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Rosa María Torres

Itinerarios por la educacion latinoamericana

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Cuaderno de viajes

"Rosa María Torres ha dejado en este cuaderno de viajes una crónica beUisima de la escuela que realmente existe, esa escuelita Que empuja con dignidad algún anónimo educador Dn algún lugar remoto, pero Que para los escO. lares es el centro del mundo; la"escuela en donde sobrevive una esperanza aún para muchas gentes atrapadas

Rosa María Torres

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heredó alas para volar pero que aprendió por si misma a vivir ligera de equipaje: una libreta, un bollgralo y una mirada rebelde sostenid(i por la rabia y la ternura." FABRIClO CAIVANO

Ex director de la revista Cuadernos de Pedagogía. Rosa María Torres (Ecuador). Pedagoga, lingüista y periodista educativa. Ha trabajado en varios países dentro y luera de América Latina. Fue Directora Pedagógica de la Campaña de ~Ifabetización "Monseñor Leonidas Proaño. en el Ecuador (1988-90), asesora de UNICEF-Nueva York (1992-96) y directora de Programas para América Latrna y el Caribe de la Fundación Kellogg (1996-98). Actualmente trabaja como consuit9r~ en elllPE UNESCD Buenos Aires. Ha publicado numerosos artículos Y libros sobre educación, y mantie •• una página semanal

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Redes en Educación Colección dirigida por Paula.Pogré

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Martha Stone Wiske (comp.). La Enseñanza para la Comprensión

Tina Blythe y cols. La enseñanza para fa Comprensión. Guía para el docente Rosa María Torres. Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes

Itinerarios por la educación latinoamericana Cuaderno de viajes

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Presentación: Cambio, reforma e innovación en educación por Rosa María Torres

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l. El molde de la reforma educativa :................................ 37 2. Ell!der 41 3. Cuando la educación se vuelve infraestructura 44 4. Siglitis 46 5. La voluntad cubana 49 6. La jerga de la educación 52 7. Personajes de la educación chilena 55 8. El autoritarismo de los métodos participativos 59 9. ¿Escuelas para enseñar y escuelas para explicar? 62 1O. Normas 66 11. Proyecti tis 69 12. Un Congreso de Alfabetizandos en San Pablo 73 13. Maldición de Malinche 80 14. Niños migran tes 83

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tNDICE

Niños latinoamericanos con cabellos rubios. niños asiáticos con ojos redondos, niños africanos con narices respingadas De la reforma en el papel a la reforma en la realidad

lNDICE

87 89

ITINERARIO 11

Instituciones educativas

La escuela de la maestra Raquel Los espejismos de la innovación en educación Convocatoria a reunión de padres de familia Lección de hoy: los factores abióticos Una villa olímpica en el coraZÓn de la favela Los contorsionistas Madre tierra

99 102 106

Instalaciones educativas, instalaciones comunitarias

121

"Niños, no se olviden de usar el hilo dental" Una educación que no valora el propio esfuerzo Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación . Y colorin colorado, este cuento nos ha atormentado . Madres educadoras: una ceremonia de graduación en un jardín de infantes Discriminación positiva y resultados escolares

124 126

no 112 116 118

129 132 143 157

ITINERARIO III

Educadores "Dos temores me detienen: el director y los padres de familia" "Trabajo dos turnos y hago crochet" "Me doy modos" "Me gusta ser profesor de primer grado" El orgullo de ser maestro _

-----------------

179 183 185 188 191

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

El amor es parte de la calidad de la educación Manipuladores de alimentos, manipuladores de textos El dfa en que todos los maestros son santos Derechos de los maestros, ¿y los derechos de los alumnos? _ Los profesores y las nuevas tecnologías Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de dirección Maestros indígenas en busca de capacitación La clase modelo _

9 194 199 201 203 205 209 212 216

ITINERARIO IV

Experiencias inspiradoras

1. Un día de comunidad-escuela: una experiencia en Granada 2. La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario: una experiencia en Córdoba, Argentina _ 3. Teorizar la práctica pedagógica: una experiencia en Passo Fundo, Brasil 4. Soñar como consigna: una red de organizaciones comunitarias en el Gran Buenos Aires 5. Una experiencia pequeña con grandes lecciones: el Proyecto Leer y Escribir Ahora (LEA) en Venezuela 6. El barrio como espacio pedagógico: un jardín de infantes itinerante en Victoria, Brasil 7. Un modelo de educación formativo-productiva 8. La vigencia y el poder de la radio: las "Radios de las Escuelas del Desierto" en Mendoza, Argentina 9. l'er-2011ita: una biblioteca-Iibreria comunitaria en Montevideo, Uruguay 10. Educando a las madres en el valor del afecto y del juego: una experiencia en Tucumán, Argentina 11. Redes y sistema escolar: experiencias en Colombia y Chile

223 227 231 237 241 244 248 251 254 256 259

I tNDICE

. Pedagogía de la alternancia: un modelo educativo alternativo

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265

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ITINERARIO V

Este libro quiere ser

Proposiciones

Desmantela y va de nuevo El divorcio entre "escuela" y "comunidad" La articulación entre educación preescuela y escuela Lo curricular y lo extracurricular La historia en blanco y negro: Ecuador y Perú en sus textos escolares Aprendizaje activo: ¿hay algún otro? Lo que es bueno para los adultos es generalmente malo para los niños Por qué los maestros están llamados a ser los primeros delensores de los derechos de los niños Hay que remover la tierra para sembrar la semilla . ¿Más de lo mismo? Un sistema escolar que se estira . ¿Y la televisión? . Una escuela amiga de los niños y de los pobres . ¿Mejorar la educación para aliviar la pobreza O aliviar la pobreza para mejorar la educación?

285 289 294 300

bliografía

345

ESCUELA NORNlAl DE TORREO N

BIBLIOTECA

304 310 314 317 320 323 330 334 338

homenaje a mi maííJj, una mujer con alas, maestra el! el arte y el disfrute del viajar, del conversor, del preguntar, del aprender, de/ maravillarse con los peque/los hechos y las cosas sencillos, COI1ul1a capacidad extraordinaria para conmoverse, apasiol1ada por la justicia, cOl1vel1cidade los poderes de la educaciÓI1. Este libro, recuento de viajes, conversaCÍol1es y aprel1dizajes itinerantes, varios de ellos en su compatlia, es mi mallero de llevarla nuevamente conmigo a pasear por América Latil1a ahora que ya no está. UI1

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Prólogo

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La autora me pidió un breve prólogo para este libro. Les confesaré que su amable petición me agradó pero también me suscitó algunas dudas. La primera es que como lector, por higiene mental o por afán de entrar en materia, sucio evitar los prólogos pues son, en general, perfectamente prescindibles, a veces condicionan el juicio del lector, y en no pocas ocasiones suelen dedicarse a poner de relieve los supuestos saberes del prologuista antes que la sustancia del libro, su interés y valor. La segunda razón, tan subjetiva como la anterior, es que el prologuista obligadamente es un lector encadenado: no puede sino escribir con la tinta visible del elogio. Y hay aún una tercera cuestión que ahora me viene al encuentro: no hay prólogo capaz de atrapar a lector alguno si ellibro no lo hace por sí mismo, en razón de su tema y autor. Cumplo gustosamente con la segunda reserva. Y quiero ser sincero con el posible lector de estas líneas: tiene en las manos un libro extraordinario. Y lo que yo le diré aquí respecto de él es una pequeña parte de lo que, sin duda, hallará en su lectura. Libro fuera de lo ordinario, porque lo habitual es que la escuela y sus protagonistas sean analizados desde la barrera y sometidos al afán taxonomista y al malabarismo académico con el que todo teórico que se precie envuelve su desconocimiento de la realidad escolar. Es éste un libro claro, que se entiende, lo que no puede decirse de tantos otros. Extraordinario además porque todo su instrumental metodológico consiste en una libreta, un bolígrafo, una mirada y aquella famosa oreja verde.

FABRICIO CArVANO

Me explico. En un poema famoso Gianni Rodari sostiene que 'Y que tener una "oreja verde", una especial frecuencia de onda Ira sintonizar con la gente; en especial para comprender a los ni's Y niñas sin necesidad 'de someterles a los tontos interrogato)s habituales que les propinamos los adultos, desmemoriados , la fragilidad Y la energía de nuestra propia infancia. En cuanto los otros aparejos, libreta Y bolígrafo, es todo cuanto necesita la ltora para saltarse el sesudo entramado conceptual que se orgaza el "experto" cuando se toma la mole~tia de descender al ni,1de las escuelas Y sus habitantes. A Rosa Marfa Torres le basta con mirar Y escribir. Pero esa simicidad es sólo aparente. Primero hay que saber hacia dónde mir y, sobre todo, cómo mirar para que nada se pierda y para es>cturar, luego, lo visto y oído en una red de sentimientos y de flexiones que sitúan lo particular en la trama de lo general. Se podría decir que este libro está hecho con ojos, corazón y es. Ojos para saber ver el brillo oculto de lo que es, para muchos, visible. Investigar es ver lo que otros no han sabido ver. Mirada, les, en primer lugar. Corazón para sentirse cerca del otro en su enitud contradictoria, aceptarlo con su defectos y virtudes, con s dudas y miedos, con la fragilidad y la fuerza que la vida deja las gentes que, cada mañana, salen a batallar con la realidad. >razón para deshacer el hatillo de palabras con las que se cuen1a sí mismas, torpe ideología a veces y sabias reflexiones otras. ¡razón también para no callar o aceptar cualquier respuesta, paexcavar con esas preguntas que hacen daño pero que son necerias para encontrar el tesoro. Forma parte del método esa empalimpia, la que no se rinde al sentimiento dulce de sí misma, sique si conviene lanza el dardo de la crítica, del matiz y de la aluación ajustada. ¿Y los pies?, se preguntará ya algún inquieto lector. Antes debo ,erirles una anécdota. Hubo en Cataluña un magnífico geógrade biografía admirable y autor de una obra de gran amplitud 'igor profesional. Pau Vila era su nombre, y murió casi centenal. En una ocasión le pregunté cuál era su método, su modo de ,bajar con el que había hecho un trabajo tan detallado y ambi>so. y el maestro Pau Vila contestó: "Bueno ... de la única maneque se puede hacer bien la geografía: con los pies". O sea, ano

