»Učenje« vjere

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

Kako osmisliti i voditi proces učenja vjere?

Komunikativno-teološka koncepcija

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer »UČENJE« VJERE Kako osmisliti i voditi proces učenja vjere?

Komunikativnoteološka koncepcija Glas Koncila, Zagreb, 2014.

Nakladnik: Glas Koncila, Kaptol 8, Zagreb Tel.: 01/4874 315; faks: 01/4874 319 E-pošta: prodaja@glas-koncila.hr www.glas-koncila.hr Za nakladnika: mons. Ivan Miklenić Biblioteka: Tertium millennium. Knjiga 13 Recenzenti: dr. sc. Đuro Hranić, nadbiskup đakovačko-osječki, ­ predsjednik Vijeća HBK za katehizaciju dr. sc. Stanko Gerjolj, KBF – Ljubljana dr. sc. Denis Barić, KBF – Zagreb Jezično uređenje: dr. sc. Ivana Vrtič Grafičko oblikovanje: Tomislav Kučko Tisak: Grafika Markulin, Lukavec Tiskano u svibnju 2014.

ISBN 978-953-241-424-0 CIP zapis dostupan u računalnome katalogu Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 875585.

2

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE Kako osmisliti i voditi proces učenja vjere?

Komunikativnoteološka koncepcija

¤ Zagreb 2014.

Gefoerdert durch die Universitaet Innsbruck: Forschungsschwerpunkt Kulturelle Begegnungen – Kulturelle Konflikte Theologische Fakultaet Institut fuer Praktische Theologie Knjiga je izdana uz financijsku potporu Instituta za praktičnu teologiju Teološkog fakulteta Sveučilišta u Innsbrucku i to unutar poticaja za istraživačko područje »Kulturalni susreti – Kulturalni konflikti«

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

Zahvala Ova je knjiga rezultat rada mnogih ljudi. Ponajprije treba spomenuti zajednički rad nas dvoje autora. On je davno započeo. Naime, 1999. započela sam (J. G.) pisati doktorsku disertaciju kod Matthiasa Scharera iz područja katehetike i religijske pedagogije na Teološkom fakultetu Sveučilišta u Innsbrucku. Kao što i koncepcija o kojoj je u ovoj knjizi riječ kaže, i taj strogo znanstveni rad bio je praćen cjelovitim ljudskim pristupom iz kojeg su izrasla mnoga prijateljstva.

Budući da oboje od početka neprekidno surađujemo u međunarodnoj istraživačkoj grupi komunikativne teologije, odlučili smo tu višegodišnju suradnju okruniti zajedničkom knjigom iz područja religijske pedagogije i katehetike.

Nakon jednog simpozija održanog 2012. u Splitu nastala je ideja o knjizi koju smo tijekom godine razvijali i u ljeto 2013. dovršili. Zahvaljujući mnogima koji su sudjelovali u radu na knjizi, korak po korak bližili smo se dovršetku i ukoričenju svog teksta.

Ponajprije želimo zahvaliti dr. sc. Ivani Vrtič na lekturi. Također zahvaljujemo gđi Sabini Geiler sa Sveučilišta u Innsbrucku na tehničkom uređenju slika.

Zahvaljujemo recenzentima: dr. sc. Denisu Bariću s Katoličkog bogoslovnog fakulteta u Zagrebu, zatim prof. dr. sc. Stanku Gerjolju, dekanu Teološkog fakulteta u Ljubljani, a osobito nam je dragocjena recenzija nadbiskupa đakovačko-osječkoga, mons. dr. sc. Đure Hranića, predsjednika Vijeća Hrvatske biskupske konferencije za katehizaciju. Svima njima od srca hvala!

Na koncu, zahvaljujemo Đoniju Garmazu, Jadrankinu suprugu, bez čije podrške i razumijevanja ova knjiga zasigurno ne bi mogla ugledati svjetlo dana.

U Splitu, 2. rujna 2013.

5

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

Predgovor Jedna od »top tema« javnoga političkog, ali i šireg društvenog okruženja u Republici Hrvatskoj, jest zasigurno vjeronauk u školi. Zanimljivo je, naime, primijetiti da se Crkva na našem području u posljednja dva desetljeća s velikom brigom i pozornošću posvetila ne samo ustroju vjeronauka u osnovnim i srednjim školama, nego je mnogo uložila u stvaranje kvalitetnih programa, sadržaja te svega onoga što pridonosi vjeronauku kao predmetu u školi. U isto vrijeme, za razliku od svih napora Crkve, politički i društveni te medijski kontekst se stavlja u poziciju stalnog propitivanja vjeronauka i njegove potrebe kao predmeta u školama. Još i više: često se taj predmet predstavlja kao manipulacija demokracije u vremenu kulture pluralizma i novoga sustava vrijednosti. Ne samo radi toga, nego i radi svoga evangelizacijskoga, ali istovremeno i svoga dijakonijskog poslanja u društvu, Crkva trajno pokušava odgovoriti na pitanje može li kršćanska vjera danas uopće pridonijeti odgoju i obrazovanju u Republici Hrvatskoj. Ako već može, kako i na koji način?

Knjiga koja je pred nama pokušava odgovoriti na to pitanje. U vremenu koje vjeronauku u školi nije uvijek naklonjeno, od velike je važnosti stručnim i znanstvenim promišljanjima voditi stabilnosti najprije vjeronauka kao predmeta. Istodobno, udaljavajući se polako od pravnog argumentiranja postojanja toga predmeta u odgojno-obrazovnom sustavu u Republici Hrvatskoj, autori knjige se posvećuju obrazovno teorijskom, odnosno pedagoškom značenju vjeronauka, ali isto tako i obrazovnoj i pedagoškoj budućnosti škole općenito. Na temelju pedagoško terapeutskog koncepta tematski centrirane interakcije, utemeljiteljice Ruth C. Cohn, u vremenu kada početkom novoga tisućljeća vladaju »nove« spoznaje te se u vremenu intenzivne sekularizacije otvara prostor za »novi početak« čovjeka, hvalevrijedan je pokušaj autora iznova preispitati ulogu odgoja i obrazovanja te njegove važnosti za učenika i učitelja. Na poseban način raduje činjenica što je takvom konceptu polazište kršćanska slika čovjeka kojemu se, pod utjecajem humanističke psihologije, otvaraju vrata humanističkoj pedagogiji koja vodi računa o, reći će autori, »živom učenju«. Upravo takvo učenje, duboko prožeto iskustvom učenika, vodi prema tzv. komunikativnoj teologiji u kojoj autori prepoznaju izazov »kairo6

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

loške budnosti« Crkve, pozvane stalno čitati »znakove vremena«. Premda se u prvi trenutak može činiti da ova knjiga u sebi nudi novu, odnosno drukčiju od do sada poznatih metoda rada u nastavi, ipak se mora reći da na svojim stranicama knjiga otkriva daleko više. Interakcija subjekata u nastavi (učenika i učitelja) koji se u istom trenutku posvećuju određenoj temi, vodi nužnom poznavanju konteksta u kojemu se nalaze subjekti nastave. Taj je kontekst locus theologicus u kojemu se događa jednom započeta objava Božja čovjeku koji – u zajedništvu s drugim – postaje ono mi, tako važnim za novonastali koncept poučavanja odnosno življenja učenja.

Knjiga »Učenje« vjere. Kako osmisliti i voditi proces učenja vjere? Komunikativnoteološka koncepcija nastaje u suradnji dvoje katehetičara različitoga podneblja, ali istih interesa i istih želja. Na taj se način hrvatska katehetika, točnije religijska pedagogija, pokazuje hodočasnicom na čijem se putu nalaze mnogi katehetičari europskoga konteksta. Znak je to s jedne strane aktualnosti hrvatske religijske pedagogije kao što je i s druge strane znak da se čitavo europsko školstvo, u različitim okvirima, nalazi pred sličnim ili istim pitanjima. Temom tematski centrirane interakcije na hrvatskom je prostoru religijske pedagogije, ali i opće pedagogije, otvorena i nova stranica didaktičkoga promišljanja i rada.

Drago mi je da nam se na tom putu, zajedno s autoricom Jadrankom Garmaz, pridružio i profesor Matthias Scharer, čija su promišljanja na ovu temu, od polovice devedesetih godina prošloga stoljeća, učinili opću, a na poseban način religijsku pedagogiju, bogatijom za nove spoznaje u odgoju i obrazovanju učenika i stručnom radu učitelja, točnije vjeroučitelja.

Ruth C. Cohn, upoznaju nas autori knjige, sve što je napisala, napisala je s dubokim osjećajem vlastitoga života i života njezine djece, učenika i studenata.

Neovisno o tome kako i koliko se brzo razvijala njezina percepcija tematski centrirane interakcije, uvijek je ona bila naslonjena na životno iskustvo, artikulirano riječima: »tko daje premalo krade, tko daje previše ubija«. Autori knjige su nam dali upravo onoliko, s osjećajem »kairološke pažnje«, koliko je potrebno da se ja, kao čitatelj, ti kao moj i njihov suputnik, te mi kao jedinstvo iznova susretnemo s onim što nas vodi ne samo u odgojno – obrazovnom dijelu života, nego tijekom čitavoga života: uvijek živom kršćanskom vjerom.

Njima na tome od srca zahvaljujem, na njihove napore zazivam Božji blagoslov i želim im vidljive plodove u vjeronauku u školi i na našem hrvatskom području! ✠Đuro Hranić, nadbiskup đakovačko-osječki predsjednik Vijeća HBK za katehizaciju 7

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

Uvod Az, v ime Otca i Sina i Svetago Duha – tako glasi prvi redak Baščanske ploče, nastale oko 1100. godine, koji »očituje da je kršćanska vjera u Trojedinoga Boga uklesana u same temelje hrvatskoga jezika i kulture te da ona od početka predstavlja životnu inspiraciju njegova religioznog, političkog i kulturnog života«.1 Upisujući u iznimno velikom broju svoju djecu na školski vjeronauk, hrvatski je narod najjasnije izrazio svoju želju da tu vjeru sačuva, njeguje, razvija i uči.

U Hrvatskoj već neko vrijeme postoji mnoštvo prijedloga i pomoćnih sredstava za što bolje organiziranje učenja vjere. Sukladno trendu današnjeg vremena oni su većinom usmjereni na što je moguće uspješnije posredovanje vjere. Taj se uspjeh, u skladu s tendencijom koncepta cjeloživotnog učenja u Europskoj uniji, nerijetko mjeri po tome koliko se učinkovito stječu određene vjerske kompetencije. Međutim, koliko god atraktivna i razumljiva bila želja za učinkovitim prenošenjem vjere djeci i mladima, ona sadrži i neke zamke: Može li se sadržaj vjere poučavati kao i drugi sadržaji, kao, primjerice, sadržaj povijesti ili prirodnih znanosti? Koja su temeljna pitanja na koja treba odgovoriti ako se želi povezati vjeru i učenje u kasnomodernom kontekstu? Koje je značenje koncepta Europske unije o cjeloživotnom učenju, koji je utemeljen na kompetencijama i standardima, za učenje u vjeri i općenito za religiozno učenje? Kako se može u pluralnim svjetonazorskim situacijama kasne moderne teološki i religijskopedagoški svjesno i odgovorno osmišljavati, planirati, voditi i vrednovati procese učenja vjere /religioznog učenja u školi, župnoj zajednici, religijskopedagoško-katehetskom radu s odraslima?

Ova knjiga nije skraćeni tečaj o vjerskom, tj. o religioznom obrazovanju koji ima za cilj brzu primjenu. Mi polazimo ponajprije od temeljnih teoloških i religijskopedagoško-katehetskih pitanja o posredovanju vjere drugima.

