Peñaloza2

Universidad Nacional de Educación

Enrique Guzmán y Valle “Alma Máter del Magisterio Nacional”

LA CANTUTA UNA EXPERIENCIA EN EDUCACION Dr. WALTER PEÑALOZA RAMELLA

INDICE INTRODUCCION CAPÍTULO I PREÁMBULO Y MARCO DE REFERENCIA  Una misiva no esperada  Escarceos con la enseñanza del lenguaje  Entrada en el Ministerio de Educación  Aparece el Colegio Militar Leoncio Prado  Llega al Gobierno Bustamante y Rivero  Nueva estructura para un curso de Lógica  Cambios en la Universidad de San Marcos  Una propuesta sorpresiva  Paréntesis en Puerto Rico  El Curso Básico de Filosofía  Cambios en educación en el Perú, imaginados y reales  Ante el gran proyecto para formar maestros  Tres promesas CAPÍTULO II EL INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL DE VARONES: COMPOSICIÓN DE LUGAR  Llegada al Instituto  Contacto con los estudiantes  Hablamos de La Cantuta  Un capellán para el Instituto  Problema con los víveres  Un incidente singular

 De las discriminaciones entre los maestros  Discriminación y posición cognoscitiva  Algunas reflexiones sobre la Educación Técnica  Los currículo para la formación de maestros  Congruencia con la realidad.  Formación más allá de lo cognoscitivo.  El ingreso de estudiantes  El problema de las tesis  El aspecto coeducacional del proyecto  Un baile en la institución CAPÍTULO III LA TRANSFORMACIÓN DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO  La participación de los alumnos  La igualdad de todos los maestros  El sentido de la formación de los maestros  El régimen semestral  La Formación General con estructura diagonal  La noción de Formación General  La Formación Profesional: los Cursos Pedagógicos  La Formación Profesional: Los Cursos Específicos  La flexibilidad en el Currículo  Algunos énfasis singulares  La Intensificación de la Práctica Docente  La diversificación de la Práctica Escolar  La tutoría pedagógica  La coordinación de las prácticas

 Estaban las Universidades muy lejos de admitir semejante innovación  Las Actividades Culturales  La evaluación de los alumnos  Evaluación, sí, pero no sólo de las Asignaturas.  La evaluación acumulativa semestre a semestre  La evaluación cualitativa  La trampa de los cinco grupos forzosos  La trampa de emplear las letras como notas cuantitativas  Abolición de los exámenes finales y de los exámenes bimensuales  La ampliación de los elementos para la evaluación  Los requisitos de aprobación  La selección de nuestros alumnos  La graduación de nuestros alumnos  El sistema de profesores a tiempo completo  El impacto económico de las innovaciones  Los principales acontecimientos de 1952  El Comité de Enlace Ministerio de Educación-SECPANE  Los Laboratorios Avanzados de Física y de Química  Apoyo a cambios en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria  ¿Quiénes serían llevados a La Cantuta como profesores?

CAPÍTULO IV EL INTERREGNO (instante de tiempo entre dos acontecimientos diferentes o cuasi diferentes)  Se yerguen las baterías contra el Instituto  Una medida de suspenso  Seguir sin cejar

 Preparativos para la partida  Las pruebas de Madurez Mental  La realización de las pruebas  Valiosas consecuencias académicas de la Prueba de Madurez Mental  Una treta puesta en evidencia  Adiós al local de la Avenida Mariátegui  Una llamada del Ministro  Igualdad de todos los profesores de la institución en La Cantuta  El cuerpo directivo para la Escuela Normal Central  …Y comenzó la vida en La Cantuta - Se constituyen los Planteles de Aplicación  Los últimos preparativos  Se inician las clases en La Cantuta - Inauguración de la Escuela Normal Central CAPÍTULO V LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS Y EL CURRICULUM INTEGRAL  La distorsión cognoscitiva  Educar, para ellos, es dar conocimientos  Yendo un poco más allá  La pertinacia de la posición cognoscitiva  Formas de la posición cognoscitiva  La forma perversa de la posición cognoscitiva  La factibilidad de los análisis teoréticos  Lo que acontece en la realidad  El desiderátum  El Curriculum Integral  Cómo se generó el Curriculum Integral: las Prácticas Profesionales

 Cómo se generó el Curriculum Integral: las Actividades  Cómo se generó el Curriculum Integral: la Consejería  Las faltas de los alumnos  El índice global de evaluación  Colofón CAPÍTULO VI CÓMO SE APLICÓ EL CURRICULUM INTEGRAL EN LA REALIDAD  Las Asignaturas  Las Prácticas Profesionales  El sistema de unidad profesoral para toda la institución  Las Actividades  La Consejería  Las materias fuera de Curriculum  El Curriculum Integral y la figura del maestro  La historia ulterior del Curriculum Integral  Intento en la Educación Secundaria  El Curriculum Integral en las Universidades  Una anécdota significativa CAPÍTULO VII EL SISTEMA DE CRÉDITOS  Qué es el sistema de créditos  Los créditos y el contenido informacional o cognoscitivo  Los créditos como coeficientes de las calificaciones  Los créditos y los cambios en los curricula  Los créditos y el límite a la frondosidad curricular  Los créditos y los cambios en los curricula

 Los créditos y el límite a la frondosidad curricular  Los créditos permiten equiparar carreras y menciones  Los créditos y la flexibilidad curricular  Los créditos y los traslados y equivalencias  Los créditos y los gastos universitarios  Los defectos del sistema de créditos  Una vía para trascender las limitaciones acotadas  Modificaciones en el sistema de créditos  Otra institución utiliza los créditos  Un episodio regocijante  La historia ulterior del sistema de créditos CAPÍTULO VIII OTRAS INNOVACIONES  Evaluación por períodos y por rubros  El Indice Global  Visión global y sumada de la evaluación de los estudiantes  El Manual del Estudiante  La selección de profesores  La evaluación de los profesores  El Concejo Comunal de Estudiantes  El cogobierno en La Cantuta  El rescate de la naturaleza de los cargos de autoridad  El Profesorado Emérito  El Año Sabático  Especialización y Maestría  El trabajo remunerado de los estudiantes

 El campus de La Cantuta, verdadera ciudad universitaria  Evaluación institucional CAPÍTULO IX LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS MAESTROS EN SERVICIO Y OTRAS ACCIONES HACIA EL EXTERIOR  Los maestros en servicio sin título  Iniciamos los cursos de profesionalización  El mal de las recomendaciones  Recibimos a nuestros primeros maestros alumnos  El Perfeccionamiento, servicio nacional  El Servicio de Difusión Educacional  Los Laboratorios de Postgrado  “Los laboratorios de diez centavos”  La unificación del magisterio en el orden gremial  El Escalafón Magisterial  La igualdad de todos los maestros CAPÍTULO X LOS SUCESOS PRINCIPALES EN LA CANTUTA ENTRE 1953 Y 1960  La conclusión de las construcciones  Una cruz en Talcomachay  El Jardín Botánico  Crece nuestra Cooperativa  La Granja de la Escuela  El Inventario General de La Cantuta  Celebración de fechas significativas  Un desacuerdo con repercusiones

 La Ley 12502 es promulgada  Primeras escaramuzas con el Ministerio de Educación  Una auditoria usada como intimidación  Se agrava el conflicto con et Ministerio  La actitud de los medios de comunicación  Nos llegan alumnos extranjeros  Una visita de relieve  Están ustedes preparando jets... no necesarios  La batalla por el presupuesto de 1957  Un uso sorprendente del Presupuesto General de la República  Se instala el Patronato de la Escuela Normal Superior  Represalias contra los graduados  Las Reuniones de las Instituciones Universitarias Formadoras del Magisterio  Primeras alumnas en La Cantuta  La Reunión de Universidades y Escuelas Superiores  Un convidado que no es de piedra ni convidado  Una delegación de delegación  La Comisión Consultiva Permanente de la Educación Nacional  El proyecto de Ley Universitaria en la Cámara de Diputados  La VIII Conferencia Internacional de Estudiantes Universitarios  Luces y sombras sobre La Cantuta  Los maestros primarios los barchilones  Un honor inesperado CAPÍTULO XI EL ACABAMIENTO DE UN PERIPLO

 Los maestros primarios los barchilones  Un honor inesperado CAPÍTULO XI EL ACABAMIENTO DE UN PERIPLO  Un senador toma la palabra...  Manifestación en el Parque Universitario  El Memorial al Presidente de la República  Una visita singular  Una presentación televisada  “¡Estamos cercados…!”  Un alumno azul  Los pobladores de Chosica burlan el cerco  Muere un niño  El Ministerio inicia su retaliación  La marcha hacia Lima  Un recurso rechazado  La gran huelga de 1960  Últimos días en la Escuela Normal Superior  Cúmulo de indignidades  La entrega de la Escuela  La huelga llega a su término  Algunos acontecimientos posteriores  Un epitafio amargo para La Cantuta  Discerniendo un premio  El comienzo de un nuevo periplo CAPÍTULO XII

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES  Fuerza innovadora, educación y política  Libertad de decisión  Dependencia vs. propia decisión  El trabajo real frente al teoricismo  Las actitudes vs. las externalidades  La vivencia de los “códigos”  Las exigencias académicas a los alumnos  ¿Aramos en el mar?

CAPÍTULO I PREÁMBULO Y MARCO DE REFERENCIA Una misiva no esperada Comunicándome el gran proyecto que se había concretado para establecer una institución formadora de maestros, en un moderno campus que se construiría a 40 km de Lima, en un lugar denominado La Cantuta. Se había adquirido medio millón de hectáreas, el proyecto ingenieril estaba concluido, habían comenzado las obras de preparación del terreno. Trasformar los antiguos Instituto situados en Lima, en la Escuela Normal Central, ubicada en La Cantuta, proyecto se realizaba con el Servicio Cooperativo Peruano Norteamericano de Educación (SECPANE).

Punto Cuarto de los Estados Unidos.

Escarceos con la enseñanza del lenguaje En 1938 había entrado como alumno en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Había sido profesor desde 1940 en el Colegio Anglo Peruano (hoy San Andrés), donde había terminado mi Secundaria; enseñarla de una manera distinta, que no produjera el aburrimiento y la antipatía de los muchachos. Para mí el modelo eran los cursos de Matemática, los alumnos se convirtieron en expertos analistas de las estructuras del idioma. Los perfectos analistas del idioma eran incapaces de redactar cuatro líneas seguidas y quedaban como paralizados mirando sus hojas de papel prácticamente en blanco. Que la gramática no sirve para el propósito de que los adolescentes aprendan a expresarse. Era necesaria siempre la ejercitación, sino en el uso mismo de la lengua. Las tres cuartas partes del tiempo se destinaron a la lectura en clase, a la elocución oral y a la composición escrita. Sólo en una cuarta parte se trataron las nociones gramaticales y siempre en la forma de ejercicios. Cada alumno debía leer en el año diez obras originales de la literatura universal y peruana. Los alumnos aprendieron a desenvolver de viva voz un tema que se les planteara de súbito, a redactar con soltura e imaginación y a la vez correctamente, y se sumergieron en los mundos creados y a la vez hondamente reales de tantas obras sugerentes.

Hacia 1944 publiqué en la revista Nueva Educación los resultados de esta experiencia, explicando los procedimientos seguidos. Amigo del Ministro Oliveira, José María Arguedas logró que los programas de Castellano fueran totalmente renovados. Cuando los nuevos programas oficiales de Castellano se difundieron resultó una tristeza (y una sensación de impotencia) comprobar que muchos profesores ni los entendían, ni los aplicaban, ni querían saber de ellos y se aferraban a sus lecciones gramaticistas y a sus manidas clasificaciones, reglas y enumeración de excepciones.

Entrada en el Ministerio de Educación En 1944 llegó una comunicación nombrándome profesor por horas del Colegio Nacional de Guadalupe, el más antiguo y renombrado plantel secundario del Perú. Rutina, aprendizaje exterior de las cosas, preparación de los alumnos no para saber sino para los exámenes, aplicación de calificaciones muy bajas, incluso hasta gozo en algunos en aplazar estudiantes.

Aparece el Colegio Militar Leoncio Prado En 1944 iniciar su funcionamiento el Colegio Militar Leoncio Prado, instituto para impartir educación secundaria y nada más, bajo un régimen militarizado y con elevadas exigencias de rendimiento estudiantil y profesoral. Fue también el primero y el único en haber establecido una jerarquía. En este Colegio se creó, entre el nivel de los profesores y el nivel de los directivos, varios escalones: Jefes de Curso, Asesores y el Director de Estudios, y se propició un acentuado trabajo en equipo (lo que hoy día en las Universidades se denominan Departamentos).

Tal innovación constituyó el paso inicial para remozar más tarde la estructura profesoral en los colegios secundarios. A principios de 1945 me presenté a concurso y fui nombrado profesor de Historia de la Cultura y, luego, de Sicología y de Lógica. Más o menos por esa época la tesis con que obtuve mi Bachillerato en la Universidad (en otros lugares se denomina Licenciatura) alcanzó el Premio Nacional de Filosofía y fue publicada como libro por la Sociedad Peruana de Filosofía. La Universidad de San Marcos, en tanto, me había contratado para dictar el primer curso de Griego, Llega al Gobierno Bustamante y Rivero El gobierno gris y conservador de Manuel Prado había sido substituido en julio de 1945 por el de Bustamante y Rivero, jurista probo, de mentalidad abierta, que había triunfado con la Coalición Democrática, en la cual fue componente de gran peso el Apra. Los incidentes se sucedieron uno tras otro desde el principio y se llegó a una curva peligrosa en una fecha tan temprana como el 7 de diciembre de 1945. Para ese día, habiéndose aprobado en las Cámaras de mayoría aprista una Ley de Libertad de Prensa que coartaba paradójicamente dicha libertad, El año 1945 se formalizó también el gran viraje teórico del Apra. De una posición antimperialista se trasladó a una posición pronorteamericana. Tres discursos famosos de Haya de la Torre en el Teatro Municipal, sobre la relatividad y la historia, intentaron justificar el acrobático salto.

Nueva estructura para un curso de Lógica Entre tanto, en la Universidad de San Marcos, a principios de 1946, la Facultad de Letras me encargaba el curso de Lógica, organizarla como una materia de Matemática, con clases expositivas, que tuvieran muchos ejemplos, y luego con

clases prácticas, fue la primera vez que se solicitaba asistentes para un curso.

Cada alumno recibía al comienzo de las clases un syllabus mimeografiado de la asignatura y tenía allí todos los datos acerca del curso, el programa, el calendario de las actividades, las fechas de las prácticas y de los exámenes. Se les indicaba que podían no asistir a las clases teóricas, pero que la asistencia a las prácticas era obligatoria. Se explicaba que los exámenes finales. La idea del syllabus era que los estudiantes no deben ser sorprendidos con exigencias súbitas y que deben saber desde el principio lo que ha de requerirse de ellos.

Cambios en la Universidad de San Marcos Para 1946, El Rector, que lo era el Dr. Luis Alberto Sánchez, establecido el Colegio Universitario, como ciclo previo a los estudios profesionales. La experiencia de este Colegio Universitario fue, sin embargo, traumática para la institución y para los alumnos. Pero aun los peor preparados tenían la sensación incómoda de lo déjà vue, cuando esperaban de la Universidad algo novedoso. La distorsión fue especialmente grave en las asignaturas científicas. Se tomara al pie de la letra la figura de los Estudios Generales de las Universidades norteamericanas, El éxito de los Estudios Generales (estructura horizontal previa a las carreras) en los Estados Unidos tiene que interpretarse como que los alumnos de ese país son más pasivos o que las urgencias de la vida, que demandan entre nosotros la pronta adquisición de una carrera, son allá menos presionantes, y/o que su secundaria consta de estudios menos ambiciosos que los nuestros. La realidad vivida en este Colegio Universitario hasta 1948 fue muy importante porque me mostró ángulos fundamentales del problema de la Formación General. En el lado formal del curriculum, fue la introducción de los créditos, sistema mal entendido y aún peor aplicado, Una propuesta sorpresiva Alrededor de junio de 1948, una reunión con mis alumnos en el curso de Seminario de Teoría del Conocimiento, un curso que había organizado sin contenido fijo, una persona tomó asiento en una fila posterior, “Soy Jorge Millas, profesor de Filosofía. Trabajo en la Universidad de Puerto Rico y me encuentro, por encargo de la Universidad, en gira por Sudamérica, Acepté allí mismo la oferta, en el emportalado corredor del viejo patio sanmarquino, a la luz del crepúsculo que se iniciaba. Los compromisos del Rector no tenían que ver con mi vida personal y que, después de todo, había aceptado ya un contrato.

Paréntesis en Puerto Rico En este ambiente medio bucólico y de marcada seriedad académica inicié mis clases con muchachos y muchachas portorriqueños, de edad, en promedio, algo

más alta que los recién ingresados en la Universidad de San Marcos. Debe tenerse presente que la etapa escolar es en Puerto Rico un año más larga que en el Perú. Acciones fundamentales para la vida de la isla: en lo económico, el programa “Manos a la Obra” con el que se inició y más adelante se fortaleció la industrialización de Puerto Rico; y en el orden cultural el restablecimiento pleno del castellano como el idioma del país. Se incorporaba también a la Universidad el gran novelista peruano Ciro Alegría, cuando Ciro Alegría llegó a Puerto Rico hacía más de un año que había renunciado al Apra, mediante una carta memorable, donde rechazaba los procedimientos antidemocráticos que el partido usaba y sus cambios ideológicos. El 3 de octubre se produjo un levantamiento aprista en El Callao, que fue bastante cruento, y con el cual se pretendió derrocar al Presidente Bustamante y Rivero. Me anunció que un grupo de universitarios nacionalistas iba al aeropuerto a tributarle un cálido recibimiento. Días después, muy cariacontecido, el joven me refirió que el Dr. Sánchez no había querido saber nada de los nacionalistas y que se había alojado en la residencia del Gobernador, el gran ensayo democrático que el Apra y Bustamante Rivero habían puesto en marcha había sido roto por la rebelión de Odría. Indignado ante esta grotesca alteración de los hechos escribí una carta al mismo diario puntualizando que era falso que hubiera habido armonía entre el Apra y Bustamante y Rivero; que la pugna con el Presidente había sido larga y había concluido en el golpe aprista del 3 de octubre; no era cierto que Odría hubiese terminado con el frente ApraBustamante y Rivero, pues dicho frente no existía ya; que, vencida la rebelión del 3 de octubre, Luis Alberto Sánchez declaró a los periodistas que lamentaba que un joven profesor que parecía brillante fuera tan conservador.

El Curso Básico de Filosofía concentrarme de lleno en la organización del Curso Básico de Filosofía, el cual -dentro de un esquema general previo- se fue armando día a día, con el apoyo de la muy buena Biblioteca Central de la Universidad, asignaron una joven profesora auxiliar, lo deseable era algo que atrajera a los alumnos, que cuestionara sus ideas más comunes y que pudiera tratarse hasta cierto punto con detenimiento posibilitador de análisis, reflexiones y aún ejercitaciones. Juzgué que sólo la Teoría del Conocimiento cumplía semejantes requisitos y ése fue el sentido que le di al Curso Básico de Filosofía, con la aprobación del Decano de Estudios Generales. Los alumnos mostraron desde el principio y en los varios cursos que dicté desde 1948 hasta junio de 1951 enorme interés y real inquietud por los problemas epistemológicos planteados, que afectaban tan vivamente sus creencias corrientes y sus naturales aptitudes cientificistas. En la búsqueda de qué era el conocimiento partíamos del espléndido debate de Platón en el Teetetes, diálogo en el cual se muestra que el conocimiento no puede ser la sensación, plasmaron luego en el libro que publiqué en Lima, en 1955, titulado Estudio acerca del conocimiento. No deseaba que, a lo largo del trabajo con ellos,

el estudio se convirtiera en “el autor X dijo esto y el autor Z dijo es otro” y que los exámenes degeneraran en un interrogar acerca de los nombres de los filósofos tratados, sus afirmaciones o negaciones y su terminología. Semejante enfoque lo único que habría hecho y puede hacer es crear actitudes escépticas, memorismo y -no menos importante- mortal aburrimiento. Abordar los hechos del conocimiento, enfrentando a los alumnos con el conocimiento mismo y no con las doctrinas o teorías acerca del conocimiento. Los alumnos se adiestraron en la reflexión y en el análisis directo y sólo ulteriormente tomaban nota de determinadas teorías. Las lecturas eran, así, incentivo y apoyo, pero no el eje del trabajo sustantivo del curso, el conocimiento es una experiencia nuestra, confrontada con otras experiencias afines, para el propósito de descubrir si se reduce a ellas o si es una experiencia sui generis. Debe tenerse presente que en la Secundaria de Puerto Rico no existe ninguna asignatura filosófica como en el Perú. Es falso que un curso filosófico en la Secundaria enseña a pensar y hace madurar la capacidad de reflexión de los jóvenes. descubrí que hay procesos en los jóvenes que es mejor no interferir con el curriculum de la Secundaria, son vanas las intenciones de los hacedores de los planes de estudio y el colocar dentro de ellos espléndidos contenidos (tales como la Lógica o la Introducción a la Filosofía), si creen que la ejecución de dichos planes va a resultar buena sólo porque los planes son buenos.

Cambios en educación en el Perú, imaginados y reales ensayo en el que comparaba el sentido de la educación secundaria peruana con el de la secundaria norteamericana, esta última tal como se desprendía de mis lecturas y de la realidad hallada en Puerto Rico, la nuestra era demasiado academista, y la norteamericana demasiado social, resultaba falso que nuestra secundaria preparase, para la vida y para los estudios ulteriores, considerando que el sesgo académico iba unido al verbalismo o al memorismo, tampoco preparaba para la Universidad, debía crearse un ciclo posterior a la secundaria y previo a la Universidad, que formase realmente para los estudios universitarios.

Este fue el lejano antecedente de la ESEP, que muchos años más tarde, y con un sentido renovado, producto de la experiencia ganada con el tiempo, propuse en la Comisión de Reforma de la Educación del Perú, se creó el concepto de Gran Unidad Escolar, que implicaba la coexistencia en un mismo local de ramas distintas de la Secundaria (Común y Comercial y/o Industrial y/o Agropecuaria) Ante el gran proyecto para formar maestros primeros meses de 1951, llegaba la carta del Ministro Mendoza, anunciando el proyecto de la Escuela Normal Central, destinado a renovar la formación de los maestros de todas las ramas: Primaria, Secundaria Común y Secundaria Técnica, había sido desde 1940 permanentemente profesor y mi práctica como tal siempre

había sido buena. Lograba ser entendido por mis alumnos y lograba que ellos comprendieran por sí mismos los puntos esenciales de mi enseñanza. Once años de experiencia y estos rasgos de mi trabajo profesoral los poseían muchos otros y no constituían fundamento bastante para asumir la dirección de una gran institución destinada a formar maestros de todas las ramas de la educación.

Apuntalaba esta convicción la opinión que me había formado al contacto con pedagogos: salvo brillantes excepciones, el grueso se caracterizaba por una actitud humana disminuida, producto de la formación que se les había brindado.

Incluso su dominio de las materias que profesaban enseñar era endeble. Para mí, alejado entonces de los problemas de la formación de maestros, constituyó un misterio insondable cómo podía prepararse a un profesor de Castellano, sin el estudio, no digamos ya el dominio, de su ámbito de trabajo futuro. No sólo los maestros están disminuidos. Todas las autoridades, desde el Ministerio hasta los supervisores y directores de escuelas tienen una visión estrecha de las cosas y caen como buitres sobre los maestros. Y eso hay que cambiarlo, invitado por la Universidad de San Marcos al Congreso Internacional de Filosofía, que, con motivo del IV Centenario de la fundación de nuestra mayor Universidad, se iba a realizar en Lima en abril de ese año. Conversamos varias horas con el Dr. Gibson sobre los propósitos de la Escuela, leí el texto del proyecto pertinente, visité el lugar donde los edificios se iban a iniciar, examiné los planos a los cuales me permití hacer algunas observaciones. Habiendo aceptado propuesta, lo nombro Director Instituto Pedagógico Varones. Acordada construcción Escuela Normal Central en Chosica sobre terreno 420,000 metros cuadrados Tres promesas Viajé a Washington D.F. para la conferencia que con Rafael Heliodoro Valle me había comprometido a dar en la entidad cultural que entonces presidía, conferencia que se realizó en la Universidad de Georgetown, las incomprensiones de los burócratas ministeriales, los intereses mezquinos que estaba seguro habrían de levantarse, y, de otro lado, las interferencias posibles de los otros miembros norteamericanos y peruanos del SECPANE, que habían venido manejando el proyecto, y que ahora veían que alguien extraño caía como en paracaídas a hacerse cargo de la institución. Jamás he de hacer nada que sea injusto para con ningún profesor, para con ningún alumno”. Cuando diez años después debí dejar La Cantuta me cupo la satisfacción muy íntima de saber que estas tres promesas las habían cumplido al pie de la letra. Recuerdo que alguna vez José María Arguedas, amado y llorado profesor de nuestra Escuela, dijo: “La Cantuta es, en el Perú, una isla, una isla de maravilla, donde se puede laborar en paz, más allá de todas las mezquindades”. Pero, por otro lado, fuimos una isla también en el sentido de un lugar donde nos recogíamos con un fin: acrecentar nuestro pensamiento y nuestras fuerzas para allegarnos luego al país, esto es, un lugar no para apartarnos, sino para potenciar nuestro contacto con la realidad del

pueblo peruano, porque en La Cantuta se percibieron con intensa acuidad los problemas y el drama de la naci贸n y se forjaron generaciones de maestros que salieron a todos los puntos cardinales del Per煤, a llevar un nuevo mensaje educativo.

CAPÍTULO II EL INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL DE VARONES: COMPOSICIÓN DE LUGAR Llegada al Instituto Instituto Pedagógico Nacional de Varones, situado en la Avenida Mariátegui, en un amplio local que antiguamente había pertenecido a una escuela japonesa, el Dr. Gonzalo Bravo Mejía, Director de Educación Normal del Ministerio de Educación, después de entregarme con solemnidad un oficio que trascribía mi nombramiento se despidió de mí con mucha cortesía, era una Resolución Suprema que me nombraba Director del Instituto Pedagógico Nacional de Varones a partir del 1o. de junio. Llevaba las firmas del Presidente de la República y del Ministro de Educación. No decía más, no había referencia alguna a la Escuela Normal Central, y ello admito que me sobrecogió por un momento.