PRÓLOGO

dando. Pues bien, Rosa María Torres ha escrito también con los pies este libro, titulado justamente itinerarios. Yeso es meritorio en un tiempo como el que vivimos en el que todos saben, con la cabeza, de educación y escuelas; un tiempo de televisión y realidades virtuales, de saberes librescos y en los que ya casi nadie anda mirando y mirando por las escuelas, con los pies firmes sobre el suelo. Hay que volver a usar los pies si queremos tener la cabeza despierta, el espíritu afilado y el bolígrafo dispuesto. Para hablar de las escuelas, para ver lo que pasa entre sus paredes, para saber de sus anónimas alegrías y de sus ocultos desas()o siegos, para captar todo lo hermoso y lo atroz que puede haber en ellas, hay que saber mirar sin intermediarios. Es decir, dejar a ltn lado momentáneamente los sesudos libros de pedagogía y sus repertorios de bibliografías que remiten a otros libros que a su vez citan al famoso teórico que dijo en su libro ... Usar los pies es simple pero no simplista: andar, mirar y apuntar. Un género casi periodístico que no se cultiva. En la España de los años veinte hubo un caballero, abogado y periodista que llegó a diputado en Cortes; Luis Bello se llamaba, que recorrió las escuelas primarias españolas a modo de inspector andante, y publicaba sus crónicas en El Sol y otros diarios madrileños. El resultado de sus andanzas se reunieron en tres volúmenes inti tulados Viaje por las escuelas de España. Pues bien, Rosa Marfa Torres ha escrito sus andanzas por algunos lugares de la educación latinoamericana, y el resultado son estos sesenta y ocho textos de relato de su viaje y una introducción en la que extiende el mapa moral con el que ella va a tratar de orientarse en su navegación. La autora nos dice con claridad de qué color es su esperanza, ese deseo que algunos cursis llaman hipótesis: transformar la escuela. Pero sabe que el reto no es senci110,que hay que remover raíces muy profundas, señalar intereses políticos, quebrar inercias mentales ... "El problema es que el viejo modelo escolar es ante todo una mentalidad, algo que está en la cabeza de las personas e intemalizado en el conjunto de la sociedad, antes que en los edificios y en las cosas." El viejo precepto de que para conocer el sabor de la pera hay que comerla, se aplica aquí con exactitud. No basta con la pulcritud de las reformas educativas, ni con la aportación de algunas novedades fragmentarias, y menos aún con la ampulosa retórica bancaria y mundialista.

FAURJOO CAIVANO

y que disponer "de un conocimiento cabal de la realidad". Una :mación que, de puro obvia, se pasa sobre ella sin detenerse. r eso hay en el libro afán de hurgar en la'complejidad, gusto por natiz y hay, sobre todo, esa educada impertinencia infantil que le la máquina de preguntar siempre cargada para traspasar la lidad convencional y cazar el raro pájaro de la verdad. La autora no reconstruye, como hacen algunos teóricos, una Iidad escolar simple, dicotómica, un escenario de buenos y mapropicio para aplicar la receta que finalmente arreglará las coal gusto de todos. Eso es demagogia, un juguete para Sumar os, un instrumento para adaptar la realidad a las ideas previas. autora señala el pequeño detalle que habla con palabra callapasa el dedo por la superficie de la realidad en busca de algupista para interpretarla. Las personas, las instituciones y las siciones Son descritas en su complejidad, y son pensadas con la ión y la ternura del que sabe que está sobre una mina de oro. o hay también una exigencia de verdad, un ideal de escuela , sirve de norte a esta viajera en su navegación. Por eso hay en bro la suave dureza del que sabe que la escuela, esa otra escueusente aún, podría ser un lugar para el saber, la dignidad y la :idad de todos esos pequeños que la saludan. ~l lector aprende en estas páginas la necesidad de aunar luciy sensibilidad en el análisis, pero aprende también que las pa'as son muy delicadas y pueden ocultar la realidad o instalar os acuerdos. Las palabras que nos hablan de escuela, de edu.ón o de infancia deben ser repensadas con radicalidad, sorne's a examen y custodiadas como si fueran dioses. Los maestros , en última instancia, los portadores de las palabras que nos nanizan. Por eso la autora presta una especial atención a las ,onas y a los lugares: entre ellos andan las palabras levantan~Isentido del mundo. ,ri esta crónica de una escuela inesperada los actores son múl~s: maestros y maestras, niños y niñas, madres y algún padre, res populares, expertos varios ... Todos son tratados con ese esial amor crítico que la empatía exige para ser de ley. Hay tex~n los que el humor es una ráfaga de aire fresco que limpia una ación tensa para dejar en pie una reflexión clara, como en el o "Y colorín colorado ...". Hay otros en los que el maestro o la

PRÓLOGO

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maestra son descritos en pocas líneas, pero de tal manera que to-~ uJ~ da la energía de la experiencia pedagógica o de la práctica escolar, t.) Cl ~ giran en torno a ellos, a su rica humanidad, a la calidad de su dis-:Z curso o al orgullo de su profesión. Anónimos personajes que dejan en el lector el deseo de saber más de ellos y de su circunstancia, como protagonistas de una novela demasiado breve ... Ahí están ese magnífico y autoirónico Don Sandalio; la dulce maestra Raquel que sabe el valor de la observación despaciosa; el empecinado Nemorio, que quiere cambiar la educación; las dos directoras de estilos tan diferentes y tan complementarios, las alegres mujeres de las escuelas comunitarias de Pernambuco que saben un secreto infalible para educar ... Un paisaje de mujeres en el que hay algunos hombres también. Personajes breves, sencillos y anónimos pero que alzan su estatura moral ante el lector y le dejan la huella de sus palabras y la dignidad de su empeño. Con gentes así está claro que nada está perdido. Otros textos son aproximaciones sobre el terreno a proyectos que llevan años en marcha. Con pocas líneas la autora los sitúa en su contexto, dando en dos pinceladas sus características sociológicas, institucionales y económicas. Experiencias "inspiradoras" las llama la autora. Algunas son procesos registrados y sistematizados COntesón, como "la joya" de Passo Fundo, en Brasil. Otros, como la Biblioteca Popular de Bella Vista o la Biblioteca de Montevideo, son hermosas experiencias de desarrollo comunitario; la titulada "Un día de comunidad-escuela" es una sugerente dialéctica entre sueño y realidad; el modesto pero sabroso proyecto "Leer y escribir ahora", en Venezuela, muestra que Con poco se puede mucho si hay calidad humana y compromiso profesional; o las "Redes", en Colombia y Chile, que extienden su trama cooperativa, afectiva y técnica entre escuelas y maestros ... Un itinerario de experiencias muy distintas pero de las que la autora acierta a poner de relieve lo esencial, algunos criterios básicos, estilos y planteamientos a destacar que estimulan la reflexión y pueden, en efecto, inspirar otras situaciones. Inspirar quiere decir generar ideas o sugerir reflexiones adicionales, pero también significa infundir ánimos y apoyar designios propios ... En resumen, ver, ofr, registrar y reflexionar. Rosa María Torres ha dejado en este cuaderno de viajes una crónica bellísima de la

FABRIClO CAIVANO

:uela que realmente existe, esa escuelita que empuja con digni. d algún anónimo educador en algún lugar remoto, pero que palos escolares es el centro del mundo; la escuela en donde sobre'e una esperanza aún para muchas gentes atrapadas por la po~za y la ignorancia. hijas ambas de la injusticia y la opresión; la :uela y sus actores componen un mural esculpido con el már,1 del coraje y del compromiso. Un libro pequeño y duro como a nuez, amargo y sabroso al mismo tiempo. Un libro que busca complicidad delleelor para que inicie él un viaje interior. Libro e llama a las cosas por su nombre, como las llama el pueblo ando la cultura lo hace culto y libre. Un relato grande tejido con IZOS de pequeños relatos, un viaje que no acaba en la última pá1a porque sugiere al lector la paradoja machadiana de que el camo se hace al andar. Un trayecto inevitable que llevará alleelor eelora hasta el pucrto de su conciencia: ahí donde no hay posilidad alguna de escondcrse de uno mismo. De este puerto unirsal es de donde zarpó la nave de Rosa María Torres. una mu. enérgica que heredó alas para volar pero que aprendió por sr isma a vivir ligera de equipaje: una libreta, un bolígrafo y una lrada rebelde sostenida por la rabia y la ternura. FABRICIO CAlVAJ'O

(cx direelor de la revista Cuademos de Pedagogía). Barcelona, a las puertas del siglo XXI.

Presentación Cambio, reforma e innovación en educación

El cambio educativo viene moviéndose entre dos lógicas que a menudo no se tocan y hasta se repelen mutuamente: la de la gran refonlla y la de la pequeña i'J1lovaci61l.1 La reforma, emparentada con la política, el aparato estatal, el espacio público, el deber ser y la normativa, lo masivo y lo homogéneo, siguiendo el clásico esquema vertical de arriba a abajo; la innovación. emparentada con lo local y con lo micro, surgida por lo general desde abajo, por iniciativa de sus propios actores, dentro o fuera de la escuela, a nivel público y privado, a menudo con corta esperanza de vida, sin registro ni pretensión de convertirse en política ni de tener impacto más allá de su propio radio de acción, a lo sumo aspirando a lograr cierta "visibilidad" y, en tiempos recientes, a entrar en contacto y articularse en red con otras innovaciones.

1. El uso de estos términos -cambio, reforma, ;nnovación- es confuso e inconsistente no sólo en el habla comente sino en la literatura especializada. Usamos aquí el término reforma para referimos a las intervenciones macro, de arriba a abajo. que buscan introducir modificaciones en el sistema educativo a través de políticas)' nonnativas. Con innovación nos referimos, de modo general, a proce-sos)' experiencias localizados, espontáneos, realizados en condiciones reales, que surgen por la acción autónoma dE' los diversos agentes educativos, dentro y fuera del sistema escolar. Ciertamente, el calificativo de "innovador" no dice por si mismo nada respecto del sentido, alcance o impacto del cambio; por otra parte, ni la reformo ni la illllovació" pueden considerarse, en y por si mismas, equivalentes a cambio positivo o a progreso, lo que sólo puede determinarse en cada situación concreta. Finalmente, usamos cambio COmoconcepto abarcativo, que artlnda reformo e innmlOci6n.