1

8

»Ta ti si među nama, Gospodine, mi se tvojim zovemo imenom« (Jer 14, 9), Poruka nadbiskupa đakovačko-osječkoga mons. Đure Hranića, predsjednika Vijeća HBK za katehizaciju, na početku školske i katehetske godine 2013./2014., www.ika.hr (30.08.2013.).

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

Pokušavamo naći usmjerenje za to kako može biti oblikovano učenje vjere, odnosno religiozno učenje, u uvjetima svjetonazorske religiozne pluralnosti i – ne naposljetku ekonomski uvjetovanih – trendova u smjeru učenja usmjerenog na kompetencije. U tome prihvaćamo koncept »živog« učenja koji je Židovka Ruth C. Cohn najprije razvila u Americi i koji se je poslije proširio u niz europskih zemalja, a čak je dopro i do Indije. S druge se strane teološki ravnamo prema konceptu komunikativne teologije koji se već dvadeset godina razvija u Austriji, Njemačkoj i SAD-u te koji kao komunikacijsku podlogu kritički preuzima koncepciju zvanu interakcija usmjerena na temu, odnosno tematski centrirana interakcija (R. C. Cohn). Komunikativna teologija2 stremi korelaciji između žive predaje biblijske objave u dijalogu s drugim religioznim tradicijama, životne povijesti/povijesti vjere svakog pojedinog čovjeka, iskustva zajedništva/crkvenosti i određenog društvenog konteksta/iskustva

Komunikativna teologija projekt je raznih sveučilišta u Europi i SAD-u (Tübingen, Boston, New York...). Polazi se od toga da je čovjek komunikativni subjekt. I ta je komunikacija u društvu u kojem mi živimo vrlo sporna. Osobito nam mediji pokazuju da se stalno radi o ubrzanju komunikacije. Pritom se zaboravlja da način na koji komuniciramo utječe na ono što komuniciramo.

Veći dio problema danas u Crkvi nije vezan uz ortodoksiju (pravovjerje), nego se tiče načina na koji govorimo, tako da sam način komunikacije može biti heretičan, neispravan. Može se dogoditi da sadržaj bude posve ispravan, ali da način komunikacije bude posve kriv i tako sugovornik prima posve drugu poruku, a ne onu koju smo mu uputili. I to postaje jasniji problem kada pogledamo suvremene medije. Kako mediji mijenjaju poruku? I teologija je kada je riječ o tom pitanju razvila (pre)malu osjetljivost. Komunikativna teologija polazi od toga da je Bog komunikativno biće i u sebi i prema van. Stoga i istražuje različite teorije komunikacije, počevši od M. Bubera, P. Ricœura, Habermasa... Bavi se i Židovkom Ruth Cohn, koja je nedavno preminula, a preživjela je holokaust. Njezino glavno pitanje glasi: kako možemo komunicirati nakon holokausta tako da se holokaust ne ponovi?

Klasična teologija polazi od toga da postoji jedna istina koja se mora posredovati u život. Komunikativna teologija polazi s drugog stajališta. Svaka situacija (vjero)učenja i komunikacije sadrži u sebi jedno teološko pitanje. Kada, primjerice, skupina mladih razgovara, onda se tu nalaze duboka teološka pitanja, premda, na prvi pogled, uopće ne govore o Bogu. I to se može proširiti na kulturu. Postoje male kulture. Svaka obitelj ima svoju kulturu, svaki zaljubljeni par ima svoju kulturu, svaki razred svoju. Ako želimo evangelizirati, trebamo pokušati razumjeti te kulture. I to isto vrijedi i za velike kulture, primjerice za hrvatsku kulturu.

Istinska je zadaća komunikativne teologije otkriti manipulacije komunikacijom, na primjer manipulacije koje proizvodi potrošačko društvo, ali i one koje se potkradaju u samom religioznom odgoju. Komunikacija je ambivalentna, dvoznačna. Ona je za čovjeka nešto najblagotvornije, ali i najopasnije. I zato je potrebno kritičko istraživanje teologije jer teologija u obzir uzima još i odnos čovjeka i Boga. Komunikacijsko društvo razmišlja o tome kako biti uspješan u komunikaciji, gospodarstvo i ekonomija također – kako što više komunicirati u što kraćem vremenu, što efikasnije prenijeti informacije? S teološkoga gledišta to je potpuno drugačije. Središnje teološko komunikativno pitanje jest: što uopće znači živjeti s gledišta živog Boga koji je u odnosu (komunikaciji) prema svom narodu i cijelom čovječanstvu?

2

9

svijeta. Te su dimenzije u komunikativnoj teologiji loci theologici, mjesta na kojima se očituje nešto od Božjeg djelovanja u svijetu koje u Isusu Kristu ima svoj vrhunac i puninu.

Kada se, dakle, u ovoj knjizi pitamo o tome kako se mogu osmišljavati, planirati, voditi i vrednovati procesi učenja vjere/religioznog učenja3 u različitim religijskopedagoškim, katehetskim i pastoralnim područjima, onda to činimo na fundamentalno teološko-katehetskoj i didaktičkoj bazi. Upravo nam ona pokazuje utabanu stazu prema efikasnom posredovanju vjere i efikasnim procesima učenja vjere/religioznog učenja, a da se pritom ne pretvori u puku didaktiku primjene.

Nadamo se da će onima koji predaju vjeronauk, bave se katehezom ili drugim oblikom religijskopedagoškog i katehetskog učenja vjere/religioznog učenja ili se tijekom studija spremaju za ta zanimanja, odnosno dalje se obrazuju ova knjiga biti suputnik i pomoć na putu učenja, poučavanja i svjedočenja vjere jer »vjeroučitelj i svećenik nije samo onaj koji promatra i pomaže u razvoju vjere učenika ili mladih. On je i sudionik, suputnik na putu vjere mladoga čovjeka i to čitavom svojom svjedočkom osobnošću«.4 Uvod u svako poglavlje i sažetak na kraju svakog poglavlja omogućuju brzi uvid u sadržaj. Deveto je poglavlje koncipirano u obliku smjernica za planiranje, vođenje, praćenje i vrednovanje procesa učenja vjere. Deseto poglavlje umjesto zaključka želi otvoriti horizonte za percepciju procesa učenja vjere kao hodočašća.5 Svim čitateljima želimo čitanje s užitkom i radujemo se povratnim informacijama.

Jadranka i Matthias

Budući da ti pojmovi u hrvatskom religijskopedagoškom jeziku još nisu razdvojeni te da se jasno ne razlikuju, koristit ćemo ih najčešće jedan uz drugoga, jer u okolnostima u kojim se ne može odvijati učenje vjere može svoje mjesto pronaći religiozno učenje; najčešće se oba procesa događaju paralelno. No, ne treba zaboraviti i druge konfesije i religije u školama pa stoga uz učenje (katoličke) vjere koristimo i pojam učenje religije ili religiozno učenje. Usp. KONGREGACIJA ZA KLER, Opći direktorij za katehezu, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2000., 84-86.

3

»Ta ti si među nama, Gospodine, mi se tvojim zovemo imenom« (Jer 14, 9), Poruka nadbiskupa đakovačko-osječkoga mons. Đure Hranića, predsjednika Vijeća HBK za katehizaciju, na početku školske i katehetske godine 2013./2014., www.ika.hr (30.08.2013.).

4

Usp. Nela Gašpar, Čovjek postmoderne – tragalac za svetim, u: E. Hoško (ur.), O čovjeku i Bogu: Zbornik Marijana Jurčevića, Kršćanska sadašnjost i Teologija u Rijeci, Zagreb – Rijeka, 2005., 37-54.

5

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

1. Vjerovati i učiti – jedan nadasve napeti odnos U prvom je poglavlju riječ o temeljnim teološkim pitanjima oko odnosa vjere i učenja. Pritom, govoreći o vjeri, polazimo od razlikovanja vjere kao sadržaja koji se vjeruje i vjere kao uspostavljanja odnosa s Bogom, tj. čina vjere. Što se tiče sadržaja vjere, poznato je da još od prosvjetiteljstva postoji napetost između vjere i znanja. Taj ćemo odnos prikazati na primjeru stvaranja i evolucije. Nadalje, da bi se shvatio odnos vjere i učenja u kontekstu kasne moderne, dragocjeno je osvrnuti se na povijest »učenja vjere« s početaka Crkve. (Cjeloživotno) učenje vjere u kasnomodernom europskom kontekstu osobito jasno pokazuje napetost između vjere i učenja.

Za kršćane katoličke vjeroispovijesti čini se samo po sebi razumljivim da je vjera6 povezana s učenjem7. Učenje vjere započinje u najranijem djetinjstvu i nastavlja se do duboke starosti. U Europskoj uniji govori se o »cjeloživotnom učenju«.8 U tom je kontekstu važno promisliti i o cjeloživotnom učenju vje Starozavjetni pojam za vjeru aman izvodi se od ‘mn, što znači čvrst, siguran, pouzdan. Aman izriče povjerenje u pouzdanost Božjega obećanja, Njegove riječi. Tako je Abraham praotac vjere jer je imao povjerenje u Božje obećanje (Rim 4; Gal 3). U starozavjetnom ozračju vjerovati znači pouzdati se u Boga i prepustiti se njegovoj spasonosnoj Riječi (Post 15, 6; Izl 14, 31; Br 14, 11). Bog je tvrda stijena na kojoj Izrael i čovjek mogu graditi svoj život. Stoga se ne bez razloga u Iz 7, 9 kaže: »Ako se na me ne oslonite, održati se nećete.« Vjerovati znači osloniti se na Boga, držati se vjerno za stijenu Njegove riječi. Čvrstina i stabilnost vjere ne počiva pak na našem osjećaju ili našem vjerovanju, nego na objavi Božje riječi.

6

Vjerovati traži iskustvo učenja. Da bi se moglo učiti vjerovati danas, potrebno je vidjeti kako je vjerovanje »jedna od temeljnih antropoloških koordinata« koje se sijeku u točkama povjerenja i znanja. Usp. Željko Tanjić, Učiti vjerovati u Isusa Krista: vjera kao ishodište i cilj nove evangelizacije, u: Bogoslovska smotra, 81 (2011.) 3, 559-574.

7

O cjeloživotnom učenju više u: Vlasta Vizek Vidović, Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke perspektive, Institut za društvena istraživanja, Zagreb, 2005. Program za cjeloživotno učenje (Lifelong Learning Programme) program je Europske zajednice usmjeren na sve razine obrazovanja i stručnog usavršavanja. Pod pojmom cjeloživotnog učenja podrazumijevaju se sve aktivnosti vezane za učenje tijekom cijelog života, a s ciljem unapređenja znanja, vještina i sposobnosti. Program za cjeloživotno učenje sastoji se od četiriju sektorskih potprograma: Comenius (predškolski odgoj i školsko obrazovanje), Erasmus (visokoškolsko obrazovanje), Leonardo da Vinci (strukovno obrazovanje i osposobljavanje) i Grundtvig (obrazovanje odraslih), te

8

11

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

re i iz vjere. Budući da, osobito u gradovima, to tradicionalno samo po sebi razumljivo prenošenje vjere s generacije na generaciju sve više slabi, to više na važnosti dobiva učenje vjere. Štoviše, potrebno je temeljito promišljanje o tome što se sve podrazumijeva pod pojmom učenje, a u međuovisnosti je s vjerom.9 Može li se u kršćansko-religioznom shvaćanju učenje i vjeru tako jednostavno povezati? Da bi se približilo odgovoru na to pitanje, potrebo je najprije promisliti o tome što se pri učenju vjere treba naučiti i kako se to može dogoditi. Sljedeća će promišljanja pokazati da se pri učenju vjere ne može jednostavno odvojiti što od kako. Oba su aspekta usko povezana i oba je potrebno teološki promisliti.

