. 82. ANEP, op.cit, pág. 14, párrafo 2.
Evaluaciones Externas en América Latina
En esta evaluación se relevó, básicamente, información sobre la capacidad de los estudiantes para:
Uruguay
formación de un bachiller y al tiempo, constituir buenos vehículos para estudiar el grado de desarrollo de la competencia matemática.81
77
Política de la evaluación de la calidad de la educación
supone desconocer la existencia de otras, que este ciclo contribuye actualmente a alcanzar. Adicionalmente, la definición de los tópicos a evaluar, es el resultado de un proceso previo de selección y jerarquización; éste toma en cuenta que algunos aspectos relevantes no pueden ser valorados con instrumentos como los utilizados en esta prueba.83
78
Se esperaría que al finalizar el ciclo secundario, los estudiantes dominaran las herramientas necesarias para observar, analizar y comprender la realidad social; y de igual modo, para comunicar adecuadamente el resultado de estas operaciones. Para alcanzar ese fin, los estudiantes, de manera ideal, estarían en condiciones de: • Identificar aquellos fenómenos (actores sociales, lugares, eventos, conceptos, etc.) que les permiten “ubicarse en el mundo” percibiéndose como miembros de una comunidad. • Diferenciar hechos, juicios de valor y conocimientos producidos por las ciencias sociales; y de igual forma, desarrollar generalizaciones con sentido y comparando y señalando límites sobre ellas. • Realizar inferencias a partir de la información presentada en un problema. • Desarrollar argumentos con sentido – en algunos casos desde puntos de vista antagónicos- con base en la información proporcionada. • Categorizar fenómenos complejos estableciendo relaciones conceptuales dando significado a la información. • Integrar diversos factores explicativos en relación con un mismo fenómeno, pasando de las explica83. ANEP, op.cit, pág. 5, párrafo 3. 84. ANEP, op.cit, pág. 17.
ciones mono-causales a las multi-causales, analizando un mismo problema desde diversas perspectivas y comparando diferentes interpretaciones de una misma realidad. La Encuesta Ésta indagaba sobre algunos de sus hábitos y actitudes. Tal como se ha reiterado a lo largo de este texto, en Uruguay la enseñanza ha jugado un papel preponderante en la formación de ciudadanos en una sociedad democrática. De tal manera que la encuesta integró los siguientes aspectos: • Los hábitos, actitudes y valores en relación con la vida ciudadana. • El estudio y las expectativas de futuro. • Los estudiantes y el uso del tiempo libre. • Valoración y uso de las nuevas tecnologías. También incluyó un conjunto de preguntas sobre las características de los hogares de los estudiantes. Los resultados académicos de los mismos, suelen estar afectados por diversos factores que van más allá de su concentración en el estudio o su capacidad cognitiva. En consecuencia, estas pruebas tuvieron en consideración los desempeños de los participantes contextualizándolos en función de sus condiciones socioculturales.84
Educación Superior En este nivel educativo cada facultad realiza de manera autónoma sus propias evaluaciones, ya que no existe la modalidad estandarizada ni la pública. Sin em-
En esta publicación se evidencia un importante interés por estructurar las pruebas a este nivel educativo y se
señala la creación del sistema nacional de acreditación y promoción de la calidad de la educación superior, con un rubro de $ 500.00085 provenientes de la ley de rendición de cuentas del año 2005. Igualmente se proyecta la elaboración de guías para las actualizaciones institucionales y de carreras, y se hace un llamado para la creación del banco de evaluadores.
Uruguay
bargo, en el documento expedido por el Ministerio de Educación y Cultura denominado “Memoria Anual 2006”, se menciona la necesidad de implementar un sistema evaluativo para asegurar la calidad de la Educación Terciaria y Superior.
Proceso logístico de la Evaluación de aprendizajes86 El proceso de implementación de las pruebas externas en Uruguay está pensado en las siguientes etapas:
Gráfico No. 4. Etapas
85. En moneda uruguaya. 86. García, Martín. Coordinador de Logística: Operativos de Evaluación y Loureiro, Graciela Miembro del equipo de División de Investigación, Evaluación y Estadística, del Programa de Evaluación de Aprendizajes de Uruguay. 2008
Evaluaciones Externas en América Latina
A partir de la reseña anterior de las diferentes experiencias evaluativas llevadas a cabo en Uruguay, en los diversos niveles educativos, se recogen en este aparte del documento los denominadores comunes de los operativos de aplicación.