ROSA MARIA

Reformadores e il/I/omdores manejan sus propios código, y referentes acerca de lo deseable y posible en materia educativa, así como de los tiempos y condiciones del cambio. Desde la óptica de la gran reforma y los reformadores de gran escala -gobiernos y organismos internacionales- la il/l/ovaciól/ es vista como semilla para la implantación de la reforma: proyecto piloto o experimental, experiencia dirigida con potencial para convertirse en modelo, replicarse y generalizarse. Puesto que la tradición de la reforma educativa ha sido pensarse específicamente como reforma

escolar, también la innovación suele asociarse con

aparato escolar, ignorándose virtualmente la "otra" educación, esa que transcurre al margen del sistema oficial, complementando y llenando los vacíos de la educación escolar. Por otra parte, el centralismo y autoritarismo del aparato escolar ha contribuido a negar, dentro del sistema público, lo que cada institución escolar y cada educador, individualmente, califica y reivindica como innovación a partir de su propia práctica e inventiva. Una cultura escolar centralizada, burocrática y jerárquica que concibe que sólo "los de más arriba", a cada nivel, saben lo que hay que hacer y cómO hacerlo, quedando a los equipos escolares únicamente seguir instrucciones y ejecutar, no es ciertamente propicia para el estímulo y el desarrollo de una cultura de la experimentación y la innovación en general, mucho menos de la experimentación y la innovación surgidas de la propia escuela. Para los innovadores de pequeña escala -agentes escolares, organizaciones comunitarias y eclesiásticas, organismos no gubernamentales, empresas y fundaciones privadas, agencias nacionales e internacionales que los apoyan técnica y financieramente-la reforma es patrimonio gubernamental, algo que viene dado desde arriba, un hecho, un dato, a lo sumo un contexto, favorable o desfavorable, para hacer lo suyo. Lo suyo es la inl/ovación. Pero aquí las aguas se dividen entre quienes se ubican dentro y quienes se ubican fuera del aparato escolar. Los primeros ven la innovación fundamentalmente como la búsqueda de alternativas dentro de los parámetros y la normativa escolar tradicionales. Para los segundos, innovación significa distanciamiento crítico y la negación misma de lo considerado propio del aparato escolar, asociado éste a términos como tradicional, formal, oficiala gU[lernamental. De i:SCUE~¡" ".ORM¡c'. DE TORREON

Al R LI O T E

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I'RESEf\:TAClÓf\:

TORRES

hecho, la educación no formal, surgida, COmoindica el prefijo l/O, como movimiento alternativo a la educación formal, ha sido por muchos años considerada automáticamente como innovadora. Las dicotomías blanco/ negro (gubernamental/ l/O gubernamental, oficial/no oficial, escolar / no escolar, formal/l/o formal, convencional / l/O convencional, ete.) continúan arraigadas en la visión que de sí mismos y de la institución escolar tienen quienes se mueven en el mundo de la educación extraescolar. Para ellos, la propia posibilidad de innovar en educación está autorreservada para esta "otra" educación, desahuciados los maestros y el aparato escolar en su capacidad de autotransformarse y, en todo caso, necesitados del empuje renovador proveniente del exterior. Así, entre el eje vertical arriba/abajo y el eje ilOrizontal adentro/afuera se debaten y disputan no únicamente territorios e identidades institucionales sino comprensiones y sentidos diversos de lo educativo y del cambio en educación. Esto se complica con un tercer eje: el eje público/priv"do. De h~cho, cuando S~ habla d~ educaciÓI/, de reforma educativa, de cambio educativo, de mejoramiento de la calidad de la educación, se está hablando fundamentalmente del sistema de Cllselianza público, propiciándose de este modo el supuesto -equivocado- de que el tema de la calidad y de su mejoría no concierne a la educación privada, y de que es posible cambiar el aparato escolar (y la propia enseñanza pública) sin hacerse cargo, también, de la enseñanza privada. Afortunada y contradictoriamente al mismo tiempo, los cuadrantes arriba/abajo, adentro/afuera y público/privado han empezado a resquebrajarse. Hoy, más que en el pasado, reforma e innovación se aproximan, desde lo escolar y lo extraescolar, redefiniéndose en este marco también los límites y las relaciones entre lo público y lo privado.

ARRIBA Y ABAJO

Tanto la vía de la reforma (el cambio pensado y diseñado "arriba", por técnicos y expertos, para derramarse hacia abajo, ser "apropiado" y "ejecutado" por los educadores, "aterrizar" en la escuela y modificar la cultura escolar y las prácticas pedagógicas)

PRESENTACIÓN

ROSA MARIA TORRES

como la vía de la ;llIlOlIaciÓ/1 (el cambio surgido "desde abajo", a partir de la "práctica" y los actores de base, para recorrer el camino "de lo micro a lo macro" o "del proyecto a la política", asegurando que la experiencia sea institucionalizada, replicada y "llevada a escala" para poder considerarse "exitusa"), tomada cada una de ellas aisladamente, han mostrado Ser ineficaces para cambiar la educación. La propia experiencia acumulada muestra que la posibilidad del cambio educativo no está ni "arriba" ni "abajo" sino en el ida-y-vuelta entre ambos, en la articulación de voluntades, saberes y recursos a nivel micro y macro, en la articulación entre institución escolar, sociedad local y sociedad nacional. En los países ricos y en los pobres, varias décadas de intentos reiterados de reforma educativa (vertical, vanguardista, vol untarista, tecnocrática, homogénea) no han logrado, en lo esencial, modificar la cultura escolar, las prácticas pedagógicas y los resultados académicos.2 Tampoco las innovaciones han logrado, por sí mismas, modificar la institución escolar o su proliferación redundar en una masa crítica capaz de desafiar los cánones tradicionales. La literatura sobre innovación educativa está, de hecho, llena de reclamos: intervenciones parciales, sin visión sistémica del cambio; intervenciones superficiales, que no afectan lo esencial; atracción por las

2. "Resulta evidente que los intentos de imponer las reformas t.>ducativas des. de arriba o desde el exterior fueron un fracaso rotundo. En toda estrategia de aplicación satisfactoria de una reforma es dara la primada de la comunidad local" (Ddoes et al., 1996: 29). Por otra parte, observaciones y análisi!> de procesos de cambio educativo en el interior del aparato escolar. recogidos en literatura n.'ciente sobre el tema en Estados Unidos}' Canadá. destacan algunas "lecciones aprendidas": el cambio es un proceso. no un evento; la práctica se modifica antes que las creencias; hay que pensar en grande. pero comenzar en pequeño; la planificación evolutiva e!' mejor que la planificación lineal; desde la política educativa no puede dictaminarse lo verdaderamente importante (modificaciones en la conducta. las relaciont..'S, la cultura); las estrategias que integran un doble movimiento, de abajo a arriba y de arriba a abajo. son más eficaces que las que operan en un 5010 sentido; el conflicto es un ingrediente necesario e inevitable del cambio; los profesores son la clave del cambio educativo y su participación acti. va es fundamental. sobre todo si se aspira a un cambio complejo, sistémico y duradero (FuUan, 1993; Hargreaves, 1996; Huberman y Miles, 1990; Hopkins, 1992; MeLaughlin, 1990; Wideman. 1991).

"modas" y discontinuidad de los esfuerzos; dependencia de liderazgos personales y de financiamientos externos; condiciones experimentales irrepetibles en otros contextos; altos costos, haciendo imposible su ampliación; falta de registro y sistematización, así como de difusión, de la experiencia; falta de investigación y de evaluación asociadas al proceso; configuración de micro-experiencias aisladas, sin contacto con otras; etc. Son escasas las experiencias innovadoras que han logrado trascender y convertirse en a/terllativas al modelo educativo y escolar convencional, sostenerse en el tiempo, expandirse, incidir en la política educativa o convertirse en sí mismas en política, y desarrollar mecanismos de renovación permanente

ADENTRO

en su interior.

Y AFUERA

Por otra parte, desd~ fines de la década del ochenta, y coincidiendo con la gestación y negociación de los "proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación (básica)" financiados con préstamos internacionales, instituciones y agentes académicos, O tradicionalmente identificados por la negativa (/10 gubernamental, /10 formal, 110 convenciona!), han venido acercándose al sistema escolar y al Estado, ocupando espacios y posiciones claves dentro de los ministerios de educación o de las "unidades ejecutoras" montadas para la gestión de dichos proyectos.3 O bien de-

e..)

I 1I

3. Un sello distintivo de las reformas de 105 noventa, en la mayoría de paí~es latinoamericanCK, es que han sido diseñadas y dirigidas por especialistas -"edu. cadores populares en el gobierno" (Helfer, 1992), "analistas simbólicos" o "inves-. tigadores reformadores" (Braslavsky y Cosse, 1996)- provenientes de universi. dades, centros de investigación y organismos no gubernamentales. El abandono de la educación de adultos en las polfticas nacionalt..ose internacionales, y la prioridad financiera asignada a la escuela primaria, han incidido en el desp1azamien. to de los educadores de adultos hada la educación infantil. Por otra parte, los préstamos internacionales para la refonna de la educación básica permitieron atraer recursos humanos calificados. Como t.~ ('vidente, este esquema, que por un lado aparece como una solución, abrt' nUl'VOSnancos}' contradicciones no só. lo en el presente sino de cara a la continuidad y sustcntabilidad de dichos pro-yt>Ctos y políticas.