1.1. Učiti (katolički) vjerovati?

Kada povezujemo vjeru10 s učenjem, najprije je potrebno objasniti što podrazumijevamo pod pojmom »vjerovati«11, tj. što se pri učenju vjere treba na-

od dvaju komplementarnih programa: Transverzalni program (suradnja i inovacije u području cjeloživotnog učenja unutar Europske unije, učenje stranih jezika, razvoj inovativnih informatičkih i komunikacijskih tehnologija, širenje i korištenje rezultata programa) i Jean Monnet (potpora institucijama koje se bave europskim integracijama). U Hrvatskoj je Agencija za mobilnost i programe EU vladina agencija osnovana s ciljem provođenja programa za cjeloživotno učenje u Hrvatskoj.

Sekularizirana antropologija, koja čovjeka shvaća isključivo kao unutarsvjetsku, povijesnu stvarnost, velik je izazov za prenošenje kršćanske vjere. Današnji kršćanin tek povremeno i površno promišlja pitanja transcendencije, vječnoga života, smrti i životnoga smisla. Pa i onda kada promišlja, »to je religioznost koja na tragu neoromantičkog duha iracionalno suprotstavlja racionalnom, intuitivno logičnom, a svijet ideologija napušta u korist svijeta emocija i iskustava koje traže neposredno zadovoljenje. Tako su osjećaji došli na mjesto razuma, instinkt na mjesto intelekta, intuicija na mjesto refleksije, zapravo emotivnost dobiva prednost nad racionalnošću«, piše Tanjić. Usp. Željko Tanjić, Učiti vjerovati u Isusa Krista: vjera kao ishodište i cilj nove evangelizacije, u: Bogoslovska smotra, 81 (2011.) 3, 559-574, ovdje 561-564.

9

Vjera je dar Boga koji se objavljuje, ali i posvemašnji čin pojedinca jer »nitko ne može prihvatiti riječ Isusovu kao riječ Božju ako Duh Sveti ne djeluje u njemu i pokazuje mu da je ta riječ doista vjerodostojna Očeva riječ. Dimenzija milosti ima bitno prvenstvo u shvaćanju vjere jer istodobno dodiruje dvostruku stvarnost: sadržaj onoga što vjera prihvaća i čin osobnog prihvaćanja i predanja. Ona je stoga u isto vrijeme dar Boga koji se objavljuje i poziva da ga se spozna i posvemašnji osobni čin kojim svatko može ostvariti sama sebe u istini i slobodi«. Salvatore Rino Fisichella, Vjera, u: Enciklopedijski teološki rječnik, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2009., 1256.

10

Prema Tanjiću, vjerovati uključuje tri temeljne dimenzije: spoznaju i ispovijest Božjega spasenjskog djelovanja u povijesti, povjerenje i poslušnost, tj. podložnost Božjoj riječi, i zajedništvo života s Bogom, sada i u usmjerenju prema vječnosti. Isti autor ističe nekoliko »važnih obilježja vjere koja je ishodište i cilj nove evangelizacije: darovanost, sloboda, osobnost, zajedništvo«. Usp.

11

12

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

učiti. U prvi mah to se čini samo po sebi razumljivo: treba se naučiti sadržaj katoličke vjere, kao sadržaj učenja, kao što se događa s drugim sadržajima učenja, primjerice kada učimo o povijesnim događajima ili prirodoznanstvenim spoznajama. Međutim, je li to učenje sadržaja usporedivo s učenjem vjere? Već fundamentalno teološko razlikovanje između sadržaja vjere i čina vjere, tj. vjere kao odnosa između Boga i čovjeka i ljudi međusobno, pokazuje da učenje vjere nije istovjetno s usvajanjem drugih sadržaja učenja iz kulture ili znanosti. Štoviše, izgleda da je u teološkom smislu problematično kada se učenje vjere zamijeni s učenjem određenog sadržaja. Papa Ivan Pavao II. u poznatoj okružnici Catechesi Tradendae, br. 5, kaže što se u stvari u katehezi treba učiti, tj. čemu sve učenje vjere i u vjeri treba stremiti: »Bitni i primarni cilj kateheze jest – da upotrijebim izreku dragu svetom Pavlu, a također i suvremenoj teologiji – ›misterij Krista‹. Katehizirati znači, na jedan određeni način, privesti nekoga ispitivanju toga misterija u svim njegovim dimenzijama. (…) U tom smislu definitivna uloga kateheze sastoji se u tome da nekoga stavi ne samo u kontekst, nego u zajedništvo, u intimnost s Isusom Kristom (…).« Prema riječima pape Ivana Pavla II. u srži se kateheze ne radi o usvajanju mnogovrsnih sadržaja učenja, nego o »učenju« jednog odnosa – odnosa s Isusom Kristom, tj. odnosa s Bogom. Kao što Albert Biesinger – religijski pedagog i katehetičar iz Tübingena – kaže, riječ je o tome da se djeci ne smije lagati o Bogu.12 Što se tiče vjere kao sadržaja (čemu i što vjerujem),13 u novije se vrijeme javlja daljnja problematika: napetost između znanja i vjere.14 Što mogu kao prosvijećeni čovjek sigurno i dokazano znati i što je sadržaj vjere? Kako se razlikuje znanstveno znanje i znanje u vjeri i iz vjere? Na primjeru pitanja o postanku čovjeka i svijeta želimo jasno pokazati u čemu se sastoji različitost znanstvenog znanja od vjere kao znanja.

Željko Tanjić, Učiti vjerovati u Isusa Krista: vjera kao ishodište i cilj nove evangelizacije, u: Bogoslovska smotra, 81 (2011.) 3, 559-574, ovdje 569-572. Za Ivicu Raguža »kršćanska vjera znači zauzeti svoj stav (antropomorfnost vjere), nasljedujući Krista (kristomorfnost vjere) prema Bogu Ocu u Duhu Svetom (teocentričnost vjere)«. Usp. Ivica Raguž, Credo: meditacije o apostolskoj ispovijesti vjere, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2001., 45.

12

Albert Biesinger, Kinder nicht um Gott betrügen: Warum religiöse Erziehung so wichtig ist, Herder, Freiburg – Basel – Wien, 2012.

Katekizam Katoličke Crkve, Hrvatska biskupska konferencija, Zagreb, 1994., 27-175.

13

Jadranka Garmaz i Martina Kraml, Živjeti od euharistije: elementi euharistijske kateheze, Zagreb, 2009., 15-25.

14

13

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

1.1.1. (Katolička) vjera

Kada čuju riječ vjera, mnogi katolici misle na određene istine koje su naučili još od djetinjstva. Kao što istinitim drže određene datosti u prirodi, povijesti ili tehnici, tako isto postupaju s Bogom. Postoji jedan trojstveni Bog, koji se objavio u Isusu Kristu, njegovu Sinu, i koji je nama poslao Duha Svetoga. Postoji jedna Katolička Crkva, s papom, biskupima, svećenicima i laicima, koja nastavlja Isusovo poslanje na zemlji. Ima sedam sakramenata koji se dijele tijekom života. Tako bi se moglo nastaviti nabrajati istine vjere koje su napisane u različitim katekizmima Katoličke Crkve sve do danas. No, može li se istine katoličke vjere tako jednostavno poistovjetiti s ispravnim uvidima u prirodnim znanostima, tehničkim znanostima ili povijesti? Znaju li katolici nešto što nekatolici ne znaju, nešto dodatno? Posjeduju li oni neko posebno znanje? Preklapa li se to posebno znanje s onim uvidima koje je čovjek dobio iz društvenog, prirodoslovnog ili tehničkog istraživanja? Ili se vjersko znanje protivi znanstvenom znanju?

1.1.2. Stvaranje i/ili evolucija Taj se mogući konflikt između znanstvenog i vjerskog znanja može jasno razjasniti na sljedećem primjeru: Jedan jedanaestogodišnji dječak dolazi iz škole kući prilično zbunjen. Na satu biologije učio je da se život na zemlji razvijao tijekom milijuna godina, da su zemlja i cijeli svemir vjerojatno započeli velikim praskom. Na satu vjeronauka, međutim, vjeroučiteljica pripovijeda kako je Bog u šest dana stvorio svijet i čovjeka, a sedmi je dan otpočinuo.

Kome dijete treba dati za pravo: učiteljici biologije ili vjeroučiteljici? Kako se može prirodoznanstvena spoznaja o evoluciji složiti s kršćanskom vjerom u stvaranje?

1.1.2.1. Znati i vjerovati Ako bi netko mislio da su (prirodo)znanstveno znanje i vjersko znanje u proturječju, tada se dilema tog djeteta ne može riješiti. Ipak, zar nam i sama Biblija ne pokazuje put kako da se izvučemo iz dileme »znanost i/ili vjera«?

Razrješenje te dileme nazire se kod pitanja o evoluciji i stvaranju. Na početku Biblije nalaze se dva izvješća o stvaranju koja potječu iz dva različita razdoblja i koja su napisana na različitim mjestima.15Biblija započinje s mlađim tekstom.

Anto Popović, Torah – Pentateuh – Petoknjižje: uvod u knjige Petoknjižja i u pitanja nastanka Pentateuha, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2012.

15

14

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

»U počeku stvori Bog nebo i zemlju. Zemlja bijaše pusta i prazna; tama se prostirala nad bezdanom, i Duh Božji lebdio je nad vodama. I reče Bog: Neka Bude svjetlost! I bi svjetlost« (Post 1, 1-3). Nakon toga Biblija izvještava o tzv. šestodnevnom stvaranju, a sedmi dan Bog se odmarao.

Tko pažljivo čita tekst, može vrlo brzo otkriti da svakodnevno stvaranje završava s jednim refrenom: »Tako bude večer, pa jutro: dan...«. Već se iz toga dade zaključiti da ovaj tekst nema namjeru odgovarati na prirodoznanstvena pitanja o tome kako je svijet nastao i kako se razvijao život na zemlji. Naprotiv, riječ je o pohvalnoj pjesmi o Stvoritelju koja se želi kritički obračunati s babilonskim predodžbama o tome tko je Bog i kakav je te koji je položaj čovjeka u stvaranju.16 Tekst su napisali u babilonskom izgnanstvu židovski svećenici zbog čega ga također i nazivamo svećeničkom pjesmom o stvaranju ili svećeničkim izvještajem.

Još će nam jasnija biti razlika između znanstvene spoznaje i sadržaja vjere ako dalje nastavimo čitati biblijski izvještaj o stvaranju. Vrlo lako možemo zapaziti da rečenicom »To je postanak neba i zemlje, tako su stvarani« (Post 2, 4a) završava pohvalna pjesma o Stvoritelju te da započinje sasvim novi izvještaj o stvaranju.17 »Kad je Jahve Bog sazdao nebo i zemlju još nije bilo nikakva poljskoga grmlja po zemlji, još ne bijaše niklo nikakvo poljsko bilje, jer Jahve Bog još ne pusti dažda na zemlju i nije bilo čovjeka da zemlju obrađuje. Ipak voda je izvirala iz zemlje i natapala svu površinu zemaljsku« (Post 2, 4b-6). Potpuno različito od svećeničkog izvještaja, koji govori o potopu, u tom izvještaju, tzv. jahvističkom, zemlja je suha jer Bog još nije pustio da kiša pada. Radi se o puno starijem tekstu koji nije nastao u području stalnih poplava, kakvo je između rijeka Eufrata i Tigrisa, već se nalazi na rubu pustinje, gdje je čovjek svjestan važnosti vode za život. Budući da se Bog Stvoritelj u tom tekstu zove »Jahve«, taj se tekst uobičajeno zove jahvistički izvještaj o stvaranju.