Jurídicamente la resolución, al no mencionar a La Cantuta, me dejaba al margen del proyecto. Sólo cierta vez, en una conversación con el Ministro Mendoza, salió este punto a relucir y resultó que los rábulas del Ministerio habían sostenido que yo no podía ser nombrado para una Escuela que todavía era inexistente. Y prácticamente todos eran profesores por horas, como era entonces la regla general en las instituciones de Educación Superior y en las Universidades. Sólo trabajaban a tiempo completo los directivos del Instituto, los maestros de la Escuela Primaria y tres o cuatro del Colegio Secundario anexos (cuyo personal, por lo demás, no era considerado de ninguna manera parte del profesorado del Instituto). Debo decir que me sorprendió sobremanera encontrar en el Instituto determinados profesores que sabía eran muy deficientes en su enseñanza. Por ejemplo, en Geografía podremos eliminar todo ese montón de cursos de Geografía que hay y dejar únicamente las Metodologías para la Enseñanza de la Geografía”. Y sonrió seráficamente. Quedé un tanto cortado ante el exabrupto y en ese mismo instante formé in petto la decisión de que lo que íbamos a eliminar era a dicho profesor.

Contacto con los estudiantes Tuve una reunión con todos los alumnos del Instituto (los futuros maestros).

Aparentemente una sorpresa para ellos fue mi poca edad. Les hablé brevemente de la historia de la institución, fundada por San Martín en 1821, vuelta a fundar o revivida en 1905 y ahora frente a su nueva y profunda trasformación en Escuela Normal Central, en La Cantuta, donde se iniciaba la construcción de una verdadera ciudad universitaria, la segunda en erigirse en el país. Los alumnos eran, en efecto, en principio todos becarios. Tenían vivienda dentro del Instituto (aunque bajo la forma de cuadras, como en los cuarteles), alimentación (con una cocina que trabajaba todos los días del año académico y un comedor un tanto

sombrío) y los servicios educacionales. Los alumnos con cursos desaprobados perdían la beca y se convertían en pagantes o, propiamente, en semibecarios.

Mis preguntas acerca de esta irregularidad sólo encontraban en los directivos y en los funcionarios del Instituto ojos que rehuían mirarme .y palabras balbuceantes de que así venían las resoluciones desde el Ministerio. Advertí que no se iba a tolerar que los futuros maestros utilizaran malas artes para mantener lo que habían perdido en buena ley y que lo justo era el trato igual para todos.

Hablamos de La Cantuta En reuniones parciales con los profesores hice hincapié en que ingresábamos en un período de transición. La situación futura era que la totalidad de los profesores en la Escuela Normal Central habría de laborar a tiempo completo. Algunos consideraban que la tal Escuela Normal Central, dada la envergadura que se había anunciado que tendría, era algo muy lejano, tal vez para cinco o más años.

Otros juzgaban que la idea del tiempo completo era algo tan absurdo y tan fuera de los usos de las Universidades y Escuelas Superiores que la referencia a él no pasaba de una baladronada que jamás se cumpliría, y que, en todo caso, llegado el momento se reduciría a unas cuantas personas.

Un capellán para el Instituto Los primeros días de trabajo en el Instituto Pedagógico pasaron volando con estas reuniones y en visitas a las diversas dependencias para ver cómo funcionaban y apreciar el estado y calidad de sus servicios. Cuando franqueado el ingreso, me encontré con verdaderos racimos de estudiantes, muy vestidos con sus trajes domingueros, agrupados en los pasillos y corredores. Me saludaron, los saludé. En la capilla si había cinco estudiantes era mucho. Pertenecía a una parroquia de San Felipe, relativamente cercana, y era canadiense de habla francesa, con un dominio del castellano muy débil. Cuando terminó la misa hablé de inmediato con el Regente sobre lo que ocurría. Me explicó que eran órdenes superiores de la Dirección de Educación Normal, los alumnos no asistieran a misa, debían quedar detenidos en la institución hasta que los servicios religiosos concluyeran. Pretender un cumplimiento falso de la misa, para el consumo exterior, para que las gentes de la vecindad vieran que los alumnos salían a la calle después de la misa, era algo tan horrendamente farisaico. El Regente, preocupado, me hizo notar que iban a surgir problemas con el Director de Educación Normal. Pregunté si había alguna resolución o al menos una comunicación con la orden que impedía la salida de los alumnos. El siguiente paso fue solicitar una entrevista con el Cardenal Guevara, quien me conocía y me acogió con gran deferencia. Se necesitaba un capellán, pero no para que estuviera los domingos para el propósito de la misa, sino que permaneciera toda la semana en la institución y que, si fuera posible, viviera en los dormitorios, cerca

de los alumnos. Por otro lado, dado el carácter de nuestra institución superior, con alumnos de nivel universitario, era indispensable un capellán con seria formación filosófica, que pudiera dialogar con los alumnos en un plano elevado y racional. enviaba al Padre Federico de la Calzada, sacerdote de porte alto, delgado, con profundo sentido pastoral, -bien preparado, que pronto congenió con los estudiantes y se relacionó admirablemente con ellos. Demás está decir que apenas meses más tarde, la iglesia del Instituto los domingos se repletaba de alumnos, los cuales asistían libremente. Vino, por supuesto, el problema formal del nombramiento del P. Federico y la inclusión de una partida en el presupuesto para solventar su cargo a tiempo completo. Era neófito en estos asuntos de formalidades y de presupuestos. Por vez primera me estaba adentrando con respecto a estos asuntos en las entrañas del monstruo ministerial. Finalmente, descubrí que al presupuesto le faltaba en verdad un trámite no realizado aún y que ello permitía su modificación.

Problema con los víveres percibí que una camioneta se hallaba detenida a la altura de la proveeduría, unos veinticinco metros más allá de la entrada principal. Al pronto creí que estaban descargando víveres. Pero luego tuve la sensación de que era al revés, que salían sacos de la proveeduría y los cargaban en la camioneta. ¿Se le ha preparado la factura correspondiente?”. Además, no es sólo el señor Director de Educación Normal el que saca víveres. También otros altos funcionarios del Ministerio”. Indiqué también que, retroactivamente hasta el 1o. de junio, se hicieran las facturas por los víveres enviados al mismo Director y a los otros funcionarios del Ministerio. Al día siguiente recibí una llamada telefónica del Director de Educación Normal, quien con palabras extraordinariamente corteses me anunció haber recibido las facturas y que, no faltaba más, el pago estaría cumplidamente en el Instituto en el término de la distancia, como en efecto ocurrió. También debo decir que nunca más los funcionarios ministeriales vinieron por víveres. Sirvió para que en el acto organizáramos una Cooperativa de Consumo Un incidente singular Estábamos en la segunda mitad del año cuando un buen día se presentó una persona bien trajeada, en nombre de una Asociación dedicada a los niños pobres, a solicitar una colaboración del Instituto. Como nuestro presupuesto era limitado y no había partida para este tipo de contribuciones, le ofrecí algo así como quinientos soles, con cargo a la partida de imprevistos. Cuatro o cinco días después el Administrador de la oficina bancaria me informó que el cheque lamentablemente había sido pagado en otra agencia y que quien cobraba no era una Asociación sino una persona natural, cuyo nombre me proporcionó. Se

confirmó que la tal Asociación era una entidad fantasma y que todas las contribuciones habían ido a los bolsillos del timador. Hasta allí todo transcurrió admirablemente y, por mi parte, pensé que el caso estaba cerrado. Me explicó que el estafador había resultado ser hermano de una joven que trabajaba en la Radio Nacional, quien era amante del Ministro de Gobierno; creí que ahí terminaba este malhadado suceso. Había ido a la casa del Ministro Mendoza y trabajamos con él un par de horas resolviendo ciertas cuestiones relacionadas con La Cantuta. ¿Ud. que meses atrás estuvo a punto de dejar de ser Director del Instituto?”. Entonces me refirió que cierto día recibió por el teléfono directo una llamada del Presidente Odría, quien en tono muy adusto le expresó: “Acabo de enterarme, señor Ministro, que Peñaloza, el Director del Instituto Pedagógico, es un comunista muy activo. Hágame el favor de redactar la resolución de su destitución y tráigamela para firmarla”. Finalmente, con emoción, el Coronel Mendoza expresó: “Señor Presidente: Pongo la mano en el fuego por el Dr. Peñaloza y asumo toda responsabilidad por él”.

De las discriminaciones entre los maestros ¿Cómo eran preparados los futuros maestros? La primera comprobación fue estremecedora. La institución era una verdadera escuela de discriminación.

Enseñaba discriminatoriamente y enseñaba a los futuros maestros a discriminarse entre sí y a vivir y a crecer con la discriminación y a volverla carne de su carne.

No que esto fuera privativo del Instituto Pedagógico. Y debo hacer constar, no obstante, para orgullo del Perú, que esta discriminación, aunque dura, resultaba entre nosotros mucho menos profunda que en los restantes Estados de América Latina. ¿Cuál era, en efecto, el panorama a esa fecha (1951) en los demás países? Los maestros secundarios entre tanto (al año 1905) no tenían en el Perú preparación especial y se reclutaban de las más diversas profesiones. Hasta que a fines de la década de los años 20 la antigua Escuela Normal de 1905 inició también la formación de los maestros secundarios y cambió su nombre a Instituto Pedagógico Nacional de Varones. Diecisiete años después la Universidad Nacional Mayor de San Marcos constituyó la Facultad de Educación para preparar, asimismo, profesores secundarios y, a poco, la siguió la Pontificia Universidad Católica del Perú y las otras Universidades Nacionales (en Cusco, Arequipa y Trujillo). En conclusión, a 1951, en el Perú los docentes primarios y secundarios se preparaban todos en el nivel post-secundario, hecho insólito en el conjunto de América Latina. Incluso la única Universidad que decidió formar igualmente docentes primarios (la Pontificia Universidad Católica) estableció para ello una Escuela especial, para ingresar en la cual era requisito tener estudios secundarios completos.En Venezuela la formación de los maestros primarios a nivel post-secundario ha sido establecida por ley recentísima de 1980. Dentro del avance logrado en el Perú a 1951, o mejor dicho, pese a él, graves diferencias campeaban en muchos respectos entre los docentes de ambas ramas y ellas

surgían al más simple examen. Las Universidades, aunque habían sido las últimas en llegar al campo pedagógico y en lanzarse a la tarea de formar profesores, habían impuesto sus propios criterios, que se conformaban en todo a la discriminación reinante. La verdad era que las Facultades de Educación no tenían relación alguna con la educación primaria ni querían saber nada de ella.

Incluso la Pontificia Universidad Católica,, la única Universidad que preparaba docentes primarios, lo hacía no en la Facultad de Educación, sino en una Escuela separada, reservando la Facultad de Educación únicamente para los futuros docentes secundarios. ¿Era acaso que los que se preparaban como docentes primarios resultaban indignos de pertenecer a las Universidades y admitirlos implicaba el peligro de contaminar a los futuros docentes secundarios? Andando el tiempo, algunas Facultades de Educación establecieron como estudio de postgrado el Doctorado en Educación. A este ciclo se hallaban impedidos de acceder los maestros primarios ya titulados como tales. Sólo podían ser Doctores en Educación los profesores secundarios (y si éstos ya se consideraban superiores, calcúlese la soberbia de los que se doctoraban). Pero no sólo las Universidades eran culpables por contribuir a la discriminación entre docentes primarios y secundarios. El propio Ministerio de Educación había aportado su dosis de lo mismo. A 1951 el Instituto Pedagógico era la única entidad que preparaba maestros primarios y secundarios y precisamente por ello su nombre había sido cambiado de Escuela Normal a Instituto Pedagógico. La verdad es que todas estas cortapisas y diferencias daban pie para que en los hechos la preparación de los maestros primarios fuera diseñada de manera endeble; a su turno, dicha débil preparación daba pie para las discriminaciones (cumpliéndose así el círculo vicioso de cuanta discriminación camina por el mundo, que conduce a su autoconsolidación y “justificación”). Por otro lado, las materias ofrecidas a los primarios eran siempre más simples, así se tratara de Pedagogía General, Psicología General, Lengua u otras similares.

Discriminación y posición cognoscitiva Examinando más profundamente el problema de la discriminación entre los maestros, digamos que la raíz de este destructivo proceso era la visión cognoscitiva que se tenía de la educación y de la formación de los docentes. Se juzga que el secundario debe tener más conocimientos y conocimientos más complicados porque ha de actuar en la Educación Secundaria, cuyos programas son cognoscitivamente más amplios. El primario ha de poseer menos conocimientos y conocimientos más esquemáticos porque la Educación Primaria plantea a los niños conocimientos sencillos. Con este criterio cognoscitivo (que nunca compartí ni comparto) el maestro primario no necesita saber mucho: un poco de Lengua, un poco de Aritmética, un poco de Historia Nacional y otro poco de Ciencias Naturales y ya tenemos un maestro primario. Obviamente, dentro de semejante enfoque a base de los conocimientos a trasmitir el docente secundario

es más; el docente primario es menos. Tal punto de vista cognoscitivo es falso y, además, ponzoñoso. Puede ser aunque creo todo lo contrario que un maestro primario no requiera muchos conocimientos de Matemática o de Física o de Biología, pero en cambio y de manera indiscutible necesita incomparablemente más Sicología y más Sociología y más Antropología y Pedagogía, del modo más científico y riguroso posible y, por añadidura, del modo más práctico que sea alcanzable. Declamatoriamente sí, los docentes primarios eran apóstoles y los secundarios también. Pero abrir las puertas de las Facultades de Educación a los maestros primarios, eso no. Así como antaño los profesores secundarios se habían reclutado entre los profesionales de las más diversas carreras y sólo ulteriormente vino la preparación de los mismos en instituciones formadoras de maestros, así también la relativamente joven Educación Técnica reclutaba sus docentes dentro de los operarios y expertos en los diversos oficios: carpinteros, mecánicos generales, mecánicos de automotores, soldadores, etc. Así, pese a que dichos profesores trabajaban a nivel de la Educación Secundaria (ya que la Educación Técnica era una modalidad de la Educación Secundaria, la cual estaba realmente dividida en dos ramas: la Común o académica y la Técnica, ambas con cinco años de duración), los docentes técnicos no fueron admitidos en la Asociación de Profesores Secundarios y debieron formar su propia Asociación.

Por felicidad, a estos docentes, puesto que iban a trabajar en el nivel secundario, no les habían escatimado el título de Profesores. Ello sirvió de poderoso argumento para la tesis de que debía brindárseles una formación que respondiera a tal título y que fuera paralela a la de los profesores secundarios. Finalmente, no fue difícil alcanzar el acuerdo de que, al menos por el momento, los estudios se extenderían a tres años, lo cual se pondría en efecto a partir de 1952. Para concluir este ingrato tema de la discriminación existente hay que indicar que ella dominaba no sólo en el mundo de los mismos maestros, no sólo en las Universidades y en las demás instituciones formadoras de maestros, no sólo en el Ministerio de Educación, sino en la mente del público en general.

Algunas reflexiones sobre la Educación Técnica Fue primeramente Fernando Romero, incansable adalid de la Educación Técnica, como titular de esa Dirección en el Ministerio de Educación, y luego el Ministro Mendoza quienes dieron vuelo a la Educación Técnica, creando escuelas para ello, dotándolas de equipamiento adecuado, e incluyendo, el último de los nombrados, en las Grandes Unidades Escolares la rama de Educación Secundaria Técnica al lado de la de Secundaria Común. Las Universidades se negaron a aceptar a los jóvenes egresados de la Educación Técnica, ni siquiera como candidatos a ingreso. Más tarde admitieron que pudieran acceder a las Universidades de orientación tecnológica y sólo para carreras afines al oficio que habían estudiado. Muchos de quienes proclamaban a voz en cuello la necesidad de la Educación Técnica en el país, ahora con sus actos revelaron a las claras su

pensamiento: lo que querían era Educación Técnica no para sus hijos, sino para los hijos de los demás. Su prédica tenía un doble propósito: desviar a la mayor parte de los adolescentes fuera de las instituciones universitarias y prepararlos como mano de obra; y reservar las Universidades para sus propios hijos. Después de un explosivo crecimiento de la matrícula en la Educación Secundaria Técnica, pocos años después se estancó y los egresados de la Primaria se orientaron a la Secundaria Común en volumen cada vez más grande. cabe remarcar que este mismo fenómeno aconteció en otros países de Latinoamérica. Precisamente la reflexión muy insistente y madurada sobre estos hechos me llevó, diez o doce años más tarde, a proponer en el seno de la Comisión para la Reforma de la Educación del Perú (en 1970) la abolición de la Educación Técnica, o, mejor explicado, la constitución de una sola Educación, dentro de la cual la llamada Educación Técnica quedaba incorporada como el área de Capacitación para el Trabajo del curriculum y era, por consiguiente, obligatoria para todos los alumnos.

Las realidades vividas me habían demostrado hacía tiempo que no hay validez posible -excepto verbalistamente- para una Educación Técnica separada y puesta al lado de una Educación Académica presuntamente igual. Pero los años trascurridos no habían cambiado la mentalidad de muchas gentes: de nuevo surgieron los mismos prejuicios y los horrorizados anatemas. A 1951 estábamos muy lejos de estos desenvolvimientos y acometimos, como lo hemos visto, aquello que se encontraba a nuestro alcance: una mejor manera de formar docentes técnicos, una manera que minimizara las discriminaciones entre los maestros y que condujera finalmente a la desaparición de las mismas.

Los currículo para la formación de maestros la visión entonces generalizada de lo que debían ser los maestros primarios, secundarios y técnicos, era la de los curricula preparados para ellos. Así, los estudios para los futuros maestros primarios eran más simples, por razón del rango que se les asignaba y por razón del menor tiempo que se les concedía en su preparación; y lo mismo era válido en los estudios para los docentes técnicos.

En primer término los curricula carecían de toda coherencia interior. Al llegar al Instituto Pedagógico encontré, por ejemplo, que para los Secundarios se dictaban dos Pedagogías (una General, otra Experimental) y que, aparte de tas Metodologías, había hasta tres Didácticas (General, Especial y Aplicada), cuyas diferencias nunca alcancé a aprehender. Por otro lado, junto a materias en mi opinión demasiado simples para el nivel universitario, que eran de mera revisión de la Educación Secundaria (por ejemplo, Aritmética y Trigonometría), aparecían otras que, al menos por sus nombres, indicaban una especialización propia del post-grado. Era forzoso eliminar tanto los cursos simples de revisión como los avanzados a fin de alcanzar un curriculum más ágil y de mayor concentración. En segundo término, había exceso de materias pedagógicas. Acabo de mencionar

las Pedagogías, Metodologías y Didácticas, con el agravante de que todas esas asignaturas se traslapaban en grandes porciones y resultaban horrendamente repetitivas. Después he comprobado que ése es un mal generalizado en las instituciones formadoras de maestros y también en muchos libros pedagógicos, aún en los que se consideran serios. Tomemos una Metodología General: el autor considera imposible dejar de tratar los principios generales de la educación (penetrando así en los predios de la Pedagogía General) y de referirse a la Sicología del Aprendizaje. Luego entra en su tema, que es la Metodología General. Y termina con pinceladas relativas a las Metodologías Especiales. Y así sucesivamente. Me imagino que al término de varias de estas asignaturas los alumnos debían quedar saturados de oír siempre lo mismo. En tercer lugar, y en correlación con lo anterior, las materias destinadas al trabajo concreto de enseñanza de los futuros docentes (la matemática, o la biología, o la historia, etc.) alcanzaban un espacio disminuido en los curricula, precisamente por el abultamiento de las asignaturas pedagógicas. La más simple experiencia nos indica que si uno no domina una cuestión, de ninguna manera puede explicarla a nadie, por mucha metodología y técnica didáctica que posea. La primera regla metodológica es, por paradoja, dominar la materia. El que conoce cristalinamente las profundidades de su materia alcanza la certeza del orden y de los términos con que debe mostrar dicha materia a los alumnos. Claro que requiere nociones pedagógicas y metodológicas que eleven a claridad teorética esa certeza. Pero ello no hace sino confirmar el carácter pivotal que tiene el dominio de lo sustantivo y el carácter de andamiaje que tiene lo formal o pedagógico. Un cuarto problema hallado fue que ciertos cursos referentes a Los contenidos (matemática, historia, geografía, química, etc.) sorprendían por su carácter de ingenua inmediatez. Los maestros primarios tenían que enseñar las cuatro operaciones y regla de tres; por lo tanto, se les enseñaba las cuatro operaciones y la regla de tres. Los secundarios del área de Matemática tenían que asumir, una vez graduados, los cursos de álgebra, geometría y trigonometría; por lo tanto, en el Instituto se les enseñaba álgebra, geometría y trigonometría. El principio más o menos generalizado era: no ir mucho más allá del nivel de la Educación Primaria o del de la Educación Secundaria. Una quinta característica era la increíble frondosidad de las asignaturas. Para todas las ramas había de 33 a 35 horas de clase por semana. Ello significaba mantener a los futuros profesores en las aulas día tras día, de 8 a 9, de 9 a 10, de 10 a 11 y así sucesivamente todas las mañanas, todas las tardes. ¿Dónde quedaba el impulso al trabajo propio? ¿Adónde se relegaban las hermosas teorías sobre la pedagogía activa y la labor personal (a menos que se creyera en una pedagogía activa “sólo en el aula”)? ¿En qué momento los alumnos leían libros, preparaban trabajos, se reunían para analizar un tema o reflexionar sobre él? Lo poco que podían hacer a este respecto, agregado a las muchas horas de clase, tendía a ser agobiante y, además, poco profundo. Un punto a favor del Instituto Pedagógico era, en cambio, que en su currículo se

consideraban, en el último año, prácticas profesionales, donde los futuros maestros enfrentaban en los Planteles de Aplicación la realidad de un aula, dictando clases a los niños o a los adolescentes. En esto el Instituto Pedagógico llevaba una larga ventaja a las Facultades de Educación de las Universidades.

Asistí a muchas de estas prácticas profesionales, participé en los comentarios evaluativos de los practicantes y conversé con ellos sobre los pasos que habían seguido antes de efectuar sus clases. Logré una imagen muy completa de cómo era el proceso de tales prácticas. Y eché de ver que, en medio de su excelencia, contenían algunos puntos endebles. En el Instituto, las prácticas profesionales más simples ocurrían en la llamada Observación Dirigida, en la que los futuros maestros contemplaban y analizaban la forma de trabajar de los profesores de los Planteles de Aplicación. Prácticas profesionales del último año, eran todas de un único tipo: consistían en tomar un aula durante una hora y desarrollar un tema, A un mismo alumno, futuro maestro, podían tocarle varias horas en meses distintos.

El resultado era que los estudiantes para maestros dictaban una serie de clases inconexas entre sí, Aspecto que me preocupó seriamente fue la diversidad de personas que intervenían en las prácticas profesionales. Estaba el profesor de la materia, que ayudaba al alumno en la preparación del tema; luego el profesor de Metodología Especial, que supervisaba el plan de la lección; en seguida el profesor de Práctica Docente, a cargo de todos los practicantes, el cual coordinaba las prácticas profesionales, daba directivas genéricas y revisaba los planes de lección. El Director de la Escuela o del Colegio de Aplicación se consideraban llamados a aleccionar a los practicantes, a darles consejos metodológicos y a echar una mirada en sus proyectos de lección. En cuanto al maestro que laboraba en el aula de los Planteles de Aplicación (legalmente no era profesor del Instituto), resultaba en este proceso las más de las veces el convidado de piedra, aunque otras se aventuraba a ofrecer sus opiniones antes de la clase de práctica. Su papel era esencialmente observar a los practicantes y elevar un informe escrito al Profesor de Práctica Docente.

Congruencia con la realidad.

Otro aspecto que absorbió parte de mi tiempo fue examinar si entre la formación que recibían quienes se preparaban como docentes en el Instituto y el trabajo que recibían después de su graduación había congruencia. El problema era que más allá de dicho punto, esto es, cuanto más se adentraban los maestros en las zonas rurales, lo que se les había dado en el Instituto resultaba inaplicable. No en vano se les llamaba Normalistas Urbanos. Era lo “urbano” justamente lo que predominaba en su formación y lo que los limitaba. En el caso de los maestros secundarios la falta de congruencia era considerable. Por una parte, eran escasos los que después de graduados recibían cargos de profesores estables. La mayoría lograba sólo horas de clase y era notable la falta de relación entre la especialidad estudiada y las asignaturas que asumían.

Formación más allá de lo cognoscitivo.

El Instituto tenía un jefe de ellas y entre mis primeros actos estuvo conversar varias veces con él para calibrar la amplitud de sus miras y conocer cuáles eran sus planes. El resultado de tales reuniones fue más bien desalentador. Su visión de lo cultural era harto limitada. Una sesión de actividades la concebía como una velada de escuela, con unos cantos iniciales, una conferencia por alguien, un intermedio con alguna recitación, para concluir con una marcha final. Demás está decir que semejante cuadro se hallaba a inconmensurable distancia de lo que quería para el Instituto. Le pedí, pues, que, dentro de ciertas directivas que le pergeñé, presentara un plan de trabajo, el cual jamás elaboró. Hacia fines de año ofreció su renuncia, considerando no haber recibido suficiente apoyo de la Dirección.