PRESENTACIÓN

ROSA MARÍA TORRES

sarrollando proyectos puntuales, a nivel local, que irrumpen en la escuela con propuestas gestadas en el marco de la educación extraescolar y que, incluso independientemente de su calidad o contenido innovador, cumplen la función de abrir ventanas y detonar reacomodos en el interior de la escuela, y de renovarse a sí mismos en el contacto con ese mundo desconocido, negado por mucho tiempo. Agentes e instituciones tradicionalmente vinculados a la educación de adultos y al movimiento latinoamericano de educaciólI popular han empezado a ampliar su definición del sujeto adulto y del campo mismo de la educación de adultos, poniendo su conocimiento y experiencia al servicio de los docentes, su formación y capacitación, contribuyendo en muchos casos a oxigenar a un campo marcado por la inercia y por concepciones y prácticas que reproducen el viejo modelo escolar. El telón de fondo ha sido una mayor flexibilidad y apertura de las estructuras gubernamentales (tanto a nivel central como a niveles intermedios y de base) a agentes externos y al contacto con nuevas realidades. Dicha apertura ha sido favorecida por los procesos de descentralización del sistema escolar y la terciarización de algunas actividades y servicios educativos, sobre todo a través de ONG y universidades, particularmente en el terreno de la formación y capacitación docente y la preparación de textos y manuales escolares. En cualquier caso, tanto por su dinámica interna como por su mayor porosidad hacia el exterior, se constata una efervescencia innovadora en el ámbito escolar, buena parte de ella alentada desde el exterior y / o capitalizada por las instancias centrales y los procesos de reforma. Hoy en día, no parece aventurado afirmar que las innovaciones más atractivas, incluso más prometedoras, en el campo educativo son las ensayadas dell/ro del sistema escolar. Esto coincide con una crisis de identidad y desarrollo de la educación no formal, la educación de adultos y el movimiento latinoamericano de educaciólI popular, que no ha logrado aún recomponer su sentido y su estrategia de cara a las nuevas realidades y que ha presenciado, en los últimos años, un vaciamiento de su discurso transformador y una apropiación activa de los nuevos discursos de la innO\'ación por parte del Estado, el aparato gubernamental, la reforma, los agentes escolares, la escuela. Hoy, prácticamente no

queda bandera del progresismo educativo y pedagó¡;ico que esté fuera de la esfera estatal, el discurso de la reforma y el de los organismos internacionales que la asesoran y financian: descentraliza~ ción, autonomía escolar, revalorización y profesionalismo docente, participación, consulta, consenso, autogestión, "empoderamiento", diversidad, interculturalidad )' bilingüismo, actoría y protagonismo infantiles, énfasis sobre el aprendizaje, pedagogía activa, constructivismo, aprendizaje significativo, temas transversales, educación en valores, educación para la ciudadanía, la paz, la democracia, la tolerancia, el respeto mutuo, la perspectiva de género, el cuidado del medio ambiente, etc. Lo que ciertamente permanece en juego y en disputa es el propio proyecto educativo, el sentido social, ético)' político de la educación)' del cambio educativo. Y,en ese contexto, por supuesto, la concreción de ese discurso reformador e innovador en la realidad.

ESTE LIBRO

Este libro habla de educaciólI y se nutre de una convicción y un compromiso profundos con el cambio. Al hablar de educaciólI incluye a ambas -educación dClltro y fuera de la escuela (pública y privada)- y al referirse al cambio edllcativo se refiere a ambas -reforma e inllovaciólI-. Al tiempo que destaca el histórico)' profundo desencuentro entre ellas -<?ducaciólIfuera y delltro de la escllela, reforma e illnovación- llama la atención sobre los nuevos escenarios que vienen abriéndose en la línea del encuentro, como signo promisario de los tiempos. Objetivo expreso de este libro es aportar a una mejor comprensión de cada uno de estos ámbitos, sus actores, lógicas y dinámicas y, de este modo, a una mejor comprensión de las dificultades y posibilidades de su articulación. Una articulación que habita en el imaginario y la retórica educativa desde hace mucho tiempo, pero que sigue siendo difícil de encontrar en la realidad y en la que se juega la verdadera innovación y la verdadera reforma, vale decir, la verdadera posibilidad de cambiar la educación. Partimos de reconocer que el camino del cambio educativo tiene dos puntas, que no existe la opción -tantas veces discutida- en-

ROSA MAmA TORRES

tre de arriba abajo o de abajo arriba pues ambos puntos de entrada son indispensables y se requieren mutuamente; pero afirmamos también que eS preciso trabajar expresamente en el encuentro de estos dos caminos, construir el puente no desde un único lado si. no desde ambos. Éste es, esencialmente, un libro construido en basp a relatos de viajes, visitas y conversaciones. Mis opciones personales y fami. liares de vida y trabajo me han llevado a hacer del viajar un mo. do permanente de aprender, poniéndome en contacto con las di. námicas, los personajes y las realidades tanto de la reforma como de la innovación, en el ámbito escolar y extraescolar, público y pri. vado, a nivel nacional e internacional.

Mi biografía laboral incluye un mosaico de países e institucio. nes, desde cada una de los cuales he visto complejizarse y redondearse el mundo de la educación: la organización comunitaria, el organismo no gubernamental, la institución escolar pública y pri,'ada, In universidad, el centro de investigación, la dependencia gubernamental, la agencia internacional, el organismo técnico y el financiero. Entre 1992 y 1996 tuve el privilegio de una mirada global, desde una posición internacional, como asesora educativa de UN1CEF en Nueva York, lo que me permitió acceder de manera directa a las instancias y mecanismos de orden mundial desde los cuales se toman muchas decisiones y se formulan políticas relacionadas con la educación, particularmente para los países delllamado Tercer Mundo. Esto me permitió, como latinoamericana, tomar distancia de América Latina, compararla con otras regiones del mundo y redescubrirla, es decir, mirarla con esa mirada enrio quecida y renovada que permiten el contraste y la comparación. Este libro es, en más de un sentido, un libro testimonial. Su materia prima son más de cincuenta cuadernos de viaje -cuadernos, libretas, agendas, agendas electrónicas, disquetes, objetos de escritura de todo tipo-, instrumentos esenciales con ayuda de los cuales, igual que otros con la cámara de fotos o video, registro, documento y voy juntando nombres, firmas, direcciones, dibujos, textos, papeles, frustraciones y esperanzas que me va regalando la gente, en todos lados. Convertir esta escritura privada, apurada, sólo comprensible para mí misma, en escritura pública, con posible valor y sentido para otros, ha sido una tarea laboriosa yapa-

I'RESENTAClÓI': sionante. Ha sido volver a vivir las situaciones,

27 algunas bastante

distanciadas en el tiempo, y dar vida a personajes que han ido quedando guardados en mi memoria y en cajas, cajitas y cajones que reaparecen cada tanto, en cada nueva mudanza, y que vuelven a guardarse, junto con los nuevos que van agregándose, confiando en que algún día llegará el día ... La selección hecha aquí corresponde a recorridos por América Latina yel Caribe; en pocos casos se hace referencia a otros países y regiones. En el tiempo, la selección corresponde fundamentalmente a los años noventa, aunque se han recuperado también algunas notas de los setenta y los ochenta. Quedan muchas otras visitas e impresiones esperando, en mis cuadernos, el momento del descifrado y el develamiento. Sé que entre lo que queda allí hay material que debería estar aquí, por la riqueza de su contenido, por su utilidad para introducir un tema o un país que no está presente en el conjunto de relatos incluidos. De cualquier modo, valga aclarar, la metodología utilizada no fue definir previamentt' un listado de temas y buscar, a partir de allí, situaciones que pudieran ejemplificar dichos temas. Esto habría quitado veracidad a los personajes y a las situaciones, como cuando se sale a la caza de autores y citas para respaldar talo cual posición tomada por quicn escribe. Los protagonistas de este libro son niños, jóvenes y adultos, madres y padres de familia, maestros, directores y supervisores de escuela, activistas y promotores comunitarios, técnicos y especialistas, ministros y políticos, funcionarios de gobierno, dirigentes sindicales y comunitarios, profesores e investigadores universitarios, personeros de organismos no gubernamentales y agencias internacionales, burócratas, tecnócratas, intelectuales, ciudadanos comunes. Los escenarios son la guardería, la escuela, la familia, la comunidad rural y el barrio, el texto escolar, la biblioteca, el huerto, los medios de comunicación, la dependencia gubernamental, la organización comunitaria, la red escolar y la red informática, la ceremonia de graduación, el concurso intercolegial, la reunión de padres de familia, el complejo deportivo, el taller de capacitación, el seminario nacional e internacional, la reunión interagencial... Protagonistas y escenarios de la educación que muestran la riqueza, diversidad y complejidad del campo educativo, y la necesidad de un nuevo paradigma que supere las visiones estrechas, los cortos pIa-

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ROSA MARIA TORl{ES

zas, los enfoques sectoriales e intraescolares, las medidas parciales, los saberes unilaterales, las voluntades dispersas. Recorrer América Latina, conversando con los distintos sujetos involucrados en la cuestión educativa, tratando de entender las lógicas y las razones de reformadores e innovadores, participando en la discusión y negociación tanto del macroproyecto nacional como del miniproyecto comunitario, visitando escuelas y comunidades en el área rural y en la urbana, conociendo experiencias educativas dentro y fuera del aparato escolar, sosteniendo reuniones con ministros

y con maestros de escuela, asistiendo a encuentros naciona-

les e internacionales sobre educación, es acceder a una visión y un saber sobre lo educativo que no están disponibles en libros ni en conferencias ni en cursos de capacitación; un saber indocumentado y atomizado, incluso a menudo ignorado o desestimado por sus portadores, cuyas piezas no se juntan ni en la teoría ni en la práctica, ni en la gran política ni en el p"queño proyc'Cto. Recorrer la educación latinoamericana en los años noventa es constatar la tremenda uniformidad de los diagnósticos y las políticas, de las reformas y las innovaciones, en los distintos países de la región, pero también la especificidad que terminan imprimiendo a dichas políticas las realidades y los sujetos concretos en cada país, en cada comunidad, en cada escuela. Es palpar la distancia y las tensiones entre el deber ser y el ser, entre la gran reíorma nacional y la pequeña innovación local, entre la reforma y la innovación en el papel y la reforma y la innovación en la realidad. No hay reforma o proyecto autocalificado de innovador que admita su fracaso. Cuando se reconocen, los problemas tienden a colocarse afuera, en el territorio del otro: el equipo técnico que diseña el plan dirá que el problema está del lado de quienes lo ejecutan y los ejecutores dirán que el problema estuvo en la falta de consulta; el ministerio de educación y el gremio docente se acusarán mutuamente de intransigencia y falta de voluntad para resolver los problemas; la escuela pone el fracaso escolar del lado del alumno, la familia y el entorno, mientras éstos le apuntan el dedo y le piden que rinda cuentas; la administración entrante dirá que la anterior hizo todo mal y empezará de nuevo; los teóricos se quejan del pragmatismo de los prácticos y los prácticos del teoricisma de los teóricos; el profesor encuentra problemas de apren-