Mogli bismo do u nedogled nastaviti nizati primjere biblijskih slika i izričaja o stvaranju, kao primjerice u smislu Psalma 103 koji hvali Boga Stvoritelja. Iz

16

Sveto pismo jasno govori već na prvim stranicama: onaj koji daje blagoslov jest Bog. Poznati izvještaj o stvaranju opisuje kako Bog »tri puta blagoslivlja (tri puta ‫ ברך‬bārak). Blagoslovljen je život koji započinje u vodi (Post 1, 22), blagoslovljen je čovjek (1, 28; 5, 2), blagoslovljen je sedmi, posvećeni dan (2, 3). Kod pravednika Noe, gdje sve započinje iznova, nakon velike katastrofe, Bog ponovno podjeljuje blagoslov ljudima (9, 1; usp. 1, 28; 5, 2)«. Usp. internetsku stranicu bibličara isusovca Nike Bilića, http://www.ffdi.unizg.hr/amdg/?stranica=blagoslov_po-

slanje (31.08.2013.).

Usp. Anto Popović, Od slike Božje do Božjeg sinovstva: povezanost Starog i Novog zavjeta na primjeru egzegetsko-teološke analize odabranih svetopisamskih tekstova, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2008.

17

15

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

usporedbe biblijskih tekstova postaje jasno da se biblijski govor o Božjem stvaranju i prirodoznanstveni govor o evoluciji ne mogu jedno drugom protiviti jer svaki zasebno govori o potpuno različitoj dimenziji znanja. Naime, tko god u kršćanskom (ali i u židovskom i u islamskom) smislu vjeruje u stvaranje od Boga, zna da sve što postoji na zemlji postoji zahvaljujući jednom i jedinom Bogu. To je temeljno vjersko znanje o stvaranju neovisno o tome kako su nastali i kako su se razvijali svijet i život. Tko evoluciju svijeta i života drži jednom od mogućih (prirodoznanstvenih) teorija o nastanku i razvoju svijeta i života, ne mora ni u kojem slučaju biti u proturječnosti s vjerskim znanjem.

On prihvaća prirodoznanstvene spoznaje o tome kako su nastali svijet i život i kako su se razvijali.

U tom smislu Katolička Crkva u pastoralnoj konstituciji Drugog vatikanskog koncila Gaudium et spes shvaća kulturu i znanstveno istraživanje ne kao ono koje bi bilo usmjereno protiv vjere,18 već kao prinos ispravnom razumijevanju čovjeka i svijeta.19 Oni (više) ne podliježu crkvenim naputcima, već mogu slobodno i samostalno djelovati: »Sveti se koncil poziva na ono što je naučavao Prvi vatikanski koncil te izjavljuje da ›postoji dvostruki red spoznaje‹, koji je različit, tj. red vjere i red razuma, te da Crkva nipošto ne zabranjuje da se ›kulture ljudskih umjetnosti i znanosti (…), svaka u svojem djelokrugu služe svojim načelima i svojom metodom‹. Stoga‚ priznavajući tu opravdanu slobodu, Crkva potvrđuje zakonitu autonomiju ljudske kulture i osobito znanosti«. (GS 59) Tako su se nakon Drugog vatikanskog koncila stubokom promijenili teološki i prirodoznanstveni govor o Bogu i evoluciji. Dok je 19. stoljeće bilo obilježeno oštrom polemikom između prirodnih znanosti i vjere, koja je svoj izraz pronašla u pitanju odakle i kako je sve nastalo, u 21. stoljeću to teološko-prirodoznanstveno sučeljavanje izgubilo je svoj brizantan učinak. Vjera u stvaranje prirodoznanstvenicima zapravo ne igra nikakvu ulogu u njihovim prirodoznanstvenim promišljanjima. Za vjernike prirodoznanstvenike nema proturječja između vjere u stvaranje i njihovih prirodoznanstvenih uvida o

Čini se da je posljednjih desetak godina u modi pokret koji je protiv vjere, a naziva se »novi ateizam«. O tome više u: Tonči Matulić, Pojava i značenje novog ateizma: je li posrijedi stvarna provokacija vjeri i teologiji?, u: Crkva u svijetu, 45 (2010.) 4, 438-466.

18

O razvoju misli oko nastanka svijeta više u: Ivan Tadić, Razvitak misli o svemiru i njegovu nastanku, u: Nikola Bižaca, Josip Dukić i Jadranka Garmaz, Kršćanstvo i evolucija, Zbornik radova, Split, 2010., 191-230.

19

16

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

razvoju svijeta i života.20 Oni prihvaćaju granice svojih iskaza u tom smislu da prirodna znanost točno opisuje što empirički može istražiti, a ne dira se u pitanja smisla ni u pogled na svijet.21 S druge je strane u kontekstu Drugog vatikanskog koncila teologija spoznala da biblijski izričaji o Božjem stvaranju ne smiju biti u prirodoznanstvenom smislu krivo shvaćeni. Koncilski tekstovi stavljaju u središte odgovornost za stvaranje (GS 9) i zadaću očuvanja stvorenog (GS 57). Napadi na teoriju evolucije u okviru američkih škola u Europi su gotovo nepoznati i nezamislivi.

Doduše, neki oblici kreacionizma unose određeni nemir u naizgled razjašnjeno područje vjere u stvaranje i teoriju evolucije, ali oni ne mogu konačno zasmetati odnosu teologije i prirodnih znanosti.22 U međuvremenu su u mnogim školama prilikom zajedničkih projekata učitelja biologije i vjeroučitelja obrađivana pitanja o stvaranju i evoluciji iz različitih perspektiva i učenici mogu doživjeti da se može jednog i jedincatog Boga židova, kršćana i muslimana slaviti i hvaliti za stvaranje i da se u isto vrijeme može diviti razvoju čovjeka i života.23 1.1.2.2. Dječja vjera i biblijska, odnosno prirodoznanstvena slika svijeta Unatoč načelnom razumijevanju između prirodnih znanosti i teologije, tj. vjere, u tom je kontekstu potrebno promisliti o tome da djeca i mladi različito shvaćaju stvaranje/evoluciju u različitim životnim dobima. Početna arhaična

Usp. Vladimir Paar, O komplementarnosti znanosti i vjere, u: Zbornik međunarodnog znanstvenog skupa Suvremena znanost i vjera, Mostar, 2010., 19-35.

20

Ključna je biblijska riječ »čuvanje« (‫ ׁשמר‬šāmar Br 6, 24), tako poznata u često ponovljenoj obvezi da čuvamo zapovijedi, da ih se držimo i u praksi ih poštujemo. Slična zadaća čuvanja čovjeku je dana od početka. Čovjek je taj koji treba čuvati i obrađivati Božji vrt na prvim stranicama Pisma (2, 15). Zapovijed vladanja s početka (1, 28) dobiva u drugom opisu razjašnjenje i tumačenje: Čovjek se traži kao onaj koji će bdjeti nad vrtom, skrbiti za nj i paziti na njega. Svećenički blagoslov u Knjizi Brojeva na lijep način gleda iz druge perspektive: Zaziva Božje čuvanje. Kao što je čovjeku povjeren rajski vrt na skrb, tako se Bog ima brinuti i čuvati blagoslovljenog sina Izraelova. Kao što je čovjek dužan poštovati Božje zapovijedi, tako neka Bog s poštovanjem pazi na čovjeka.

Usp. http://www.ffdi.unizg.hr/amdg/?stranica=blagoslov_poslanje (31.08.2013.).

21

O toj raspravi više u: Guido Hunze, Die Entdeckung der Welt als Schöpfung: Religiöses Lernen in naturwissenschaftlich geprägten Lebenswelten, (Praktische Theologie heute, 84), Kohlhammer, Stuttgart, 2007.

22

Usp. Jean Piaget i Lucien Goldmann, Das moralische Urteil beim Kinde, 2. izmijenjeno izdanje, KlettCotta, Stuttgart, 1983.; Anton A. Bucher, Entwicklung von Religiosität: Grundlagen, Theorieprobleme, praktische Anwendung, Schweiz, Freiburg, 1989.; Gerhard Buettner i Dieterich Veit-Jakobus (ur.), Die religiöse Entwicklung des Menschen: Ein Grundkurs, Calwer Verlag Gmbh, Stuttgart, 2000.

23

17

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

slika svijeta, koja se razvojno-psihološki pretpostavlja kod vrlo male djece, u svojoj predodžbi svijeta vrlo je bliska biblijskim izvješćima o stvaranju, prije svega svećeničkom izvješću i psalmu o stvaranju. U ranoj dobi djeca si predočavaju svijet trokutasto: postoji jedna točka gore, jedna dolje i jedna između, na kojoj živimo mi ljudi i životinje. Maloj je djeci kozmičko-prirodoznanstvena slika svijeta strana i nepoznata.

Arhaična slika svijeta dovršava se u hibridnoj, u kojoj se stvaraju specijalne konstrukcije između biblijskih metafora – ukoliko ih djeca poznaju – i prirodoznanstvenih uvida. Može se dogoditi da dijete u toj razvojnoj fazi nacrta Boga kako leti na raketi i plovi zemaljskom dolinom. Na taj način ono izražava unutarnju nekoherentnost i neshvaćanje međuovisnosti religioznog tumačenja i prirodoznanstvenih tumačenja. Dugo se smatralo, prema Jeanu Piagetu, da je tek razvojem formalno operativnog mišljenja stvorena mogućnost da djeca, tj. adolescenti, spoznaju biblijske metafore i mitološke predodžbe kao takve i da im je moguće da biblijsko izvješće o stvaranju dožive kao literarni tekst. Ako pročitamo tekst desetogodišnjeg Lorenza, koji smo dobili od jedne vjeroučiteljice, a koji je dječaku ispao iz bilježnice, odmah možemo bez dvojbe naučiti sljedeće: već desetogodišnje dijete dovodi u pitanje vjeru u stvaranje; štoviše, dovodi u pitanje i Božju egzistenciju. Lorenz piše ovako: »Ne vjerujem u Boga jer je svijet nastao kroz veliki prasak i jer je priroda stvorila životinje.

Jer je nemoguće da Bog kaže: to mi se sviđa! i da to postane živo; jer su biljke ovisne o vremenu. Da je on sve stvorio, stvorio bi i zgrade. Jer ni jedno živo biće ne može živjeti u svemiru budući da se sastoji od 99% CO2. On ne može živjeti vječno.« Već na ovom primjeru možemo vidjeti da što i kako pripadaju nedjeljivo zajedno religioznom učenju. Kako, odnosno religijsko-didaktička koncepcija kojom se posreduje vjera u stvaranje nije samo određena za pitanja primjene.

Korištenjem određene religijsko-didaktičke koncepcije određuje se je li vjera u stvaranje vjerodostojna ili nije, kako za djecu tako i za mlade, ali i odrasle.

U religijsko-didaktičkoj koncepciji od iste su vrijednosti uvidi u religiozni razvoj djeteta kao i pitanja o ispravnosti i istinitosti određene teologije stvaranja.

1.2. »Učiti« vjerovati?

Postavljanjem pitanja o tome mogu li i kako ljudi učiti vjerovati, dozivamo u pamet napetost između vjere i učenja koja postoji još od vremena rane Crkve. Odnos između vjere kao sadržaja (vjerujem u nešto), odnosno vjere kao stila života (vjerujem tebi, vjerujem u...) i učenja bio je u kršćanstvu, osobito 18

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

u početcima Crkve, kontroverzan. Upravo taj početni odnos vjere/vjerovanja i učenja, tj. obrazovanja, još je i danas bogat značenjem.