El ingreso de estudiantes Otro aspecto importante de la vida del Instituto Pedagógico era el ingreso de los nuevos alumnos. La norma establecida era que las becas para quienes deseaban ser maestros primarios o secundarios se distribuían según las circunscripciones territoriales principales del país, esto es, por departamentos. Esta disposición era muy saludable. En principio, gracias a ella, se congregaban en la institución jóvenes procedentes de todos los puntos del país, los cuales se suponía al término de sus estudios retornaban a trabajar en sus lugares de origen. En los hechos, empero, tal intención sufría distorsiones. Como los exámenes se realizaban en Lima, quienes se presentaban eran muchas veces jóvenes que, aunque nacidos en los distintos departamentos, hacía tiempo habían salido de ellos y se habían afincado con sus familias en la capital de la República. En dichos casos, estaban propiamente desarraigados y el lugar de nacimiento significaba poco para ellos. Más grave era el hecho de que la juventud salida de los colegios secundarios se orientaba masivamente -como en toda América Latina- hacia las Universidades. Las instituciones post-secundarias que no eran Universidades resultaban miradas de soslayo, como opciones inferiores. De esta suerte no se libraba del todo el Instituto Pedagógico. Por su ubicación en Lima y por su evidente mayor envergadura académica y su prestigio, los postulantes acudían en mayor cantidad y era posible lograr una mejor selección. La corriente de candidatos hacia las Facultades de Educación de las Universidades, la menor inclinación hacia el Instituto Pedagógico y la aún más escasa aspiración con respecto a las Escuelas Normales generó en el Perú una estructura de formación de maestros enteramente malsana. El pertinaz rechazo de las Universidades a formar maestros primarios, a más de constituir un absurdo académico, fue una grave desayuda para el Perú: por un lado no contribuían las Universidades a elevar el nivel de la Educación Primaria ni a formar maestros primarios y el

Ministerio de Educación se veía obligado muchísimas veces a nombrar como tales a gente intitulada; El problema de las tesis Cuestión clave adicional era la manera cómo se graduaban los alumnos del Instituto Pedagógico. Dediqué considerable tiempo a leer tesis de ese año y de varios años anteriores, tomando al azar unas cuantas por cada año analizado. El resultado fue descorazonador. La mayoría de las tesis machacaban sobre lo mismo: la necesidad de la escuela activa, la inoperancia de las clases magistrales, el análisis de algún sistema que propiciara el trabajo del alumno, la comparación entre varios sistemas, métodos y técnicas, y algunas reflexiones filosóficas y sicológicas. Y todo ello hilvanando textos de autores diversos, sin que pudiera decirse que constituían aportes personales a la temática seleccionada.

Era evidente que con la profusión de clases a las que tenían que asistir los alumnos no había tiempo para investigaciones serias ni tan siquiera para escarceos sencillos. Por lo tanto, las tesis se reducían a ser síntesis más o menos felices a base de una bibliografía relativamente actualizada o la expresión de ciertas experiencias efectuadas en los Planteles de Aplicación. Por largos días me atormentaron varias preguntas: ¿Valía la pena quitarle tiempo a los estudiantes para que prepararan tales síntesis o, a veces, proyectos de desarrollo de lecciones? Y aún si hubiese tiempo, ¿tenía sentido que quienes iban a actuar como profesionales tuviesen que hacer tesis (considerando todo el peso que debe poseer una tesis)? Los que se gradúan como médicos no presentan tesis sino casos y tratamientos concretos; quienes se reciben como abogados no presentan tesis, sino que deben comentar un expediente concreto. ¿No debería ocurrir algo igual o al menos similar con quienes se gradúan como profesionales de la educación? ¿Qué propósito cumplía exigir tesis que no eran realmente tesis? ¿Había que mantener un formalismo simplemente por amor del formalismo? Así nació en mí y fue arraigándose la convicción de que en los estudios profesionales no es propio demandar tesis, posición de la que discrepan ciertamente respetados profesores universitarios. Con el trascurso de los años se ha generalizado el grado dé Magister entre el nivel de Licenciatura y el del Doctorado y contemplando esta realidad cabe el interrogante: ¿Debe haber tres tesis (para la Licenciatura, para la Maestría y para el Doctorado)? Creo que para otorgar la Licenciatura lo importante es que quien la reciba sea un excelente profesional y esa excelencia no lo demuestra la tesis, al menos no siempre y no necesariamente. ¿O es que la tesis es un último obstáculo que ponemos a los jóvenes porque no estamos seguros de si son buenos profesionales? Finalmente llegué a la conclusión de que era conveniente abolir las tesis, más dentro del contexto de una formación de los futuros maestros mucho más amplia que hasta ese momento y con una muy intensa práctica profesional. Y conste que esto no

significaba renunciar a despertar el sentido inquisitivo de los futuros maestros.

Más ello habría de lograrse por otras vías.

El aspecto coeducacional del proyecto Debo referirme ahora a aquella última intención que el proyecto de la Escuela Normal Central contenía. Como lo apuntáramos páginas atrás, la idea era que se incorporara a La Cantata el Instituto Pedagógico Nacional de Mujeres, organizado desde hacía años exactamente como el Instituto Pedagógico Nacional de Varones en cuanto a las ramas del magisterio que preparaba, pero que funcionaba aparte, al lado de la iglesia de San Pedro (por lo que se le conocía también como el Instituto de San Pedro) y que se hallaba regentado por monjas del Sagrado Corazón (las mismas que dirigían el Colegio Sophianum, de Lima, y el Colegio Chalet, de Chorrillos). Debí visitar, por consiguiente, este Instituto y enterarme de cómo funcionaba. Conversamos ampliamente con las monjas del Instituto de San Pedro y fue evidente que el propósito de ser parte de la Escuela Normal Central no las hacía nada felices y se encontraba muy apartado de su pensamiento. No manifestaron por cierto una negativa al proyecto. Pero el entusiasmo brillaba por su ausencia.

Un baile en la institución Durante el segundo semestre de 1951 correspondió realizar, como era tradición, según me dijeron, el baile que ofrecía una de las ramas de maestros, no recuerdo ahora si eran los primarios o los secundarios. Inquirí sobre los detalles y el Regente me explicó que tendría lugar en el gran auditorio del segundo piso, para lo que se retirarían casi todas las bancas a fin de dejar el centro libre. Los docentes se azoraron mucho de ver a mi señora y ésta les recalcó la necesidad de que en otros bailes no dejasen de traer a sus esposas. Sin embargo, me hice el propósito de que en lo sucesivo, en nuevas ocasiones, no habría expendio de licor, pues no existe razón alguna para que la alegría tenga que depender de la bebida. Y debo decir que en 9 años así fue y jamás la animación decayó y, por el contrario, fue cada vez más alta y contagiosa. También he de manifestar que absolutamente en todas y cada una de las fiestas a lo largo de esos nueve años estuve presente con mi esposa desde el principio hasta el fin. Poco a poco los profesores fueron concurriendo en mayor número, hasta que prácticamente nadie faltaba, y quienes eran casados llegaban con sus cónyuges. De este modo el ambiente de camaradería con los alumnos se estrechó más que nunca. Ello sin contar con que la presencia de los docentes tenía un profundo impacto educativo.

CAPÍTULO III LA TRANSFORMACIÓN DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO Se trataba ahora de promover desde las raíces una renovación de ideas y de procedimientos, hasta plasmar en los hechos una nueva concepción en la formación de los maestros, apelando a cuanto había de señero en la institución, eliminando lo que era menester corregir y agregando enfoques antes no considerados. Y todo esto debía efectuarse per se, porque lo demandaba una visión distinta de lo que deben ser el maestro y su formación, y asimismo, como transición a la Escuela Normal Central, porque creíamos que La Cantuta debía encamar esa visión distinta del maestro. Lo que anhelábamos era formar maestros que, con dominio ciertamente de sus materias y de los aspectos metodológicos indispensables, poseyeran algo más -que no es algo, sino mucho-, a saber, el ímpetu de la ciencia, y por encima de ello el de la cultura (en el más amplio sentido de este término), así como la conciencia de las realidades del país, y fueran como una llama de entusiasmo que generara en los alumnos otros tantos fuegos de curiosidad, de consubstanciación, de compromiso. Ese aligeramiento no era para hacerles a los alumnos las cosas más fáciles, sino, al revés, desde otro punto de vista, más difíciles, en cuanto que suponían un ahondamiento en terrenos nuevos, una apertura hacia realidades más sutiles, una efervescencia de sus capacidades creadoras.

La participación de los alumnos Todo estaba organizado con el fin de prepararlos, es verdad. Pero a la vez todo estaba organizado para que no intervinieran en la marcha de la institución. El Ministerio de Educación poseía temor ancestral a las organizaciones de estudiantes en el nivel de la Educación Superior y había desincentivado el que pudieran constituirse. Era indispensable que esta participación estudiantil existiera y, a la vez, que hubiera un clima de formalidad en los actos a emprenderse.

Expuse y desenvolví estas ideas en varias de las reuniones matinales con los alumnos, subrayando que el espíritu democrático no consiste en hacer lo que a cada uno le viene en gana, sino en obrar con libertad y con iniciativa dentro de un conjunto de normas que se admiten como válidas y que son respetadas por todos.

Dispuse a las pocas semanas de llegar al Instituto que cada sección (entendiendo por sección cada grupo de alumnos que recibían clases juntos) eligiera un Presidente de Aula y con ellos se formó la Junta de Presidentes de Aula, la cual designó a su propio Presidente. Y en que se acostumbraran a llevar por escrito los acuerdos y el resumen de las intervenciones producidas. Procedimientos parlamentarios, consuno. Al terminar 1951 la Junta de Presidentes de Aula me obsequió su primer libro de actas, como recuerdo de esa medida que marcó un vuelco en la historia del estudiantado de la institución. Queremos, para describir

un caso concreto, que los maestros no caigan en la rutina, que sean creativos, porque sólo los maestros que lo son pueden formar alumnos creadores. Para que un maestro sea creativo debe respirar dentro de una atmósfera de libertad desde el momento en que se está formando y debe vivir la experiencia de adelantar ideas y contemplar que se analizan y se comparten y mejoran. Se intenta reestructurar el Curriculum y disminuir las horas de clase. ¿Cómo puede haber creatividad si todo el tiempo se la pasan los alumnos en las aulas, escuchando lección tras lección? De este modo, el solo propósito de la creatividad resulta fuente de éstas y varias otras medidas, exteriormente dispares, pero que se ensamblan para lograr un fin importante en la formación de los maestros.

La igualdad de todos los maestros La primera medida adoptada en 1951 fue puramente formal. Por vez primera se utilizó una etiqueta que su ponía la preparación de los maestros primarios en el mismo nivel que la de los secundarios y se plantó el germen de una ulterior insistente acción ante las Universidades para que no marginaran a los maestros primarios de tal extracción. Siguiendo el principio de la igualdad en la preparación, se estableció, para los primarios y para los técnicos, también cuatro años de estudios a fin de obtener los títulos de “Profesor de Educación Primaria” y “Profesor de Educación Técnica”, respectivamente, equiparando así estudios y títulos a los de los maestros secundarios. Y había otros obstáculos aún más formidables: Difícilmente el Ministerio de Educación admitiría que se graduaran maestros primarios con cuatro años en nuestra institución y con tres en sus diversas Escuelas Normales y hay que aceptar que esa posición sería razonable.

Surgía además el delicado problema de los sueldos. ¿No desembocaba esta formación igual en sueldos también iguales? Con los alumnos fuimos muy claros.

Les expusimos el propósito último de lograr la igualdad de los maestros de todas las ramas; la urgencia de acabar con las divisiones entre los maestros y, sobre todo, con la odiosa discriminación prevaleciente; la necesidad de que, para ello, la seguramente dicho título tendría solamente un valor académico. Los alumnos entendieron perfectamente este cuadro. Se compenetraron con él. Y fue maravilloso y emocionante a la vez comprobar que en los 10 años que siguieron jamás uno de nuestros alumnos como maestros primarios dejó de matricularse en los cursos de verano y dejó de obtener el título de “Profesor de Educación Primaría”. Con esa decisión, con ese acto de fe, aquellos muchachos estaban silenciosamente echando los cimientos de un nuevo magisterio en el Perú, un magisterio que intrínsecamente, por su formación profesional, no mostraba diferencias ni niveles que los escindieran interiormente.

El sentido de la formación de los maestros El Consejo de Educación del Instituto (que establecí en junio de 1951, y que se hallaba conformado con los directivos de la institución) acordó que los cuatro aspectos en que todos los alumnos serían evaluados eran el rendimiento en: a) Asignaturas; b) Práctica Escolar; c) Actividades; y d) Comportamiento. Y el acuerdo entró en vigencia ese mismo año, mediante una rápida aunque en ese momento no completa reestructuración de la formación de nuestros estudiantes.

Y, sin embargo, la Práctica es el momento decisivo en la formación del maestro, el momento en que moviliza cuanto sabe para conducir a sus alumnos en un proceso de aprendizaje. Por otro lado, hay que considerar que el futuro maestro debe ser preparado y entrenado no sólo en una línea escuetamente profesional, sino también en la línea de las preocupaciones culturales y muy particularmente en la de su contextura moral. personas que sean orientadoras en el medio en que trabajen, que lejos de dejarse absorber por el ambiente sepan influir sobre él y modelarlo, y que mantengan eh sí fuentes vivas de inquietud por el desarrollo de la cultura”. Este sería el leitmotiv de la parte esencial de nuestro trabajo en la institución, parte esencial iniciada en 1951 y realizada con plena fuerza desde 1952, en medio de la sorpresa de algunos y la desaprobación de otros. Habrían de transcurrir veinte años para que se escuchara con aquiescencia a la Comisión Faure decir de los profesores que son seres “una de cuyas tareas esenciales es la de transformar las mentalidades y las cualificaciones inherentes a todas las profesiones y los primeros en repensar y transformar los criterios y datos de la profesión docente, en la cual las funciones de la educación y de la animación priman cada día más sobre las funciones de la instrucción” “educar es más importante que instruir”. (concentradas en la instrucción, y no por culpa de los maestros, sino de los planes y programas); calcúlese cómo serían las cosas en 1951 cuando el Consejo de Educación del Instituto incorporó nuevas áreas (áreas no cognoscitivas, no instruccionales) en la formación de los maestros.

El régimen semestral Durante la segunda mitad de 1951 se planeó y en 1952 se estableció el régimen semestral en el trabajo del Instituto Pedagógico. Las materias se estiraban a lo largo de un año porque los profesores hacían extenso preámbulo con tópicos como éstos: origen y breve historia de la disciplina, discusión sobre si es ciencia o arte, definiciones y enfoques varios, relaciones con otras disciplinas, métodos usados por la disciplina. Buena parte de estas cuestiones son difícilmente comprendidas por los alumnos, que recién ingresan al estudio de esas disciplinas y conocen poco de ellas o no las conocen.

Obviamente si una materia en verdad necesita tiempo mayor, no había dificultad en asignarle dos semestres y aún tres, si fuese indispensable. Era ello más razonable que el sistema anual que, en este último caso, hubiera exigido dar dos años. El régimen anual se había inflado mucho en las Universidades donde se daban hasta ocho materias simultáneas en cada año de estudios y la situación resultaba más grave en el Instituto Pedagógico, donde se excedía largamente de las ocho. La cuestión es: ¿Puede dividirse tanto la mente de los alumnos como para abarcar con éxito tantas asignaturas a la vez?

Estos lirismos usuales se quedan en lo que son, pura palabrería hueca, cuando se coloca sobre los estudiantes una carga académica intolerable. Semejante mal lo padecen, por desgracia, casi todas las Universidades latinoamericanas, que compiten por dar más y más asignaturas con más y más horas a sus alumnos. Y extrañamente el mal vive a plenitud en las Facultades de Educación y otras instituciones formadoras de maestros, no obstante su prédica por los métodos activos y por el alumnocentrismo en la enseñanza.

Por estas sólidas razones establecimos en 1952 el régimen de cursos semestrales en el Instituto Pedagógico Nacional de Varones. Fuimos la institución que introdujo este sistema por vez primera en el país. Cinco o seis años después lo acogió la Escuela Nacional de Agronomía y debieron transcurrir muchos más años para que se generalizara en las Universidades (ello ocurrió recién en 1969).

La verdad es que ocurre todo lo contrario: tal estudiante sabe menos, porque carece de tiempo para ahondar en nada, ni para complementar lo explicado por el profesor con libros y trabajos. Se convierte en un “habitante de aulas”, sin más arma de estudio que su memoria y sin lograr crear dentro de sí más actitud que la puramente pasiva. Para él “el aprender a aprender” es una frase sin significado.

La Formación General con estructura diagonal Con la experiencia que había vivido personalmente relativa a la Formación General, consideré que no podíamos utilizar el modelo norteamericano que ubica esas materias en los primeros semestres con la casi total exclusión de otras materias, generándose así en el conjunto de la carrera un Ciclo de Estudios Generales, que se coloca cronológicamente al principio, y un Ciclo Profesional ulterior. (El Ciclo de Estudios Generales viene a ser, así, no otra cosa sino la Formación General ofrecida en bloque al comienzo de las carreras, dentro de una estructura horizontal).

Por último -y no es lo menos importante- los jóvenes arriban a la institución de Educación Superior con las ansias puestas en la carrera que escogieron y con el deseo de ver algo de ella. Tal cosa resulta imposible con el sistema de los Estudios Generales. Quizás en Estados Unidos el sistema de los Estudios

Generales funcione debido a la afluencia económica que existe y que mueve a los jóvenes a postergar la adquisición de una carrera. Diecisiete años después, la Ley de Universidades de 1969 dispuso que se dieran Estudios Generales en los primeros cuatro semestres, en todas las Universidades estatales y privadas, bajo la inspiración de un grupo de profesores universitarios El resultado fue un fracaso, tal como lo anticipé en conferencias y diversos documentos desde el cargo que entonces ejercía, de Director de Evaluación de Universidades en el Consejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP). Desafortunadamente muchas Universidades tomaron el rábano por las hojas y lo que hicieron fue reducir drásticamente la Formación General. Para 1952 en el Instituto Pedagógico seleccionamos como cursos de Formación General los siguientes: Castellano I, II, II IV y V, porque estimábamos que los futuros profesores debían alcanzar un buen dominio del idioma; Sicología General; El Perú y sus Formas Históricas; Tareas del Perú en su Historia; el Perú y su Geografía; el Mundo y su Geografía; Introducción a la Filosofía; y cuatro cursos de un idioma extranjero (no inglés, como anteriormente, sino tres opciones para escoger una: Inglés, Alemán o Francés); escalonados estos diversos cursos a lo largo de los semestres de estudios; en otras Universidades, cuando el ciclo de Estudios Generales fue abolido como estructura horizontal (según lo relatamos ya), las asignaturas de Formación General quedaron como en el aire, sin una unidad que las administrara y pasaron a la jurisdicción de cada carrera. Allí los profesores se encargaron de instrumentalizar a casi todas las asignaturas de Formación General en función de cada profesión, las convirtieron en propedéuticas de los cursos profesionales, con lo cual su sentido profundo desapareció.

La noción de Formación General La Formación General no puede ser una repetición de los cursos de la Secundaria, algo retocados; ni su sentido es completar las lagunas de la Secundaria ni mejorar la preparación (muchas veces mala) que traen los alumnos desde la Secundaria. No niego que tales acciones puedan ser indispensables a veces. Pero no son tarea de la Formación General y atribuírsela es desnaturalizarla. La norma que daba derecho a ingreso automático en las Universidades a los primeros alumnos era una medida tendiente a romper la marginación. Negarles ingreso por estar mal preparados era reforzar la marginación. Por eso mantuvimos férreamente la obligación de las Universidades de recibirlos y la complementamos con la obligación de proporcionarles cursos especiales de mejoramiento, en las disciplinas en que mostraran debilidad.

Obviamente esos cursos especiales no eran parte de la Formación General.

Con carácter más genérico, algunas Universidades venezolanas en los momentos actuales (1988) han instituido los Cursos de Nivelación, cuyo propósito es justamente remediar las deficiencias de la Secundaria. Nuevamente aquí resulta

obvio que tales Cursos de Nivelación no constituyen la Formación General ni son siquiera parte del curriculum universitario.

Por último, descartamos la concepción “suplementarista” de la Formación General, aquélla que juzga que a los estudiantes de cada carrera hay que permitirles llevar algunos cursos de otras carreras, sea afines, sea muy alejadas, para, de ese modo, abrir una ventanita al exterior y no asfixiarse en la atmósfera de la propia profesión.

En resumen, la Formación General no es mirar hacia atrás (concepción remedialista), ni hacia adelante (concepción propedéutica), ni a los costados (concepción suplementarista). Todo ello equivale a mirar a todas partes, menos a la Formación General misma, a su peculiar naturaleza. Nosotros entendimos la Formación General como el conjunto de cursos científicos o humanísticos destinados a ubicar a los alumnos universitarios a la altura de su época y de su país. A ellos se añaden los “cursos instrumentales” que facilitan el dominio de los medios propios de la labor universitaria, como el lenguaje; y pueden aún agregarse los “cursos reulexológicos”, que analizan, volviéndose sobre el hombre mismo, diversas capacidades del hombre, como la Lógica o la Teoría del Conocimiento o la Metodología de la Investigación, si bien en nuestra opinión estos cursos reflexológicos no son por entero indispensables. La Formación General, así concebida, resulta componente necesario de la formación de cualquier maestro, sea primario, secundario o técnico; y de cualquier profesional, médico, abogado, ingeniero, economista, agrónomo, etc., porque todo profesional debe estar enterado de las realidades nacionales y de la situación del hombre en su país y en el mundo.

Cuando muchos años más tarde, en los trabajos de la Comisión de Reforma de la Educación que se iniciaron en 1969, se trató el problema de la Formación General, hubo a dicho propósito alguna discrepancia entre Augusto Salazar Bondy y yo. El venía imbuido de la concepción remedialista y recordaba que la Universidad “tiene que cumplir una función de compensación, porque el alumno que nos llega, terminando la Secundaria, va a tener las deficiencias que ya conocemos” y, asimismo, partía de la idea de que la Formación General debe ser previa a la especialización representada por las distintas carreras, todo ello dentro de la línea del Proyecto de Estudios Generales de la Universidad de San Marcos, de 1964. La Comisión, finalmente, en su Informe General, adoptó este último temperamento y señaló la necesidad de que el 50% del curriculum de las ESEP estuviera constituido por la Formación General y que, en las Universidades, las diversas especialidades (carreras) debían ofrecerse con una Formación General ampliada. Estas tesis se mantuvieron en la Ley General de Educación.

La Formación Profesional: los Cursos Pedagógicos materias de Formación Pedagógica. Allí podamos la proliferación de asignaturas innecesarias, dejamos un conjunto de materias esenciales: Pedagogía General, Sicología del Niño y del Adolescente, Sicología del Aprendizaje, Metodología General, Metodologías Especiales (según la carrera o la especialidad), Evaluación del Rendimiento Escolar, Organización Escolar, Filosofía de la Educación y Los Grandes Educadores; los Cursos Pedagógicos eran los cursos básicos de la Formación Profesional. Proporcionaban el armazón de la carrera y, a la vez, los atisbos doctrinarios y teóricos que hiciesen percibir a los futuros maestros la significación de su papel, la hondura del trabajo que les esperaba.

La Formación Profesional: Los Cursos Específicos En conclusión, el problema de las menciones u orientaciones se reducía por el momento a los futuros docentes secundarios. La decisión tomada en este ámbito fue la de permitir la libre combinación de las áreas disciplinarias, según las inclinaciones de los estudiantes, asesorados por los profesores. En otras palabras, eliminamos las asociaciones rígidas entonces existentes en el Instituto y en las Facultades de Educación de las Universidades. Surgió así el concepto de las Áreas Principales y las Áreas Secundarias, en lo que concernía a las menciones. Todos los futuros docentes secundarios debían escoger un Área Principal y dos Áreas Secundarias. Eran Áreas Principales Biología, Física, Química, Matemática, Castellano e Historia. Eran Áreas Secundarias las mismas y además Geografía, y Literatura.

La flexibilidad en el Currículo Si simbolizamos las antedichas Áreas Principales con A, B, C, D, E y F, y las Áreas Secundarias ya indicadas con a, b, c, d, e, f, g y h, esto significaba que había múltiples combinaciones posibles. Un alumno podía, por ejemplo, seleccionar Acg, otro Cag y un tercero Acd, etc. El primero tenía Biología como área principal y Química y Geografía como secundarias. Para el segundo la Química era la principal y la Biología y la Geografía secundarias. El tercero tenía Biología como principal y Química y Matemáticas como secundarias y así sucesivamente. Los alumnos escogían de acuerdo con sus intereses y se suponía que habrían de poner ahínco en los estudios por ellos mismos seleccionados.

Dentro de las reglas planteadas nunca pusimos trabas a los jóvenes en sus selecciones. Se trató de un estudiante que combinó Matemática con Lengua Castellana y Literatura. Y fue alumno brillante en sus estudios. En cambio, el sistema de dos áreas compulsivas determinadas por la institución y no por los interesados, que son los estudiantes, ha mostrado éxito menor en rendimiento y éxito menor igualmente en cuanto a la congruencia con las posibilidades de trabajo. Y, por supuesto, el caso extremo opuesto, el de especialización en una

sola área disciplinaria, existente no en el Perú, sino en otros países latinoamericanos, se revela en los hechos como el más deletéreo. En nuestra institución, pues, se abolieron las áreas cautivas, las cuales continuaron existiendo por largos años en las Facultades de Educación de las Universidades.

Con ello se alcanzó simultáneamente, por vez primera en el Perú (año 1952) la plena flexibilidad en el Curriculum, innovación en la que nuestra institución fue pionera. Sólo en la proyectada Ley Universitaria de 1967 se hablaba de esta flexibilidad curricular como necesaria en todas las Universidades. En los hechos, muy pocas la tenían realizada. En ellas primaban y siguieron primando los curricula rígidos hasta 1969, año en que el Consejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP) estimuló la puesta en vigencia de la flexibilidad. Aún así, después de esa fecha la Universidad Nacional del Centro, en solitaria excepción, se mantuvo aferrada a sus curricula rígidos.

Algunos énfasis singulares Dentro del marco general expuesto se llevaron a cabo en nuestra institución otros cambios fundamentales. En el Área de Matemática se eliminaron los cursos de Matemáticas Elementales, que quedaron sustituidos por unos Complementos de Matemáticas Elementales, y se consideraron dos cursos de Cálculo Diferencial, dos de Integral, y dos de Geometría Analítica. En todas las ramas y menciones se consideró en los últimos semestres un Seminario de acuerdo a la naturaleza de cada estudio, convencidos como estábamos de que la única manera real de iniciar a los alumnos en el vasto campo de la investigación es reflexionando, analizando e investigando, La Intensificación de la Práctica Docente Hemos dicho que en este aspecto el Instituto Pedagógico llevaba ventaja a las Universidades por poseer dos Planteles de Aplicación. Los cambios que introdujimos nos colocaron a kilómetros de distancia de ellas. La primera medida fue adelantar la práctica denominada Observación Dirigida al segundo semestre de estudios.