PRf5ENTACIÓN

29 ::' ..•.

dizaje donde el alumno sólo ve problemas de enseñanza; la universidad se queja de la enseñanza secundaria, ésta de la primaria'- é:: y ésta busca culpas más abajo, en quienes no prepararon bien a los~1 ;:,: niños para la entrada a la escuela; la educación privada desprecia. a la pública y ésta resiente a la privada; los profesores se quejan del autoritarismo del director y éste de la falta de colaboración de la planta docente; el funcionario administrativo echa la culpa al que enseña y el que enseña al que aprende; la escuela se lamenta de la falta de participación de los padres de familia, mientras estos reclaman más acercamiento por parte de la escuela. En fin: visto de cerca y en terreno, todos y nadie tiene la razón. En ausencia de diálogo y en presencia de fuertes prejuicios, recelos e incomprensión de todos los costados, es monumental la dificultad para ponerse en el lugar del otro, incluso para aceptar que existen otros y otros puntos de vista. De hecho, ver la educación operando en el terreno permite constatar que muchos problemas y contradicciones que eJúrentan los procesos de reforma educati,'a en los diversos países no son simplemente atribuibles a limitaciones de quienes ejecutan o a la proverbial "resistencia" de los educadores al cambio, sino, en primer lugar, a problemas en la conceptualización de dicho cambio y en la formulación de dichas políticas. La reforma vertical reproduce, en muchos sentidos, la relación escolar del maestro que enseña y el alumno que (no) aprende, del que sabe y el que no, del que piensa y el que ejecuta, del que puede proponer y el que debe limitarse a recibir instrucciones. En el esquema arriba / abajo ha primado la percepción del cambio educativo como un cambio fundamentalmente en las normas y las estructuras escolares antes que en la cultura, el sentido COmún y las relaciones cotidianas de quienes enseñan y aprenden; un cambio que puede dictaminarse desde arriba y desde afuera, que debe atenerse a los tiempos de la política antes que a los tiempos de las personas y del aprendizaje, y que puede prescindir de las motivaciones y las voluntades de los directamente involucrados.'

4. Se ha cut.'Stionado fuertemente el individuali~mo v el voluntari~mo de las reformas y, en particular. el papt'1 atribuido a inlelectu~JC\ e investigadores como in~tigadorf;'S y Jrquitf?ctos del cambio. Esto incluye "una tcona voiuntarista dl'l cambio qUl'. por una partl', f?S O1U)' individualista y. por otra. caracteriza el

ROSA MARIA TORRES

PRESENTACiÓN

La concepción tecnocrática de la política y del cambio educativo es el reinado del especialista'y del saber técnico. Los educadores --especialmente si se ubican en los cimientos del ediiicio escolar y si son mujeres- son percibidos como capacitalldos y su capa. citación como un eterno corregir y enderezar. Los padres de familia --especialmente si son pobres y mujeres, y más aún si son anal. fabetos- se considera que no tienen nada que aportar a la educación de sus hijos y al esclarecimiento de la política escolar y educativa. Los alumnos de todas las edades -pero especialmente si son niños y niñas- no cueptan como interlocutores en la definición de los qué, los cómo, y los para qué de su propia educación. A su vez, desde abajo no se ven ni se comprenden las batallas y los dilemas que enfrentan quienes están al frente de la administración de la educación y de su reforma, entrampados entre la lógica del político y la del economista, el gobierno central y los gobiernos locales, la coherencia de conjunto y la atención a intereses y particularismos de toda clase, la idiosincrasia nacional y la de las agencias internacionales, cada cual con su agenda y sus prioridades. En un mundo crecientemente global izado y unifonnizado, regido por los economistas, no es tarea fácil abrirle paso a la edu. cación, desde su especificidad y con su propia lógica, sin reducir. la a las categorías del insumo'producto y el costo-beneficio, explorando las posibilidades que ofrecen al aprendizaje las modernas tecnologías pero sin rendirse ante sus pies. En un momento en que las expectativas depositadas sobre la educación parecen inversamente proporcionales a los presupuestos asignados a ésta y a los empeños por revertir la situación y la calidad profesional de quienes enseñan, "hacer más con menos" pasa a

S~r

una fórmula

que no cierra por ningún lado. Y, sin embargo, desde abajo todo se ve posible y sencillo, sujeto a voluntades y decisiones individuales, a nuevos decretos y al barril sin fondo de los préstamos internacionales.

cambio cumo un proce5O natural y evolutivo producido a través lit' a(cion~ o fuerzas intencionadas" (Popke\"'itz. 1997: 37).

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Para quienes están ubicados arriba, dirigiendo las operaciones, el tiempo está siempre en contra, pues corren los tiempos políticos y, por ende, los de la permanencia en el cargo y la oportunidad de hacer. El paso temporal por las estructuras del poder ace. lera la marcha e impide la perspectiva del O/lles y el desp"és, la inmersión vivencial

en la reforma continua

y a la vez discontinua

que padecen y en la que se construyen, contradictoriamente, los saberes, los sentidos, las expectativas y las resistencias de quienes, más abajo, tienen relativa estabilidad y permanencia en el oficio de enseñar. Desde la propuesta de cambio, la mira y el empeño se ponen en el punto de llegada más que en el punto de partida. A la distancia, escuelas y otros espacios educativos pasan a ser estadísticas y puntos en un mapa, los educadores no se cuentan como personas sino como número de fllllciom:s o cargos docentes,5 las aulas de clase no se ven ni se cuentan pero se perciben como ruti-

na~ que ~e rt'pil~n, invariable~, tudo~ lo:, día~. Desde abajo, para quienes están en el día a día de la enseñanza y el aprendizaje, las cosas se ven de otro modo. El aula, la es. cuela, el barrio, la comunidad, son su espacio concreto de trabajo, desafío diario, universo complejo y repleto de problemas, no únicamente en relación a los aprendizajes sino a la propia supervivencia de quienes aprenden. Cada nue\'a propuesta de reforma llega como orden más que como propuesta, sin la preparación, la explicación o las condiciones requeridas para comprenderla, asumirla, adaptarla, probarla, equivocarse y rectificar, es decir, para aprender, individual y colectivamente. Cada nueva reforma demanda tiempo y responsabilidades adicionales, propone nuevos enfoques y terminolo¡;ías, pone (una vez más) en entredicho el saber y las certezas de los educadores y ofrece nuevas capacitaciones correctoras, de dudosa utilidad práctica, según terminan reve-

5. En Brasil y México, los dos países má~populosos de América Latina, no se sabe exactamente cuántos educadores trabajan en el sistema escolar. En BrasiL los datos oficiales se refieren al "número de hmcionl'S y no al numero físico de profE'SOTes, pudiendo una misma persona ocupar más de una fundón docente" (Brasil. 1996a: -tq). En México, st' contabiliza el numero de plal.as, peTO éste no coincide con el número de personas qm' declaran dedicarse a la docencia (De Ibarrola y Silva, 1996). Es de suponer '1l1C L'Sta situadón S{' repita en otm:. paí~5 de la re~ón.

ROSA MARíA TORRES

lando más tarde estudios y evaluaciones, y según lo constatan de inmediato los propios educadores. A su vez, los agentes educativos que operan al margen del sistema escolar critican pero frecuentcmente no comprenden su lógica y su dinámica, la especificidad de la innovaci{m en el medio escolar, las dificultades para innovar más allá de los voluntarismos individuales. De hecho, fuera de la escuela, sin las constricciones típicas de la educación escolar, resulta más fácil innovar y, sin embargo, a menudo termina replicándose lo mismo que se cuestiona al aparato escolar. El problema, como sabemos, es quc el viejo modelo escolar es ante todo una mentalidad, algo que está en la cabeza de las personas e intcrnalizado en el conjunto de la sociedad, antes quc en los edificios y en las cosas. Arriba se es muy ahorrativo con la participación y la consulta, la concertación y el consenso; ab/ljo, la participación y la consulta parecen ofcrtas y posibilidades ilimitadas, constituyendo de hecho el reclamo social y magisterial más viejo y recurrentc en los procesos de reforma. En torno a la variable lie",l'o, tan crítica y tan poco estudiada y tenida cn cuenta en los procesos de reforma, parecen girar percepciones diferenciadas y colisiones importantes entre administradores y educadorcs, así como entre educadores de diversos niveles y asignaturas, entre educadores y alumnos, entre aparato escolar y sociedad. Reformadores y administradores están urgidos y viven con impaciencia y frustración la "lentitud" de los avances; los educadores, por su parte, viven la reforma con angustia, al no poder controlar las condiciones y los ritmos de su aplicación.' Lo cierto es que la validez de una propuesta de cambio cducativo, tanto de la reforma como de la ¡""ollació", se juega en última instancia no en la novedad o solidez de las ideas sobre el papel, sino en su viabilidad práctica, en su adecuación a la especificidad de cada contexto y momento. Esto supone el conocimiento cabal

h. El conflicto se ha explicado, antropul6gicamente, como una percepción monocrónica del tiempo por parte de lo~ildmini<;tradores (ver o hacer una sola cosa al mismo tiempo) y una percepción policrómica del tiempo por partl' de los educadores (hacer varias cosas al mismo tiempo) (Hall. 19M)' Wemer, 1988, citado t'T1 Hargreaves. 1996).