1.2.1. Nadasve promjenjiva (pri)povijest od samog početka Od početka kršćanstva postoji napetost između vjere i učenja. To bitno razlikuje kršćansku vjersku zajednicu od židovstva, u kojoj se barem od deuteronomijske reforme puno pozornosti pridaje učenju vjere. Sjetimo se samo ključnih tekstova o učenju vjere u Starom zavjetu: »Čuj, Izraele! Jahve je Bog naš, Jahve je jedan! Zato ljubi Jahvu, Boga svoga, svim srcem svojim, svom dušom svojom i svom snagom svojom! Riječi ove što ti ih danas naređujem neka ti se urežu u srce. Napominji ih svojim sinovima. Govori im o njima kad sjediš u svojoj kući i kad ideš putem; kad liježeš i kad ustaješ. Priveži ih na svoju ruku za znak i neka ti budu kao zapis među očima! Ispiši ih na dovratnicima kuće svoje i na vratima svojim!« (Pnz 6, 4-9) Kao što je poznato, tim apelom za učenje vjere srcem ne misli se samo na kratak tekst, već na cijeli deuteronomijski zakon, barem na poglavlja 5 do 26. Postoji niz privatnih i javnih prigoda u židovstvu u kojima se vjera uči.

Najpoznatija je ona prigoda u kojoj najmlađe dijete u tijeku pashalnog slavlja postavlja ritualno pitanje: »Oče, što mi to danas slavimo?« Otac odgovara prema poznatom tekstu iz Pnz 26, 6-11 pripovijedajući o tome kako ih je Bog oslobodio iz egipatskog ropstva. Prema usmenoj predaji u Mišni postoji izreka koja kaže kako se točno prema židovskoj predaji treba odvijati odgoj u vjeri: s 5 godina treba učiti Bibliju, s 10 Mišnu, s 13 poštivanje Zakona, s 15 Talmud, s 18 ženidba, s 20 stjecanje materijalnih dobara.

Do danas je slika židova povezana sa živahnim i glasnim učenjem. Već zastarjela izreka glasi: »Ovdje je bučno kao u židovskoj školi!« Time se želi podsjetiti na (danas priželjkivanu) intenzivnu i često glasnu diskusiju u židovskim školama koja je potjecala od usmenog sučeljavanja djece i mladih oko ispravnog tumačenja Tore.

Nasuprot optimističnom iskustvu židovskog učenja, rano je kršćanstvo s učenjem, odnosno s obrazovanjem zapalo u velike poteškoće. Njih su prije svega uzrokovale helenističke škole koje su bile politeistički usmjerene. S iznimkom sv. Pavla, »sljedbenici Puta«, kako su se kršćani na početku zvali, imali su sa židovskom kulturom i obrazovanjem također i zbog toga poteškoća 19

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

jer su prema grčko-rimskim mjerilima bili na glasu kao neobrazovani ribari, carinici itd. Kršćani su od početka bili skeptični prema (poganskim) školama. U očima je kršćana grčka paideia24 (lat. humanitas), koja u užem smislu označava pedagogiju, duhovni stil života pogana. Ona ni na koji način nije neutralna, već u sebi uključuje antički politeizam.

Bez dubljeg ulaženja u detalje može se reći da je rana Crkva prema »poganskom« obrazovanju, posebice prema školi, bila vrlo kritički nastrojena.

Tertulijan (u. nakon 220.), primjerice, kršćanima ne preporučuje obnašanje učiteljske profesije jer: »ako kršćanin poučava književnost (pogansku!), bez daljnjega on je u službi pohvale bogovima; dok traži da djeca nauče bogove zato što ih on predaje, na taj način i on ih priznaje, kad ih već spominje, on o njima i svjedoči«.25 Usprkos odbacivanju zvanja učitelja za kršćane Tertulijan zastupa tezu da djeca trebaju ići u školu zato što su »čitanje i pisanje put do svakog poziva« i zato što »religiozni studij ne može opstati bez sekularnog«. Tako ništa drugo ne preostaje nego ispitati i promisliti »nužnost poznavanja literature« na način da je to djelomice dopušteno, a djelomice zabranjeno.26 Neposredno uvođenje u vjeru, dakle ono što mi danas nazivamo katehezom, u ranoj Crkvi nisu bili procesi vezani uz školu. Štoviše, oni su bili u ranoj Crkvi usko povezani uz uvođenje u ispravan život i slavlje vjere. U poznatom djelu Povijest kršćanskog odgoja E. Paul27 na sljedeći je način sažeo kontekst i smisao ranokršćanske kateheze: Katekumene se smatralo neobrazovanima, onima koji svoj svjetonazor šire u krugu žena, djece i staraca i koji se opiru kulturi. Ubrajalo ih se u one koji uočljivo drugačije žive: ta religija zahtijeva (u suprotnosti s mnogim raširenim religijama) novi život, novi etos. Odlučujuće je da se taj novi život nauči kroz to da se doživi kršćane, i ako se čovjek tim novim životom dopusti zaraziti, da se s njima suživi u zajednicu vjernika.

Pri tome treba obratiti pozornost na to da je kateheza bila usmjerena na odrasle. Poznati je katehetičar i liturgičar iz Innsbrucka J. A. Jungmann pisao da o

Usp. Marko Pranjić, Paideia – starogrčka odgojno-obrazovna forma, u: Metodički ogledi, 16 (2009.)

1-2, 9-21.

24

De idololatria, 10, 5, citirano prema: Marko Pranjić, Odgojno-teorijska dvojba ranog kršćanstva, u: Crkva u svijetu, 47 (2012.) 3, 322-347, ovdje 340.

25

Paul Eugen, Geschichte der christlichen Erziehung I: Antike und Mittelalter, Herder, Freiburg – Basel – Wien, 1993., 15-36, ovdje 22.

26

Isto.

27

20

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

katehezi djece iz toga doba nedostaje svaki trag. Djeca su bila utoliko uključena ukoliko su sudjelovala na liturgijskim slavljima i naravno u svakodnevnom životu kršćana. Ranocrkvena kateheza još nije poznavala moderno pedagogiziranje rituala u kontekstu današnje prvopričesničke kateheze, u smislu uvjeta pripuštanja primanju tih sakramenata. To je bila mistagogija koju su vodili odrasli – svojevrsna »agogika« usmjerena na neposredno uvođenje u tajne i praksu vjere. Postoje različite informacije o tome je li mistagogija bila dijelom slavlja ili je slijedila neposredno nakon liturgijskog slavlja, koje se najprije odvijalo po kućama, a poslije po javnim prostorima (bazilikama). U svakom se slučaju može zaključiti da se uspjela kateheza s početaka Crkve nije sastojala samo u poučavanju teološkog znanja (sadržaja), koje ne bi bio povezano s usvajanjem stila kršćanskog života, niti se je iscrpljivala u pitanjima o religiji i životu. Rana je kateheza bila dijelom župnog života i vjerske prakse u župi, tj. bila je uključena u liturgijsko slavlje. Tek se u vrijeme Konstantinova preokreta Crkva pomirila s pedagogijom i sama je kasnije osnivala škole. Kada je riječ o učenju vjere ipak je ostala napetost. Radi se o pitanju može li se vjeru stvarati, tj. »rađati«, procesom učenja ili je se može shvatiti kao nedostupni milosni događaj. Opasnost »pedagogiziranja vjere«, ako je se previše usko poveže s učenjem, ostaje do danas.

1.2.2. Emancipacijsko učenje naspram vjere poslušne i podložne autoritetu U današnje vrijeme stvara se jedna sasvim nova napetost između vjere i učenja. Pedagoški optimizam europskog prosvjetiteljstva svjesno je kritičan prema Crkvi i predaji. Emancipacijsko učenje treba voditi k tome da učenike oslobodi od autoritarnog zahtjeva poslušnosti crkvenim institucijama i nauči ih vjerovati vlastitoj prosudbi također i kada je riječ o religioznim predajama.

Lessing (1729. – 1781.) gradi na tom poticaju i povijest objave shvaća kao povijest jednog odgoja u kojem je Bog vodio ljudski rod religiji utemeljenoj na razumu, onoj dakle koja se ne razlikuje od znanja. Svaki odgoj, kao i objava, treba služiti samorazvoju ljudskoga duha i voditi autonomiji čovjeka. Ljude se odgojem treba dovesti do toga da sami mogu reći ono što im naposljetku učitelji s više znanja mogu reći. Biblija je prema njemu shvaćena kao odgojno sredstvo sveznajućeg Boga odgojitelja koji svoje odgajanike vodi putem razumske spoznaje. Prema tome, Stari zavjet ima samo jednu prolaznu ulogu i zamijenjen je boljom pedagogijom Isusa Krista u Novom zavjetu. Ali i on, prema Lessingu, kao i svaki drugi pedagog ima zadaću samog sebe učiniti suvišnim. Ljudski rod, prema njemu, mora napredovati od svoje vezanosti na vjeru i objavu do samoodređenja iz čistog razuma.

21

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

U protestantskoj je tradiciji Lessingov veliki protivnik bio Kierkegaard koji se borio protiv svakog pedagogiziranja i učenja vjere i svoj je stav dalje razvijao u dijalektičkoj teologiji Karla Bartha. Nasuprot njemu, katolička je tradicija na određeni način ostala bliža pedagoškom optimizmu prosvjetiteljstva – da se vjeru može posredovati učenjem, dakako bez težnje za emancipacijom.

Posebice je u 19. stoljeću Katolička Crkva velika očekivanja pridavala učenju poklada vjere, i to što je moguće doslovnije, ne skraćeno, onako kako su posredovali ondašnji »pitanje – odgovor« katekizmi.

Tek je kritika religije forsirala kritiku vjere, posebice učenja vjere. Traumatizirana slika Boga, kakvu može stvoriti krivi religiozni odgoj, predstavljena je u autobiografiji Tilmanna Mosera: »Jedan se dio moje mržnje prema mojoj obitelji razvio zbog toga što mi je usadila bolest Boga. Ti si mi bio ukapljen tako rano, prije nego su bili vidljivi bilo kakvi znakovi tvoga prisustva, moje ranjenosti tobom. Oni su uzrokovali metastazu tumora u mojoj duši koja se širila prema kalendaru crkvene godine. Humus na kojem si ti mogao rasti bila je dječja nesreća. I da si ti imao samo tračak ispravnog istinitog osjećaja u sebi, pocrvenio bi od srama kada bi ti objasnio što su bili stvarni uvjeti tvog rasta u meni, ti stečajni upravitelju ljubavi, nesreće, neuspjele čovječnosti«.28 1.2.3. Odnos između vjere i učenja danas Da bismo danas načelno odredili odnos vjere i učenja, od pomoći nam može biti teza fundamentalnog teologa Jürgena Werbicka. On polazi od teze da vjera učenjem ne može biti proizvedena. U smislu kasnomodernog shvaćanja pojma učenja koji je usmjeren i vođen ciljevima, kompetencijama i standardima učenja, vjeru se ne može učiti kao matematiku ili fiziku. Dakako da se u kontekstu ljudskog procesa sazrijevanja i učenja vjera može dogoditi: »Sami milosni dar Duha upućuje ljude na Boga, koji je sama ljubav, da vjeruju u obećanja ljubavi. Ali milosni dar vjere se događa u, sa, i pod mnogostrukim procesima učenja, koji dopuštaju da vjera ljudima bude relevantna«.29 Ako je tome tako, onda je pri učenju vjere interes zasigurno usmjeren na ljudima prikladne odnose na takve procese učenja i rasta koji čovjeka ozbiljno shvaćaju kao religioznog subjekta, koji je otvoren za kršćansku vjeru. Takve

Tilmann Moser, Gottesvergiftung, 13. izdanje, Suhrkamp, Frankfurt (Main), 2005., 11.

