Giovanna Sinead Sánchez Inda Cartas a quien pretende enseñar. Paulo Freire Introducción. Quería establecer una buena comprensión con los lectores. El quería luchar por una escuela democrática Decía que enseñar no es solo trasmitir conocimientos si no que la enseñanza se vincule con lo que se relacione a su contexto. Carta 1: Enseñar-aprender, lectura del mundo, lectura de la palabra. La lectura no es solo pasar los ojos por el texto si no entenderlo y comprenderlo. Herramientas para leer, diccionarios o enciclopedias para buscar palabras que no entiendes. Hacer que a los niños les guste la lectura y seguirla fomentando a lo largo del y trayecto de los alumnos. El maestro aprende mediante lo que enseña. Que los alumnos por si solos construyan su conocimiento, el aprendizaje ayudan a los estudiantes entender lo que pasa en su mundo. Carta 2: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice. Un problema que tenemos es el miedo, que nos provoca que tengamos dificultad. Tenemos miedo de no entender lo que estamos haciendo, de lo que leemos Otra dificultad que tenemos es la inseguridad que nos provoca creer que no podemos hacer lo que nos proponemos la lectura maneja tres obstáculos: tenemos que utilizar instrumentos para comprender las lecturas que revisamos, tenemos una amenaza sobre creer que comprendemos una lectura pero luego en la práctica se ve que realmente no comprendemos, la ilusión es otro obstáculo porque leemos por compromiso y no estamos captando las ideas que el texto realmente nos brinda.
Giovanna Sinead Sánchez Inda Carta 4: De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas Humildad: nos ayuda a reconocer que nadie lo sabe todo ni lo ignora todo A morosidad: con ella se actúa y se relaciona con los alumnos. Amor por la profesión Valentía: superación del miedo a ejercer la profesión Tolerancia: nos enseña a convivir con, aprender de y respetar lo diferente Parsimonia verbal: asumir un equilibrio entre paciencia e impaciencia Carta 5: el primer día de clases. Habla sobre el miedo que los docentes viven el primer día de clases, ya que se enfrenta a la realidad de que la teoría es diferente a la práctica. Y este miedo se va perdiendo de acuerdo al tiempo que va pasando. Actualmente vivimos en un tiempo en el que la afectividad no está presente, y puede que esto contribuya a la poca imaginación que tienen los niños actuales. El autor imagina a la escuela como un lugar libre. Carta 6: de las relaciones entre la educadora y los educando. Habla de la relación que existe en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo que conlleva a que se presente lo que se hace y se dice en el aula. Un problema común en el aula es que los alumnos no creen en la figura de los maestros. En donde es necesario conocer a los alumnos. Así, conocer la realidad de los alumnos nos permite identificar las fortalezas y debilidades de los alumnos. La práctica de registrar, nos lleva a observar, comparar, seleccionar, y establecer relaciones entre hechos y cosas. Una relación democrática se basa en el respeto. Séptima carta: de hablarle al educando a hablarle a él; de oír al educando a ser oído por él. Es importante que vivíamos la experiencia equilibrada y armoniosa entre hablarle al educando y hablar con él. Si la maestra es coherentemente autoritaria, siempre es ella el sujeto del habla y los alumnos son continuamente la incidencia del discurso. Su preocupación es la de evaluar al alumno, la de comprobar si la acompaño o no. Donde la maestra habla con el educando, oye al educando, sin importar su tierna edad o no, y así, es oída por él. Al aprender con el educando a hablar con él porque lo oyó, le enseña a escucharla también.
Giovanna Sinead Sánchez Inda Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformado en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democráticos como el de escuchar a los otros. Carta 9: Contexto-concreto Contexto-teórico Esta carta toma como objeto de reflexión no solo las relaciones que se establecen entre el contexto- concreto y el teórico, sino también el cómo nos comportamos en cada uno de ellos. La conciencia de la práctica implica la ciencia de la práctica implícita o anunciada en ella. De esta forma, hacer ciencia es descubrir, develar verdades sobre el mundo, los seres vivos y las cosas, que descansaban a la espera de ser desnudas. En el contexto concreto hacemos las cosas sin preguntarnos por qué lo hacemos, nos damos cuenta de lo que hicimos pero no indagamos las razones del por qué lo hacemos. Eso es lo que caracteriza nuestro operar en el mundo concreto de lo cotidiano. Actuamos en él con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidad se convirtieron en hábitos automatizados. Y por actuar así nuestra curiosidad no se activa. En el contexto teórico, en el de la formación permanente de la maestra, es indispensable la reflexión crítica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestro modo de actuar, sobre nuestros valores. La cuestión central que se nos plantea como educadores o educadores es cómo desde el contexto teórico tomamos distancia de nuestra práctica y nos hacemos epistemológicamente curiosos para entonces aprenderla en su razón de ser. Esto es pensar la práctica, y es pensando la práctica como se aprende a pensar y a practicar mejor. Es en el contexto teórico en el que buscamos la razón de ser de las cosas. Como contexto práctico-teórico, la escuela no puede prescindir del conocimiento de lo que sucede en el contexto concreto de sus alumnos y de sus familias.
Giovanna Sinead Sánchez Inda
En el contexto teórico de los grupos, en la iluminación de la práctica y en el descubrimiento de errores y equivocaciones, también vamos ampliando necesariamente el horizonte del conocimiento científico.