PRESENTACIÓN

de la realidad en la cual pretende insertarse, reconocimiento de la complejidad y los tiempos del cambio, empalia para entablar un diálogo productivo con sus protagonistas, capacidad para identificar los puntos de partida y de entrada, para conectarse y apoyar- : se en las voluntades y procesos en marcha, para redefinir y reeti- . ficar continuamente la estrategia y para construir, junto y en complicidad con los actores de dicho cambio, las condiciones necesarias para llevarlo a cabo. Este libro busca ser un aporte para quienes, atareados en gcstionar el cambio dcsde arriba, con la mirada puesta en cI telescopio antes que en el microscopio, pueden perder de vista a las personas de carne y hueso que aparecen como estadísticas y metas, los procesos que están detrás de los resultados, la diversidad que se esconde en la uniformidad de los promedios, la multiplicidad de agentes, prácticas y redes educativas "invisibles" que operan fuera del sistema escolar. Pero también pretende aportar a quienes, desde lo local. inmersos en la acción y en los problemas inmediatos, con la mirada puesta en el microscopio antes que en el telescopio, no alcanzan a ver más allá de su aula, su escucla, su barrio o localidad, su ciudad y su país, desconocen la dimensión nacional. regional y global que tienen sus problemas y sus búsqucdas, ven de lejos y consideran ajcna la política educativa y la posibilidad misma de contribuir, desde lo suyo, al desarrollo y al cambio de la educación. El gran salto adelante que requiere la educación exige un nuevo paradigma, no simplemente más y mejores reformas, más y mejores innovaciones, sino repensar lo educativo desde nuevos puntos de apoyo, con una nueva mentalidad, con lenguajes renovados. Superar el pensamiento dicotómico y lineal, pensar en tonos de gris antes que en blanco I negro y en circulas antes que en líneas rectas, tender puentes sobre los abismos que se construyeron antes, volver a juntar lo que nunca debió separarse, construir nuevas alianzas y nuevas síntesis, constituye, de por sí, la gran reforma y la gran innovación, ruptura fundamental y condición para la construcción colectiva de ese nuevo paradigma para la educación. Porque, efectivamente, como nos recuerda el informe de la Comisión Delors (J 996), "La educación encierra un tesoro", v el verdadero tesoro está aún por descubrirse.

ROSA MARiA TORRES

Este libro surgió animado por la convocatoria del Premio "Convenio Andrés Bello de Pensamiento Latinoamericano" (edición 1998), destinado a "contribuir a la generación y difusión de un debate sobre los temas de la educación y cultura dentro de la óptica del desarrollo y la integración, como un aporte necesario para la creación de un nuevo pensamiento

crítico latinoamerica-

no". Dicho debate no puede ser más un debale entre especialistas, entre teóricos y técnicos, entre gobiernos nacionales y agencias internacionales, puertas adentro de los ministerios de educación. Porque desarrollar ese pensamiento crítico es razón y misión (en.

tral de la educación -de una educación que prepara no solamente para adecuarse a los cambios sino para anticiparse a ellos y dirigirlos- y, a la vez, condición de su propio desarrollo. Y por eso es indispensable la participación de todos aquellos en cuyo nombre se toman las decisiones, y de quienes depende, en última instancia, el futuro de la educación y de cada país: los niños, los jóvenes, los alumnos, los maestros, los padres de familia, los grupos organizados, el ciudadano corriente. Este libro, al recoger muchas de esas voces a lo largo y ancho de América Latina, y ponerlas a conversar entre sí y con los lectores a través del papel, quiere contribuir a ese diálogo abierto, necesariamente diverso y plural, que permitirá hacer del cambio educativo una utopía alcanzable y un proyecto verdaderamente de todos. ROSA MARIA TORRES

Buenos Aires, setiembre de 1998

ITINERARIO

El mundo de la educación

1. El molde de la reforma educativa

El ministro de Educación de este pequeño país caribeño se acerca a su escritorio y, con gran satisfacción, me alcanza tres volúmenes, Diagnóstico, Recomendaciones y Plan, respectivamente, para la educación de su país en los próximos cinco años. Primeros ejemplares. Acaban de ser concluidos por un equipo de expertos, cuyos nombres e instituciones constan en la tapa de los informes: dos instituciones internacionales y una nacional. Con sólo hojear el primer volumen, confirmo lo que me temía: se trata del diagnóstico estándar en torno a la educación y sus problemas, el que se repite con asombrosa uniformidad, a lo sumo con las inevitables diferencias de cifras y siglas domésticas, en los países del llamado Tercer Mundo y en los de América Latina y el Caribe, en particular. No es necesario siquiera ver los tomos 2 y 3 -las recomendaciones, la propuesta, la estrategia, el plan- porque no es difícil anticipar su contenido: diagnósticos estándares en torno a los problemas suelen traer aparejadas recomendaciones estándares en lomo a las soluciones. Al leer los tres volúmenes, ese mismo día, en el hotel, la sospecha queda confirmada: se trata del molde para la reforma educativa que ha venido instalándose en toda América Latina en los últimos años y a la que este pequeño país, además, ingresa tarde, sin siquiera beneficiarse de las lecciones ya aprendidas por los demás. El volumen 1, El Diagnóstico, identifica y detalla el listado conocido de "problemas de la educación" -inequidad, repetición, deserción, ineficiencia interna y externa, maja calidad, bajos rendimien-

ROSA MARtA TORRES

tos escolares, falta de materiales edocativos, deficiente capacitación docente, falta de responsabilidad por Jos resultados, centralismo en la gestión, etc.- con ayuda de cuadros y gráficos esmerados, de una exuberancia l'Stadística y una precisión cuantitativa que podría hacer suponer que en estos números, en estas cantidades y porcentajes, está la clave del problema)' de la solución. Bien sabemos, no obstante, que las estadísticas son sumamente endebles en el campo de la educación)' que, a menudo, terminan siendo irrelevantes, incluso inútiles, para orientar la acción superadora. Los problemas de la educación más que la educación como problema. Los problemas del sistema escolar más que los problemas de la educación. Los problemas del aparato escolar más que los de los alumnos, las familias, las comunidades, los ciudadanos, el país. Diagnóstico (y, por tanto, soluciones) eminentemente sectoriales. Más aún: intraescolares. Problemas organizados en los rubros clásicos de administración, financiamiento, currículum, gestión, supervisión, evaluación, capacitación, materiales, etc. Análisis por niveles del sistema -preescolar, primaria, media, técnica, profesional- mezclados, COmoes lo usual, con esos otros ámbitos --<,ducación no formal, educacíón de adultos- que nunca se sabe dónde ubicar. La educación superior ausente, desmembrada del sistema escolar, como si no fuera educación, anunciada como objeto especifico de informes por venir. El volumen 2, Las Recomendaciones, también está lleno de familiaridades: descentralizar y fomentar la autonomía de las instituciones escolares; estimular la participación y los recursos privados; mejorar y controlar la calidad; fortalecer la capacidad institucional para el análisis de políticas y la planificación estratégica; diversificar los mecanismos y fuentes de financiamiento de la educación; reforzar la comunicación y la concertación; articular los distintos niveles de enseñanza; revisar los contenidos curriculares para adecuarlos a las condiciones del medio y al mercado laboral; fortalecer)' racionalizar la capacitación de los agentes educativos a todos los niveles; revalorizar la función docente, proveer capacitación en servicio, etc. En estos o en términos parecidos, éste es el listado de recomendaciones que viene haciéndose tanto a los países grandes como a los pequeños, los con índice de Desarrollo Humano alto, mediano)' bajo, los con regímenes dictatoriales y

ITINERARIO 1:EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

los más democráticos, los con población indígena mayoritaria y minoritaria, los con fuerte y débil tradición educati\'a, los con hiperministerios y los que nunca llegaron siquiera a tener una burocracia estable, los que exportan y los que importan intelectuales y profesionales: todos. El volumen 3, El Plan, es como si lo hubieran plagiado: reforma administrativa del Ministerio de Educación, descentralización, concertación y consensos nacionales, focalización en la pobreza, prioridad sobre la educación básica, programas compensatorios, incremento del tiempo de instrucciÓn, mejoramiento de la cali. dad, provisión de textos y manuales escolares, ajustes al currÍCulo, reciclaje y perfeccionamiento docente, nuevo estatuto docente (ni una palabra sobre los salarios docentes), capacitación de directores, evaluación de desempeño, incentivos, rendición de cuentas, educación a distancia, dobles turnos, gastos compartidos con la familia, mejoramiento de la eficacia externa del sistema, autonomía escolar, articulación del preescolar)' la escuela, educación inclusiva, consejos de participación y gestión escolar, énfasis sobre el aprendizaje, proyectos educativos institucionales, pruebas estandarizadas, puesta en marcha de un sistema nacional de evaluación y difusión de resultados. No es Chile ni México ni Argentina ni Brasil ni Costa Rica ni Uruguay ni Colombia. Estamos en un país especial, indescifrable para el visitante externo e incluso para los estudiosos locales, que desafía continuamente a sociólogos y politólogos, que destaca por su índice de Desarrollo Humano ubicado entre los más bajos del mundo, con una enorme complejidad lingüística, una identidad cultural muy fuerte y creencias religiosas muy arraigadas, en el que florecen el arte, la artesanía y la poesía, donde la luz eléctrica prácticamente no se conoce en las zonas rurales, donde cerca de la mitad de los nií\os continúan quedando al margen de la escuela y en el que predomina la educación privada, tanto a nivel primario como secundario. El propio trayecto al Ministerio me ha mostrado un pedazo importante, fascinante, de esta sociedad: una hora para recorrer una distancia relativamente corta, dentro de la ciudad; el vehículo abriéndose paso, a pura bocina, entre ríos de gente que caminan en plena calle; autos en ambos sentidos, esquivándose unos a