En segundo lugar, la Práctica Docente se organizó en tres variantes sucesivas, cada una de las cuales tomaba un semestre completo: Discontinua, Continua e Intensiva. La Práctica Docente Discontinua era la que había existido siempre, es decir unas 10 clases sueltas que cada alumno debía llevar a cabo a lo largo de un semestre, previa la preparación conveniente.

La Práctica Docente Continua, que ocupaba otro semestre, era un paso más de acercamiento a la realidad. En ella cada alumno dictaba 8 a 10 horas de clases concatenadas, desarrollando una parte completa del programa para primaria o de una materia en secundada. Ahora el futuro maestro tenía la oportunidad de dejar

asignaciones a los estudiantes de las Escuelas de Aplicación, de recogerlas, de calificarlas, de retornar con ellas al aula en la próxima clase y discutir con los niños o los adolescentes los resultados, de corregir errores y superar deficiencias, etc. En este tipo de Práctica Docente el énfasis ya no se colocaba en la lección, sino en las habilidades del futuro maestro para conducir el aprendizaje de los educandos dentro del marco de una parte del programa y siempre bajo el seguimiento constante del profesor del Plantel de Aplicación.

Finalmente, en otro semestre, se realizaba la Práctica Docente Intensiva. El futuro maestro se hacía ahora cargo completamente durante un semestre de un aula, si era primario, o de una asignatura, si era secundario, asumiendo la responsabilidad de la conducción de los alumnos, bajo la supervisión permanente del profesor respectivo del Plantel de Aplicación, con quien el practicante analizaba su labor antes y después de efectuada.

La diversificación de la Práctica Escolar Se introdujeron también un semestre de Práctica en Actividades Extralectivas y un semestre de Práctica Administrativa. En efecto, la sola Práctica Docente resultaba unilateral y distorsionaba (y sigue distorsionando donde se la mantiene como exclusiva) la mente de los futuros profesores haciéndoles consentir que su única misión como maestros es dictar clases. La Práctica en Actividades Extralectivas les permitía organizar ceremonias y actuaciones en los Planteles de Aplicación, asesorar a los alumnos de dichos planteles en sus dificultades, ayudarlos a establecer clubes y otros organismos, hacer teatro, aprender a relacionarse con los padres de familia, supervisar los recreos, etc. La finalidad de esta Práctica es que los futuros maestros se acostumbren a tratar con los alumnos independientemente del período formal de las clases.

Los futuros maestros, con esta Práctica, pasaban a lo largo de un semestre por las secretarías de sus Planteles de Aplicación y se involucraban en los actos de matrícula, los registros, los requisitos que había que exigir de los alumnos, el llenado de los formatos que iban al Ministerio de Educación, el control de los exámenes, las actas, etc. Más adelante, en La Cantuta, tenían, además, por turnos, períodos en la supervisión de la Planta de Agua, la Lavandería y la Sección de Planchado, la Cocina y el Comedor, la adquisición de víveres (para ello los practicantes debían levantarse a las 4 de la madrugada y viajar con la dietista a los mercados), los Almacenes y la manera de controlar sus existencias, etc.

La tutoría pedagógica Para dirigir la Práctica Docente en toda su nueva complejidad establecimos en 1952 la tutoría pedagógica en lugar de la multiplicidad de personas que antes

intervenían en las pocas clases que los futuros maestros realizaban. los profesores de asignatura en la Escuela Secundaria de Aplicación. Así se aseguraba, además, que no vinieran los practicantes con esquemas extraños a perturbar la continuidad y la coherencia de la labor que estos profesores realizaban con sus propios alumnos.

Este nuevo sistema de Práctica Escolar puso fuerte peso académico y elevada responsabilidad en los profesores de los Planteles de Aplicación. Debían ser maestros de los Planteles de Aplicación, mas, al mismo tiempo, profesores de profesores y, por lo mismo, integrantes a plenitud del cuerpo profesoral del Instituto Pedagógico. El año 1952 se convertía, de este modo, en un año de dura prueba, para calibrar a los profesores de los Planteles de Aplicación y seleccionar a los que verdaderamente poseyeran las condiciones que su nuevo rol demandaba.

Para facilitar el análisis de las prácticas docentes adquirimos una serie de grabadoras magnetofónicas. Por vez primera en el país fueron utilizadas en la preparación de los maestros. Hay que agregar que los profesores que realizaban la tutoría pedagógica -que eran todos los que laboraban en los Planteles de Aplicación- tenían, asimismo, a su cargo, como parte de dicha tutoría, la orientación y la supervigilancia de aquellos otros practicantes a quienes les correspondía efectuar sus Prácticas en Actividades Extralectivas.

La coordinación de las prácticas Todo el programa de Prácticas Profesionales quedó, en cuanto a su coordinación general, según se tratara de futuros maestros primarios o secundarios, a cargo del Asesor de la Sección Superior de Profesores Primarios y del Asesor de la Sección Superior de Profesores Secundarios, posiciones cuya creación solicité para apoyar a las dos ramas de maestros, y de las cuales, al propio tiempo, dependían, respectivamente, la Escuela Primaria y el Colegio Secundado de Aplicación. En otros términos, el Supervisor de cada rama de maestros era, a la vez, el Director del respectivo Plantel de Aplicación. La aparición de estas plazas obedeció también al propósito de disminuir el número de personas que intervenían en las Prácticas Profesionales, y, simultáneamente, de simplificar y tornar más eficaces las acciones pertinentes.

Debe advertirse que este amplio esquema de las Prácticas Profesionales se diseñó ya a las pocas semanas de haber asumido la dirección del Instituto Pedagógico y después de haber participado en la observación y el análisis de diversas clases dictadas por los estudiantes. Pero no sólo se estructuró el proyecto, sino que se lo puso parcialmente en ejecución, en todo lo que fue posible, durante el segundo semestre de 1951. De esta manera, al ingresar en el

año de 1952 contábamos ya con un muy satisfactorio bagaje de experiencia y estas Prácticas pudieron realizarse a plenitud y con la certeza de su éxito.

Estaban las Universidades muy lejos de admitir semejante innovación Debo agregar algo más. Para que sea completo este recuento es preciso anotar que hubo un antecedente legal, aunque parcial, de las Prácticas Profesionales: el Art. 29 de la Ley Universitaria de 1946 hablaba de los “ejercicios prácticos” en las Facultades de Medicina, Farmacia, Odontología y en las Escuelas Superiores (obviamente ésta era una referencia a las ingenierías y a las carreras del agro) y agregaba que “los estudios jurídicos y administrativos comprenderán, asimismo, la práctica respectiva, que no podrá ser dispensada por ninguna autoridad”.

Las Actividades Culturales Ahora bien, las Actividades Culturales las concebía de dos tipos: unas que deben ser presentadas a los estudiantes, para que las aprecien, se familiaricen con ellas y formen su sentido crítico; otras que los propios alumnos deben realizar, en las cuales ellos son los protagonistas, donde van no como espectadores sino a ser los actores o ejecutantes de las mismas. Las primeras pueden llevar hasta los jóvenes grandes obras que han sido creadas por seres excepcionales y por ello son importantes; las segundas, más humildes, generan vivencias profundas y creadoras, aspiran a encender una luz pequeña pero propia en cada joven y los mueven a expresar esa luz a su manera.

Se organizaron varios ciclos de conferencias con educadores y otros profesionales de jerarquía, que alcanzaron impacto no sólo dentro de la institución sino fuera de ella. Se ofrecieron conciertos por grupos musicales de muy alta calidad, contratados. Se hicieron exposiciones de pinturas y de libros, recitales de poesía, presentaciones de teatro y de ballet. Se organizó un Cine-Club, el primero en establecerse en el país, el cual presentó todas las semanas, sin fallar una sola, una película de calidad.

En 1952 comenzamos, asimismo, con las actividades a ser cumplidas por los mismos estudiantes. Las dividimos en Actividades Físicas, a cargo del Profesor Sebastián Guillén, a quien secundaban un profesor auxiliar y dos entrenadores; y Actividades Culturales, de las cuales se ofreció un abanico para que los alumnos escogieran una obligatoriamente: Dibujo y Pintura, con Miguel Reynel; Coro, con Enrique Iturriaga; Apreciación Musical, con Manuel Moreno Jimeno; Láminas Escolares, con Francisco Guzmán Becerra; Guitarra, con Albor Maruenda; Teatro, con Luis Alvarez; y Títeres con las hermanas Marcela y Estela Marroquín. Huelga decir que estas personas descollaban en sus respectivas artes y que su incorporación en el Instituto Pedagógico constituyó un verdadero triunfo (a la par

que generó estupor inenarrable en la Dirección de Educación Normal, la cual presa de los moldes tradicionales no concebía que estas actividades tuvieran que ver con la formación de los maestros).

La evaluación de los alumnos Otra cuestión trascendental que se afrontó fue la evaluación de los alumnos. Tres innovaciones fueron introducidas a este respecto.

Evaluación, sí, pero no sólo de las Asignaturas.

La primera innovación fue que había que evaluar las varias líneas o aspectos contenidos en la formación de los futuros maestros, a tenor de los cambios que se habían iniciado. En una línea estaban las Asignaturas de Formación General, Formación Profesional Pedagógica y Formación Profesional Específica, o sea, todo lo que servía para proporcionar conocimientos. En otra, las Prácticas Profesionales, apreciablemente incrementadas, destinadas a introducir el trabajo real (magisterial) dentro del curriculum. En una tercera línea se hallaban las Actividades Físicas y Culturales, cuya importancia estábamos iniciando y enfatizando. Una cuarta línea estaba representada por la observación del Comportamiento de nuestros alumnos.

El Consejo de Educación del Instituto, como ya lo anoté, acordó en 1951 que la evaluación de los alumnos se hiciera en los cuatro aspectos: 1) Asignaturas; 2) Práctica Escolar; 3) Actividades; 4) Comportamiento.

En cada semestre debía obtenerse un índice académico para cada aspecto y reunirse luego los cuatro índices en uno global, que expresase el conjunto de los logros del alumno. El problema era determinar en qué proporción contribuía cada aspecto al índice global. Tal proporción no podía ser igual en todos los semestres.

Por ejemplo, en el primero no había Práctica Escolar. Para ese semestre se dispuso que los tres aspectos existentes participaban cada uno con 33.33%. En el segundo semestre, donde había una forma de Práctica (la Observación Dirigida), todavía limitada, esa Práctica contribuía con el 15% y variaban los otros aspectos.

Y así sucesivamente. En los dos últimos semestres de estudios las pro porciones eran: Asignaturas, 35%; Práctica Escolar, 45%; Actividades 15%; Comportamiento, 5%.

La evaluación acumulativa semestre a semestre La segunda medida fue establecer la evaluación acumulativa, mas no en el sentido hoy generalizado de sumar las calificaciones a lo largo del desarrollo de una materia, suma que es válida para ella a la conclusión del término académico (cosa que ocurría ya en el Instituto, como veremos después), sino en el sentido de

que los índices académicos de los semestres concluidos se iban adicionando a cada semestre ulterior.

La evaluación cualitativa La tercera innovación fue la introducción, por vez primera en el Perú, de la evaluación cualitativa de los estudiantes, utilizando para ello los grupos cualitativos que resultan de la curva de Gauss. alumno con 19.4 es más que el que obtuvo 19 y menos que quien alcanzó 19.7 ó 20.0. Pero, ¿es esto verdad? Cuantitativamente no hay duda de tales diferencias.

Pero cualitativamente es casi seguro que esos estudiantes con 19.0, 19.4, 19.7 y 20.0 forman parte del grupo de alumnos excelentes de una institución. Entre ellos no hay por qué hacer realmente distingos. Esos alumnos pertenecen al grupo A y son alumnos A, sin que quepa discriminar entre los mismos. (Los otros grupos cualitativos, en orden descendente, son B, C, D y E).

La trampa de los cinco grupos forzosos Debe tenerse presente, en primer lugar, que la curva de Gauss es válida para grandes números. La evaluación de los trabajos de 20, 30, 50 ó aún 100 estudiantes existentes en una materia o presentes a una prueba no satisface el requisito de los grandes números y no es, por tanto, imposible que en tales conjuntos predominen los buenos estudiantes, o los medianos o los malos. En 1952, en el Instituto Pedagógico, A objeto de emprender la evaluación cualitativa, comenzamos partiendo de los hechos existentes. Ya desde el segundo semestre de 1951 el Dr. Cipriano Angles procedió a tabular todas las calificaciones de los alumnos acumuladas a lo largo de dos años, a fin de encontrar una distribución que pudiéramos llamar factual y que, con ciertos ajustes, nos daría una tabla-patrón de conversión de las notas cuantitativas a los grupos cualitativos. Como un experimento sin embargo, se inició desde el primer semestre de 1952 la conversión a grupos cualitativos, de una manera móvil, conformando los cinco grupos.

Los resultados fueron positivos en términos generales, pero pronto salió a luz el error antes mencionado. En las pruebas aparecían necesariamente alumnos en la categoría A y en la categoría F, Si esto hubiese ocurrido por el alto o por el bajo rendimiento de los alumnos, nada habría habido que objetar. Lo discutible era que se ubicasen alumnos en esas categorías por razón del sistema. Esta era justamente la grave distorsión que iba a señalar años después Bloom y que, en el Instituto Pedagógico reconocimos de inmediato, y a la cual no quedamos atados.

La trampa de emplear las letras como notas cuantitativas Más que de “calificación cualitativa” cabría hablar de “agrupación cualitativa”. Es un sistema que implica evaluación de los alumnos, pero que no debe aplicarse jamás solitariamente. Esto quiere decir que no elimina ni sustituye a la calificación cuantitativa, sino .que, al revés, la supone y se construye sobre ella.

Abolición de los exámenes finales y de los exámenes bimensuales Cabe que digamos en este punto unas palabras sobre los exámenes durante los estudios. El Instituto Pedagógico, desde antes de mi llegada, había introducido una saludable reforma: había suprimido los exámenes finales. Y con muy buena razón. Los exámenes finales, con su solemnidad forzada y con el valor decisivo que tienen para aprobar y desaprobar alumnos, tienden a crear en ellos la convicción de que lo que importa no es trabajar durante el año (o durante el semestre), sino salvar la prueba de fin de curso. Y hay alumnos que estudian para ese solo momento, repletando su memoria con los contenidos de cada materia, para luego, vencidos los exámenes finales, olvidar casi todo, pues todo ha sido guardado en la mente de manera sólo superficial.

La primera medida se fundó en que los controles bimensuales repiten en pequeño lo que en grande sucede con los exámenes finales, a saber, enfatizan el momento de la prueba sobre el trabajo real a lo largo del bimestre. Además, crean en los estudiantes un particular estado de tensión emocional, que pedagógicamente es nocivo porque confiere a dichas pruebas una significación desmesurada que realmente no poseen. Por otra parte, y como consecuencia de esa misma tensión, que se extiende a los profesores (por la exigencia de las correcciones y de los calificativos), se anula el ambiente propicio para la continuación de las clases. Por eso se paraliza durante tales exámenes el desarrollo de las materias a lo largo de una semana o semana y media. La consecuencia es que en el conjunto de un semestre se pierden de tres a cuatro semanas, con motivo de las pruebas bimensuales. Dejando que cada profesor fijara para cada asignatura los momentos en que iba a tomar sus pruebas. Esto no significó instaurar el caos.

Porque los profesores al iniciar sus clases, al comienzo de cada semestre, distribuían a sus alumnos un pequeño syllabus con la descripción de cada curso y allí indicaban, con toda antelación, cuántas pruebas estaban previstas y en qué fechas habrían de tomarse. Se anuló el carácter excesivamente importante de los exámenes para convertirlos en lo que deben ser: simples medios, entre otros, para verificar el rendimiento e impulsar el proceso educativo: los alumnos dejaron de considerar los exámenes como entidades especiales e imponentes,

La ampliación de los elementos para la evaluación La segunda medida en este terreno fue la ampliación de los elementos de juicio para evaluar a los estudiantes. ¿Por qué tiene que apreciarse el avance de los alumnos y calificárselo siempre a base de exámenes? Reducirlo todo a los exámenes es, en primer lugar, empobrecer la base para juzgar a un estudiante; y, en segundo lugar, restringirlo todo al plano en que las cuestiones se resuelven hablando o escribiendo, cuando existe un campo amplísimo de acciones diversas (no el hablar o el escribir) que son tan valederas o más valederas que los exámenes para apreciar el rendimiento. Esta segunda medida contribuyó además al propósito ya antes mencionado de restarle importancia a los exámenes y, por otra parte, tendió a robustecer el trabajo académico constante de los futuros docentes.

Los requisitos de aprobación Como consecuencia de las dos medidas que hemos enunciado, los profesores, en cada syllabus, incluían los “Requisitos de Aprobación” de la materia respectiva. La frase de Aprobación” es amplia y ella podía incluir, por ejemplo, dos pruebas escritas, la lectura de un libro y la realización de dos ejercicios especiales; o, en otro caso, la presentación de un trabajo monográfico, la lectura y comentario de dos obras, la preparación de un experimento, etc., La selección de nuestros alumnos No resultaba posible que siguiéramos recibiendo en avalancha a los candidatos a ingreso a las Universidades que habían fracasado en su empeño. De manera que la decisión tomada fue la de adelantar nuestros exámenes de admisión. Además queríamos que al Instituto llegaran jóvenes que auténticamente procedieran de los diversos departamentos de la República y que estuvieran de verdad afincados en ellos con sus familias. Así, pues, se tomó la medida sin precedentes de que los exámenes de admisión no se hicieran en el Instituto, sino en toda la República, en Colegios Nacionales que se designaban como sedes. No era la institución llamando a ella a los candidatos, sino la institución proyectándose en el país. Era la primera vez que semejante sistema se empleaba en el Perú.

Como un ensayo, para 1952 se dividió al país en seis zonas, adonde irían nuestros Jurados. Se imprimieron los prospectos con mucha anticipación, desde mediados de 1951, para 1953 los exámenes de admisión se tomaron en cada uno de los departamentos del Perú, brindándose así una mayor facilidad a los jóvenes de cada una de esas circunscripciones territoriales, que no tenían ya por qué hacer largos viajes, o caer en la contingencia de no hacerlos por falta de recursos, perdiendo seguramente la oportunidad de realizar estudios superiores. Y así continuamos haciéndolo en los años sucesivos.

La graduación de nuestros alumnos Ningún alumno podía repetir semestres de estudios por tres veces: si alguien llegaba a tal situación, debía dejar la Escuela. No había exámenes de aplazados.

Si en razón de materias desaprobadas un alumno necesitaba más de un año adicional para graduarse, era retirado de la Escuela. Nadie podía graduarse si uno solo de sus cuatro Índices Académicos resultaba inferior a 1.0, lo cual implicaba un rendimiento por lo menos medio en Conocimientos, Prácticas Profesionales, Actividades y Comportamiento y revelaba cristalinamente, por otra parte, la importancia que todos esos aspectos poseían para la formación de los maestros.

Los alumnos desarrollaban su sentido inquisitivo, no en las tesis, ya abolidas, sino en los cursos de Seminario y en los diversos trabajos monográficos que realizaban. Lejos de las disquisiciones teóricas y/o verbalistas, los simples nombres de esos trabajos transparentaban ya la mirada lanzada a la realidad circundante. Por ejemplo, “La Literatura en la Escuela de Aplicación”, “Experimentación del test de Otis con los alumnos del 5to. año”, “El lenguaje y otros medios de expresión en el Jardín de la Infancia de la Escuela de Aplicación”, “Estudio de 644 láminas de dibujo realizadas por niños de la sección Jardín”, “Correlación de las pruebas de Madurez Mental de 1953 y el rendimiento de los alumnos del 1er. año de Media en la G.U.E. Tomás Marsano”, etc., etc.

La posición de nuestra Escuela respecto a la no necesidad de tesis para obtener el título profesional fue acogida en la legislación nacional 18 años después: el Estatuto Universitario de 1969 estableció que el título profesional se otorgaba en las Universidades a quienes concluyeran satisfactoriamente sus estudios y aprobaran las pruebas o los trabajos de capacidad profesional que se prescribiesen. Esta idea se mantuvo en la Ley General de Educación de 1972. La Ley Universitaria de 1983 ha retrogradado, como en tantas otras cuestiones, y ha caído en una “tesitis” febricitante: ordena tesis para ser Bachiller, para obtener el título profesional, para la Maestría y para el Doctorado.

El sistema de profesores a tiempo completo.

Para estos cambios logramos el concurso de un grupo de maestros jóvenes que aceptaron ser profesores a tiempo completo en el Instituto Pedagógico, los cuates, junto a los que teníamos ya, fueron los primeros en el país en laborar con esa dedicación en el nivel de la Educación Superior. Esta situación se consolidó al pasar a La Cantuta, donde todos prácticamente fueron profesores a tiempo completo.

Las profundas transformaciones en el Instituto Pedagógico fueron posibles gracias a ellos y se hicieron con su concurso, en reuniones y conversaciones

informales así como en otras de carácter, formal. Fue, así, desde dentro de la institución, que este fermento de cambios brotó y se afianzó enérgicamente.

Las incomprensiones y las cortapisas emergentes a veces desde ciertas reparticiones ministeriales jamás les llegaron ni tocaron, porque allí estaba como un muro la figura del Director, Y ello porque se contaba con el apoyo amplio del Ministro Mendoza. Sin ese respaldo, que fue permanente, nada se hubiera podido modificar. Con ese brillante cuerpo de profesores fue que pudo realizarse el gran sueño: La Escuela Normal Central.

El impacto económico de las innovaciones Diversas conclusiones pueden extraerse de este cuadro, pero las principales son las siguientes: 1o. La reforma llevada a cabo a plenitud en 1952 no implicó un aumento extraordinario del presupuesto, como pudo perfectamente haber ocurrido. En efecto, el presupuesto de 1951 tuvo un incremento de 11.5% sobre el de 1950. En cambio, el presupuesto de 1952 aumentó en 9.3% con relación al de 1951. Y debe tenerse presente que en 1952: a) hubo un cuerpo de profesores a tiempo completo, con sueldos correspondientemente más altos; b) se aumentaron los haberes de profesores y empleados; c) funcionó una sección más de alumnos que en 1951; d) se crearon dos departamentos nuevos: el de Actividades Culturales y el de Ayudas Audiovisuales, amén de todos los cambios e innovaciones que hemos descrito.

2o. El establecimiento de los profesores a tiempo completo no significó ningún aumento notorio de la suma pertinente. El ítem II-A-2 tuvo en 1952 un incremento pequeñísimo de 5.8% sobre 1951, que incluso puede considerarse como inexistente, dado que funcionó, como se ha dicho, una sección más de alumnos y hubo un crecimiento enorme de las Prácticas Profesionales. En 1951 el aumento de este ítem sobre 1950 fue de 13.2%, sin que hubiera habido innovaciones mayores. Esto nos indica que el paso del sistema de profesores por horas a otro con un número importante de profesores a tiempo completo no fue costoso: la cantidad disponible, que se encontraba pulverizada en multitud de haberes pequeños pudo con centrarse en pocos haberes, más aceptables, para los profesores a tiempo completo. La existencia de éstos, a cambio, trajo a la institución y para los alumnos una serie de beneficios, no siendo el menor de ellos la regularidad en el desarrollo del Curriculum. En 1951 se registró un 30% de inasistencias de profesores a clases. En el primer semestre de 1952 tal porcentaje descendió a 3.12% y en el segundo semestre se redujo aún más, a 2.41%.

3o. La suma destinada al pago de “profesores especiales” aumentó en 1951 con relación a 1950, en 136.7%. La razón fue que en 1951 la totalidad de esos haberes comenzó a ser pagada por el Instituto Pedagógico (durante 1950 fueron pagados por el SECPANE, en virtud de un convenio especial, firmado con el

Ministerio de Educación anteladamente). El mismo rubro aumentó en 1952 en 16.3% sobre 1951. La razón fue doble: a) se aumentaron ligeramente los haberes; b) aparecieron por primera vez los profesores de Actividades Culturales. Sin embargo, dentro del total del presupuesto de 1952 se mantuvo prácticamente la misma proporción, como se desprende del cuadro que viene más adelante.

4o. Los Gastos de Operación subieron en 1952 en un 20.3% con respecto a 1951, hecho forzoso dado el considerable volumen de trabajo (el aumento de 1951 sobre 1950 fue de sólo 8.5%) y debido a ello la participación de los Gastos de Operación en el total del presupuesto pasó de 27.3% en 1951 a 30.2% en 1952.

Esto puede considerarse como una proporción óptima que concuasa muy bien con la participación, en el total del presupuesto, de los Gastos en Remuneraciones, del mismo año, que representaron el 67.4% (véase cuadro 2).

Resulta, así, marcado el contraste con tantas otras instituciones universitarias en las que las remuneraciones se llevan el 90% o más del presupuesto, dejando magras sumas para los Gastos de Operación.

Los principales acontecimientos de 1952 A principios de marzo llegó una resolución ministerial con la lista de los becarios ceñida en lo esencial a los resultados que habíamos comunicado, excepto en un caso. Un alumno de rendimiento negativo había sido incluido como becario nuevamente. Hablé de inmediato con el Director de Educación Normal expresándole que seguramente por un error involuntario se había considerado con derecho a beca a quien la había perdido.

Los recursos materiales de la institución se incrementaron apreciablemente durante ese año. Ya en 1951 nos había llegado uno de los más completos Laboratorios de Sicología del país, adquirido por el Ministerio de Educación.

Ahora recibimos de la Embajada de Francia la donación de mil volúmenes de la notable colección Actualidades Científicas e Industriales, con libros salidos de las plumas de reputados hombres de ciencia; asimismo, donaciones de libros y de mapas de las Embajadas de Estados Unidos y de Italia. Y la Embajada de Gran Bretaña obsequió un lote de discos para la enseñanza de la Geografía.

El Comité de Enlace Ministerio de Educación-SECPANE A todo esto, las obras de construcción en La Cantuta se acercaban a la terminación de la primera fase. Con el avance de estos trabajos, se reunió con regularidad el Comité de Enlace Ministerio de Educación-SECPANE. En dicho Comité se hallaba el Director del Servicio Cooperativo, Dr. Raymond Gibson, remplazado más tarde por el nuevo Director, el Dr. Richard Smith, hombre de alguna mayor edad, profesor universitario muy serio; que siguió la misma línea académica de su predecesor. Comité trabajó con notable dedicación, En 1951

gran parte de las sesiones versó sobre los edificios y el equipamiento de La Cantuta. En 1952 este tema se hallaba prácticamente concluido y se pasó a considerar asuntos más académicos.