28

Jürgen Werbick, Glauben Lernen aus Erfahrung: Grundbegriffe einer Didaktik des Glaubens, Kösel, München, 1989., 29.

29

22

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

se procese ne može inicirati s namjerom da se pri optimalnom planiranju i angažiranoj provedbi može proizvesti vjera. Također oni nisu jednosmjerno usredotočeni samo na prenošenje vjere. Opušteni odnos s krizom prenošenja vjere, koji želi uspio život i uspjelu budućnost ako je moguće svih ljudi u jednom svijetu, oslobađa od (crkvenog) pritiska za uspjehom – da se vjeru mora posredovati učenjem. To zahtijeva Isusovu opuštenost da se s povjerenjem gleda na posijano sjeme i da se vrednovanje o ostvarenim »ciljevima učenja« prepusti nekom drugom. U tom smislu Crkva nije »škola vjere« s usko definiranim ciljevima i standardima.

Tko još nije doživio da se u svakodnevnim situacijama kojima se nikako ne može pripisati religiozna namjera ili namjera posredovanja vjere odjednom dogodi da se postave duboko religiozna pitanja ili da se doživi jedna drugačija vrsta odnosa ili da ljudi počnu djelovati u Božjem Duhu? S druge strane, kome je nepoznato koliko je teško u školskom vjeronauku, ali i u župnoj katehezi, započeti proces egzistencijalnog učenja, učenja koje je otvoreno za najdublja čovjekova pitanja? Moguće je da vrijedi skriveno pravilo da procesi učenja imaju to manje uspjeha što su više dio formalnog obrazovanja. S obzirom na to mogla bi skepsa rane Crkve prema školi, tj. njezin strah pred poganskim obrazovanjem, predstavljati i kritiku prema školi uopće: Gdje god se mnogovrsnost i proturječnost života apstrahira u obrazovne sadržaje siromašne smislom i iskustvom i koje se »objektivno« poučava i predaje, velika je opasnost da ljudima ostanu zaključane mogućnosti egzistencijalne identifikacije, bez kojih čovjeku nije moguć religiozni proces učenja.

1.2.4. Učiti vjerovati kao uvod u jednu novu kulturu?

Učenje vjere može se najtočnije opisati kao »kultura« solidarnog sudjelovanja i sudioništva u čovještvu sa svim njegovim licima. Ivan Pavao II. govori o »kulturi ljubavi«. Takva kultura učenja omogućuje prostor za susret različitih generacija, nacija i religioznih stavova. Ona svjesno sadrži ciljeve/namjere i teme koje se u našem društvu potiskuju ili zamagljuju, jer se ne uklapaju u logiku trgovine. One izazivaju čovjeka na otpor protiv naizgled nepromjenjivog.

Riječ je o sudjelujućem i solidarnom, možemo reći životnom i djelotvornom susretu s prastarim, ali ipak vrlo aktualnim pitanjima o ljubavi i pravdi, smislu i budućnosti, o bolesti, smrti i životu. Naposljetku se, dakle, radi o pitanjima o »sasvim Drugom«, o pitanjima o Bogu. Takvom će kulturom obrazovni procesi zapadnih društava usmjereni dobiti i konkurenciji biti oslobođeni iz usmjerenosti na same sebe za solidarnu koegzistenciju s drugima, naposljetku s cijelim stvaranjem, tj. stvorom Božjim. Takva je obrazovna kultura breme23

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

nita konfliktima i smetnjama jer u njoj cijeli život nalazi svoje mjesto, a ne određuje učenje jedan umjetno apstrahirani sadržaj učenja. U razotkrivanju i netabuiziranju sjena i nepravdi ona se približava onome što Drugi vatikanski koncil shvaća pod »Duhom nadahnutim sudjelovanjem kršćana u životu čovjeka i društva«: »Radost i nada, žalost i tjeskoba ljudi našega vremena, osobito siromašnih i svih koji trpe, jesu radost i nada, žalost i tjeskoba također Kristovih učenika te nema ničega uistinu ljudskoga a da ne bi našlo odjeka u njihovu srcu.« (GS 1) Prema Gotthardu Fuchsu ciljeve učenja vjere moglo bi se u naše vrijeme kulturnog previranja opisati pojmom »kulturne dijakonije«30, pojmom koji je blizak početcima Crkve. Naime, stotinu godina nakon Isusove smrti živio je poganin zvan Diogenet. Njegov je prijatelj bio kršćanin i pisao mu je o tome što to prema njegovu mišljenju obilježava kršćane. »Kršćani se ne razlikuju od ostalih ljudi ni područjem gdje stanuju, ni jezikom, ni načinom života. Ne žive u svojim vlastitim gradovima, ne služe se nekim neobičnim jezikom, ne provode neki osobiti život. Nisu pronašli taj način života nekim domišljanjem i nastojanjem radoznalih ljudi. Nisu zaštićeni ni ljudskim zakonom kao neki drugi.

Nastavajući grčke i barbarske gradove, gdje je koga sudbina postavila, prihvaćajući svagdje domaće običaje u odijevanju, hrani i uopće načinu života, oni žive i time predlažu izvanredan i po jednodušnom mišljenju svih nevjerojatan način života. Žive u vlastitoj domovini, ali kao došljaci. Kao građani s ostalima imaju sve zajedničko, a sve trpe kao tuđinci. Svaka im je tuđa pokrajina domovina, a svaka domovina tuđina. Žene se kao i ostali i rađaju djecu, ali ne odbacuju još nerođene djece. Imaju zajednički stol, ali ne i postelju.

U tijelu su, ali ne žive po tijelu. Provode život na zemlji, ali na nebu imaju domovinu. Pokoravaju se izglasanim zakonima, a načinom svoga života nadvisuju zakone. Ljube sve, a svi ih progone. Preziru ih i osuđuju. Ubijaju ih, a oni oživljavaju. (…)«31 Iz tog se teksta uočava koliko je kršćansko djelovanje od početka povezano s kulturom. To je »dugotrajan interkulturacijski proces konfliktne vrste u kojem se kritički preuzimaju postojeći svjetonazori i stilovi života,

Gotthard Fuchs, Kulturelle Diakonie, u: Concilium, (1988.) 24, 324-329.

30

Usp. Poslanica Diogenetu, 5, 1-4; usp. Časoslov II., 613-614.

31

24

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

pokrštava ih se i oblikuje u nove kulturne oblike«.32 Taj je proces utoliko dijakonijski ukoliko se postojeću kulturu niti nekritički preuzima niti je se odbacuje bez kriterija. Gledano iz perspektive evanđelja, jasnije se vide slabosti i bogatstva određenog kulturnog konteksta. Taj inkulturacijski proces ne bi se smio događati na preuzetan i docirajući način jer ni društveni oblici evanđelja nisu akulturni, već su uvijek izloženi utjecajima određene kulture.

Tako čovječnija i oslobađajuća praksa vjere nastaje u napetosti inkulturacije i ekskulturacije.

1.2.5. Ortodoksnost i ortopraktičnost u duhom prouzročenu mnoštvu svjetonazorskih i vjerskih uvjerenja U kasnomodernom društvu nalazimo se pred izazovom postojanja mnogih različitih zahtjeva za istinom. Većina ljudi, barem u Europi, živi u pluralnoj svjetonazorskoj i religioznoj situaciji. Ta mnogovrsnost religioznih i svjetonazorskih uvjerenja nije prijetnja osobnoj vjeri. Ona je duhom uzrokovani znak vremena. Posebice su papa Ivan XXIII. i Drugi vatikanski koncil otvorili prozor drugim svjetonazorima, konfesijama i religijama. Veličina se i važnost tog otvaranja samo može vrednovati ako se usporede ili predoče specifične izreke Prvog vatikanskog koncila (1869./1870.): »(...) samo na Katoličku Crkvu spada sve ono što je tako mnogostruko i tako divno božanski određeno za jasnu vjerodostojnost katoličke vjere« (Dei Filius, Denzinger i Hünermann, 3013);33 »Zbog toga, nipošto nije isto stanje onih koji su se po nebeskom daru priključili vjeri katoličke istine i onih koji vođeni ljudskim mišljenjem slijede krivu religiju (…)« (Dei Filius, Denzinger i Hünermann, 3014).

Na poseban se način u Pastoralnoj konstituciji Drugog vatikanskog koncila pokazuje solidarna Crkva koja se shvaća kao Crkva u svijetu. Ona ima obvezu u sva vremena tragati za znakovima i vremena i tumačiti ih u svjetlu evanđelja: »Crkva je dužna da u svako vrijeme ispituje znakove vremena i tumači ih u svjetlu evanđelja tako da uzmogne odgovoriti na vječna ljudska pitanja o smislu sadašnjeg i budućeg života te o njihovu međusobnu odnosu, i to na način kako odgovara svakom pojedinom naraštaju. Stoga je potrebno spoznati

Gotthard Fuchs, Kulturelle Diakonie, u: Concilium, (1988.) 24, 325.

32

Prvi vatikanski koncil, Dei Filius, Dogmatska konstitucija o katoličkoj vjeri (24.04.1870.), u: Heinrich Denzinger i Peter Hünermann, Zbirka sažetaka vjerovanja, definicija i izjava o vjeri i ćudoređu, UPT, Đakovo, 2002.

33

25

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

Iz recenzija Djelo Jadranke Garmaz i Matthiasa Scharera pravi je »balzam« za religijsko pedagoški i pastoralni rad u našim područjima. Vjera je zapravo komunikacija s Bogom, koja utječe i na kreativnost komunikacije među ljudima. Taj dijaloški pristup komunikativne teologije, koji ima u vidu i značaj kontekstualizacije – a ne na račun sadržaja vjere i kršćanskog (katoličkog) identiteta – vrlo je važan doprinos knjige, koja u jednu ruku postavlja naviještanje Evanđelja pred nove izazove, a ujedno i otvara nove mogućnosti i perspektive.

Pohvalno mi se čini i to, da autori postavljaju religijsku pedagogiju u kontekst i sa školskim vjeronaukom i s pastoralnim radom u župnoj zajednici. U vidu imam izazov, s kojim se takozvani »zapadni svijet« odavno susreće. Knjiga nudi šansu, da na osnovu »zapadnih« iskustava nađemo što bolja rješenja.

Smatram da je knjiga jako doba literatura, koja na znanstveno-relevantnoj razini, a ujedno lijepim i razumljivim jezikom daje odlične upute ponajprije za refleksiju dosadašnjih praksa, kako i za oblikovanje teoretskih i praktičkih vizija religijsko pedagoškog, katehetskog i pastoralno rada.

Dr. sc. Stanko Gerjolj, Katolički bogoslovni fakultet u Ljubljani

*** Knjiga »Učenje vjere«. Kako osmisliti i voditi proces učenja vjere? Komunikativno-teološka koncepcija podijeljena je u deset poglavlja. U međusobno povezanoj i isprepletenoj misli autori nastoje kroz sva poglavlja zaokupiti pozornost čitatelja o tome kako osmisliti, planirati, voditi i vrjednovati proces učenja vjere u različitim religijsko-pedagoškim, katehetskim i pastoralnim područjima. Da bi uspjeli u navedenoj intenciji, autori polaze od temeljnih teoloških pitanja koja dodiruju odnos vjere i učenja, razlikujući pritom vjeru kao sadržaj koji se vjeruje i vjeru kao uspostavljanje odnosa s Bogom, tj. čin vjere.

U drugom poglavlju usmjereni su promatranju procesa učenja u kasnomodernom kontekstu preispitujući identitet i mjesto vjerskog/religioznog učenja u istom.