79
Diseño, presupuestación y planificación del operativo Diseño
Proceso logístico de la evaluación de aprendizajes
Los diseñadores de los ítems de cada prueba son docentes seleccionados por convocatoria pública un año antes de la aplicación evaluativa. Para participar en ella, los docentes deben:
80
• Certificar que tienen un título en una licenciatura. • Tener mínimo cinco años de antigüedad en una institución educativa. • Demostrar experiencia pedagógica en el grado a evaluar. • Presentar antecedentes de participación en la elaboración o corrección de pruebas evaluativas. • Cumplir con una especialización disciplinar en el área a evaluar. Además, los participantes deben presentar un informe del Departamento de Inspección y otro de la Dirección del centro educativo donde labora, junto con una reseña sobre su formación académica. La escogencia se lleva a cabo de acuerdo con los criterios de calificación que tenga cada subsistema académico.
Los elegidos reciben talleres de capacitación durante tres días consecutivos, en los cuales cada uno se concentra en la redacción de preguntas relativas a la disciplina en la cual tiene experticia. Dichas horas son remuneradas por el CODICEN de acuerdo con la tarifa correspondiente a la hora/ docente. Al tercer día de la capacitación, se realiza una nueva selección de docentes que deberán trabajar en la redacción de nuevas preguntas durante tres meses. Culminado dicho periodo, una instancia de estudio pormenorizado determina los ítems finales. El gráfico número 5 expone las diferentes actividades que implica la labor del diseñador de ítems. Las preguntas que fueron aceptadas, tanto para la evaluación de Matemáticas como para la de Lenguaje, son puestas a prueba en un pilotaje con el fin de poder determinar cuáles son las que tienen un mejor desempeño, de acuerdo con el TRI (Teoría de Respuesta al Ítem), y que por lo tanto podrán formar parte del instrumento final. Junto con los ítems, también son diseñados para la aplicación una serie de manuales y documentos explicativos acerca del objeto de evaluación.87 El gráfico número 6 sintetiza el proceso de elaboración de las pruebas:
87. Información suministrada por Martín García, Coordinador del Departamento de Logística de Operativos de Evaluación.
Gráfico No. 6. Esquema del proceso de diseño
Evaluaciones Externas en América Latina
Uruguay
Gráfico No. 5. Protocolo del docente en la fase de diseño
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Es de esta manera como se logran construir los instrumentos de aplicación:
Proceso logístico de la evaluación de aprendizajes
• La prueba de Lenguaje, que parte del estudio de tres o cuatro textos sobre los cuales se elaboran 24 ítems, cada uno de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta.
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La prueba de Matemáticas, constituida tanto por ítems de selección múltiple con única respuesta, como de opción múltiple con múltiple respuesta. Acompañados de algunas preguntas abiertas que se contestan en la hoja de respuestas. • La encuesta de familia, la cual tiene carácter autoadministrado y es entregada al estudiante el primer día de la prueba, para que sea diligenciada por la madre y devuelta por el estudiante al aplicador al día siguiente.
Este cuestionario busca recoger información sobre el nivel educativo de los padres, la composición del grupo familiar, los consumos culturales, las condiciones de la vivienda y el equipamiento del hogar de cada estudiante. Se espera que esta indagación facilite la interpretación de la calidad de los resultados de los evaluados.
Presupuestación Dirección, Logística y Secretaría se encargan de elaborar un presupuesto para la planeación del año siguiente. Durante la última muestra realizada en 2005, se estimó en $U 998.350 pesos (en dólares $ 40.000)88 , el valor correspondiente a la implementación del operativo para 2006.
Planeación Sus pasos se presentan en el siguiente esquema:
Gráfico No. 7. Esquema del proceso de planeación
88. Dato aportado por Martín García, Coordinador del Departamento de Logística de Operativos de Evaluación.
Para el 2005, por ejemplo, se realizó un muestreo probabilístico, estratificado según el contexto sociocultural 89 : Se escogieron las escuelas de forma aleatoria, considerando que su número debía ser proporcional al registro de matrículas en 6to grado. Para las instituciones con más de un grupo en 6to, se sorteó sólo uno de ellos. El censo arrojó un total de 6000 participantes. Como aspecto a destacar, la selección de la muestra está relacionada con el procesamiento de los resultados. En el caso de la aplicación del 200590 se hizo una comparación con la evaluación aplicada en el 2002, en la que se trabajó con la TCT (Teoría Clásica de los Test), en esta prueba los estudiantes debían responder preguntas utilizadas en la aplicación del 2002. De esta comparación participaron 4.800 niños y se contó además con otros grupos que fueron incluidos en la muestra “Además de dos subconjuntos de alumnos que componen la muestra nacional, se evaluaron casos adicio-
La muestra nacional, por lo tanto, se compone de dos sub-poblaciones: una que contesta cuadernillos a ser analizados según TRI y que conforman la línea de base para evaluaciones futuras, y otra que contesta cuadernillos a ser analizados con TCT y que permite comparar con la evaluación de 2002.”92
Uruguay
El procedimiento para efectuarla se sujeta al tipo de estudio que se desee hacer, de manera que no se puede afirmar que haya un único método para hacerlo.
nales de escuelas de Tiempo Completo (TC) y Contexto Sociocultural Crítico (CSCC).91
Pilotaje Un año antes de que se aplique el operativo final, se lleva a cabo un segundo y último pilotaje, a partir del cual se analiza en términos estadísticos y pedagógicos el comportamiento de los ítems, seleccionando los que tuvieron mejor desempeño según la Teoría de Respuesta al Ítem –TRI. De acuerdo con los resultados del estudio, se define el cuestionario final.
Operativo definitivo Pre-aplicación Se realiza la convocatoria de los docentes que cumplirán la función de aplicadores: es decir, el rol de coordinar y monitorear el desarrollo de la prueba en un salón asignado: “La función del aplicador es garantizar la calidad de la información que se obtenga. Para ello es fundamental que las pruebas se apliquen en idénticas
89. Información suministrada por Graciela Loureiro, miembro del equipo de División de Investigación, Evaluación y Estadística. 2008. 90. El total de estudiantes evaluados en esta oportunidad fue de 14.107 estudiantes. 91. Las Escuelas de contexto crítico son definidas de esta manera por presentar las siguientes características: ser de contexto muy desfavorable, haber sido incluidas en 1998 en Planilla 1. Tener el 50% de los docentes en la institución desde 1998 a 2004, haber realizaron los Cursos de MECAEP (1999-2000) y haber participado en los Colectivos Docentes (2001-2005). (Manual del aplicador 2007) 92. Información obtenida de: Mtra. Graciela Loureiro. op.cit.
Evaluaciones Externas en América Latina
Docentes, junto con directores y sociólogos, se reúnen para construir el manual de operativos que se encuentra a cargo de los docentes y seleccionar la muestra que participará en la prueba.
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condiciones en todos los grupos. Si ello no ocurriera así, la información perdería buena parte de su utilidad. 93
Proceso logístico de la evaluación de aprendizajes
Su selección se lleva a cabo a partir de la calificación registrada en los informes de dirección e inspección, relativos a su antigüedad, desempeño y formación académica. Luego son capacitados en consecuencia con lo estipulado en el Manual del Aplicador y familiarizados con los instrumentos de la evaluación.
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Gráfico No. 8. Esquema protocolo de pre-aplicación
93. Manual del aplicador 2005.
Si obtienen un buen desempeño, estos docentes permanecerán en el registro de aplicadores con los que se cuenta para futuras convocatorias. Con respecto a la distribución de las pruebas, éstas se envían empacadas a través del correo nacional a la inspección de cada departamento dónde serán entregadas a los coordinadores delegados.
El Aplicador acude al centro educativo quince minutos antes de la hora de inicio de la prueba, se presenta al maestro encargado del aula y constata que en el salón no hayan objetos que puedan constituirse en algún tipo de ayuda para los participantes durante la aplicación. En el momento de dar inicio a la evaluación, el Aplicador abre la caja con los materiales e instrumentos de
la prueba frente al maestro y se presenta a los estudiantes, de la siguiente forma: “Hoy, en muchas escuelas del país, los niños de 6to. año están participando de un estudio que busca ayudar a mejorar la educación de todos los escolares. Si bien la nota del carné no les afecta, es una tarea muy importante. Este trabajo se hace para conocer lo que han aprendido en la escuela”94 .