Cuando en el Comité se trató del curriculum para la Escuela Normal Central, presenté el que ya estaba en ejecución en el Instituto Pedagógico y que con pequeños reajustes (como la adición del curso de Ciencia General, que mostraría las concepciones del universo físico, en su historia y en sus fundamentos epistemológicos) era el que habíamos visualizado habría de operar en La Cantuta.

En cuanto a las asignaturas de Formación General, se agregaron en el Comité cuatro cursos semestrales de Educación para la Salud, de una hora cada uno.

También el Comité aceptó las asignaturas que habíamos seleccionado para la Formación Pedagógica de los futuros maestros y las medidas relativas a las Prácticas Profesionales.

Su informe reprodujo casi textualmente nuestra fundamentación: “Para designar el grupo de temas o de materias que han de ser enseñados por el profesor, preferimos el término “área” en vez del de “especialidad”. Pensamos que el primer vocablo describe más adecuadamente la naturaleza de las cosas: el Curriculum de las escuelas está constituido por una variedad de asuntos que pueden agruparse, desde el punto de vista de sus afinidades intrínsecas, en constelaciones que pueden definir el campo de actividades de los maestros y que, por lo mismo, pueden propiamente denominarse “áreas”. El término “especialidad”, en cambio, sugiere que el maestro puede considerarse un especialista en el campo en el cual enseña. Los maestros no necesitan ser llamados especialistas en ningún campo del conocimiento, aunque hayan alcanzado altísimo nivel de conocimientos en dicho campo. las innúmeras horas empleadas en el Instituto Pedagógico pergeñando la estructura del nuevo Curriculum y sus contenidos, en términos de los grandes aspectos de la formación de los futuros docentes, así como en términos de sus detalles concretos, y el enorme esfuerzo que fue llevarlo a la práctica en 1952 no resultaron perdidos. El Comité de Enlace asumió todo el conjunto, juzgándolo apropiado para el trabajo académico de La Cantuta. la incorporación del Instituto Pedagógico Nacional de Mujeres dentro de la Escuela Normal Central, los miembros del Comité, aunque lo consideraban deseable, nunca se hicieron ilusiones al respecto. El convencimiento general era que la resistencia del cuerpo directivo de dicho Instituto convertía en imposible esta parte del proyecto.

Punto importante fue la selección de los profesores que habían de viajar a los Estados Unidos, a fin de tener un período de entrenamiento. Se encontraba previsto que debía presidir ese grupo, pero decliné el hacerlo porque era imposible abandonar el Instituto Pedagógico por varios meses, en circunstancias en que se estaban poniendo en ejecución cambios sustanciales y profundos. Tal decisión la comprendió el Ministro Mendoza, si bien inicialmente mostró cierta reticencia frente a ella. Sin intervención mía, de acuerdo con el convenio firmado con el Ministerio de Educación, el SECPANE escogió, después de diversas pruebas, a un grupo de docentes de diversos niveles, desde la Primaria hasta la Educación Superior, los cuales viajaron a Texas.

Los países industrializados consideran que nuestra formación es endeble, sin que esto sea real en muchos casos. Recuerdo que, años más tarde, cuando me desempeñé como Embajador en Alemania Occidental, hube de viajar dos veces, a un pequeño pueblo en los Alpes bávaros y a otro situado en el centro de Alemania, porque habían surgido roces con becarios peruanos. Ellos se quejaban de que se les estaba dando cosas muy simples, por debajo de su nivel de formación. No estoy convencido de que todos los que viajaron a Texas tu vieran una clara idea de lo que iba a ser la Escuela Normal Central o abrigaran verdadero interés por ella. Lo real es que de todo ese grupo bastante numeroso, en definitiva, más adelante, no más de media docena fue a trabajar en La Cantuta.

Los Laboratorios Avanzados de Física y de Química Conviene ahora reseñar un hecho de capital importancia que tuvo lugar en 1952.

La UNESCO se había ido interesando cada vez más en el gran proyecto de La Cantuta y finalmente decidió participar ubicando los cursos de Postgrado en Ciencias Físicas, convenidos con el Ministerio de Educación, en nuestra institución. La UNESCO envió a un experto en Física, el Dr. Raymond Zuckermann, de nacionalidad francesa, y a otro en Química, el Dr. José Martínez Cros, de nacionalidad española. Y de inmediato se abrieron los cursos de Postgrado en Física y en Química para un corto grupo de profesores graduados, no más de doce, que fueron escogidos con gran rigurosidad. Entre ellos estuvieron Teodora Revilla, Elvira Salazar de Puertas y Alejandro Cenzano, para Química, y Eloy Moyano, Mesías Huaringa y César Pardo, para Física.

Dentro del verdadero espíritu de lo que son (o deben ser) los cursos de Postgrado estos profesores no ingresaron como alumnos, sino como participantes con plena espontaneidad. Los expertos de la UNESCO laboraron hombro a hombro con ellos en agotadoras sesiones diarias de muchas horas, que no era inusual se prolongaran a los sábados y domingos. El resultado fue una tarea de experimentación realizada con la más estricta técnica científica, con protocolos

escrupulosamente llevados y elaboración matemática de los datos obtenidos, amén de una serie de lecturas de obras especializadas y de discusiones sobre las mismas.

Apoyo a cambios en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria El Instituto Pedagógico realizó en 1952, por mandato del Ministerio de Educación, un estudio de los Programas de Educación Primaria en Experimentación en el país y elevó oportunamente el informe correspondiente, con su opinión sustancialmente favorable, aunque con ciertos reparos a los programas del 4o. y 5o. años. También presentó un proyecto para la reforma de la Educación Secundaria, que implicaba un cambio revolucionario en su estructura y orientación.

El proyecto quedó en estudio dentro del Ministerio, pero la renuncia del General Mendoza, en las postrimerías de 1952, por razones de carácter político (cierta desavenencia con el Congreso), determinó que el proyecto fuera definitivamente encarpetado. Muchos años después, durante la Revolución Peruana, este proyecto, modificado a la luz de las experiencias ganadas con el tiempo, lo presenté a la Comisión de la Reforma Educativa, de la que era miembro, y fue aprobado, dándose así comienzo a la hermosa experiencia de la ESEP, ciega y rabiosamente destruidas durante el segundo Gobierno de Belaúnde. ¿Quiénes serían llevados a La Cantuta como profesores?

Resultó ampliamente satisfactorio que, ulteriormente, en el análisis de los diversos candidatos, todos los profesores a tiempo completo que había seleccionado para el Instituto Pedagógico fueran aceptados por el Comité.

Igualmente aquéllos que había juzgado inadecuados para La Cantuta recibieron dictamen similar del Comité. De estos últimos que no quedaron desempleados, pues recibieron otros puestos en el sistema educativo del país sólo uno movió cielo y tierra para ser nombrado en la Escuela Normal Central. Pero mi posición y la del Comité fueron firmes: no podíamos admitir al único profesor que en el Instituto Pedagógico había tenido constantes fricciones y problemas con los alumnos, futuros maestros, e incluso con los estudiantes del Colegio Secundario de Aplicación... y ello pese a poseer un título de “Master in Counselling and Guidance” (!), obtenido en los Estados Unidos (entre paréntesis, este hecho probaba una vez más que los conocimientos no bastan en ninguna especialidad).

CAPÍTULO IV. EL INTERREGNO. EL MINISTRO Mendoza, inmediatamente después de su renuncia, había sido designado a un cargo militar en la capital de los Estados Unidos, en representación del Perú. “Quien se encuentra a cargo de un proyecto tan fundamental como éste debe ahorrar energías para que el proyecto prosiga sin pausas”.

Se yerguen las baterías contra el Instituto Nuevo Ministro de Educación fue designado el Comandante de Marina retirado Alfonso Balaguer. Al parecer, desde el primer día en que tomó posesión de su cargo las baterías de quienes habían estado contra. Lo que no ocultó desde el principio fue su desacuerdo con que el Instituto de San Pedro se integrara a La Cantuta. Muy pronto formalizó su decisión, comunicando al SECPANE que la Escuela Normal Central funcionaría sin la parte femenina.

Una medida de suspenso Sobre la base de que las obras de La Cantuta se encontraban en estado de atraso, lo cual era cierto, juzgó prematuro el Ministro que se continuara abordando la organización de la Escuela Normal Central y dispuso que se suspendiera todo acuerdo acerca del nombramiento del Director y de los profesores. El Comité de Enlace Ministerio de Educación-SECPANE debió, en con secuencia, paralizar los asuntos que habíamos estado tratando.

Las realizaciones logradas en 1952 habían sido excelentes y sobre ello había reconocimiento generalizado. De lo actuado podía estar tranquilo. Era imposible que hubiera juicio negativo. El problema era el futuro, y el futuro a plazo no muy largo.

Seguir sin cejar Y continuaría mis contactos con el Ministerio de Educación y con el Comité de Enlace como siempre, adelantando todas las gestiones que fueran pertinentes, tanto en relación al Instituto Pedagógico como en relación a la Escuela Normal Central. Todo siguió desenvolviéndose en el Instituto como estaba planeado. Los prospectos para los nuevos exámenes de admisión se habían distribuido oportunamente y los profesores viajaron a principios de enero de 1953 a toda la República a fin de tomar las pruebas correspondientes.

Preparativos para la partida Antes de la renuncia del Ministro Mendoza habíamos recibido instrucciones para trasladarnos a La Cantuta en enero.

Las pruebas de Madurez Mental Debo relatar que, de improviso, había recibido un encargo singular. Una resolución ministerial, emanada de la Dirección de Educación Secundaria, me designaba, en cuanto Director del Instituto Pedagógico, para elaborar y llevar a cabo en todo el país la Prueba de Madurez Mental. Esta prueba se había establecido hacía dos años para regular el flujo de alumnos desde la Primaria hacia la Secundaria, En los dos años precedentes la prueba había resultado un fracaso y dado origen a innumerables protestas por sus irregularidades. Era, pues, insólito que se nos encomendara no sólo la confección sino además la aplicación de la Prueba de Madurez Mental en todo el país, y en una fecha relativamente tardía, y a sabiendas de que nos encontrábamos afrontando el problema del inminente traslado a La Cantuta. Las dos primeras providencias fueron éstas: Primera, contacté al Dr. Walter Blumenfeld, notable sicólogo alemán que residía en el Perú desde su huida del régimen nazi y era profesor de la Universidad Mayor de San Marcos. Con él nos reunimos durante numerosas horas y juntos confeccionamos los varios tests de la Prueba. No hubo tiempo para validarla, pues luchábamos contra el reloj y había todavía que mecanografiarla y dibujarla para lograr láminas impecables y todo ello debía hacerse, además, en la más escrupulosa confidencialidad.

La segunda medida, paralela, fue trazar la programación de todas las acciones, desde la impresión de la prueba y su compaginación, pasando por la remisión a los diferentes planteles secundarios nacionales del país, su aplicación, y su calificación, hasta la obtención de los resultados y su publicación. Teníamos la experiencia de nuestros exámenes de ingreso que se habían realizado en todo el país.

Sabíamos que había algunas rutas difíciles, donde había que subir por carreteras afirmadas hasta 5000 metros de altura y recorrer páramos solitarios. La siguiente acción fue conseguir un equipo para imprimir con premura y nitidez las pruebas.

Logramos que el SECPANE pusiera a nuestra disposición un moderno Multilith, Se imprimieron 120,000 ejemplares de la prueba. En un recinto especial del Instituto nuestros profesores a tiempo completo compaginaron esa inmensa masa de papeles y empaquetaron las pruebas en cantidades exactas, según los lugares de destino. Previamente habíamos chequeado las cifras de los años precedentes, la matrícula del último año de Primaria de cada sitio, y sumado un prudente número adicional de pruebas.

En las noches sucesivas se fueron quedando los demás profesores, hasta que el trabajo fue concluido y todos los paquetes listos y etiquetados para ser conducidos a diferentes puntos del país. Este episodio de las guardias nocturnas, que a nosotros nos pareció natural, aunque ciertamente duro, alcanzó increíble repercusión en el Ministerio. Durante días fue el comentario general en sus despachos y oficinas que el Director del Instituto Pedagógico y su cuerpo directivo y los profesores habían dormido noche tras noche al lado de las pruebas, vigilándolas.

La realización de las pruebas Y el día de la prueba ésta se realizó en todo el territorio nacional, de acuerdo a las instrucciones dadas, y sin incidente alguno. Luego los paquetes con las pruebas utilizadas y sin utilizar fueron arribando al Instituto en tiempo récord. Había determinado que la calificación final de cada lugar se haría de acuerdo a una escala móvil que, en función de los resultados de cada lugar, se aplicaría uniformemente a todas las pruebas procedentes de dicho lugar.

Valiosas consecuencias académicas de la Prueba de Madurez Mental La historia de esta Prueba de Madurez Mental no terminó aquí. El Dr. Blumenfeld hizo el análisis estadístico de los resultados obtenidos en el país y encontró que constituían una curva perfecta. Dado el muy alto número de niños que había tomado la prueba, su texto quedó validado, así, de manera excepcional. Entonces el Dr. Blumenfe tuvo la feliz idea de aplicar la prueba a alumnos de Secundaria. Si la prueba revelaba de modo muy aceptable la madurez mental de niños entre 11 y 13 años de edad, ¿qué ocurriría si se la utilizaba con los adolescentes de la Secundaria? El Dr. Blumenfe tomó las varias secciones del primer año de Secundaria de una de las Grandes Unidades Escolares más pobladas de Lima, que estaban cerca del final de sus estudios, y sometió a los alumnos a la prueba.

El resultado fue sorprendente: Los puntajes estaban por debajo de las cifras medias halladas para la gran masa que había concluido los estudios primarios.

El Dr. Blumenfe procedió a tomar la prueba en los años sucesivos de estudios hasta el 5to. de Secundaria. ¡En cada año de estudios los resultados eran inferiores a los del año precedente, encontrándose las peores cifras en los alumnos que estaban por concluir su Secundaria! Hasta ahora tengo ante mis ojos el asombro del Dr. Blumenfeld pintado en su rostro de hombre bueno e ingenuo. Recuerdo que nos reunimos varias veces en su casa para conversar sobre las pruebas que iba aplicando y sobre lo extraño de los resultados. Cuando por fin todos los datos y su elaboración estadística habían concluido nos sentamos una larga tarde a ponderar lo descubierto. Después de descartar varias hipótesis explica- todas una parecía inevitable. La Educación Secundaria, lejos de

acrecentar la acuidad mental de los adolescentes o siquiera de mantenerla, lo que estaba logrando era deteriorarla.

Diecinueve o veinte años más tarde recibí otra confirmación. Raúl González Moreyra, distinguido sicólogo, profesor de la Universidad de San Marcos (con quien tuve serias discrepancias durante la etapa de la Reforma Educativa realizada dentro de la Revolución Peruana, por el sesgo conductista que imprimió a los curricula y a la preparación de los profesores, desde su alto cargo en el INIDE) me mostró, allá por 1979, los resultados de una investigación que había realizado sobre la destreza manual de los alumnos en la Primaria y la Secundaria.

La investigación se parecía singularmente, si bien en otro terreno, a la que el Dr. Blumenfe había efectuado tantos años atrás. Los resultados de la Prueba de Destreza Manual mostraban cierto nivel al término de la Primaria, que podía estimarse satisfactorio. El nivel alcanzado al término del 1er. año de la Secundaria era menor. Y sucesivamente iba empeorando hasta llegar al 5to. año, el cual mostraba las cifras más desalentadoras. Parecía colegirse, por tanto, que el decurso de la Educación Secundaria va destruyendo la capacidad manual de los jóvenes, de modo análogo a como pareció -con la Prueba de Madurez Mentalque iba obnubilando su agudeza mental.

En efecto, en 1948 realizó una investigación sobre el “cuidado” mediante la prueba de Muensterberg, que produjo hechos no previsibles. El “cuidado” es una forma de la atención, en la cual priman la prolijidad y la aprehensión del detalle.

Rodríguez Montoya encontró: 1o. Que la cantidad de números revisados por los alumnos en la prueba crecía de grado en grado de estudios, lo que mostraba mayor rapidez en la revisión concordante con el avance de los estudios, lo cual era de esperar; 2o. Que los resultados en los grados superiores eran más homogéneos, lo cual era también previsible. Pero halló además: 3o. Que, calculando el grado de incorrección, no existía ningún progreso conforme se ascendía en los grados de estudios; y 4o. Que, correlacionando los resultados con las edades cronológicas de los estudiantes, no existía tampoco ningún progreso en el “cuidado” prestado por el término medio de los sujetos que ejecutaron la prueba. “Este hecho es sorprendente afirmaba Rodríguez Montoya porque contradice lo que podríamos suponer, a saber, que a medida que aumente la edad, aumente el grado de atención, y más aún, del ‘cuidado’ en la ejecución del trabajo, sea a base de la maduración o de la educación” La educación mal orientada, propia de la Secundaria que teníamos (en verdad no educación, sino trasmisión y mala trasmisión de conocimientos) destruía los efectos de la maduración, generando una caída en el “cuidado” que se supone han de mostrar los alumnos de grados superiores y de mayor edad. Lejos de que esa capacidad se estimulara y cultivara, lo que se obtenía era todo lo contrario. Tal fenómeno encajaba perfectamente con lo que la prueba de Madurez Mental mostró en la

Secundaria y con lo que más tarde la prueba de Destreza Manual de González Moreyra sacó a luz en la misma Secundaria.

Una treta puesta en evidencia Por nuestro lado tratamos de enterarnos de cuáles eran las pruebas “irrefutables” en contra mía que el Director de Educación Normal había depositado en manos del Ministro. Finalmente, y de modo casual, lo descubrimos. Era un conjunto de revistas sobre educación y la juventud procedentes de detrás de la Cortina de Hierro. ¡Eran nada menos que las revistas que había estado elevando periódicamente al Director de Educación Normal desde el Instituto Pedagógico!

Adiós al local de la Avenida Mariátegui En los primeros días de febrero recibimos instrucciones de trasladar las oficinas y los archivos del Instituto Pedagógico de Varones a la sede del Instituto Pedagógico de Mujeres, en San Pedro, a la sazón en vacaciones. Allí almacenamos también los cajones con los equipos que se iban a trasladar a La Cantuta. Y allí ubicamos, asimismo, las existencias y la oficina de la Cooperativa del Personal, que siguió operando en beneficio de profesores y empleados. Por una de esas paradojas de la vida el Instituto Pedagógico de Varones y el Instituto Pedagógico de Mujeres quedaron juntos en el local sampedrano, transitoriamente, por varias semanas. Habíamos comunicado a nuestros alumnos, desperdigados por todo el territorio nacional en uso de sus vacaciones, que la iniciación de clases quedaba postergada hasta nuevo aviso. Entre tanto concluyó el mes de marzo. En el profesorado a tiempo completo, que sabía ya que, en condiciones normales, les habría correspondido ir a La Cantuta empezaba a cundir, como es natural, la nerviosidad. Ninguno hizo, sin embargo, gesto desatentado que lo demostrara. Algunos nos reuníamos en las noches en la Peña Pancho Fierro, el acogedor lugar de José María Arguedas y de su esposa Celia Bustamante, situado frente a la Iglesia de San Agustín. Allí se leían los versos de Javier Sologuren o los de Martín Adán, se escuchaban los párrafos punzantes de Sebastián Salazar Bondy, se comentaban y analizaban libros. A veces cantaba José María con voz sentida esa canción vibrante y plena de alegría que es “¡Wifala!” o bailábamos huaynos. A las reuniones, que más que reuniones eran encuentros informales, asistían Alicia Bustamante, hermana de Celia, Carmen Vinatea, pintoras distinguidas, mi esposa, Jorge Eduardo Eielson, Manuel Moreno Jimeno, a veces Blanca Varela, Fernando Szyszlo, Miguel Reynel, Enrique Iturriaga y otros. En ocasiones ponderábamos con tristeza lo hecho en el Instituto Pedagógico y las zancadillas que habíamos vivido y seguíamos viviendo.

Una llamada del Ministro Sobre su trabajo en el Instituto Pedagógico sé que ha sido de gran contracción y de mucha eficacia. Me complazco en renovarle la confianza de este Despacho y en expresarle que queda Ud. nombrado Director de la Escuela Normal Central desde este momento. La resolución respectiva saldrá de inmediato. Pero puede tomar las providencias necesarias desde hoy y ponerse en contacto con el Comité de Enlace”.“No debe preocuparse por el futuro. El Director de Educación Normal será relevado de sus funciones. Pero cualquiera que venga, la Escuela no trabajará con esa oficina, sino con el Comité de Enlace y mi Despacho.

Era el 23 de abril de 1953. Regresé a mi oficina, pues sabía que los profesores me estaban esperando. La noticia de la reunión con el Ministro había corrido entre ellos y los empleados, y aguardaban serios y tensos. “Amigos todos -les dijeacabo de ser nombrado Director de la Escuela Normal Central”. La resolución suprema de mi nombramiento, con las firmas del Presidente de la República y del Ministro, se expidió efectivamente con fecha 23 de abril. Sin embargo, no recibí la transcripción hasta principios de mayo, tramitada por el Director de Educación Normal.

Hice una visita formal a La Cantuta (a la cual no había querido regresar desde que se iniciaron las dificultades) para verificar el avance de las obras y luego me reuní con el Comité de Enlace, el cual me acogió con muestras de gran satisfacción. Breves y sobrias palabras del Dr. Indacochea y del Dr. Smith expresaron las felicitaciones del grupo y entramos de lleno al trabajo en el punto en que fue interrumpido. Se procedió a confirmar la designación de los profesores que habían sido ya seleccionados y se prepararon los documentos para su nombramiento. De conformidad con el Convenio existente, los sueldos de todo el profesorado de tiempo completo serían pagados con fondos del SECPANE durante un número de años, vencidos los cuales cada año el SECPANE dejaría de pagar un quinto del total y la Escuela Normal Central asumiría ese pago, con cargo al subsidio del Estado (que obviamente se incrementaría en la misma proporción) hasta llegar el momento en que todo el personal docente sería pagado con fondos nuestros.

Igualdad de todos los profesores de la institución en La Cantuta Todos fueron propuestos como profesores de la Escuela Normal Central. Todos tenían, en efecto, que ver con la formación de los futuros maestros y todos llevaban a la realidad algún aspecto del Curriculum elaborado: los conocimientos que se impartían a través de las asignaturas; las prácticas profesionales en los Planteles de Aplicación; las actividades de carácter físico y cultural, que redondeaban la preparación de los futuros docentes.

Ya habíamos logrado que a los profesores de los Planteles de Aplicación se les reconociese en el Instituto Pedagógico como Jefes de Práctica del Profesor de Didáctica. Ahora dimos el paso final. Quienes trabajaban en la Escuela Primaria de Aplicación fueron nombrados como Profesores de La Cantuta en el área de Educación y los pocos que sólo laboraban en el Colegio Secundario de Aplicación lo fueron en el área de su especialidad. La calidad de ambos grupos había sido puesta a prueba y se encontraba académicamente en la posición de asumir clases frente a los futuros maestros.

El cuerpo directivo para la Escuela Normal Central El siguiente paso fue la designación del cuerpo directivo de la Escuela. Estaba previsto que la institución quedaría organizada en Divisiones, las cuales eran las siguientes: de Educación y Sicología; de Humanidades; de Ciencias Naturales; de Ciencias Sociales; y de Cursos Técnicos. A esto se añadían las Supervisiones que habíamos creado en el Instituto Pedagógico, que estaban cada una a cargo de una rama de futuros maestros y, a la vez, a cargo de un Plantel de Aplicación.

Ahora habrían tres Supervisiones: la de los Profesores Primarios, la de los Profesores Secundarios y la de Profesores Técnicos.

Al lado de las Divisiones de Estudios, que eran las ya mencionadas, se establecieron dos Divisiones de apoyo: la de Administración, para la que se seleccionó al Sr. José Luis Mercado; y la de Servicios al Estudiante, a cuyo frente fue ubicado el Prof. Antonio Cook, maestro de larga trayectoria, hombre de trato cuidadoso y que cultivaba siempre relaciones muy cordiales. Dentro de esta División quedaron incluidos la Oficina de Ingreso, los Servicios Médicos, el Departamento de Actividades Culturales, la Capellanía, la Oficina de Registro, la Supervisión de Dormitorios, el Trabajo Remunerado de Estudiantes, el Apoyo a las Organizaciones estudiantiles para las actividades extracurriculares y el Enlace con el Ministerio de Educación para el nombramiento de nuestros egresados. …Y comenzó la vida en La Cantuta - Se constituyen los Planteles de Aplicación Pero como estábamos en mayo y las clases avanzaban en los planteles primarios y secundarios de los alrededores y necesitábamos contar con alumnos en nuestros Planteles de Aplicación, pues de otro modo los futuros docentes no tendrían cómo realizar sus prácticas profesionales más adelante, la primera acción concreta que iniciamos fue difundir en la comunidad de Chosica y lugares ale daños la noticia de que íbamos a abrir una Escuela Primaria completa y el primer año del Colegio de Secundaria Común, ambos coeducacionales, y que recibiríamos a los alumnos que quisieran trasladar su matrícula a nuestra institución.

Me parece recordar que en junio de 1953 comenzaron las clases en nuestros Planteles de Aplicación y ese mismo mes se incorporaron los alumnos que iban a ser profesores de Educación Técnica, los cuales empezaron a trabajar admirablemente, colaborando con sus profesores en el acondicionamiento y las instalaciones del doble Edificio de Cursos Técnicos.

Los últimos preparativos En la reunión que se encontraba prevista con el Ministro se decidieron las cuestiones relacionadas con, la inauguración de La Cantuta. Los Profs.