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ROSA MARIA TORRES

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otros, con la bocina apretada a fondo para informar y hacerse sentir, con total prescindencia de semáforos o policías que ordenen el tráfico; gente a borbotones, por todos lados, en atuendos y colores vistosos, comprando y vendiendo, meneándose al son de alguna música callejera, o bien sentada afuera, frente a sus casas, en hamacas o en pequeños bancos, hamacándose, aliviándose del calor, durmiendo la siesta, jugando a las cartas, o simplemente espectanda el movimiento y el barullo de los demás. El ministro de este pequeño país caribeño me pide opinión y yo, ~on toda franqueza, se la doy. Por más que he hurgado, tratando de leer entre lineas y entre cuadros, no he encontrado a su pafs en estos informes. Es decir, de no ser por los fndices particularmente pronunciados de analfabetismo adulto y falta de acceso a la escuela, que delatan a este país como uno de los más pobres y atrasados de la región, el Diagnóstico, las Recomendaciones y el Plan podrían referirse a prácticamente cualquier país del planeta. Detrás del frío lenguaje tecnocrático y la impersonalidad de las ci. fras no hay historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender qué clase de país es éste, por qué y cómo llegó a dónde está, cómo es su gente, su juventud, sus maestros, cómo son por dentro sus instituciones, qué ha sido y es capaz de hacer como país, qué piensa la gente sobre la educación que tiene, qué clase de educación querría tener. Siendo la educación un campo particularmente sensible a la cultura y a la especificidad de cada contexto, su omisión no es asunto menor: las mismas cifras, en contextos, condiciones y momentos diferentes, significan y dan para hacer cosas muy distintas. No, no creo que en estos tres volúmenes estén las claves de lo que sucede y de lo que hay que hacer con la educación de este país en los próximos cinco años. No, no es de esperar que la reforma consista ahora simplemente en trasvasar dicha información a quienes deben aplicarla, a través de eso que suele llamarse "capa. citación docente", en traducir las recomendaciones en decretos y en programas, en tratar, en fin, de que la realidad se ajuste a los documentos. Es de esperar, más bien, que la gente de carne y hueso rebote todo esto, no por ignorancia, incapacidad o mala fe sino sencillamente porque la distancia entre estos dos mundos es, de partida, infranqueable. ESCUELA

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El líder (Los vicios de la política)

Desde el auto, y mientras nos aproximamos a esta comunidad, sabemos que en este lugar sucede algo rara. A diferencia de otras comunidades rurales que hemos dejado atrás -empobrecidas, polvorientas, construcciones precarias y dispersas- ésta, trepada en la montaña, nos recibe con una plaza moderna, totalmente extraña al entorno: césped bien cuidado, faroles de bombillo, bancas de hierro forjado, senderos para los transeúntes, una fuente. Alrededor de la plaza, edificaciones sólidas y vistosas, de construcción reciente: la iglesia, la escuela, y un edificio que ocupa un costado de la plaza, del cual nos dicen fue hasta hace poco un centro de capacitación técnica, hoy sin uso, con los vidrios rotos y cuartos semivacíos en su interior. Lo único que funciona allí dentro, según constatamos enseguida, es la oficina del dirigente comunitario. Pedro es un tipo joven, mestizo, bien plantado, demasiado joven quizás para coincidir con la descripción que se nos ha hecho de él en el camino: un líder carismático, energético, con gran capacidad de convocatoria y movilización en esta comunidad y en esta zona. De él sabemos después, por él mismo, que tiene 32 años, llegó hasta el tercer año de la enseñanza secundaria y trabaja en la construcción, en Quito, a y desde donde se moviliza diariamente. Una vez dentro, la reunión empieza por la pregunta de rigor: ¿cómo consiguió esta comunidad todo esto? -Gracias a la polfliea, dice Pedro, dando la respuesta por obvia. Le pedimos playa.

que nOS explique exactamente

cómo, y él se ex-

ROSA MARtA TORRES

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Dice Pedro que éste era un pueblo abandonado hasta que, en 1990, él asumió la presidencia:

Nos vamos seguros de que este pueblo, con toda su fachada de progreso, con su plaza, su agua potable y su cementerio, está aún más atrasado y con menos esperanza que esos otros pueblos mucho menos pintorescos que vimos antes, donde la gente todavía no sucumbió a los vicios de la política ni se abandonó como rebaño a un líder todopoderoso que, como esos otros líderes de cuyos favores depende, sustenta su liderazgo en la ignorancia y la sumisión de la gente. Tristemente, nos vamos también con la seguridad de que este pequeño pueblo rural perdido en el mapa, es un trozo representativo de este país y de América Latina toda, diminuta réplica de la gran maqueta política que, con sus vicios y estilos de liderazgo, impide'a la gente desarrollarse, pensar autónoma y críticamente, y construir un país diferente, con líderes necesariamente diferentes.

-Fue cuando yo entré a ser presidCllte que empezó a surgir la comunidad. El agua potable, un viejo anhelo, es hoy una realidad. Se construyó el parque, se está ya gestionando el cementerio -otro viejo anhelo comunitario- y pronto se inaugurará una guardería, con apoyo estatal. -¿Cómo lograron el agua? -El agua potable hemos conseguido gracias a la polr1ica,como le digo. -¿O sea? -Gracias a XX (ex vicepresidente). -¿Y el parque? -Eso fue por mi amistad con NN (ex concejal de Quito). -Pero, ¿cómo hizo esa amlstad? -Esta comunidad le aportó en tres campmias. -¿Cómo aportó concretamente? -Le pusimos dos buses llenos de gente. -¿Y cómo logra usted que toda la gente de este pueblo se ponga de acuerdo? -Yo le llamo a la gente y todos me hacen caso porque sal,en que es para bien de ellos mismos. -Pero XXy NN son de diferentes partidos ... -Yeso, ¿qué tiene que ver? Nos vamos sin querer saber gracias a quién tendrá este pueblo la guardería, ni cuántos buses llenaron para conseguir el cementerio. Nos vamos sin conocer en este pueblo a nadie más que a Pedro, Hder natural de esta comunidad y producto artificial de eso que llamamos política, esa mala manera de entender y hacer política, esa que vicia y corrompe por igual a los poderosos y a los humilde~, que construye pueblos postizos como éstos, con parques urbanos, faroles y edificios ostentosos en el medio del paraje y la .pobreza, y que piensa en la gente únicamente como votos, manos, gargantas, relleno de buses.

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3. Cuan.do la educación se vuelve infraestructura

• Es un edificio escolar magnífico, enorme, recién construido e inaugurado, con todas las instalaciones que exige una institución educativa moderna: diseño arquitectónico impresionante, aulas amplias y bien iluminadas, mobiliario cómodo y vistoso, área de laboratorios y biblioteca, sala de profesores, un gran auditorio en la planta baja, instalaciones sanitarias de primera, corredores doble ancho que se ensanchan y redondean al llegar a cada esquina para crear ambientes de encuentro entre los alumnos, y, afuera del edificio, un gran espacio exterior y una cancha de básquet cubierta, y todo el conjunto protegido por una reja de hierro alta y maciza. Mientras recorremos las instalaciones, tengo la impresión de estar recorriendo un colegio privado en los Estados Unidos. Pero está en Pernambuco, Brasil, en el corazón de un barrio sumamente pobre, de casas precarias y caminos de tierra que rodean al colegio por los cuatro costados. Sospechosamente, todo adentro huele todavía a nuevo, a pintura fresca, a pisos, paredes, escaleras y mobiliario sin usar. Pregunto hace cuánto empezaron las clases, y me informan que la construcción se inauguró hace dos semanas, pero las clases aún no. Resulta que no hay dinero para contratar a los profesores. Por el momento, las instalaciones están bajo llave, y sólo se mantiene abierta la cancha cubierta de básquet, para que los jóvenes del barrio puedan entrar a jugar durante el día. Un monumental edificio escolar inhabilitado, sin profesores, usado como cancha de básquel. Un palacete, un búnker, en medio de la pobreza. Porque se pensó en la construcción, sin reparar en sus costos, pero no se pensó en quiénes iban a enseñar. Porque los po-

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deres estatales y municipales, el encargado de las construcciones' "escolares y el encargado de la contratación de los maestros, no -:'coordinaron ni se pusieron de acuerdo. '5uCu ¡J)

• Las autoridades municipales, en una ciudad chilena, nos invitan a recorrer el barrio para mostrarnos las realizaciones educativas de su gestión: previsiblemente, las realizaciones resultan ser, sobre todo, construcciones. La primera parada es el Centro Juvenil, motivo de verdadero orgullo municipal. Por fuera, edificio de contornos modernos, llamativo, colores brillantes, facha juvenil. Adentro, sin embargo, los salones están semi vacíos de muebles y de gentes, mal pensados y mal equipados en general para los usos previstos para estos espacios. El edificio en su conjunto está evidentemente subutilizado. Los jóvenes coordinadores que nos atienden informan de actividades sueltas, esporádicas, con escasa asistencia. En uno de los salones, la pizarra exhibe todavía rastros de un curso sobre sexualidad dictado tres semanas atrás, que quedó a medio borrar. Cemento sin proyecto: esa es la síntesis que me voy haciendo mentalmente mientras abrimos y cerramos puertas por doquier. La segunda parada -un centro extraescolar rehabilitado, con multiplicidad de aulas alineadas alrededor de un patio central- deja la misma impresión de reinado de la infraestructura. y la tercera. Y la cuarta. Las autoridades municipales mismas no tienen duda, ni problema en reconocer, que la reciente reelección le debe mucho a estas obras. Podríamos seguir y seguir con los ejemplos, los sabidos y los por saber, en todos los países. Porque en esta predilección por el cemento, en esta ideología elemental que ve la infraestructrura como lo importante y la educación como lo accesorio, coinciden lamentablemente, aunque por razones diferentes, los políticos, los maestros, los padres de familia, la población en general. Para unos, simpatías, votos, favores, popularidad, actos de inauguración, fotografías para mostrar, objetos voluminosos y tangibles que se pueden medir y contar, poner nombre y placa recordatoria. Para otros, autoestima, dignidad, condiciones de trabajo y estudio, calidad de vida, espacio e identidad comunitaria e incluso, para muchos, el hogar prestado, el comedor, la sala de fiestas, la luz, el agua, el techo, el baño, el espacio para correr y jugar que no se tiene en la propia vivienda.

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4. Siglitis Para Ana Rosa

Esta biblioteca fue donada por la DJE de la SEARGN.

Asf reza la placa ubicada a la entrada de la pequeña biblioteca en una escuela rural muy apartada, en Mendoza, Argentina. Imposible saber quién o qué exactamente hizo la donación. ¿La Dirección de Juventud y Educación? ¿La División de Juntas Escolares? ¿El Departamento de Jubilados y Exilados? ¿Doña Julia Ec;,egaray? ¿De la Secretaría de Educación Ambiental, Recursos y Gastos de la Nación? ¿O del Servicio Especial de Aliados de la República General del Norte? Las siglas han copado la educación. Pueblan los materiales impresos, las conferencias, hasta las placas recordatorias. Cada cual asume que sus siglas son obvias, universales, reconocidas por propios y extraños, por principiantes y expertos. Engordan año con año los glosarios de siglas ubicados al inicio o al final de los informes oficiales. No obstante, la mayoría de las veces el mentado glosario brilla por su ausencia o incluso la nota de pie de página o, siquiera, el paréntesis clarificador a continuación de la sigla. La situación de la educación en El Salvador está codificada en siglas tales como EDUCO, SABE, UCA, CENITEC, IUDOP, FEPADE, FEDISAL, FUSADES, FIS, CONARA, INSAFORP, ODEPORT, PRODERE, FES, CODINES, SILED, PPMS, CAl, USA ID, HIIED, FMLN, UNESCO, UNICEF.