Uruguay
Durante la aplicación
Evaluaciones Externas en América Latina
Gráfico No. 9. Esquema protocolo durante la aplicación
94. Manual del Aplicador 2005.
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Proceso logístico de la evaluación de aprendizajes
Posterior a la aplicación
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Una vez finalizada la prueba, el aplicador recoge los cuadernillos constatando la entrega de los materiales a través de una planilla de control; las evaluaciones de Matemáticas y Lenguaje se guardan en bolsas diferentes, codificadas por color: blanco y rojo, respectivamente. Al día siguiente se repiten estos pasos, incluyendo además la recepción de las encuestas entregadas previamente. El aplicador deberá empacar las pruebas en una caja sellándola con una etiqueta que identifique el programa de evaluación y el sello de la escuela, para su retorno a la Inspección Departamental. En el caso de la ciudad de Montevideo, se remitirá al Programa de
Evaluación de aprendizajes, que es finalmente, la oficina que centraliza la totalidad del material. El director de la institución se encargará de aquellas encuestas que lleguen después, enviándolas a la Inspección Departamental o al Programa de Evaluación de Aprendizajes. Al cabo de algunos meses, se realizan documentos con orientaciones pedagógicas, sustentados en aquellos aspectos de la implementación de las pruebas en los que se detectaron dificultades. El esquema siguiente sintetiza los pasos que se llevan a cabo una vez se ha aplicado la prueba:
Gráfico No. 10. Esquema protocolo posterior a la aplicación
Desde Montevideo, las oficinas del Programa de Evaluación monitorean el recorrido y la ubicación de los
Los cuestionarios aplicados se retornan nuevamente al coordinador departamental, quien debe procesar la planilla de control para determinar, tanto lo que se utilizó como el remanente.
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En cada una de las fases del proceso se despliega la debida estrategia de seguridad exigida, para asegurar la confiabilidad de las pruebas. Por una parte, todo el personal de apoyo - redactores, digitadores, aplicadores e imprentas - deben firmar previamente un acuerdo de confidencialidad. Por otro lado, siendo el correo nacional el encargado de la distribución, su garantía para minimizar riesgos se implementa a través del sistema de código de barras.
insumos, y ya en la Inspección Departamental, el coordinador es el único autorizado para la recepción y entrega del material al aplicador designado; este, a su vez, sólo debe abrir la caja en presencia del maestro de aula.
En el siguiente esquema, se describe detalladamente la diversidad de rutas que debe recorrer el material de las evaluaciones para completar su propósito, en el ciclo concebido para tal fin:
Gráfico No. 11. Esquema de distribución de las pruebas
Evaluaciones Externas en América Latina
Aspectos de seguridad en las pruebas
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Análisis y uso de los resultados
Proceso logístico de la evaluación de aprendizajes
El análisis de los resultados facilita la elaboración de informes detallados, con perfiles institucionales de los establecimientos educativos basados en las encuestas aplicadas a directores, maestros y padres de familia.
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La estructuración del material de análisis y orientación didáctica para los docentes de las áreas evaluadas, ha propiciado un programa de formación e intercambio técnico; en él participan inspectores, técnicos y maestros de escuelas de los contextos más desfavorecidos, con el objetivo de proponer alternativas novedosas en el quehacer pedagógico. Estas nuevas dinámicas en torno a la capacitación, exigen la participación de todo el colectivo docente de la institución, con el fin de generar un mayor impacto en la escuela. Debido a que el desarrollo de esta nueva propuesta se realiza en tiempo extralaboral, los participantes reciben una bonificación económica a manera de incentivo. El Departamento de Evaluación de Aprendizajes, una vez aplica las pruebas a nivel nacional, elabora informes para distintas audiencias: • Institución participante en el operativo • Inspectores escolares • Autoridades gubernamentales En particular, los informes dirigidos a los inspectores brindan un perfil regional y un mapa socioeconómico de las escuelas locales. Este aporta a la identificación de instituciones con altos y bajos puntajes, apoyando la toma de decisiones sobre focalización de intervenciones dirigidas.