Benvenutto y Vargas Prada presentaron el diseño del escudo de la institución, que llevaba en bordura de plata el lema que había redactado el Prof. Benvenutto y que reflejaba a plenitud la concepción que teníamos de lo que debe ser la educación en general y la educación de los futuros maestros en particular: “Hominem uti hominem educare oportet”, esto es, “Conviene educar al hombre en todo cuanto tiene de hombre”. Se aprobaron, asimismo, el diseño de la bandera, de color amarillo cadmio, con la letra N, azul, en. su centro y el de las togas para el cuerpo docente y las autoridades. Se acordó instalar un asta gigante de hierro en la gran explanada de la Escuela, frente al Edificio Administrativo, a la altura de la Sala de Estar de los Estudiantes.

En cuanto a la fecha de la inauguración, recordé que la vieja Escuela Normal fundada por el General San Martín, y de la cual nuestra institución era heredera directa a través de una serie de transformaciones, lo fue el 6 de julio de 1822. Y, así, se aprobó la propuesta que formulé de reactualizar ese día como el de la iniciación de labores en la Escuela Normal Central y de convertirlo, a la vez, en el Día del Maestro (debe advertirse que hasta ese momento el Día del Maestro se celebraba el 14 de mayo, fecha en que comenzó su trabajo nuestra antecesora, la Escuela Normal de Varones, refundada por el Presidente Pardo, y primera transformación de la venerable institución de 1822). El Ministro de Educación expidió oportunamente el Decreto que fijó el 6 de julio como Día del Maestro, a partir de la inauguración de La Cantuta.

Se inician las clases en La Cantuta - Inauguración de la Escuela Normal Central El 6 de julio de 1953 se inauguró la Escuela Normal Central en una brillante ceremonia, con la presencia del Presidente de la República, el Presidente del Consejo de Ministros y el Gabinete en pleno, los Presidentes de las Cámaras de Senadores y de Diputados, así como de muchos representantes, y personalidades de la vida académica, diplomática y cultural del país. Acudieron, asimismo, miembros de las organizaciones oficiales de Chosica, padres de familia y vecinos de Chosica y alrededores. Los alumnos de las Secciones Superiores se ubicaron en la mezzanine del Teatro. Tuvo lugar la procesión académica de las

autoridades y profesores de la Escuela que, saliendo del Edificio de Educación, cruzaron revestidos de sus togas la gran explanada, donde flameaba en el asta monumental una inmensa bandera peruana, y entre los aplausos del público subieron al Edificio Administrativo, para ubicarse luego en las filas que les habían sido reservadas en el Teatro. Momentos después una Comisión de autoridades, profesores y alumnos recibió al Jefe del Estado en la portada del Edificio Administrativo y lo guió al estrado, situado en el escenario del Teatro.

La ceremonia fue solemne y sobria. En el discurso que me tocó pronunciar enfaticé la línea que unía a la lejana Escuela Normal del General San Martín con la Escuela Normal Central y resalté su carácter de iniciadora, en el Perú, de la formación de los maestros en todos los terrenos: en la Educación Primaria, la Educación Secundaria y ahora también en la Educación Técnica. Hice referencia a los profundos cambios académicos iniciados en 1952 en preparación de las labores a realizarse en La Cantuta, los cuales hacían de la Escuela una verdadera institución de avanzada en el mundo educativo. Y subrayé que maestros no eran aquéllos que iban a enseñar geografía, o historia, o lógica, o biología solamente, sino quienes iban a formar la personalidad de los educandos y a transformar las realidades del país. Los maestros indiqué son vectores de la nacionalidad y esta tarea es primera y soporte de todas las demás. Habló luego el Ministro de Educación, quien mencionó los convenios que habían dado origen a la Escuela y los elevados egresos que su ejecución había demandado y las esperanzas que estaban puestas en la nueva institución. Finalmente, el Presidente de la República declaró inaugurada la Escuela Normal Central. El Presidente y sus Ministros recorrieron luego las vastas instalaciones de La Cantuta, acompañados por Comisiones de autoridades, profesores y estudiantes y por último se despidieron de la Escuela.

Bajo el brillante sol de tas estribaciones andinas las edificaciones de la institución, extendidas sobre el estrecho valle de La Cantuta, elevaban sus nítidos perfiles.

Una vida pulsante había comenzado a recorrerla. Profesores, alumnos y empleados le prestaban el toque mágico de lo humano y de un propósito en movimiento. El sueño del General Mendoza, aquél descrito en la carta que me enviara años atrás a mi hogar de Río Piedras, entonces el distrito universitario de Puerto Rico, se había plasmado en la realidad. Ahí estaban en tomo nuestro las espléndidas instalaciones de La Cantuta. Y ahí estaba, hecho aún más señero, un nuevo y vigoroso espíritu alentando en profesores, estudiantes y empleados.

CAPÍTULO V LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS Y EL CURRICULUM INTEGRAL La distorsión cognoscitiva Ello es así, porque tal sistema termina por infiltrar en el espíritu de los futuros maestros la concepción de que lo único que importa es el contenido de las asignaturas, que la capacidad humana fundamental es la de conocer, que consiguientemente el hombre es un ser meramente cognoscitivo, y que el papel esencial del maestro es la transmisión de conocimientos.

Tal concepción es, además, peligrosa, porque maestros moldeados dentro de esa tendencia academista y puramente cognoscitiva irán no a formar, sino a deformar la personalidad de miles de niños y de jóvenes, al tratarlos, también, con unilateralidad.

Educar, para ellos, es dar conocimientos Recuerdo que una vez, muchos años más tarde, en plena Reforma Educativa, la de 1970, cuando nos hallábamos en el proceso de que todos los profesores asumieran su papel integral de educadores y se preocuparan por la vida extraaula de sus estudiantes y habíamos suprimido los odiosos inspectores e inspectoras, conversábamos en una Gran Unidad Escolar de Mujeres sobre la conveniencia de que, por turnos, las maestras supervisaran las calles inmediatas al local, pues habían personas que molestaban a las muchachas que, después de clases, iban a sus casas. La respuesta de una de las docentes fue: “Ah, no... Eso de ninguna manera. A mí me han nombrado para enseñar Matemática y después de que yo cumplo con dar mis lecciones mi obligación para con esas niñas ha terminado”. Esta es la posición cognoscitiva, que tanto daño ha hecho a la educación no sólo en nuestro país, sino en todos los países.

Yendo un poco más allá Evidentemente no es así, no es que tengamos que vivir de lirismos jamás realizados, o al menos no debiera ser así. Que una cosa es educar y otra instruir resulta rigurosamente exacto. Instruir es proporcionar conocimientos y si lo que se hace en las aulas es esto solamente, no hay duda de que lo que se está logrando es instruir y no educar. Admito que hay profesores que al dar conocimientos no se limitan a trasvasarlos, sino que llevan a sus alumnos a razonar, a ejercitar su espíritu inquisitivo, a acrecentar su curiosidad y su entusiasmo, a robustecer su espíritu de precisión y de autodisciplina intelectual.

Esto es, por supuesto, un avance. Pero constituye una angosta cabecera de puente, que no agota, ni mucho menos, el inmenso campo de la educación. Y sin

embargo los educandos lo sienten. Con unas maravillosas antenas espirituales perciben la distancia que hay de aquel profesor simple trasmisor de conocimientos a estos maestros que elevan sus capacidades intelectuales. Y recordarán siempre a éstos y no a aquéllos. Tal el severo castigo, aunque tardío y nada eficaz, que recae sobre los dictadores de lecciones. Los profesores que despiertan las capacidades de observación, razonamiento y relación en los niños y jóvenes son ya educadores. Pero son sólo educadores del intelecto.

La pertinacia de la posición cognoscitiva Años después del planteamiento de estas ideas que alentaron el trabajo en el Instituto Pedagógico y luego en La Cantuta, han aparecido autores y libros que admiten semejantes espacios más amplios como propios de la tarea de la educación. Pero como un último rezago de la posición cognoscitiva denominan a las penetraciones en esos campos siempre con el nombre de “conocimientos”. Un ejemplo es Education and the structure of Knowledge, libro compilado por Stanley Elam, aparecido en 1964, en Chicago (con versión castellana en la Editorial El Ateneo, de Buenos Aires, en 1973). Según los autores allí reunidos (a los cuales sirve como gonfalonero y emblema Philips Phenix con su trabajo The Architectonics of Knowledge) entrar en el mundo de la música o de la danza es conocer la música y la danza; ingresar en el mundo de lo ético es conocer lo ético; y lo mismo sucesivamente en otros campos valorativos.

Lo que se está pasando por alto es el sentido axiológico de las diversas experiencias. Los valores que presiden los varios tipos de experiencias son distintos. Si decimos: “El cubo de 3 es 27”, o “El volumen de un gas está en razón inversa de la presión que soporta”, o “Napoleón derrotó a sus enemigos en Austerlitz”, todas estas aseveraciones son o verdaderas o falsas. Poseen, pues, sentido veritacional. Mas si leemos “La luz azul/se levanta de la piedra/No hay cavidad en la sobrehaz/de los abatidos cuerpos secos/en la llanura de su incendio” (versos de Manuel Moreno Jimeno), o leemos “Los ríos profundos”, de Arguedas, o escuchamos “La Marinera”, de López Mindreau. La posición cognoscitiva es la que pretende que lo único importante es lo que atañe a la verdad y a la falsedad científicas, debiendo ser las demás experiencias marginadas del campo de la educación.

Formas de la posición cognoscitiva La reducción a las experiencias veritacionales ocurre de varias maneras: 1a.

Trasvasando pura y simplemente series de conocimientos a las mentes de los estudiantes, con la preocupación de que éstos las retengan y reproduzcan, y poniendo de lado todo otro tipo de experiencia (ésta es la peor forma de la posición cognoscitiva). 2a. Despertando las capacidades humanas vinculadas con el descubrimiento de los conocimientos (ésta es la mejor forma de la posición

cognoscitiva), mas olvidando siempre los otros tipos de experiencias. 3a. Dando absoluta prioridad a las experiencias veritacionales y luego tomando las otras experiencias posibles, pero retorciéndolas a fin de ofrecerlas a los educandos bajo un carácter veritacional (ésta es la forma que podríamos llamar perversa de la posición cognoscitiva y la explicaremos en el próximo parágrafo: se reduce, en el fondo, a la manera la. Y 4a. Admitiendo todas las experiencias posibles, pero llamándolas indistintamente “conocimientos”, con lo cual vela el sentido profundo de cada experiencia, y a la larga concede preeminencia a lo veritacional (ésta es la forma sutil de la posición cognoscitiva, ejemplificada en el libro editado por Elam).

La forma perversa de la posición cognoscitiva El retorcimiento de lo no cognoscitivo para presentarlo como cognoscitivo, a que hemos aludido, es algo que acontece frecuentísimamente. Por ejemplo, se admite que el arte es muy importante para la formación de los jóvenes y entonces se incluye un curso de Historia del Arte en el curriculum y se contrata a un profesor para que lo exponga y este profesor da sus lecciones, asigna pruebas y toma exámenes de la materia. En estos exámenes el alumno trata de recordar lo que el profesor le ha enseñado y lo que por su cuenta ha leído. Todo toma palpablemente un sesgo cognoscitivo. El sentido veritacional de dichas cuestiones nos patentiza que el arte ha perdido su naturaleza de tal y se ha convertido en un conjunto de conocimientos. O bien se conviene en la necesidad de que los jóvenes aprehendan los principios éticos y para ello se establece la asignatura de Etica, con su profesor, sus lecciones y sus exámenes. Se procura que los alumnos obtengan las más altas notas en este curso, pero no interesa si en la realidad los jóvenes ponen en práctica los principios éticos o se abstienen de hacerlo o si, por el contrario, incurren en actos contra la ética. Se ha cumplido con incorporar la asignatura en el curriculum, el profesor ha desarrollado escrupulosamente sus clases, ya la ética “es parte de” la formación de los estudiantes. O puede ser que se juzgue de gran valor que los jóvenes conozcan las bondades del civismo, y entonces se agrega una asigna tura de Educación Cívica o de Vida del Ciudadano, o de Educación Política, donde se exponen sesudas consideraciones políticas, se presentan diversas teorías, se analizan las leyes y reglamentos que resulten pertinentes y todo culmina con los consabidos exámenes. En estos casos y otros similares lo que se ha hecho es convertir en series de conocimientos lo que debiera ser actividad real y práctica. Se acepta que existen mundos como el del arte, la moral y el civismo (y hay otros más), pero en lugar de llevar a los jóvenes a sumergirse en dichos mundos se les presenta teorías y lecciones acerca de tales realidades.

Recuerdo, mucho tiempo después de haber actuado en La Cantuta, haber visto en una institución de Educación Superior, un Curriculum en el cual se estimó

fundamental que los alumnos supieran lo que es el trabajo. A fin de plasmar tan crucial idea se organizó una asignatura relativa al trabajo con unidades como éstas: Origen del trabajo. Valor social del trabajo. Valor económico del trabajo.

Valor ético del trabajo. Teorías de Aristóteles, Saint-Simon, Ricardo, Adam Smith, Marx, los neomarxistas, la escuela de Frankfurt, los funcionalistas... y así sucesivamente, hasta llenar varias páginas de un conceptuoso syllabus. Se asignaban lecturas, se preveían visitas a fábricas, la redacción de una pequeña monografía... Lo único que los alumnos no hacían era trabajar.

La factibilidad de los análisis teoréticos Seré el último en negar que es factible examinar teoréticamente el arte, la moral, el civismo, el trabajo, etc., etc. La teoría, la ciencia y/o la historia de la música, de la pintura, de la moral, de la vida cívica, del trabajo son perfectamente posibles.

La maravilla del intelecto humano es que puede someterlo todo a análisis y que en todo puede hallar leyes y principios. ¿Qué le vamos a dar a nuestros educandos? ¿Ciencia e historia de la música o música? ¿Ciencia e historia del trabajo o trabajo? La posición cognoscitiva escamotea la música y el arte en general, la moral, el civismo, el trabajo, etc. y lo sustituye con teorías y recuentos históricos y de esa guisa distorsiona tales realidades y deforma la personalidad de los niños y de los jóvenes. Para dar a los alumnos las descripciones o las teorías sin las vivencias es caer en grave verbalismo.

La posición cognoscitiva remplaza tal vislumbre con una serie de disciplinas científicas, en las cuales los valores propios son la verdad y la falsedad y atosiga a los educandos con una montaña de conocimientos (que en el fondo no lo son, pues son ciegos). Por ello, en la medida que la posición cognoscitiva trastrueca lo no cognoscitivo en cognoscitivo e impide la recta percepción de los otros valores resulta justo afirmar que está ejerciéndose la forma más perversa de su acción.

Lo que acontece en la realidad El más somero examen de los planes y programas de estudios desde la Primaria hasta la Universidad revelaba, allá por 1951, a la posición cognoscitiva firmemente enraizada en nuestra educación. Todo el proceso educativo se centraba en una masa de conocimientos y de disciplinas científicas que debían impartirse a los educandos. En esta actitud incluso la llamada Escuela Nueva se mostraba tan vieja como la Escuela Antigua.

Y nos preguntamos: ¿Es que toda actividad “tiene que” desembocar en un conocimiento? ¿Es que toda escenificación, todo canto, toda acción se realizan siempre para inculcar un principio, una ley, una regla? ¿Acaso no se puede leer un poema sin que tengamos que preocuparnos de las clases de sustantivos allí

existentes ni de los adjetivos calificativos ni de las oraciones de relativo ni de las sinécdoques, metonimias y metáforas, sólo por el puro placer estético de gozar con él? ¿Acaso no se puede hacer teatro para comprender su elevación, al margen de todo escolio enseñante o lectivo? Si toda actividad “tiene que” llevarnos a un conocimiento, entonces los conocimientos son el fin y las actividades sólo un medio. La Escuela Nueva difiere, en consecuencia, de la Antigua en el medio; pero el fin es siempre el mismo: impartir conocimientos. Y esto sería lo viejo de la Escuela Nueva, es decir, la posición cognoscitiva.

El desiderátum Pero lo que queríamos es salir del círculo de hierro del cientificismo, de la posición cognoscitiva, y reconocer lo que se encuentra más allá de la verdad científica: valores tan excelsos como aquélla, pero distintos, con su propia especificidad.

La educación tiene una triple vertiente: desplegar las capacidades de cada ser humano; ponerlo en adecuada relación con los demás seres humanos; y lograr que cada ser se imponga de la cultura que lo rodea, no de la más lejana (aunque ésta no debe desconocerse), sino en particular de la propia, con sus asperezas y dificultades, con sus luces y sus sombras, y no para mimetizarse con ella, sino para descubrir el punto hasta el cual el grupo humano ha llegado y para acrecentarla o, si es preciso, modificarla y a veces radicalmente. Una educación hecha con signo cognoscitivo es mutilador de los educandos, pues los concibe (en el peor de los casos) como receptores de conocimientos o (en el mejor de los casos) como descubridores de conocimientos. Pero se desentiende de las otras capacidades humanas, de los hilos que unen a cada hombre con sus congéneres, de los problemas nacionales y de todas las otras realidades de la cultura y termina por oscurecerlas y anularlas (o, lo que es más grave, determina -pues la cultura no puede ser eliminada radicalmente-, la aceptación acrítica y subrepticia de la misma).

Queríamos nosotros, no una educación intelectualista y academizante sino una educación plena, en la que hubiera el contacto con los conocimientos (esfera de la verdad científica), pero, asimismo, la oportunidad de penetrar en otras manifestaciones de la cultura, mediante una serie de actividades (no asignaturas ni lecciones) en las que los alumnos fueran los protagonistas.

Dentro de esta misma concepción genérica estimábamos capital que los futuros maestros se prepararan para el trabajo trabajando. No se puede formar maestros proporcionándoles solamente las bases científicas de diversa índole que su quehacer requiere.

El Curriculum Integral En los distintos niveles del sistema educativo ha de buscarse el desenvolvimiento de las capacidades de los educandos, su enlace con el mundo social circundante, y la asunción de la cultura (aprehensión de conocimientos, vivencia de los aspectos no veritacionales, captación de la problemática del país).

Así fue como nació el Curriculum Integral. Fue el resultado de largas reflexiones, de ideas constantemente intercambiadas y del examen de la misma realidad.

Brotó de la labor efectuada en el Instituto Pedagógico. No se leyó en ningún libro, ni se trajo de algún país extraño. Surgió en la vieja institución formadora de maestros y lo llevamos a La Cantuta, donde se perfeccionó.

Los libros de esa época y la práctica real en las instituciones educativas de entonces -y hasta hoy, treintaitantos años después, se sigue sustancialmente la misma tendencia-, aunque declamatoriamente proclamaran la “educación integral”, reducían todo curriculum a un listado de asignaturas y todo trabajo profesoral a la trasmisión de conocimientos.

Cómo se generó el Curriculum Integral: las Prácticas Profesionales La primera constatación en el Instituto Pedagógico fue la importancia de las prácticas profesionales. No obstante de que a principios de 1951 sólo era práctica docente (o sea, desarrollo de asignaturas por los futuros maestros, mediante el dictado de clases ante los niños o adolescentes de los Planteles de Aplicación, muy dentro de la posición cognoscitiva, por tanto); no obstante de que esa práctica tenía lugar en el último año de estudios de los futuros maestros; y no obstante de que eran unas pocas clases inconexas entre sí (lo que después denominamos “práctica docente discontinua”) y, por consiguiente, estaban nimbadas de gran artificialidad, ese contacto de los futuros profesores con los niños y los adolescentes, pese a las limitaciones apuntadas, era un poderoso aliento vital que desde la realidad de las aulas se insuflaba en los practicantes.

Queriéndolo o no, esa práctica docente era el contrapeso de todas las teorías y de todas las lecciones recibidas. De este modo, no empecé las cortapisas señaladas, los alumnos del Instituto Pedagógico obtenían una formación mucho más realista y también más profunda que quienes se preparaban en las Facultades de Educación de las Universidades. Huelga decir que cuando esas prácticas se intensificaron y diversificaron hasta cubrir seis semestres de estudios (lo que se inició parcialmente en 1951) el efecto de ese trabajo con los niños y adolescentes se potenció de manera exponencial.

Como expresé en la Memoria del año 1953: “No puede imaginarse que egresen maestros, posesionados de su papel y de las habilidades necesarias, si no se les ha proporcionado oportunidades numerosas y bien controladas de ejercitarse

dirigiendo a un grupo de niños o de jóvenes. Graduar maestros que simplemente se han limitado a escuchar clases y leer libros, es una aberración.

Por otro lado, la práctica no puede ser fragmentaria. Ningún profesor es profesor a fragmentos. Cuando tiene a un grupo de niños de primaria, o cuando debe enseñar mecánica en una escuela industrial o cuando tiene a su cargo la asignatura de matemática en un colegio secundario tiene que trabajar con sus alumnos en forma continúa. Se arribó a la conclusión de que no sólo la carrera de Educación, sino todas las profesiones, dentro del propósito de preparar a quienes se hallan en la etapa de formación, tienen (o debieran tener) en su curriculum un área de Prácticas Profesionales claramente perfilada frente al área de Asignaturas.

La Capacitación para el Trabajo, en términos genéricos, es así un área fundamental de todo curriculum, al lado del área de las Asignaturas, las cuales proporcionan los conocimientos. Dicha Capacitación para el Trabajo adopta la forma de Prácticas Profesionales en el nivel de la Educación Superior, pues allí se desarrollan las carreras, sea cortas, sea largas.

Cómo se generó el Curriculum Integral: las Actividades En cuanto a la otra área del curriculum, las Actividades, nació de la convicción de que los conocimientos proporcionados por las Asignaturas y las habilidades generadas por las Prácticas Profesionales no son suficientes para lograr una educación plena. Con Asignaturas y Prácticas Profesionales podrían salir mejores profesionales indudablemente. Pero los estaríamos confinando al puro mundo de los conocimientos científicos y del ejercicio profesional y los mantendríamos al margen del resto de la cultura.

Ortega y Gasset: “Este nuevo bárbaro es el profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también -el ingeniero, el abogado, el científico, el médico... un nuevo bárbaro, retrasado con respecto a su época, arcaico y primitivo en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus problemas” En la Memoria de La Cantuta de 1953 decía: “ dar el nombre de maestro a quien no es culto? ¿Se puede ser inculto y maestro al mismo tiempo? Yo no lo creo.

Maestro en las formas exteriores, quizás. Pero auténtico maestro, aquél que forma personalidades, es imposible. Mal puede formar personalidades quien tiene su propia personalidad recortada e incompleta. Sólo el hombre culto es capaz de despertar el espíritu que duerme en el niño o en el joven. Nuestra obligación es, por consiguiente, afinar la personalidad de los futuros maestros. Pero eso no se consigue con lecciones ni con recetarios ni con preceptivas. No hay más que un camino: hacerlos vivir esas grandes formas de la cultura. Oyendo música, viendo ballet, espectando teatro, asistiendo a recitales, participando ellos mismos en

grupos de teatro, haciendo títeres, dibujando y pintando. Cuando en 1951 el Consejo de Educación del Instituto Pedagógico decidió que la evaluación de los estudiantes debía hacerse en cuatro aspectos, entre ellos las Actividades, estas fueron visualizadas como de carácter cultural únicamente y, por otro lado, aunque se señaló que debían ser evaluadas, En 1952 se pasó a denominarlas Actividades Extracurriculares y, aunque este nombre imperfecto las ponía todavía al margen del curriculum, se subrayaba, en cambio, que era “el tercer gran aspecto de la vida de una institución de enseñanza superior. Lo extracurricular es todo aquello que, aunque propiciado por la institución educativa, no forma parte del Curriculum.

Las Actividades habían sido claramente creadas para ser parte de la formación de los futuros maestros. Tenían una secuencia sistemática a lo largo de varios semestres. Eran obligatorias para todos los estudiantes, aunque podían elegir libremente la actividad que más les agradan. Los profesores dirigían las actividades y se responsabilizaban por el desarrollo de los alumnos en el conjunto de estas acciones. Y las Actividades eran, finalmente, evaluadas, resultando las calificaciones obtenidas parte de la evaluación global de los alumnos, con dignidad equiparable a las Asignaturas y a las Prácticas Profesionales.

Es así como se arribó a la concepción de estas actividades como Actividades Curriculares no Cognoscitivas, o Actividades Curriculares no Lectivas, tal como lo decía el Reglamento General de nuestra institución, aprobado y puesto en vigencia en 1956. De esta manera, ciertas actividades de orden físico o cultural o cívico-social, siempre que fueran prescritas por la institución, quedaron constituyendo formalmente un área, la tercera área de nuestro curriculum.

Frente a ellas permanecieron con perfil muy nítido las verdaderas actividades extracurriculares que organizaban los estudiantes, unas veces con fines académicos, otras con fines recreativos, como el Centro de Estudios Literarios Trilce, el Centro de Acción Católica Magisterial, el Club de Inglés, el Club de Francés, el Club de Arqueología, el Centro de Estudios Filosóficos, el Centro de Estudios Matemáticos, el Centro de Estudios Históricos, el Instituto “Julio C. Tello” de Investigaciones Históricas y Arqueológicas, el Instituto “Gerardo Dianderas” de Geografía, los varios Centros Regionales.

Cómo se generó el Curriculum Integral: la Consejería La cuarta área del Curriculum Integral brotó de la tradicional costumbre existente en el Instituto Pedagógico de evaluar el comportamiento de los futuros maestros.

Pero la delimitación y consideración de este aspecto evolucionó rápidamente. Se trataba de un registro aislado, que se usaba únicamente si el puntaje llegaba al límite de la sanción. En 1953, al pasar a La Cantuta, eliminamos a los inspectores

que hasta el año precedente controlaban a los alumnos. Los futuros maestros respondieron con extraordinaria compostura ante este reto, que era dejarles el control de sus propios actos. Debo agregar que este mismo sistema lo establecimos en los Planteles de Aplicación, en ellos, por la edad de los niños y los adolescentes y para evitarles peligros, los supervisaban en los tiempos entre clases los futuros maestros que hacían sus Prácticas Profesionales y como parte de las mismas, la acción más importante fue, sin duda, la de Consejería. Cada profesor tenía la obligación de atender fuera de las aulas, en su oficina, al grupo de alumnos que lo habían escogido como consejero. La labor de los profesores, en cuanto consejeros de los estudiantes, fue extraordinaria y contribuyó decisivamente a poner más que un grano de arena en la formación plena de los futuros maestros.