Postulat »živog« učenja zaokupio je autore u trećem poglavlju u kojemu nude pristup komunikacijskom polazištu Ruth C. Cohn koja je razvila i razradila polazište »živog« učenja u obliku koncepta tematski centrirane interakcije (TCI), 293

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

temeljeći svoje znanstveno polazište na onim antropološkim, etičkim i političkim aksiomima koji su kadri omogućiti humano učenje i komuniciranje.

Ne libeći se promišljati o kritičko-teološkoj recepciji spomenutog koncepta u komunikativnoj teologiji i njegovoj razumljivosti, u četvrtom poglavlju razmatraju se središnji elementi komunikativne teologije koji su teološka podloga koncepta tematski centrirane interakcije. Pridajući iznimnu važnost središnjim elementima komunikativne teologije, u sljedećim se poglavljima detaljno pristupa razmatranju onih čimbenika/dimenzija koje su za vjersko učenje i komunikaciju od ključnog značenja.

U tom smislu, peto poglavlje zaokupljeno je onim »ja«, iskustvom života i vjere pojedinog subjekta u njegovu dignitetu za teološku spoznaju, šesto poglavlje onim »mi« koje je vidljivo u iskustvima zajedništva, crkvenim i religioznim procesima komunikacije, te naposljetku sedmo poglavlje nastoji približiti »Globe«, tj. društveni kontekst, iskustvo svijeta u njegovoj promjenjivosti, ali i u teološkoj simboličnosti. Budući da sadržaji i ciljevi usmjeravaju učenje i komunikaciju, u osmom poglavlju autori se pitaju odakle dolaze ciljevi i sadržaji koji se trebaju komunicirati u životno relevantnom (religioznom) učenju, ukazujući na više stupnjeviti proces elementariziranja pedagoga F. Schweitzera koji elementariziranje povezuje s kompetencijskim usmjerenjem religioznoga obrazovanja.

Pretposljednje poglavlje, u svoj svojoj širini, usredotočeno je na praktično osmišljavanje i planiranje te provođenje i vrjednovanje procesa »živog« učenja i komunikacije u religijsko-pedagoškom kontekstu imajući pred sobom ne samo religiozno učenje, već i sve one koji stoje na čelu različitih vjerskih zajednica, odnosno one koji na sebe preuzimaju voditeljske i upravljačke zadatke.

U posljednjem, desetom poglavlju, autori na zanimljiv način uspoređuju proces učenja s hodočasničkim putem koji pred nas stavlja neizvjesnost, a ne gotova i konačna rješenja. Naime, autori ističu da je za otkrivanje smisla toga puta potrebno krenuti na hodočasnički put sa svim protagonistima učenja, tj. s djecom, s mladima i s odraslima, a taj put neprestano predstavlja i trajno jest ujedno stanoviti izazov i za teologiju. Knjiga svojim intrigantnim naslovom pobuđuje znatiželju čitatelja je li uopće moguće i kako provoditi proces učenja vjere, što predstavlja ujedno i temeljni problem religijsko-pedagoškog rada, nukajući čitatelja da pronikne u samu srž sadržaja tražeći odgovore. U traženju odgovora, doista je prepoznatljiv i razumljiv govor autora o »hodočasničkom putu« budući da daju niz poimanja odnosno stavova, referirajući se na niz istaknutih eksperata, koji nastoje utvrditi odnos vjere i učenja. Iako se, u tom smislu, autori priklanjaju određenim mnijenjima, argumentirajući iste, ipak ostavljaju čitatelju mogućnost prosudbe predstavljajući taj »hodočasnički put« slobodnim izborom i trajnim 294

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

izazovom za svakoga čitatelja. U knjizi je, pritom, nezaobilazno značajna analiza aktualnih etabliranih modela i procesa učenja u europskom i hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu, budući da se isti odražavaju i na proces religioznoga učenja, što posljedično obvezuje svakoga od nas na promišljanje o novim paradigmama unutar procesa učenja, vjere i komunikacije. Da ne bi ostala samo na razini promišljanja, izazova i potrage za nečim nedokučivim unutar procesa učenja, knjiga u progresivnom diskursu donosi veliku novost u hrvatski obrazovni kontekst, a to je upoznavanje s humanističkim polazištem učenja i komunikacije pod nazivom tematski centrirana interakcija. Budući da je taj koncept u Hrvatskoj gotovo posve nepoznat, a nastoji nam pomoći u tome kako vjerovati i kako učiti u kasnomodernom kontekstu, autori nas temeljito i stručno upoznaju s tim konceptom što su ga, uostalom, mnogi teolozi/teologinje raznih teoloških smjerova i struka, ali jednako tako i različitih konfesionalnosti razradili i recipirali. Na taj način čitatelju je omogućen, s jedne strane, output iz naučenih i kontekstualno ustaljenih klišeja jedne obrazovne politike, a s druge strane, input prema procesu pluridimenzionalnog učenja koje nema pred sobom samo sadržaj, već i čitav niz onih dimenzija koje imaju za cilj najrazličitijim sudionicima u njihovim interakcijskim procesima omogućiti tematsko učenje, koje poradi svog polivalentnog obima pronalazi svoju razumljivost u izrijeku »živo« učenje.

Iako za autora/autoricu knjige nije od presudne važnosti dati gotova rješenja s obzirom na izložene argumente već ukazati na njih i razmišljati o njima, u knjizi je uvelike prepoznat dugogodišnji stručno-profesionalni rad oba autora u području komunikativne teologije, ali i njihovo bogato akademsko iskustvo u radu sa studentima, vjeroučiteljima i pastoralnim djelatnicima. Naime, u grafički zahtjevnom oblikovanju i jezično-stilski razumljivom govoru, autori su posvema približili i upoznali svakog čitatelja s osmišljavanjem i planiranjem te provođenjem i vrjednovanjem različitih procesa »živog« učenja prema tematski centriranoj interakciji. Unatoč tome što su u knjizi predstavljeni neki gotovi prijedlozi i argumentirano osmišljena rješenja, mišljenja sam kako je prva misija ukoričene knjige ponajprije poticaj prema udomaćivanju tematski centrirane interakcije u našem hrvatskom podneblju što bi posljedično trebalo rezultirati ponudom prikladnih tečajeva te organizacijom adekvatnih vrsta izobrazbe. U tom smislu, za očekivati je od autora da se u svojim daljnjim stručnim istraživanjima usredotoče na osmišljavanje pojedinih vrsta obrazovanja koncepta tematski centrirane interakcije, pri čemu je ova vrijedna i stručno oblikovana knjiga jedan od sigurnih smjerokaza ka tome.

Dr. sc. Denis Barić, Katolički bogoslovni fakultet Sveučilišta u Zagrebu

295

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

O AUTORIMA Izv. prof. dr. sc. Jadranka Garmaz rođena je 1974. u Koprnu kod Šibenika. Doktorirala je 2002. godine na Katoličkome teološkom fakultetu Sveučilišta u Innsbrucku iz područja religijske pedagogije i katehetike. Od 2003. godine zaposlena je na Katoličkome bogoslovnom fakultetu Sveučilišta u Splitu gdje predaje kolegije iz područja religijske pedagogije i katehetike. Od 2008. godine pročelnica je Katedre religiozne pedagogije i katehetike na istom fakultetu. Od listopada 2013. obnaša službu prodekanice za nastavu na Katoličkom bogoslovnom fakultetu u Splitu. Član je uredničkog vijeća znanstvenog časopisa Crkva u svijetu i časopisa Lađa. Član je vijeća za laike HBK. U znanstveno-istraživačkom radu bavi se pitanjima župne kateheze i didaktike školskog vjeronauka, posebice pitanjima komunikativne teologije. Udata je i majka je troje djece.

Prof. dr. sc. Matthias Scharer rođen je 1946. u Mauerkirchenu, Austrija. Od 1996. redoviti je profesor je religijske pedagogije i katehetike na Katoličkom teološkom fakultetu Sveučilišta u Innsbrucku. Voditelj je Instituta praktične teologije i Katedre religiozne pedagogije i katehetike. Voditelj je međunarodnog istraživačkog kruga Kommunikative Theologie. Znanstveni je voditelj sveučilišnog studija Kommunikative Theologie. Znanstveni je koordinator magisterskog studija islamske religijske pedagogije. Član je Vijeća za studijske programe sveučilišta u Innsbrucku i član senata istog sveučilišta. On je supervizor, geštaltpedagog i ovlašteni učitelj tematski usmjerene interakcije (TZI). Održavao je predavanja iz područja religijske pedagogije i katehetike u SAD-u, Indiji i Africi. Napisao je više desetaka knjiga i stotine članaka. Područje njegova interesa je položaj vjeronauka u školi i društvu, kontekstualna i komunikativna teologija, kateheza sakramenata, studijski programi teologije. Oženjen je i otac je troje djece.

296

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

SADRŽAJ Zahvala.............................................................................................5 Predgovor.........................................................................................6 Uvod..................................................................................................8 1. Vjerovati i učiti – jedan nadasve napeti odnos.....................11 1.1. Učiti (katolički) vjerovati?.............................................................................12 1.1.1. (Katolička) vjera........................................................................................................... 14 1.1.2. Stvaranje i/ili evolucija.............................................................................................14 1.1.2.1. Znati i vjerovati.................................................................................................................... 14 1.1.2.2. Dječja vjera i biblijska, odnosno prirodoznanstvena slika svijeta.........17 1.2. »Učiti« vjerovati?............................................................................................18 1.2.1. Nadasve promjenjiva (pri)povijest od samog početka...........................19 1.2.2. Emancipacijsko učenje naspram vjere poslušne i podložne autoritetu..................................................................................................................................21 1.2.3. Odnos između vjere i učenja danas.................................................................22 1.2.4. Učiti vjerovati kao uvod u jednu novu kulturu?.........................................23 1.2.5. Ortodoksnost i ortopraktičnost u duhom prouzročenu mnoštvu svjetonazorskih i vjerskih uvjerenja.............................................................................25 1.3. Sažetak..............................................................................................................28

2. E ficijentno i kompetentno učenje i komuniciranje: kasnomoderni kontekst.............................30 2.1. Logika učenja po standardiziranim kompetencijama.........................32 2.2. Religiozno učenje – prema jednoj posve novoj paradigmi?.............35 2.2.1. Kvaliteta se traži – potraga za razvojem i osiguranjem kvalitete.......36 2.2.2. »Top-down« ili »bottom-up«.............................................................................. 37

297

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

2.3. Rasprava o učenju, standardima i kompetencijama u Hrvatskoj s posebnim osvrtom na hrvatsku religijsku didaktiku......................38 2.4. Kritička suvremenost....................................................................................42 2.5. Povlačenje paralele s raspravom o kurikulu iz 70-ih godina prošlog stoljeća............................................................................................44 2.6. Potreba za određenom orijentacijom.....................................................45 2.6.1. »Golemo otriježnjenje« u međunarodnoj obrazovnoj utrci kao određena podloga i stanovita pozadina...................................................................45 2.6.2. Od ciljeva prema kompetentnostima i standardima..............................47 2.6.3. Prvi komunikativnoteološki pogled na religiozno učenje te na mogućnost standardizacije i testiranja religioznih kompetentnosti...........48 2.7. Kritičko sudioništvo u dotičnoj raspravi, imajući pritom neprestano u vidu obrazovne i religijsko-političke izazove znatno većih razmjera................................................................................56 2.8. Zašto se vjeronauk ne bi smio posve zatvoriti pred dotičnom obrazovnom politikom i njezinim idejama – perspektive za Crkvu u svijetu.........................................................................................57 2.8.1. Vjeronauk u školi kao ogledni primjer Crkve u svijetu............................58 2.8.2. Vjeronauk u svjetovnim školama između »pribojavanja i straha od religije u Europi« te polaganja velikih nada u pomirenje različitih religija...........................................................................................59 2.9. Sažetak.............................................................................................................61

3. » Živo« učenje i komuniciranje: orijentacija po mjeri čovjeka?.................................................63 3.1. Tko je zapravo žena čiji koncept učenja i komunikacije slijedimo?