Estrategias de mejoramiento de la calidad educativa El Departamento de Evaluación de Aprendizajes, se ha interesado en propiciar formas de intervención que propendan por el mejoramiento de las instituciones y los docentes; así pues, se han llevado a cabo tres tipos de actividades que permiten hacer un uso diverso de los resultados: 1) Estudios particulares 2) Talleres 3) Definición de políticas de mejoramiento Estas actividades se dirigen a agentes gubernamentales, directores de inspección y maestros. La información de las evaluaciones es analizada por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), con el fin de formular políticas compensatorias. El proyecto MECAEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria) tradicionalmente promovió entre los educadores la reflexión sobre los resultados obtenidos, realizando talleres dirigidos a inspectores escolares y directores de establecimientos educativos; en ellos se utilizaban los datos como apoyo para definir planes institucionales. MECAEP aportó, en años anteriores, recursos económicos para apoyar el desarrollo de proyectos de mejoramiento y la dotación de materiales pedagógicos para instituciones de ambientes socioculturales desfavorecidos. El CODICEN consulta permanentemente los informes del Departamento de Evaluación de Aprendizajes, con el fin de conocer las fortalezas y debilidades de los logros de los estudiantes en Lenguaje y Matemáticas, y
Participación de Uruguay en pruebas internacionales Frente a la solicitud de los organismos internacionales, Uruguay asumió el reto de participar en la aplicación de pruebas a nivel mundial, sumándose al conjunto de países latinoamericanos que aceptaron igual desafío. Se sabe que el gobierno planifica inversiones en la educación, de acuerdo con los resultados de estas pruebas; sin embargo, la participación en este tipo de proyectos enfrenta a los países a la comparación y el ranking.
En el año de 2003 Uruguay se integró a la evaluación PISA, siendo en esa ocasión el foco principal, el área de matemáticas. En aquella oportunidad, “el período de aplicación… fue entre el 28 de julio y el 29 de agosto de 2003… tuvo lugar en un total de 243 centros y se dirigió a casi 6.000 estudiantes de Montevideo e Interior del país, de instituciones públicas y privadas, que cursaban sus estudios en establecimientos de Enseñanza Secundaria o Enseñanza Técnica”.96
A continuación presentamos las pruebas internacionales de las cuales Uruguay ha sido partícipe:
Una vez realizada esta aplicación, el Consejo Directivo Central (CODICEN) el día 14 de Abril del 2005, adoptó la Resolución Nº 1, Acta 23, que estableció la continuidad de Uruguay en el programa PISA. Se realizó pues el piloto requerido por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), como condición para permitir la participación del país en la siguiente versión de 2006.
PISA El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes 95 (en inglés, Programme for International Student Assessment) es una prueba que se aplica en ciclos de tres años, y que a partir del año 2000 incorporó a su propuesta el área de lenguaje. PISA pretende evaluar a jóvenes estudiantes de 15 años, al fin del Ciclo de Educación Obligatoria, en tres áreas: • Capacidad de Lectura • Cultura Matemática • Cultura Científica 95. ANEP. En: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=132.. 96. ANEP, op.cit. Párrafo 2 97. ANEP, op.cit. Párrafo 3.
En 2006, Uruguay participó por segunda vez en la prueba de PISA, cuyo foco fue Ciencias. En esta ocasión, “… fue sorteada una muestra de 291 centros de Educación Media de todo el país, tanto públicos como privados que involucraron aproximadamente a 7.500 estudiantes”97 .
Uruguay
dos, se han definido algunos programas de mejoramiento educativo.
Evaluaciones Externas en América Latina
su relación con variables escolares y familiares. Como resultado, de los análisis de los informes de resulta-
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Participación de Uruguay en pruebas internacionales
LLECE
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El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de calidad de la Educación (LLECE), es la red de los sistemas y equipos de medición de la calidad de la educación, de los Ministerios de Educación en Latinoamérica. Su coordinación ha sido encomendada a la Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe de la UNESCO.98
En el año de 2004, se organizó el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) en el que participaron todos los países del área. “Entre septiembre y noviembre de 2005 se desarrolló el piloto para validar instrumentos a usar en el operativo definitivo a realizarse entre mayo y octubre de 2006. En Uruguay, el piloto tuvo lugar en la primera quincena de noviembre e involucró dos muestras de 1.400 niños cada una, de tercero y sexto de Educación Primaria”99 .
98. http://www.anep.edu.uy/dir_plan_sec_educ/dir_inv_eva_esta/area_eval_ap/serce/serce.htm 99. ANEP. En: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=49, Párrafo 1.
llerato, quienes en su gran mayoría no llegan a nivel de suficiencia. Por otra parte, otro estudio en preescolares de 4 y 5 años determinó que el fracaso escolar en niños que viven en condiciones de riesgo severo, está relacionado con las dificultades en el desarrollo psicomotriz. También se comprobaron deficiencias en el uso del lenguaje y en la capacidad de razonamiento.