Las faltas de los alumnos Pérdida de la beca y pase a la condición de semibecario El índice global de evaluación Los cuatro aspectos del Curriculum Integral se evaluaban cada uno en su propia línea, promediando en cada área todas las notas pertinentes, pero luego los cuatro índices así obtenidos se reunían, como se explicó anteriormente, en un índice global.

Colofón de esta manera cómo se originó el Curriculum Integral en nuestra institución y cabe insistir en que nació en parte de elementos que existían en la realidad del Instituto Pedagógico y en parte de elementos que brotaban de nuestra concepción de la educación, los cuales fueron sometidos a análisis, precisados teoréticamente y generalizados. En el Perú el Curriculum Integral se extendió a las Universidades a partir de 1969, por acción del CONUP. Y constituye una gran satisfacción que en octubre de 1987 la Asamblea de Vicerrectores Académicos de las Universidades de Venezuela haya aprobado de modo unánime el Curriculum Integral como base para la renovación de los currículos de las Universidades venezolanas.

CAPÍTULO VI CÓMO SE APLICÓ EL CURRICULUM INTEGRAL EN LA REALIDAD Cómo operó el Curriculum Integral en la práctica de La Cantuta.

Las Asignaturas El área de Asignaturas estaba constituida por materias de Formación General y de Formación Profesional. La Formación General comprendía asignaturas instrumentales, asignaturas integradoras, que daban grandes visiones de la realidad natural, humana y nacional. Estas asignaturas se hallaban distribuidas desde el primero hasta el último semestre de estudios. Esa era la estructura diagonal o longitudinal de la Formación General que siempre hemos defendido y que iniciamos desde 1952 y que muchas Universidades han mirado y miran hasta ahora con reticencia. El Prof. Mondolvan, de Rumania, dice que para que la Formación General resulte eficaz debe impartirse en el trascurso de todos los estudios universitarios. El Instituto de Tokio organiza estos estudios desde el tercero hasta el sexto ciclos universitarios. El Instituto de Tecnología de Massachusetts los ofrece a lo largo de varios semestres. El Instituto Politécnico de Bucarest los escalona a lo largo de sus carreras, nosotros la aplicamos desde 1952. el corazón de la Formación General estaba constituido por los cursos integradores: En los puntos de paso de una concepción a otra sorprendíamos las bases epistemológicas que les servían de fundamento, lo que permitía atizar la reflexión crítica de nuestros alumnos. Por último, la Introducción a la Filosofía planteaba los problemas esenciales del conocimiento, de la metafísica, de la ética y del sentido del ser humano. El maestro no es, no puede ser un simple enseñador de disciplinas varias. Antes que todo eso, es, tiene que ser persona acuciada por los problemas del hombre, enfervorizada por los avatares y necesidades de nuestra nación. La Formación Profesional comprendía los cursos básicos y los cursos específicos, propios de cada rama de maestros: Con respecto a los cursos básicos, que eran también comunes para la totalidad de los alumnos, aplicamos el mismo sistema ya expuesto de reunir en cada sección a estudiantes que se preparaban en las diversas ramas del magisterio. A su turno, los cursos específicos eran ofrecidos en Areas Principales y Áreas Secundarias.

Las Prácticas Profesionales En cuanto a las Prácticas Profesionales no ocurrió alteración de lo establecido en el Instituto Pedagógico con respecto a su estructura. Había seis semestres de estas Prácticas: Observación Dirigida; Práctica Docente Discontinua; Práctica Docente Continua; Práctica de Actividades; Práctica Administrativa; y Práctica Docente Intensiva. El perfeccionamiento esencial que se logró en La Cantuta estuvo en otro terreno: en la orientación y guía de las Prácticas Profesionales en

los Planteles de Aplicación, las cuales se realizaron en unidad perfecta con el desarrollo de los cursos sustantivos y metodológicos en las Secciones Superiores. en 1952 los profesores de los Planteles de Aplicación quedaron encargados de apoyar a los practicantes en la organización de su trabajo, de asesorarlos con libros y documentos, discutir con ellos sus planes, presenciar su actuación, aconsejas sobre posibles mejoras y evaluarlos. Este sistema, que denominamos de “tutoría pedagógica”, remplazó al viejo sistema del profesor de Práctica Docente, quien, siendo uno para los primarios y otro para los secundarios, asesoraba a los practicantes de su rama, más que nada en lo formal (análisis de sus planes de lección), y los calificaba a base principalmente de los informes de los profesores de los Planteles de Aplicación: es decir, calificaba a los practicantes casi sin haberlos visto o habiéndolos observado muy poco, pues tenía que atender a muchos practicantes y con frecuencia varios de éstos coincidían a la misma hora en el desarrollo de sus clases en distintas aulas.

La tutoría pedagógica unió todas estas funciones en cada profesor de los Planteles de Aplicación. Ellos asumieron plena responsabilidad en el tratamiento y manejo de las Prácticas Profesionales desde la preparación del trabajo del practicante, pasando por su ejecución, hasta la evaluación del mismo. A este fin, los profesores de los Planteles de Aplicación fueron designados en 1952, según ya se mencionó, como Profesores Auxiliares del profesor de Metodología General.

Pero quedaron en el Instituto Pedagógico siempre con un rango menor que el de los profesores de la institución, al menos así acontecía con los que enseñaban en la Escuela Primaria de Aplicación y con los profesores por horas del Colegio Secundario de Aplicación.

En La Cantuta, sin alterar aquella concepción fundamental de la tutoría pedagógica, dimos un paso de verdadera trascendencia. Generalizamos la estructura de la “unidad profesoral”, para la institución formadora de maestros y para los Planteles de Aplicación.

El sistema de unidad profesoral para toda la institución Para manifestarlo con términos más tajantes y genéricos: Los profesores de cualquier institución formadora de maestros, pontifican: “Esto es la Biología, esto es el Cálculo, la Lengua debe enseñarse así, la Física debe presentarse de este modo, hay que globalizar asá para que los niños aprendan tal o cual aspecto del programa”. Pero nunca ejecutan. Al revés, los profesores de los Planteles de Aplicación ejecutan el proceso educativo y observan la actuación de los practicantes. Pero no se les da la oportunidad de pontificar, de plantear sus propias ideas o las teorías que ellos siguen. Se genera así un divorcio entre los que hablan de la educación y los que la realizan. Y ese es el gran peligro de las instituciones formadoras de maestros: que sus profesores se conviertan en

habladores acerca de la educación de los niños y de los adolescentes, una educación que ellos no efectúan. ¿no sería mucho mejor que, con relación a sus profesores -los cuales predican cómo se debe educar y enseñar-, los viesen también actuando en la realidad, de tal modo que se convenciesen de que no solamente predican, sino también actúan y actúan con excelencia? ¿Y no sería también razonable que a los profesores a quienes han observado trabajar con los niños o los adolescentes, muchas veces con gran tacto y finura, los pudieran contemplar en la cátedra exponiendo los fundamentos de su acción y sus convicciones acerca de lo que es educar? Esta unidad de teoría y acción, de prédica y de ejecución, constituyó la sustancia del sistema de unidad profesoral.

Para los futuros maestros, sus profesores eran ejemplos vivos de lo que preconizaban y podían verificar en las aulas de los Planteles de Aplicación que sus profesores sabían poner en práctica sus principios. Se alcanzaba de dicha manera una forma paradigmática de preparar a los futuros maestros y una vivencia intensísima de unidad entre teoría y hechos.

Los profesores de la Escuela Primaria de Aplicación, que se encontraban cada uno a cargo de una sección de niños, debían dictar por lo menos un curso a los maestros en formación. Así se consiguió no solamente unidad profesoral, no únicamente unidad de lo teórico y lo pragmático, sino, asimismo, unidad institucional. Todos son Profesores de la Escuela Normal y la Escuela les asigna labor tanto en los Planteles de Aplicación como en las secciones de futuros maestros. Al borrarse las barreras anteriores, se ha ganado en compacidad, unidad doctrinaria y espíritu de cuerpo”.

Han pasado los años y sé que este hermoso sistema de trabajo, hondamente unitario y realista, ha sido abolido en La Cantuta y que, retrogradando en el tiempo, han caído en el viejo sistema de tener maestros separados para los Planteles de Aplicación, con rango inferior y con sueldos menores, mientras los catedráticos se repantigan en su status de profesores superiores que no se dignan trabajar en los Planteles de Aplicación, salvo como supervisores, investiga dores, dirigentes, orientadores, impartidores de directivas.

Las Actividades Todos los alumnos debían seguir obligatoriamente una Actividad Física y una Actividad Cultural durante todos y cada uno de los semestres de estudios. Pero decidían libremente cuál Actividad Física y cuál Actividad Cultural tomar. En el aspecto físico podían elegir algún Deporte o Gimnasia. En el aspecto cultural se ofrecían Coro, Apreciación Musical, Títeres, Teatro, Dibujo, Pintura, Modelado, y Orfebrería. Seleccionada una actividad debían continuar en ella por cuatro

semestres, al cabo de los cuales decidían o continuar en la misma o tomar otra durante los cuatro semestres restantes. De este modo lograban una real compenetración con la línea que habían escogido y un cierto dominio en el ámbito respectivo.

Y en el orden cultural, procurábamos que lograran una vivencia seria y muy viva de ese mundo tan lleno de sugerencias y de estímulos que es el del arte. No nos proponíamos, pues, que nuestros estudiantes dejaran de ser maestros, sino que fueran mejores maestros. Sin embargo, si en el contacto con el arte algún estudiante descubría una vocación verdadera, tanto mejor. La educación no es para encasillar a nadie, sino para despertar las capacidades reales de cada quien.

Los resultados de la incorporación de esta área en el Curriculum fueron admirables y no pocas veces nuestros alumnos o nuestros egresados sorprendieron a terceras personas porque, ostentando el título de Profesores de Educación Técnica en Carpintería o en Radio, o de Profesores de Educación Secundaria en Matemática o en Química, o de Profesores de Educación Primaria en Supervisión Agropecuaria o en Prevocacional -campos que comúnmente se estiman, por prejuicio, muy alejados de lo cultural-, eran capaces de conversar con conocimiento de causa acerca de música o de teatro o de pintura o de otras ramas del arte, mostrando -lo que era auténtico-, una versación nacida de la experiencia realmente vivida.

La Consejería Las acciones de Consejería y orientación de los alumnos se desenvolvieron según las previsiones teóricas que ya expusimos.

Las materias fuera de Curriculum había materias para Pre-grado fuera de Curriculum, las cuales se ofrecían de modo aleatorio, cuando existía la oportunidad de brindarlas, o cuando los alumnos las solicitaban y existían las personas para ello. Si salían desaprobados, tal calificación no era registrada y se les anotaba la calificación aprobatoria mínima.

En esta forma se propiciaba el que no hubiera temor de matricularse en las asignaturas fuera de curriculum, puesto que ellas, por su temática y por los profesores que las dictaban suponían siempre un enriquecimiento en la preparación de los futuros maestros. Gracias a este sistema la participación de los alumnos en tales materias se producía dentro de una actitud muy académica, donde primaban el interés, la decisión personal y el puro deseo de saber.

El Curriculum Integral y la figura del maestro Cabe enfatizar una última cuestión esencial: en este difícil campo que es el de la educación en general y en el aún más arduo de la formación de los maestros, el

Curriculum Integral contribuía y contribuirá siempre a rescatar la figura del maestro educador y a abolir la del docente meramente enseñante.

La historia ulterior del Curriculum Integral Ya desde 1951 se había designado una Comisión para reformar la Educación Normal en el país (la formación de maestros primarios dependiente del Ministerio de Educación; y digo primarios, porque los cambios que finalmente se hicieron no afectaron al Instituto Pedagógico de Varones ni al de Mujeres) y fui parte de esa Comisión. Luché porque la tesis del Curriculum Integral fuera aceptada y extendida a las Escuelas Normales, pero infructuosamente. Los restantes miembros de la Comisión parecían creer que estaba hablando de cosas etéreas, o en el mejor de los casos, imposibles.

Sin embargo hacia 1968 se produjo, en medio de los avances, un gran retroceso.

Ese año se expidió un Decreto con nuevos planes para la Educación Normal (no aplicables a las Universidades ni a La Cantuta, que ya era entonces universidad), donde desaparecieron todas las formas de Prácticas Profesionales, excepto la intensiva, ubicada en el último semestre de estudios.

Intento en la Educación Secundaria En 1953 se designó una Comisión para la Reforma de la Educación Secundaria Común, presidida por el Dr. Mario Alzamora Valdez, Comisión de la que fui miembro. A esas alturas del tiempo era utópico intentar cambiar toda la estructura de la Secundaria y unificar la Común y la Técnica. De hecho nuestro cometido se limitaba a la Secundaria Común. Sin embargo, la oportunidad era brillante para modificar al menos el curriculum. La propuesta de establecer el Curriculum Integral fue ampliamente discutida y aprobada por la Comisión y constituyó la parte central del proyecto elevado al Gobierno para su difusión y para que el magisterio nacional lo discutiera. Grande fue la sorpresa y la decepción de la Comisión cuando un buen día apareció a toda página en los diarios un comunicado de la Asociación Nacional de Profesores de Educación Secundaria, rechazando de plano el proyecto y negándose siquiera a analizarlo. Sostenía el comunicado que sólo la Asociación podía elaborar y proponer la reforma.

Recuerdo que en el primer semestre de 1959 pronuncié una conferencia en la Universidad Nacional de San Agustín, en Arequipa, sobre la reforma de la Educación Secundaria y comparé con detenimiento lo establecido por el decreto mencionado con el proyecto de la Comisión Alzamora y con lo que hacíamos en materia de Curriculum Integral en La Cantuta.

Desde mi punto de vista lo digno de lamentar fue que se perdió la oportunidad de iniciar el curriculum integral en el nivel de la escolaridad, previa a las instituciones universitarias. Hubo que esperar dieciséis años más hasta que la Comisión de

Reforma de la Educación, de 1969, acogiera la idea y la incluyera en todos los niveles de la educación y se tornara ley en 1972, después de la masiva consulta que se realizó en todo el país.

El Curriculum Integral en las Universidades En el intervalo, y regresando a los años 50, las innovaciones de nuestra institución fueron mejor aquilatadas en las Universidades. Muy paulatinamente, a lo largo de varios años, en las Facultades de Educación, la idea de las Áreas en los cursos específicos y la manera de combinarlas fueron siendo admitidas y se relievó singularmente el papel de las Prácticas Profesionales. Más adelante la idea del Curriculum Integral fue acogida en otras carreras y, cuando me reincorporé al Perú, en 1969, desde la Dirección de Evaluación de Universidades, a mi cargo a partir de su iniciación, en el Consejo Nacional de la Universidad Peruana, apoyé este movimiento dándole el ímpetu necesario. En 1972 comenzó la Reforma Educativa, con la Ley General de Educación que establecía el Curriculum Integral en todos los niveles y el esfuerzo en este sentido se intensificó en las Universidades. El CONUP emitió su Resolución No. 1298, de 1973, que, con sucesivas modificaciones, tendió a clarificar la aplicación de este tipo de Curriculum.

Hacia 1975, la situación en las Universidades estatales del país era la siguiente: 1. Un grupo de ellas incluía en sus currículo, pero sólo en algunas de sus carreras, prácticas profesionales y/o actividades (Trujillo, UNI, UNA, del Centro, Piura, Callao, Sánchez Carrión, Ruiz Gallo). 2. Un segundo grupo consideraba, al lado de las asignaturas, prácticas profesionales, pero no actividades, en todas sus carreras (Huamanga, Amazonía, Altiplano, Cajamarca, Villa real, D.A. Carrión.

Incluso es interesante indicar que una de ellas, la del Altiplano, desafiando inveterados prejuicios, tenía dos carreras, Sociología y Trabajo Social, que se llevaban a cabo utilizando como eje las prácticas profesionales, las cuales ocupaban el 23% de sus curricula). 3. Otro grupo mostraba en todas sus carreras asignaturas, prácticas profesionales y actividades, aunque en proporción no suficiente (San Antonio Abad, San Luis Gonzaga, Agraria de la Selva). 4. Unas pocas instituciones incluían en todas sus carreras, en proporción admisible, asignaturas, prácticas profesionales y actividades 5. Una Universidad nueva, la de Tacna, mostraba no obstante su juventud el curriculum más arcaico: sólo asignaturas, sin prácticas profesionales ni actividades de ninguna especie. En cuanto a la consejería sólo La Cantuta y unas pocas otras Universidades la tomaban en cuenta.

Una anécdota significativa Semejante difusión parcial de la idea del Curriculum Integral en las Universidades no implicó, sin embargo, un reconocimiento siquiera mínimo a lo hecho durante

largos años en La Cantuta. Recuerdo haber leído un artículo en una de las revistas de la Universidad de San Agustín, de Arequipa, destinado a analizar el problema curricular de las instituciones universitarias. Se examinaba algunas teorías norteamericanas y se las descartaba por estrechas o inaplicables. Luego se aseveraba que en el Perú nada se había hecho absolutamente en materia de teoría curricular. Y finalmente se decía que el mejor Curriculum posible para las Universidades era aquél que contuviese Conocimientos, Prácticas Profesionales, Actividades no Lectivas y Consejería... ¡Tableau!

La historia más reciente la conocemos. Al ser destruida la Reforma Educativa, toda referencia al Curriculum Integral desapareció. La Ley Universitaria de 1983 conserva únicamente lo relativo a las Prácticas Profesionales y aún esto de modo restringido. En efecto, su Art. 23, al fijar las condiciones para obtener los títulos profesionales del nivel de Licenciatura, expresa que será también requisito “cuando sea aplicable, el haber efectuado práctica profesional calificada”. Se salva, así, para algunas carreras, siquiera algo del Curriculum Integral. Sin embargo, el Curriculum Integral es un todo armónico e indesgarrable, y cuando se mantienen sólo partes de él, se mejora la carrera -es verdad- mas el Curriculum Integral mismo no se salva. Conferir los títulos profesionales (y no todos, sino algunos) a base de los conocimientos obtenidos en las Asignaturas y de las Prácticas Profesionales pertinentes es lograr mejores profesionales, sin duda, en unas pocas carreras. Pero revela, por otro lado, que se ha adoptado un punto de vista exclusivamente cognoscitivo y tecnocrático, muy de acuerdo por cierto con el ambiente sociopolítico y económico dentro del cual la Ley 23733 fue engendrada.

CAPÍTULO VII EL SISTEMA DE CRÉDITOS NUESTRA INSTITUCION introdujo en el país el sistema de créditos en 1952, cuando estábamos aún en el viejo local de la Av. Mariátegui. Ese año el uso fue muy limitado y más que nada tuvo el propósito de que los alumnos y los profesores se familiarizaran con sus particularidades. Pero desde 1953, en La Cantuta, se aplicó de modo pleno, aunque con modificaciones fundamentales que describiremos luego.

Qué es el sistema de créditos Y debemos decir, para comenzar, que es un modo de establecer el balance de las diversas asignaturas dentro de un Curriculum, algo así como su importancia relativa.

Los créditos y el contenido informacional o cognoscitivo Al llegar a este punto estamos tocando el quid del sistema de créditos. Este sistema intenta medir (por supuesto, sin exactitud, sino de modo sólo aproximado) el volumen de lo aprendido, o, con mayor precisión, el volumen de lo aprendible.

Hay cursos, y hay horas dentro de los cursos, en que el volumen de lo aprendible es mayor, y existen cursos y horas en que ese volumen es menor. Los primeros tendrán más créditos; los segundos, menos créditos.

Algo más. Se considera que el contenido cognoscitivo de una clase teórica es mayor que el que se encuentra en una clase práctica. Y esto, desde el ángulo de la cantidad de datos, no va descaminado. Yo puedo, por ejemplo, enterarme en un tiempo reducido de cuáles son los pasos para poner en marcha y manejar un automóvil; pero lograr la destreza que operativice esa información me tomará muchas horas. Por lo tanto, desde el punto de vista de los datos obtenidos, de los itemes de información alcanzados, de lo que podríamos denominar trozos de conocimientos logrados, varias horas de práctica equivalen a pocas horas de teoría.

Probablemente alguien pueda sostener que hoy existen procedimientos para fijar esos ítemes de información. Por ejemplo, el análisis de tareas que ha popularizado Roger Kaufman, ese kafkiano mecanismo por el cual se pasa de grandes tareas a tareas menores, luego a subtareas y después a sub-subtareas y así sucesivamente hasta dejar exánime al maestro. Otro ejemplo: la desagregación de objetivos, tan cara a los tecnólogos de la educación conductista, cuya Biblia es el manual de Robert Mager, con la que se intenta, dentro de ciertas conductas terminales, determinar conductas integrantes menores y, dentro de éstas, otras aún más limitadas, y así hasta arribar a las

mínimas conductas posibles, en un ejercicio cuasi infinito y mecánico que concluye robotizando a los maestros.

En los hechos, el manejo del sistema de créditos nunca descendió a la especificación de los ítemes de información de cada materia y se detuvo en la consideración general de que las horas prácticas proveen un menor número de tales ítemes que un número igual de horas de teoría. Incluso la determinación del volumen de ítemes de información materia por materia (asunto que hoy los Kaufman y los Mager acometerían con delectación) fue un nudo gordiano que se cortó de manera expeditiva: dos horas prácticas de clase equivalen, grosso modo, a una hora teórica y, por consiguiente, dos horas prácticas son un crédito y una hora teórica, también un crédito. En mi opinión, este sesgo pragmático otorgó agilidad al sistema de créditos y posibilitó que, lejos de disquisiciones y sutilezas su aplicación a los curricula universitarios facilitara su construcción y sus cambios.

Los créditos como coeficientes de las calificaciones Hasta aquí hemos ganado sólo la delimitación de lo que es el sistema de créditos, examinando su supuesto básico (los ítemes de información) y la equivalencia entre créditos y horas. Pero resulta premioso mostrar otros aspectos suyos, igualmente importantes. Avanzamos un poco más en la comprensión de este sistema, cuando descubrimos que el sistema de créditos es simultáneamente un conjunto de coeficientes para las calificaciones de los estudiantes. Esto significa que tener 20 en un curso de 4 créditos no es lo mismo que lograr 20 en un curso de un crédito, porque esta última asignatura posee menos peso que la primera Las calificaciones, en consecuencia, deben multiplicarse por el número de créditos de las asignaturas. El resultado es la nota promedial ponderada de cada estudiante en el total de sus asignaturas.

LOS CRÉDITOS COMO COEFICIENTES Materias

Alumno X Alumno Y Nota Puntaj Nota Puntaje s e s Curso de 4 créditos 20 80 10 40 Curso de 3 créditos 16 48 11 33 Curso de 2 créditos 11 22 16 32 Curso de 1 crédito 10 10 20 20 TOTALES: 10 créditos 160 125 Se aprecia que el alumno X tendrá una nota promedial (ponderada) de 16.0, en tanto que el alumno Y logrará 12.5, no obstante de que las calificaciones, en abstracto, son las mismas: 20, 16, 11 y 10.

En otras palabras, el sistema de créditos conduce a promedios ponderados de las calificaciones, y esto sobre el fundamento de que las mejores notas en las materias con mayor número de créditos revelan alto rendimiento sobre un más grande volumen de ítemes de información. El sistema de créditos pone, pues, de lado la consideración de las calificaciones per se.

Los créditos y los cambios en los curricula Otro aspecto esencial de este sistema es la plasticidad que confiere a las modificaciones que pueden introducirse en los curricula. La actitud generalizada en gran parte del profesorado universitario es la de un aferramiento indoblegable a las materias de un Curriculum en cuanto entidades concretas, con los nombres de sus materias y sus contenidos específicos. Por ejemplo, si se ha determinado en cierta carrera que deben llevarse las asignaturas R, S y T y más tarde por alguna razón se las sustituye por O, P y Q, lo usual es que se produzcan debates sobre qué alumnos deben llevar O, P y Q y quiénes no, y es usual, asimismo, que se establezcan curricula de transición, todo lo cual tiende a que los cambios curriculares se vuelvan muy complicados.

Esto, a su turno, propicia desafortunadamente la inclinación a mantener los mismos curricula por largos años, hasta que, desfasados con respecto a los avances científicos y técnicos, la reforma de ellos se convierte en una necesidad forzada, que es enfrentada reticentemente y también con resistencia. En otras palabras, el muy común apego a un curriculum concreto, con materias de nombres y contenidos precisos, lleva al inmovilismo curricular y a una actitud opuesta a la renovación.

Los créditos y el límite a la frondosidad curricular Con tal plasticidad para los cambios curriculares se concatena otro aspecto del sistema de créditos: el total de créditos para la graduación Cualquier progreso en determinado campo nos mueve a diseñar una nueva asignatura. Los profesores jóvenes que retornan de los estudios de Postgrado hechos en el exterior vienen con el cerebro bullente de dos o más materias posibles, que agregar al curriculum (de Pregrado).

El límite de créditos obliga a los constructores de Curriculum a ser sobrios en la creación de asignaturas. En los casos en que resulte forzoso añadir cursos que el avance de la ciencia demanda, se verán constreñidos a eliminar otros. En ciertos casos los nuevos cursos no podrán ser parte del núcleo obligatorio y tendrán que ser declarados electivos; y si conviene que formen parte del núcleo obligatorio habrá que desplazar a otros de dicho núcleo, o refundir asignaturas, podando contenidos inútiles, o habrá que eliminarlas de hecho, o bien transferidas a los programas ulteriores para el Magíster o el Doctorado.

Los créditos permiten equiparar carreras y menciones Un quinto aspecto que merece tenerse en cuenta es que el sistema de créditos permite establecer equiparación entre unas carreras y otras. A igualdad de tiempos, se logra que la carga académica sobre los estudiantes sea básicamente la misma o, al menos, equiparable. EI sistema de créditos salva este escollo e introduce; adecuada equiparidad entre las carreras.

Los créditos y la flexibilidad curricular Un sexto aspecto del sistema de créditos es su incidencia en la flexibilidad de los curricula. La preeminencia que en este sistema adquiere lo formal (que es el número de créditos) frente a los contenidos abre la puerta para que puedan fijarse subtotales de créditos combinados en muy diversas maneras, lo cual no es otra cosa que facilitar extraordinariamente la construcción de curricula flexibles.