En Chile, la reforma educativa descansa en un amplio menú de siglas: MINEDUC, MIDEPLAN, ODEpLAN, MECE, LOCE, AGECH, USE, JEC, JECD, DEG, JUNAEB, JUNApLA, SECpLAC, PADEM, JUNJI, INTEGRA, SIMSE, SNED, CORESAM, SCEE, DAEM, UF, pME, pIlE, CIDE, CpD, CEP, CpEIp, GTP, TAP, CIECC, FIDE, OF/CMO, pMC, FIE, pAE. Para descifrar la educación en el Ecuador hay que descifrar primero lo que significan MEC, CNE, DINEIlB, DINEpp, CONUEp, MEC-BIRF, BID, pROMECEB, EB-pRODEC, pROMEET-AMER, DINACApED, DINERE, DINACE, DINADER, SECAp' CEP, CAP, CEM, UNE, ANpEE, GTZ, EB!. En Uruguay, la reforma se escribe con MEC, CODICEN, ANEp, UI{, ECLAC, CBS, UTU, INAME, OPI~ BID, 01'1', BID, CEP, FAS, MECAEP, ATO, CEPTAL, GIEp. En Colombia, los protagonistas son MEN, CON PES, FER, ICCE, IFCES, IDEp, DPN, ESAP, CEP, DANE, PACES, FIES, PDI, CONI'ES, SISBEN, CASEN, CDJ-!, TIMSS, SNE, INEM, PE!, pFPD, I'lRCEB, SED, CADEL, UCpI, IDUpRON, UDECO, CODECO, TA, TR, TD. En Brasil son, entre nluchas otras, MEC, SEN Al, SEDIAE, SEEC, SME, UNDIME, CON SED, CJEP, CAIC, CNBB, FPE, FPM, APM, pSEC, pRODASEC, FNDE, FAE, FUNDEPAR ... ¿Qué niño puede contar emocionado de una escuela que se llama CEM (Centro Educativo Matriz)? ¿Qué conversación entablan dos madres en torno a sus respectivos CAl (Centro de Atención Infantil)? ¿Qué maestro puede sentirse atrafdo de participar en un PpMS (Programa Permanente de Maestros en Servicio) o en un PFPD (Programa de Formación Permanente de los Docentes)? ¿Quién puede llegar a manejar unos OFCM (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos) o un PMC (Plan Mfnimo Común)? ¿Cómo hace un director para pronunciar y explicar a alumnos y padres de familia lo que es la JECD Oornada Escolar Completa Diurna)? Las siglas con que han venido bautizándose, en cada país, los proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación, no se prestan ciertamente para la comunicación, la difusión y el debate público: MECE (Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educación), pROMECEB (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica), EB-pRODEC (Edu-

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cación Básica: Proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad), MECEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana) ... Cada nuevo gobierno, cada nueva reforma, viene con una nueva generación de siglas. O bien se cierra la institución, el programa o el proyecto, pero la sigla queda, queda como apodo, como sustituta del nombre de verdad, y deja a la gente comunicándose en siglas, en lenguajes cifrados, burocráticos, vaciados de contenido, ajenos. Hay sabiduría en la elección de un buen nombre. Parte del éxito y la difusión del Programa Escuela Nueva, en Colombia, se debe, entre otros, a su nombre: simple, corto, claro, directo, fácilmente contrastable con la Escuela Vieja. El Programa de las 900 Escuelas, en Chile, se demora un poco, pero el propio nombre dice, sugiere, despierta la curiosidad. Igual con el Programa Padres e Hijos, también en Chile. En Perú, hay niños que no van a lugares con nombres impronunciables sino a un Wawa Wasi ("Casa de los Niños", en quechua), nombre sonoro, propio, con fuerte contenido cultural. Oxígeno para la Educación se llama un pequeño boletín que me entregó una maestra en Buenos Aires, escabulléndole el bulto a los convencionales llUevO, alternativo, renovació", reforma, mejoramiento, calidad ... Siempre me acuerdo, y muchas veces me encuentro relatando, una anécdota vinculada a Paulo Freire cuando estuvo, por breve tiempo, al frente de la Secretaría de Educación de San Pablo. Uno de los primeros programas que impulsó al llegar a la Secretaría se llamó" Arcoiris", consistente en una idea simple: movilizar a profesores, alumnos, padres de familia y vecinos para poner lindas las escuelas, limpiarlas y arreglarlas, darles una mano de pintura, adornarlas con algún dibujo, un mural, una planta. Arcoiris fue el nombre elegido: una sola palabra, colorida, alegre, optimista. Seguramente, algún burócrata al frente de la Secretaría habría preferido la sigla PAMIFREPMSP(Proyecto para el Adecentamiento y Mejoramiento de la Infraestructura Física de la Red de Enseftanza Pública del Municipio de San Pablo).

5. La voluntad cubana A propósito de voluntad política y educación

En 1983 visité por primera vez Cuba. Iba entonces en una visita de estudio, cuyo propósito era conocer mejor lo hecho por la Revolución Cubana en el campo de la educación de adultos. Fue allí, en Cuba, y en esa oportunidad, que comprendí, concretamente, lo que quiere decir "voluntad política" aplicada a la educación. Frente a un gran mapa del mundo del tamaño de toda una pared, Fernando -la persona encargada de guiarme en las instalaciones de la Flota Cubana de Pesca- me explicaba cómo se hizo para que los marineros que no sabían leer y escribir o no habían terminado la escuela primaria con anterioridad al triunfo de la revolución, pudieran estudiar y obtener su certificado de ~nseñanza primaria en los años en que Cuba se autoimpuso la meta de la llamada "Batalla por el Sexto Grado". A cada barco se asignaba un determinado número de profesores, por materia y por curso o nivel, según se revelara necesario en cada caso. Luego, y siguiendo un plan rigurosamente planificado y sincronizado, los barcos se encontraban en altamar a fin de intercambiar profesores. Es decir, una vez que Jos profesores habían terminado su labor, en el período estipulado para cada materia y curso, se procedía a una complicada operación de transbordo en pleno océano. (Fernando me explicaba esto con ayuda de los pequeños barcos móviles, de colores, con los cuales se identifica y monitorea la posición y el recorrido de los barcos cubanos en los distintos mares del planeta). Así fue como, según estadísticas detalladas que se conservan en la Flota Cubana de Pesca, se logró cumplir con la meta de la Batalla

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del Sexto Grado no sólo en tierra sino en ultramar. Más tarde, en la Empresa Cubana de Transporte, habríamos de escuchar otras tantas historias, fantásticas historias de la voluntad cubana por hacer de la educación una prioridad y un derecho de todos los cubanos. Si, en el caso de los marineros, el dilema era cómo llevar la educación a quienes trabajan en el mar, encerrados y quietos dentro de barcos en movimiento, en este caso el dilema era cómo asegurar un estudio regular y continuado a quienes, por la naturaleza de su trabajo, no tienen horarios fijos y pasan la mayor parte del tiempo manejando en la ruta. Cómo hacerlo, en uno y otro caso, en épocas en que la educación a distancia o las modalidades semi presenciales estaban aún en pañales y, en cualquier caso, fuera del alcance de los países de América Latina y e! Caribe. Para los transportistas, se idearon programas de radio para acompañarlos en la ruta, complementados con pequeñas cartillas modulares que podían llenarse aprovechando. cualquier parada (la estación de servicio, el semáforo, el puesto de control, la hora del almuerzo). Para aprovechar al máximo estas paradas como tiempo de lectura y estudio, alguien inventó, incluso, según me contaron, un artefacto que servía para fijar el libro al volante, mantenerlo en posición de lectura y pasar las hojas con facilidad, utilizando una sola mano ... Ésta es Cuba, el mismo país que, en 1961, a dos años del triunfo revolucionario, realizó la primera campaña masiva de alfabetización en el continente, apelando a la voluntariedad y la solidaridad como motores y recursos fundamentales para la enseñanza, contando con la juventud -yen segundo lugar con obreros y profesionales- como la gran fuerza alfabetizadora, movilizando a toda la población en una epopeya sin precedentes que inspiraría y sentaría las bases para otras tantas campañas y programas de alfabetización no sólo en América Latina sino en otras partes del mundo. Ésta es la Cuba que creó 10.000 aulas primarias en los dos primeros años de la revolución, apelando también aquí al esfuerzo solidario y voluntario, y priorizando las zonas rurales, las más abandonadas en todos los sentidos; la que, para avanzar con la educación y transformarla, definió como su prioridad número uno la formación masiva de maestros, expresamente atrayendo para esa tarea a la juventud; la que se fijó y ganó, incansable y suESCUELA NORMAl DE TORREON

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cesivamente, en los primeros años, las batallas por la alfabetización, e! cuarto y el sexto grado, y, en los años siguientes, todas esas batallas superiores y múltiples que ubicaron a Cuba como ejemplo latinoamericano y mundial de lo que es capaz de conseguir un pequeño país tercermundista, particularmente jaqueado y acosado como éste, cuando se propone hacer de la educación una prioridad nacional. Por eso, cuando escucho por ahí -ministros, políticos, funcionarios internacionales, maestros, directores de escuela, académi. cos, investigadores, comunicadores, dirigentes gremiales, promotores comunitarios, padres de familia, alumnos- decir que algo no es posible en educación, me vienen irremediablemente a la mente Cuba, el gran mapa de! mundo y bs barcos desembarcando profesores en lugar de piratas, el artefacto que permite leer mientras se espera la luz verde del semáforo, el esfuerzo y la solidaridad que hacen deslucir al dinero, los jóvenes investidos de maestros, toda una sociedad movilizada para hacer posible lo que tantos, hoy, con tanta rapidez y facilidad, dan por imposible.