Primaria. A nivel general la educación en estas dos áreas de enseñanza tuvo una mejora especialmente en las Estudio muestra mejora de rendimiento en Prireflexiones sobre el lenguaje, la comprensión de conmaria ceptos matemáticos y resolución de problemas, lo que La evaluación abarca a escolares de 6º año de la –según el estudio a alumnos del último año escolar– actividad pública y privada a nivel significa avances en las actividades de nacional mayor nivel de abstracción. Escuelas. En general, los niños aprenden Las pruebas –realizadas por el PrograLos alumnos de 6º año de Primaria tienen más que en 1996 un mejor nivel de aprendizaje en lenguama de Evaluación de Aprendizajes y je (9% más que en 1996) y en matemátipresentado ayer a los inspectores deparca (14% más), según los resultados de un reciente es- tamentales– se realizaron en 207 grupos de 6º año, tudio realizado por la Administración Nacional de Edu- pertenecientes a 195 escuelas públicas y privadas (urcación Pública (ANEP). banas y rurales) de todo el país, que involucró a 5.681 alumnos. En lenguaje, 66.3% de los niños alcanzó un nivel de suficiencia contra 57.1% de 1996. En matemáticas Para el presidente del Consejo Directivo Central 48.3% de los escolares tuvo un buen desempeño contra (Codicen) de la ANEP, Javier Bonilla, los resultados 34.6% de hace seis años. positivos se deben a “una mayor inversión en recursos humanos, tecnológicos y financieros desde 1994”. El buen rendimiento en matemáticas constatado por este estudio, contrasta con los resultados de un releva- Preescolares y familia. Para evaluar el desempeño de miento en escuelas rurales y en estudiantes de Bachi- los preescolares se encuestó previamente a las fami-
Evaluaciones Externas en América Latina
Título: Estudio muestra mejora de rendimiento en Primaria. La evaluación abarca a escolares de 6º año de la actividad pública y privada a nivel nacional. Fuente: http://www.grade.org.pe/gtee-preal/recortes/eval497.htm Nombre del periódico: El Observador Sección: Educación Ciudad y fecha: 7 de Diciembre del 2002
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Artículos de Prensa
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lias de estos alumnos. La investigación determinó que si bien se registran menos cantidad de familias numerosas (32% en 2001 contra 37% en 1999) se detectó un incremento de hogares en situación de hacinamiento (25% en 2001 contra 16% en 1999). Este relevamiento de las familias también determinó que hay más cantidad de madres que tuvieron su primer hijo con menos de 18 años (20%, 5% más que hace tres años). En cuanto al acceso a la educación formal, el 34% de las madres encuestadas terminó la enseñanza primaria, mientras que el 27% realizó estudios en la educación secundaria.
Artículos de prensa
Funciones cognitivas. Si bien el estudio de educación inicial no cuantifica la cantidad de preescolares que tienen dificultades en el desarrollo psicomotriz y en la capacidad de razonamiento debido a las condiciones de riesgo en el que viven, considerando que aumentaron los hogares en situación de hacinamiento, se desprende que son más los niños que tienen dificultades en su desarrollo.
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Los efectos traumáticos están relacionados con situaciones propias de contextos de pobreza crónica, según el estudio. Estas condiciones se asocian con un perfil de crianza que potencia el riesgo de fracaso en el desarrollo del niño: madre deprimida, familia sin sostén interior o violencia doméstica. Claves El 48,3% de los escolares de 6 º año de institutos públicos y privados, urbanos y rurales, tuvieron un desempeño suficiente en matemática. El 66,3% de los alumnos del último año escolar tuvo rendimiento suficiente en lenguaje. En los preescolares, los efectos traumáticos, con dificultades en el desarrollo psicomotriz y razonamiento, están relacionados a situaciones propias de contextos de pobreza crónica. “Estas condiciones implican situaciones de violencia destructivas para la vida psíquica del niño, que ponen en jaque la capacidad de memorizar e imaginar”.