Ruth C. Cohn – biografska replika...........................................................65 3.1.1. Kada rođena liričarka počne pripovijedati.....................................................65 3.1.2. Prognana Židovka i njezin kontekst.................................................................68 3.1.3. »Na koji će način tržište postati pravedno?« – društveno-kritička i politička strana »tematske prvakinje« R. Cohn.....................................................69 3.1.4. »Kauč je bio prekratak«: terapija i pedagogija za društvo.........................73 3.1.5. »Premalo davati je krađa, a previše davati je ubojstvo« – iskonska i navlastita zadaća pedagoginje R. Cohn.............................................. 78

298

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

3.2. TCI je »otkriven« pa se postupno širi u Americi i u Europi..................81 3.3. Komunicirati na način TCI-ja.......................................................................85 3.3.1. Antropološko-etički temelji tematski centrirane interakcije i njihovo značenje za ljudsku komunikaciju – aksiomi................86 3.3.2. TCI aksiomi pojedinačno......................................................................................91 3.3.2.1. Čovjek koji komunicira i koji je upućen na komunikaciju – autonomno-relacijski subjekt – prvi, egzistencijalno-antropološki aksiom...91 3.3.2.2. Komunikativni čovjek i njegova humana odgovornost za dobar život svima – drugi, etički aksiom...........................................................................95 3.3.2.3. Komunikativni čovjek i njegova uvjetovana sloboda – treći, politički aksiom...........................................................................................................................99 3.3.3. Egzistencijalna pravila igre u komunikaciji – TCI postulati..................101 3.3.3.1. Čovjek u komunikaciji kao stanovita »predsjedavajuća osoba«........102 3.3.3.2. Smetnje i strastvene involviranosti uzimaju primat u komunikaciji......108 3.3.4. O međuovisnosti komunikacijskih faktora: trokut u kugli..................110 3.4. Tema i struktura u komunikaciji.............................................................. 112 3.5. Komunikacija prema stavu i metodi one tematski centrirane interakcije koju je zamislila, razvila i razradila R. Cohn.................... 117 3.6. Sažetak...........................................................................................................120

4. » Živo« učenje i komuniciranje na određenoj teološkoj podlozi: od tematski centrirane interakcije (TCI) prema komunikativnoj teologiji..........................................121 4.1. Kada pitanje o Bogu eksplicitno uđe u igru..........................................125 4.1.1. Esencijalno »ono«................................................................................................... 125 4.1.2. Dotično »ono« kao dimenzija komunikativnog teologiziranja........ 128 4.2. Subjekti »žive komunikacije« i dignitet njihovih iskustava..............130 4.3. Komunikativno teologiziranje na trima međusobno usko povezanim i isprepletenim razinama.........................................134 4.3.1. Neposredno komuniciranje i sudjelovanje................................................ 136 4.3.2. Iskusiti i tumačiti......................................................................................................139 4.3.3. Promišljati i istraživati na komunikativnoteološki znanstveni način........................................................................................................................................ 140 4.3.4. Postati poput djece? Od prve naivnosti prema drugoj....................... 144 299

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

4.3.5. Ne možemo međusobno odvajati ono što, kako, s kime te u kojim kontekstima treba teološki spoznati i komunikacijski posredovati............147

4.4. Sažetak...........................................................................................................148

5. Kako Bog »djeluje« u životu pojedinog čovjeka?

Teološka kriteriologija osobnog iskustva života i vjere.....150 5.1. Životopis i biografija....................................................................................150 5.2. Kairološka budnost za »izmiješani tekst« života.................................153 5.3. Božje djelovanje u povijesti života i vjere pojedinog čovjeka: pokušaj razvojnopsihološko-teološkog tumačenja.........................159 5.3.1. Dubinskopsihološki usmjerene teorije.........................................................159 5.3.2. Kognitivnopsihološki usmjerene teorije.....................................................161 5.3.3. Dubinskopsihološko objašnjenje nastanka slike Boga kod M. Rizzuto........................................................................................................ 167 5.3.4. Neka otvorena pitanja o Božjem djelovanju na temelju teorija religioznog razvoja..................................................................... 168 5.4. Važnost »ja-perspektive« za planiranje, vođenje i vrednovanje procesa učenja i komunikacije....................................168 5.5. Sažetak...........................................................................................................170

6. A mbivalentna i životvorna dinamika partikularnih »mi-zajednica«.........................................................................171 6.1. Stanovita »mi-stupica« i životvorne »mi-dinamičnosti«....................172 6.1.1. Stanovita »mi-stupica«..........................................................................................172 6.1.2. Neophodnost, ambivalentnost i životvorna dinamičnost partikularnih »mi-zajednica«.........................................................................................175 6.1.3. Percipirati životvornu dinamičnost konkretnih »mi-zajednica« te uklanjati religiozno-crkvena ograničenja i granice............................................177 6.2. Međusobno priznavanje kao znak »žive komunikacije«..................178 6.3. Virtualne »mi-zajednice« na Webu 2.0..................................................180 6.4. Značenje »mi-perspektive« za planiranje, vođenje i vrednovanje procesa učenja i komunikacije....................................182 6.5. Sažetak...........................................................................................................182 300

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

7. T ko ne pozna kontekst, kontekst ga uništi: »Globe« u komunikativnoteološkim procesima............................... 183 7.1. Zaboravljeno »Globe«: kako društveni kontekst/iskustvo svijeta utječe na sve dimenzije komunikativne teologije, izaziva ih i mijenja......................................................................................184 7.2. Izazvan iskustvima stranih konteksta i svjetova.................................185 7.3. Kontekstualna realnost kao autoritet i znak vremena......................188 7.4. Total(itar)na komunikacija kao komunikacijski kontekst?................190 7.4.1. Budući scenariji ljudske komunikacije postaju zbilja..............................191 7.4.2. Efikasno komuniciranje........................................................................................192 7.4.3. Pritisci sistema i alternative................................................................................ 194 7.4.4. Ambivalentnosti kasnomodernog komunikacijskog konteksta............195 7.4.5. Total(itar)na komunikacija i komunikativni Bog.......................................197 7.5. »Udomljenost« u svijet pluralne i virtualne komunikacije...............199 7.5.1. Od stabilnog »ja-identiteta« i zrelosti subjekta prema pluralnom ili multiplom identitetu............................................................ 199 7.5.2. Identitet iz darovane komunikacije...............................................................200 7.6. Kontekstualni izazovi za teologiju i crkveno, tj. religiozno djelovanje.....................................................................................................202 7.6.1. Crkve i religije u kontekstu komunikacijskog društva........................... 202 7.6.1.1. Neprofitna varijanta...............................................................................................................203 7.6.1.2. Varijante susreta i odnosa................................................................................................ 204 7.7. Značenje društvenog konteksta (»Globe«) –perspektive za planiranje, vođenje, vrednovanje procesa učenja i komunikacije......................................205 7.8. Sažetak........................................................................................................... 206

8. Elementarizacija – put traženja kompetencija i ciljeva................................... 208 8.1. Elementarizacija prema Nipkowu i Schweitzeru za učenje esencijalnog »ono«................................................................................... 209 8.2. Elementarizacija, kompetencije i komunikativnoteološki pogled na religiozno obrazovanje........................................................211 301

»UČENJE« VJERE

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

8.3. Konkretizacije teorije elementarizacije.................................................213 8.4. Sažetak...........................................................................................................214

9. Osmisliti i planirati te (pro)voditi i evaluirati različite procese »živog« učenja i komunikacije u religijskopedagoškom kontekstu – »pružanje ruke« konkretnoj praksi.................215 9.1. Osmisliti i planirati........................................................................................217 9.1.1. Neizostavni četverokorak iz kurikularne didaktike..................................219 9.1.2. Neodvojiva sveza između »sadržaja i forme« pri komunikaciji u religiji, iz nje i o njoj.................................................................... 220 9.1.3. Učiti otvoreno osmišljavati i planirati: Insbruški model izobrazbe vjeroučitelja (IMIV)............................................................................................................. 223 9.1.3.1. Shema..............................................................................................................................................224 9.1.3.2. Teološko-didaktička orijentacija..................................................................................224 9.1.3.2.1. »Ja-perspektiva« i »mi-perspektiva« subjekata procesa učenja...............226 9.1.3.2.2. »Globe-perspektiva«.......................................................................................................228 9.1.3.2.3. »Ono-perspektiva«..........................................................................................................229 9.1.3.2.4. Zadaće, otvoreni ciljevi, iziskivana situacija i kompetentnosti................. 233 9.1.3.3. Planiranje i osmišljavanje procesa............................................................................. 234 9.1.3.3.1. (Generativne) teme........................................................................................................... 235 9.1.3.4. Teme i strukture (radne forme, metode, mediji).................................. 239 9.1.4. Pogled na Božje otajstvo i njegovu objavu drži otvorenim komunikacijski i spoznajni horizont...........................................................................241

9.2. Voditi i provoditi..........................................................................................241 9.2.1. Voditi i provoditi religiozne procese učenja.............................................. 242 9.2.1.1. Uspostaviti kontakt, stvoriti atmosferu i postići jasnoću, »sklapati« ugovore..................................................................................................................................242 9.2.1.2. Uvesti u novu temu..............................................................................................................244 9.2.1.3. Zamjena uloga: (medijski) »input«.............................................................................245 9.2.1.4. Radna faza (socijalne forme)..........................................................................................245 9.2.1.5. Osigurati rezultate učenja................................................................................................246 9.2.1.6. Komunikacija o učenju.......................................................................................................246 9.2.2. Načelna razmišljanja o vodstvu u Crkvi....................................................................246 9.2.2.1. Vođenje u Novom zavjetu..............................................................................................246 9.2.2.2. Vođenje u nekim dokumentima Drugog vatikanskog koncila........247

302

Jadranka Garmaz – Matthias Scharer

»UČENJE« VJERE

9.2.2.3. Vođenje u župnoj zajednici...........................................................................................248 9.2.2.4. Vođenje župe............................................................................................................................250 9.2.3. Otkriti vlastiti oblik vođenja.............................................................................. 251 9.2.4. Deset teza o vodstvu u Crkvi........................................................................... 252

9.3. Evaluacija.......................................................................................................255 9.3.2. Poticati različite procese evaluacije............................................................... 261 9.3.3. Dopustiti evaluaciju od strane drugih, tj. izvana (strana evaluacija)........................................................................................... 262 9.4. Poticati kompetentnosti kod učitelja i voditelja..................................262 9.4.1. Pitanja koja je Insbruškom modelu izobrazbe vjeroučitelja postavio R. Englert................................................................................. 262 9.4.2. Na putu prema praksi izobrazbe koja će biti orijentirana na kompetentnost............................................................................................................ 264 9.4.3. Glavni izazovi za praktičnoteološku i religijskofilozofsku praksu izobrazbe..................................................................... 267 9.4.4. Umjesto sažetka: potreba daljnjeg razvijanja kompetentnosti kod učitelja/voditelja.................................................................... 268

10. U mjesto zaključka: Trajno ostati na hodočasničkom putu s drugima............ 271 Literatura......................................................................................274 Iz recenzija................................................................................... 293 O AUTORIMA............................................................................... 296

303