SECUNDARIA Censo de aprendizajes reporta los primeros resultados, datos finales se esperan dentro de seis meses El 60% de alumnos de 3º tienen un nivel satisfactorio Las diferencias socio-culturales actúan como un elemento determinante en el grado de rendimiento de los estudiantes. MARIANA RETHEN Un 60% de los alumnos de tercer año del Ciclo Básico de Secundaria superaron satisfactoriamente las pruebas del censo de estudiantes que efectuó el Consejo Directivo Central (Codicen) en el mes de octubre. Los resultados preliminares del estudio fueron presentados ayer por el director general del Codicen, Germán Rama, por el consejero de Secundaria, Jorge Carbonell y asesores que desarrollaron la investigación. El estudio se dividió en cuatro áreas —Matemática, Idioma Español, Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales— y en base a ellas se cumplieron distintas
Las áreas que presentan mayor dificultad son las de Ciencias Experimentales, con resultados positivos del orden del 52,2% y Matemática con un porcentaje de 56,3%. Las comparaciones llevadas a cabo según las características socio económicas o culturales, demuestran variaciones favorables hacia los sectores de mejor nivel socio-económico. Lo mismo ocurre con las comparaciones según el tipo de institución, sean estas colegios privados, liceos públicos o escuelas técnicas, siendo las primeras las de mejor rendimiento y las últimas la de más bajo. Respecto a estos resultados, Rama señaló que «no es objetivo comparar los resultados de acuerdo a la administración de los institutos, porque las diferencias económicas, sociales y culturales que algunos de ellos detentan en mayor escala inciden en forma definitiva impidiendo ver la realidad de los resultados, que deben ser considerados en base a las situaciones familiares y económicas que son las que actúan como indicadores más fiables». »La educación es la mayor fuerza de cambio de una nación», aseguró Rama, y agregó que «es la mayor fuente de democracia y de movilidad social porque permite mejorar los rendimientos de las personas que provienen de medios cultural, social y económicamente bajos». Explicó que eso se ve en los resultados de este censo de aprendizajes. Si bien los mejores rendimien-
Uruguay
pruebas evaluatorias. El mejor desempeño de los estudiantes se percibió en Ciencias Sociales e Idioma Español, con porcentajes del 79,3% de alto rendimiento en el primer caso, y del 60,8% en el segundo.
Evaluaciones Externas en América Latina
Título: Censo de aprendizajes reporta los primeros resultados, datos finales se esperan dentro de seis meses. El 60% de alumnos de 3º tienen un nivel satisfactorio Autor: Mariana Rethen Nombre del periódico: El País Sección: Educación Ciudad y fecha: 12 de Diciembre de 1999
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tos por materia se ven en los centros con mejor nivel socio cultural —del orden del 82,5% en los de nivel alto y 60,3% en los de tipo medio alto—, en las instituciones con poblaciones bajas social y culturalmente, alcanzan desempeños satisfactorios en un 46,8% de los casos en los centros medio bajos, y un 32,4% en los bajos. »Allí es donde se ve el resultado de las políticas educativas, donde a pesar de niveles educativos de las ma-
Artículos de prensa
Título: El 56% de los estudiantes de 3º año de Ciclo Básico de Secundaria alcanzan nivel satisfactorio en la materia. Detectan mejoría en Matemática LINK: http://200.40.43.213/buscador/2000/ 05mayo/000530/nacio2.html Nombre del periódico: El País Sección: Educación Ciudad y fecha: 5 de Abril de 2000
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El 56% de los estudiantes de 3º año de Ciclo Básico de Secundaria alcanzan nivel satisfactorio en la materia Detectan mejoría en Matemática El área que obtuvo resultados más bajos en la evaluación, fue Resolución de Problemas, con un 45% de suficiencia. El 56% de los alumnos de 3º año del Ciclo Básico de todo el país alcanza rendimientos de nivel satisfacto-
dres muy bajos los alumnos alcanzan buenos niveles de rendimiento en el Ciclo Básico», afirmó. »La educación cumple una función homogenizadora» agregó, y advirtió que para que ésta se lleve a cabo de forma potenciada,» es necesario que los grupos de clase sean lo más heterogéneos posibles —aunque reconoció que eso muchas veces escapa a las políticas educativas— de manera de neutralizar en la enseñanza las diferencias sociales».
rio en el área de la Matemática, según señala el censo de estudiantes llevado a cabo por la Administración Nacional de Educación Pública (Anep) a fines de 1999. Con respecto a evaluaciones anteriores, la investigación a la cual tuvo acceso El País establece que se ha producido una leve mejoría en los niveles que presenta el estudiantado, aunque dichas evaluaciones no fueron realizadas con las mismas características y población estudiantil que la actual. ESTUDIO. Esta misma investigación analizó el rendimiento de los estudiantes en Idioma Español, Ciencias Experimentales y Ciencias Naturales, pero los resultados finales en cada una de estas áreas aún no fueron procesados, como sí ocurrió con Matemática. La investigación fue llevada a cabo dividiendo las evaluaciones en cuatro aspectos diferentes: Adquisición de Conceptos, Ejecución de Algoritmos, Resolución de Problemas y Comunicación.
El área de competencia que obtuvo resultados más bajos fue la de Resolución de Problemas, que alcanzó un 45% de suficiencia. El estudio señala «que es muy razonable que haya sido la competencia que tuvo menores resultados de suficiencia», debido a que «se requiere el más alto nivel cognitivo para resolver un problema, ya que el estudiante pone en juego todas las destrezas en la materia».
CONCLUSIONES. De acuerdo a los porcentajes de suficiencia presentados por los estudiantes en las diferentes áreas, las autoridades de la educación concluyen, que los alumnos de 3º año de Secundaria presentan un grado de dificultad media frente a la asignatura Matemática.
La Ejecución de Algoritmos le siguió en nivel de dificultad presentado por los estudiantes, con resultados satisfactorios del orden del 54%. Dentro de los comentarios que recoge el documento se señala que este resultado «sorprende frente a lo esperado» por los docentes encargados de realizar la evaluación.
En base a los resultados de este estudio, destacan asimismo ciertos aspectos positivos en el desempeño de los estudiantes: «Dominio en el manejo del lenguaje natural y gráfico, buen camino en la adquisición de conceptos matemáticos básicos y trabajo con fluidez en las operaciones matemáticas básicas».
Con un 57% de suficiencia se puntuó la Adquisición de Conceptos, ya que según señala el estudio «los estudiantes tienen mejores desempeños al resolver ítems que involucran procesos de menor nivel cognitivo».
Por otra parte se destaca que hay «aspectos que deberían ser analizados en profundidad para generar estrategias con la finalidad de lograr que los estudiantes superen sus desempeños». Entre ellos aparecen: «el bajo rendimiento en Aritmética, debido en gran parte a los malos desempeños en actividades que involucran el trabajo de los conceptos de fracciones y porcentajes; los altos niveles de dificultad que presenta el área Algebra fundamentalmente en la competencia Ejecución de Algoritmos y la aplicación de conceptos matemáticos a situaciones contextualizadas o no».
El estudio puntualiza, sin embargo, que aunque «resultó ser de menor dificultad en esta medición, no ha sido así en evaluaciones anteriores, equiparándose los
Uruguay
Evaluaciones Externas en América Latina
Finalmente, el manejo de Comunicación y lenguaje propio de la materia, fue el área que obtuvo los mejores resultados, alcanzando el 67% de suficiencia.
niveles de dificultad con los de la competencia Resolución de Problemas».
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La diversidad y pluralidad son características inherentes a la cultura y modus vivendi de América Latina, la evaluación externa además de tener la enorme oportunidad de reflejarla y aportar a su comprensión, tiene ante sí el reto de hacerla suya, de potenciarla y de recrearla sin que el único recurso sean evaluaciones que intentan tanto en sus fines como en sus medios, hacer creer que las condiciones educativas son similares y que los sujetos del aprendizaje también. Este reto no era posible avizorarlo de una forma tan clara sino se hubiese tenido la oportunidad de esta investigación. El lector encontrará en el texto dedicado a cada país, rutas y pistas para ello, al final y en un ejercicio de contraste y referenciación entre los seis documentos, se espera que éste construya un mapa de retos sobre la evaluación externa para el país al que pertenece y para América Latina en general.
“En el marco de un Sistema de Evaluación Integral de la Calidad de la Educación, los resultados de las pruebas externas podrían recibir una determinada ponderación que tendría que ser acordada por la comunidad de maestros. Pero se espera que grupos de maestros participen también en la definición de los criterios, del enfoque teórico, en el diseño de instrumentos y en el análisis de resultados, estableciendo nexos con la formación continua” Bogoya, D. et.al. Hacia un sistema integral de evaluación de la calidad de la educación en Bogotá. Secretaría de Educación de Bogotá. Diciembre de 2007.
“Es preciso proponer una mirada que vincule la evaluación con los objetivos de las políticas sociales. ¿Evaluamos para mejorar la eficiencia de la inversión educativa? ¿Para orientar la demanda? ¿Para compensar las diferencias sociales? ¿Para comprobar los niveles de segmentación social? Los resultados de las evaluaciones dependen de las decisiones que tomemos en relación a “Para qué” evaluamos, y esas decisiones suponen definir el escenario social para el cual estamos trabajando. Detrás de esta mirada, ha crecido un debate ideológico y político. El “para qué” se ha vuelto una pregunta central en el análisis, porque define una idea sobre la sociedad que queremos construir”. Tedesco, J.C. Evaluar las Evaluaciones. IIPE-UNESCO. Buenos Aires. 2003