Los créditos y los traslados y equivalencias En séptimo lugar, el sistema de créditos aligera en alto grado los traslados de matrícula de una carrera a otra y de Universidad a Universidad. Con el criterio del listado intangible de materias los cambios son difíciles y en ocasiones resultan imposibles. La exigencia de cada Universidad de que los estudiantes lleven taxativamente las asignaturas que ella ha prefijado en una lista ha producido con frecuencia que un traslado signifique comenzar una carrera (aunque sea la misma) desde el principio, en la nueva Universidad y, en casos más afortunados, a proseguir los estudios, pero perdiendo uno, dos o tres semestres.

Dentro del sistema de créditos, cuando un alumno es aceptado por traslado, el paso siguiente no es el encudriñamiento de los cursos para saber si ha llevado la lista de la Universidad (que de antemano sabemos que no lo ha hecho, pues en el nivel universitario el curriculum único para todas las instituciones es impensable, y la regla es más bien la variedad), sino el recuento de los créditos.

Los créditos y los gastos universitarios Un último aspecto del sistema de créditos es su incidencia en la economía de la institución. Al facilitar el sistema el equiparamiento entre los curricula de carreras diferentes, inclusive entre las posibles menciones de cada una, y al colocar un techo en la construcción curricular, contribuye a la racionalización de los gastos, impidiendo excesos injustificados. Para las Universidades privadas resulta importante en el lado de los ingresos, pues dada la fluidez de los estudios universitarios y de la matrícula de los estudiantes en las diversas materias resulta muy difícil fijar pensiones globales por semestre de estudios. En cambio, surge como un sistema muy operativo el cobrar los derechos de matrícula en función de los créditos tomados por cada alumno.

Los defectos del sistema de créditos La crítica de que la palabra “créditos” expresa una vez más el sentido economicista del pueblo norteamericano puede poseer algo más de fuerza, sobre todo en el contexto semántico actual, si bien debe recordarse que el término “crédito”, tanto en inglés como en castellano, posee otros significados que no son económicos. Por otra parte, etimológicamente esta palabra deriva del latín credere, que significa creer, otorgar confianza. En todo caso, y si mucho apura, este vocablo se puede substituir por cualquier otro, pues ello no ha de alterar el sistema mismo.

El sistema de créditos se vincula muy estrechamente con la idea de los “ítemes de información”. Esto, en el peor de los sentidos, dice relación con los objetivos conductuales de cierta tecnología educativa (la conductista) que estimula la repetitividad y anula el sentido creador en niños y jóvenes. Y si dejando de lado el conductismo, vamos al mejor de los sentidos, el sistema de créditos con énfasis pleno en los contenidos cognoscitivos, ignorando, desmereciendo o desdibujando otros aspectos esenciales de una auténtica educación por el hecho de no ser cognoscitivos. Si quisiéramos expresar esta objeción en pocas palabras, diríamos que el sistema de créditos lleva ínsito un sesgo intelectualista (cognoscitivo).

Con referencia al Curriculum Integral, cuestión clave en nuestra institución formadora de maestros, era palpable que el sistema de créditos, al centrarlo todo en los contenidos informacionales o cognoscitivos, resultaba aplicable en el área de las Asignaturas, no así en el resto de las áreas (las Prácticas Profesionales, las Actividades, la Consejería).

Un segundo defecto de este sistema, y más sutil, surge aún en la misma área de las Asignaturas. Epistemológicamente, el contenido informacional de las horas teóricas es ciego si no se recurre a los hechos ofrecidos por las horas prácticas.

Un tercer defecto es su inaplicabilidad ab ovo a las áreas curriculares no cognoscitivas. Y en ese sentido tales Prácticas pueden aportar un modicum de contenido cognoscitivo. Por su limitación, sin embargo -desde el punto de vista meramente informacional-, el número de créditos asignable sería más bien pequeño.

Un cuarto aspecto, vinculado con el anterior, es la mezquina amplitud del sistema de créditos, que, en la medida que se centra en los “ítemes de información” puramente conceptuales, deja de lado todo lo demás, que es la vívida riqueza de la cultura y los sentimientos que despierta. Aquí habría que repetir con Jorge Luis Borges que resulta deplorable el que en estos tiempos la información haya venido a substituir a la cultura.

Una vía para trascender las limitaciones acotadas Así nos percatamos, de paso, de la vasta distancia que existe de las Prácticas Profesionales a las prácticas de cada asignatura (por ejemplo, el laboratorio de un curso de Biología). En las prácticas de cada asignatura, la manipulación de objetos y de instrumentos se hace con vistas a los conocimientos que han de lograrse en la asignatura: Modificaciones en el sistema de créditos No empecé los problemas teóricos planteados por el sistema de créditos, resultaba llamativo, en el orden práctico, el intenso efecto que producía el separar el listado taxativo de asignaturas de un curriculum con respecto a su estructura cuantitativa estimada en créditos y el colocar el énfasis en tal estructura. En ese mismo orden práctico eran valiosas las diversas funciones que este sistema posibilitaba con relación a la construcción y límites de los curricula, su flexibilidad, su reajuste permanente, los traslados y equivalencias y la calificación ponderada del rendimiento de los estudiantes. Debido a esos importantes resultados prácticos decidimos emplear el sistema de créditos en nuestra institución. Pero no tal cual es dicho sistema, pues hemos mostrado las dificultades y las imposibilidades que el sistema posee. Fue así como lo sometimos a dos cambios decisivos.

Para comenzar, derivamos hacia la idea de que los créditos debían otorgarse no en relación con el contenido cognoscitivo o, mejor, informacional, sino en razón de la contribución hecha a la formación del estudiante universitario. Las Asignaturas, las Prácticas Profesionales, las Actividades no Lectivas y la Consejería son parte de esa formación: consiguientemente todas ellas deben, en principio, ostentar créditos. La segunda modificación resultó aún más profunda. Asignar créditos en las distintas áreas del curriculum no era, en términos generales, nada difícil. Lo realmente complicado eran las consecuencias operativas.

Si un tipo de Práctica Profesional poseyera apreciable número de créditos (y. gr.

10, 12, o aún más créditos, como en principio debiera acontecer, por ejemplo, en la Práctica Docente Intensiva) y en esa Práctica un alumno tuviera calificación desaprobatoria, tal calificación multiplicada por el elevado número de créditos de dicha Práctica colocaría al estudiante en una posición de desventaja irreversible para el resto de su carrera: quedaría en verdad anulado, con un índice académico tal que no podría incluso seguir sus estudios.

Mas, por otro lado, si a las Prácticas Profesionales se les hubiera asignado pocos créditos (para evitar el resultado que se mencionó en el párrafo anterior), su peso total frente a las Asignaturas habría resultado muy débil, pues las asignaturas son

más numerosas y, por tanto, habríamos estado aceptando nuevamente el predominio de las Asignaturas sobre las Prácticas Profesionales. Otro ejemplo eran las Actividades. Estas tenían limitadas horas (cada Actividad tomaba una hora). Pero su importancia era muy grande. Si otorgábamos muchos créditos a las Actividades, podía parecer chocante que mostrasen tantos créditos, siendo pocas sus horas. Y si les asignábamos escasos créditos, entonces iban a palidecer frente al volumen de créditos de las Asignaturas.

Esto quiere decir que en el total de la carrera el conjunto de las Prácticas Profesionales mostraba el mismo peso que el conjunto de las Asignaturas. Ello, para enunciarlo en términos un tanto simplistas, significaba que si un alumno obtenía 20 en el total de todas sus asignaturas (hecho notable, sin duda) y lograba 0 en el total de sus Prácticas Profesionales (hecho no imposible), quedaba desaprobado (20 + 0 = 20, entre 2 igual 10) y no podía graduarse. Pues si bien era dueño de extraordinaria sapiencia, carecía de las mínimas habilidades para desempeñarse como maestro (dentro del enfoque cognoscitivo antes predominante en nuestra institución y predominante aún en las demás instituciones universitarias formadoras de maestros, este alumno, en cambio, probablemente se habría graduado con elevado promedio).

El sistema de créditos se pudo utilizar así, ampliamente, para el Curriculum Integral, mas con las dos sustanciales modificaciones que acaban de exponerse.

Tal fue el sistema de créditos que se aplicó parcialmente (sólo para las Asignaturas) en el Instituto Pedagógico en 1952, y que se aplicó a plenitud desde 1953 en La Cantuta.

Otra institución utiliza los créditos En 1958 la discrepancia de criterios académicos entre los profesores jóvenes de la Escuela Nacional de Agronomía y los profesores más antiguos arribó a un punto de crisis con motivo de una muy desacertada decisión de la Junta de Profesores (entonces órgano rector de la institución, constituido por todos los Profesores Titulares, vale decir, por los de mayor número de años de servicios).

Prodújose un enfrentamiento que culminó al ser desconocidas las autoridades y la Junta de Profesores por el profesorado joven, en cuyo seno se designó una Comisión Reorganizadora de la institución.

Las autoridades dimitieron y se inició un proceso de renovación académica de la Escuela. Un grupo de profesores de La Molina fue enviado a La Cantuta para observar nuestra organización. Ellos tenían sus ideas acerca de los cambios convenientes, ideas que en buena medida eran coincidentes con las nuestras; pero les resultaba alentador ver cómo operaban en la realidad de La Cantuta.

Fue así como la Escuela Nacional de Agronomía resultó otra institución en la cual se emplearon el curriculum flexible, los cursos semestrales, el sistema de créditos, el índice académico, la Formación General y la Formación Profesional, el profesorado a tiempo completo al lado del profesorado a tiempo parcial. Esta Escuela impulsó, además, fuertemente la investigación, aspecto en el que nosotros éramos más bien débiles, consumidos como nos hallábamos en las tareas docentes con respecto a nuestros alumnos y con respecto a los maestros sin título que aspiraban a profesionalizarse (de lo cual hablaremos más adelante) y trabados como estábamos por angustias económicas.

Del sistema de créditos no se habla, fuera de La Molina y de La Cantuta, hasta 1967, esto es, hasta quince años después de que lo implantáramos en el Instituto Pedagógico. Ese año 67, en el frustrado proyecto de Ley Orgánica de Educación que aprobó la Cámara de Diputados, en la parte correspondiente a la Enseñanza Universitaria, encontramos el artículo 308, que dice: “La Universidad fijará por medio de sus Facultades o de los organismos adecuados el número de créditos o puntos correspondientes a cada asignatura o curso electivo u obligatorio”. Por primera vez en el Perú un instrumento legal nacional hacía referencia al sistema de créditos. Pero el proyecto no llegó a ley.

El 18 de febrero de 1969 se promulgó por el Gobierno Revolucionario el DecretoLey 17437, como Ley Orgánica de la Universidad Peruana. Tengo entendido que su texto fue redactado por un grupo de distinguidos profesores de la Universidad Nacional de Ingeniería. La Ley en su Art. 70 estatuyó la existencia de profesores a tiempo completo y a dedicación exclusiva, al lado de los de tiempo parcial (La ley anterior de 1960 sólo decía que las Universidades “procurarán” que sus profesores sean a tiempo completo); los Arts, 87 y 94 establecieron el curriculum flexible; el Art. 95 sancionó el régimen de cursos semestrales y el sistema de créditos; los Arts. 86, 87 y 88 se refirieron a la Formación General y a la Formación Profesional... Habían trascurrido dieciocho años desde que estas formas de trabajo habían sido iniciadas en nuestra institución en 1952.

Un episodio regocijante Una anécdota es, a este respecto, pertinente. En cierta Universidad del norte del Perú trabajaba como profesor un egresado de La Cantuta. Este profesor, en su deseo de contribuir a la mejor marcha de su institución y recordando los sistemas de trabajo que había vivido en La Cantuta, presentó en 1968 al Consejo Universitario un proyecto para organizar la Universidad con cursos semestrales, curriculum flexible, cursos de Formación General y de Formación Profesional, sistema de créditos, índice académico, etc. Fue interrogado sobre la procedencia de semejantes elucubraciones y explicó cómo habían operado en La Cantuta.

Haciendo la historia corta, el Consejo Universitario rechazó el proyecto, indicando

que estaba tal vez bien para una Escuela Normal, pero que resultaba de todo punto inaceptable en una Universidad. Pocos meses después se promulgó el Decreto-Ley 17437. Entonces el Consejo. Universitario, apresuradamente, mandó a llamar al profesor egresado de La Cantuta a fin de que ayudara a la institución a hacer realidad tales formas de trabajo.

La historia ulterior del sistema de créditos Cuando este mecanismo se fue asentando, el síndrome de la cobertura a que ya hice referencia comenzó poco a poco a acrecentar créditos y sobre todo horas en muchas Universidades, hasta que el CONUP se vio obligado a establecer el límite de 200 créditos por carrera, con una tolerancia de 10% en más o en menos. En mi opinión, 200 créditos es aún demasiado, máxime que las Universidades no tenían todavía Curriculum Integral y todos los créditos se aplicaban a asignaturas solamente. Lo que sucedió más tarde en muchas de ellas, cuando comenzaron a incorporar las Prácticas Profesionales y/o las Actividades, fue que éstas se agregaron a las Asignaturas existentes y que entonces el volumen de horas curriculares sobre los alumnos se tomó muy grande.

1975, cuando el CONUP me encargó realizar la evaluación de los curricula de las Universidades estatales (trabajo que el Consejo publicó mimeográficamente en dos tomos), la situación existente en los créditos y las horas me llevó a establecer la relación fhc (factor de horas/créditos), a fin de poder apreciar la magnitud de esta distorsión.

Varios hechos cabe observar en este cuadro. En primer lugar, los más elevados fhc se encontraban en las Universidades de Cajamarca, Amazonía, San Luis Gonzaga, de Ingeniería y del Altiplano. Sin embargo, considerando que el fhc deseable es de 1.25, puede sostenerse que, con excepción de La Molina (UNA) y la Universidad de Piura, todas las otras instituciones universitarias poseían altos fhc. Esto quiere decir exceso de horas con relación a los créditos. De esta situación negativa no escapaba La Cantuta, que años atrás se mantuvo siempre dentro del límite de 1.25.

RELACIÓN fhc EN LAS UNIVERSIDADES ESTATALES. (Sólo en Asignaturas).

Prom.de Prom.de cr. Por hr. Por carrera carrera San Antonio Abad 4555 3558 1.280 190.2 245.5 Trujillo 4726 3495 1.352 188.3 254.6 San Agustín 4948 3867 1.280 178.4 211.6 UNI 5853 4247 1.378 202.2 278.7 UNA 2753 2192 1.256 199.2 250.3 San Luis 3907 2819 1386 195.8 2704 Gonzaga 2401 1804 1331 200.4 266.7 Huamanga 4219 3217 1.311 201.1 263.7 Centro 1748 1229 1422 204.8 291.3 Amazonía 1834 1342 1.367 184.7 244.3 Altiplano Piura 1216 971 1.252 194.2 243.2 Cajamarca 1812 1201 1.589 200.2 302.0 Villarreal 4728 3529 1.340 203.4 266.5 Agraria Selva 520 405 1.284 202.5 260.0 Valdizán 1437 1104 1.302 184.0 239.5 D. A. Carrión 1634 1204 1.357 200.7 272.3 Callao 1338 1019 1.313 203.8 267.6 La Cantuta 925 714 1296 178.5 231.3 Sánchez Carrión 1818 1439 1.263 205.6 259.7 Ruiz Gallo 2751 2096 1.313 202.9 272.8 Tacna 799 616 1.297 205.2 266.4 hrc = horas totales de los curricula en cada Universidad. crc = créditos totales de los curricula en cada Universidad. fhc = factor horas/créditos (se divide hrc entre crc).

Las dos últimas columnas contienen los promedios de horas y de créditos correspondientes solamente a las carreras de diez semestres en cada Universidad.

UNIVERSIDADES

hrc

crc

fhc

Si cabe resumir lo acontecido con relación al sistema de créditos desde 1952 a la fecha, diría lo siguiente: 1o. El sistema de créditos exhibe, desde el punto de vista de sus fundamentos, serias dificultades teóricas y educacionales, pero permite, desde el punto de vista de la praxis, remarcable agilización en el manejo del curriculum y de la matrícula (en cuanto que hace posible colocarle límite a la frondosidad curricular, equiparar carreras y menciones, modificar continuamente los curricula haciendo del cambio curricular un proceso permanente, impulsar la flexibilidad en los curricula, simplificar los traslados y las equivalencias, y finalmente permite una evaluación más precisa de los estudiantes).

2o. En La Cantuta lo adoptamos pese a sus dificultades teóricas: a. haciendo pleno uso de aquella agilización que se ha mencionado en el párrafo anterior (el sistema de créditos en sus diversas funciones de orden práctico), lo cual determinó que profesores y alumnos desecharan el fetichismo de los curricula

concretos y tuvieran una visión nueva y abierta de lo que un curriculum es; b. manteniendo un fhc moderado de 1.25, que permitió situar el total de horas muy próximo al total de créditos y evitó que los créditos se convirtieran en un mecanismo de ocultación de horas; y c. habiendo introducido, antes que nada, dos modificaciones sustanciales: i. debía existir créditos en todas las áreas que contribuían a la formación de nuestros alumnos; ü. debían las áreas del curriculum integrarse en determinadas proporciones a fin de anular la tendencia cognoscitiva que el sistema de créditos alberga en sí.

3o. La difusión del sistema de créditos en las Universidades del Perú y de otros países ha tenido lugar: -sin utilizarlo en sus varias funciones prácticas (ausencia de a.), lo cual quiere decir que si por un lado las Universidades profesan emplear el sistema de créditos, por el otro siguen aferradas a las prácticas más tradicionales y dañinas; -elevando considerablemente el fhc (ausencia de b.), lo que ha reducido el sistema de créditos a un formalismo burocrático; -no teniendo en cuenta ni la necesidad ni la problemática del Curriculum Integral, algo que ni siquiera se ha configurado como parte del ámbito de sus preocupaciones (ausencia de e.). El producto final es que el sistema de créditos: i. se ha reducido a un fragmento de sí mismo (simple relación entre un número de créditos y un número de horas, con el agravante de que en esta relación no se sigue regla ninguna); ii. está privilegiando el lado cognoscitivo de la formación de los jóvenes (convirtiéndose, por tanto, en serio obstáculo para el establecimiento de curricula que no sean meramente cognoscitivos); y iii. ha llegado a ser un juego artificioso, sin mayor sentido, salvo el de servir de escudo para disimular el exceso de horas curriculares.

4o. Paralelamente se ha llegado a verificar que el concepto de “densidad horaria” no contiene sesgo cognoscitivo, no oculta horas sino las presenta en su nuda realidad y puede asumir las funciones prácticas que el sistema de créditos tenía y en virtud de las cuales precisamente resultaba tan útil. En verdad, si se observa bien, eran estas funciones prácticas las que importaban y las que determinaron su adopción (al menos en La Cantuta, donde además, como se indicó, se le sometió a dos modificaciones importantes). Ahora bien, si tales funciones prácticas se encuentran en el sistema de densidad horaria, entonces el sistema de créditos ya no se necesita. Como consecuencia, resulta preferible, a estas alturas del tiempo, abolir el sistema de créditos en nuestras Universidades, porque pese a sus funciones prácticas: i. en su fundamentación teórica hay ínsitos graves problemas; ii. sus funciones prácticas en las Universidades (excepto en La Cantuta en su momento) justamente no han sido casi nunca utilizadas;

iii. en la realidad sólo ha sido aplicado para establecer relaciones caprichosas entre créditos y horas; y iv. sus funciones prácticas pueden ser asumidas con mayor sindéresis por el sistema de la “densidad horaria”.

CAPÍTULO VIII OTRAS INNOVACIONES Evaluación por períodos y por rubros El Indice Global Indices Académicos Alumno X Alumno Z De Asignaturas (IA) 2.0 1.5 De Práct. Prof. (IP) 0.7 2.0 De Actividades (IAC) 1.5 2.0 De Comportam. (IC) 1.5 1.5 Visión global y sumada de la evaluación de los estudiantes A. Los medios de comprobación variados, que los profesores usaban para verificar el rendimiento de los estudiantes, comprendían: exámenes escritos, pruebas objetivas, pasos orales, ejercicios, prácticas de laboratorio o de campo, lecturas, trabajos monográficos, intercambio de opiniones sobre un determinado tema, precisión en el trabajo, rapidez en el mismo, limpieza y orden, etc. cada uno de estos medios, al aplicarse, constituían una prueba individual. En esta fase funcionaban la abolición de los exámenes bimensuales y la ampliación de los medios de comprobación. En principio todas estas pruebas individuales tenían el mismo valor: no había privilegio ninguno en favor de los exámenes escritos. Es más, podía haber una materia en que no se realizase ningún examen escrito ni ninguna prueba objetiva y sólo se emplearan los otros medios de comprobación.

B. Las notas cualitativas de las distintas pruebas individuales realizadas en una materia eran notas varias que obviamente necesitaban ser consolidadas. La siguiente fase era precisamente la reunión de todas las notas correspondientes a dichas pruebas individuales (dentro de cada materia) siguiendo sea el sistema de períodos, sea el sistema de rubros, novedad de nuestra institución. Así se obtenían las notas de cada período o de cada rubro, las cuales, por último, promediadas mediante la tabla del Anexo I daban la nota final de la materia.

Hasta aquí el proceso corría a cargo de los profesores, que pasaban a la Oficina de Registro sólo las notas de los períodos o de los rubros y la nota final de cada materia. (La palabra “materia” la usamos en este momento en su acepción más amplia, para de signar las asignaturas, y también los componentes curriculares de las otras áreas).

C. La última fase competía a la Oficina de Registro. Aplicando el sistema de créditos (que funcionaba aquí, por tanto, como con junto de coeficientes de la evaluación de las materias), ella obtenía para cada estudiante tos Indices Académicos en Asignaturas, Prácticas Profesionales, Actividades y Comportamiento. Aquí llegaba a su materialización el criterio de que el rendimiento de los alumnos no sólo era cuestión de lo que lograban en las Asignaturas, sino en todas las áreas del Curriculum Integral. Finalmente, se computaba el Indice Global, con lo cual el mismo criterio alcanzaba su culminación y, a la vez, se contrabalanceaba el sentido cognoscitivo que el sistema de créditos posee ab ovo. En esta operación podían participar los miembros del Concejo Comunal de Estudiantes como testigos y verificadores.

Nótese, asimismo, que este sistema de evaluación en su conjunto no fue copiado de ninguna Universidad extranjera. Algunos de sus elementos se usan parcialmente o con otro sentido en el exterior. Así, la calificación cualitativa se emplea en los Estados Unidos, pero nosotros la utilizamos de manera distinta, soslayando errores que en otras partes no se han evitado. El sistema de créditos es de origen norteamericano, pero nosotros lo transformamos y adaptamos a nuestras necesidades. Los restantes elementos fueron propios.

El Manual del Estudiante Nuestra institución fue la primera en el país -y también la única- que desde 1955 en adelante publicó cada año el Manual del Estudiante, pequeño volumen de unas 130 páginas que recogía en forma clara y ordenada la información acerca de La Cantuta que los alumnos necesitaban (fines, doctrina y principios de la institución, historia, instalaciones, órganos fundamentales de la Escuela, servidos que se prestaba a los alumnos, nomenclatura de edificios y compartimientos, nombres y códigos de los profesores, numeración de sus oficinas, naturaleza del curriculum, etc.) y donde se explicaba los requerimientos que la Escuela hacía a sus alumnos (la vida en la Escuela, las exigencias académicas, el sistema de evaluación, las normas sobre las becas, los requisitos para la graduación, etc.).

El Manual del Estudiante constituía un testimonio escrito que facilitaba el recuerdo de las normas. Respondía al principio pedagógico de que los alumnos deben conocer desde que ingresan a una institución cómo deben actuar y qué es lo que la institución espera de ellos. El Manual del Estudiante se imprimía en el número necesario para que cada alumno tuviera su ejemplar. Y no fue una obra preparada teóricamente en un gabinete, sino el resultado de toda la experimentación llevada a cabo en los cuatro años precedentes y que, en sus ediciones posteriores acogió los cambios que se fueron introduciendo.

La selección de profesores

En este aspecto, fundamental para la vida y el buen trabajo de una institución universitaria, La Cantuta introdujo una innovación capital. La selección de los profesores debía hacerse observando la actuación de los nuevos profesores durante un año, prorrogable por otro año, al término de los cuales y de conformidad con la evaluación que tenía que haberse efectuado, quedaban incorporados definitivamente a la institución, si la evaluación era positiva; o debían retirarse de ella, si la evaluación fue negativa.

Esto constituía un cambio notable en la manera de incorporar docentes a una institución de Educación Superior. La ley que regía las Universidades en esos momentos era la 9359, promulgada en 1941 (sustituida durante breve tiempo por la Ley Universitaria de 1946), y reactualizada nuevamente a partir de 1949. Según dicha ley, los profesores en las Universidades eran designados “ya sea por nombramiento directo o por concurso de méritos”. Esto significaba que los profesores nuevos quedaban incorporados en la institución universitaria mediante un acto único: o el nombramiento directo o el concurso.

En La Cantuta, los dos caminos, “el nombramiento directo o el concurso”, existían también, pero no constituían actos por los cuales se seleccionaba a los profesores y se los incorporaba al claustro, como ocurría en las Universidades. Para nosotros, si examinamos primero uno de los dos casos, el concurso, era únicamente un medio para convocar candidatos a la institución (candidatos que podían existir sin nuestro conocimiento y que salían a luz, precisamente gracias al concurso) y para escoger al mejor, en cuanto candidato. La selección verdaderamente tenía lugar en los dos años que ese profesor trabajaba en la institución. Lo mismo ocurría con la otra vía: el nombramiento directo. En este caso, en lugar de una convocatoria a concurso, llamábamos a un profesor que se distinguía por el brillo de su carrera o por sus obras. Más que un nombramiento era una cooptación. Y acto seguido se iniciaba el proceso de selección con su duración máxima de dos años.

Ni siquiera pueden aceptarse como plenamente probatorios aquellos concursos en que a los candidatos se les piden actuaciones especiales; por ejemplo, redactar el programa de la materia que aspiran a regentar y/o sustentar una clase magistral, con acopio de materiales auxiliares. Todo ello es forzado y artificioso. El éxito del programa hecho y de la clase impartida por el ganador puede ser muy alto, pues tales cosas se preparan con tiempo, y no obstante resultar a la postre, en los hechos, un mal profesor, que no sabe tratar a los alumnos, que es ampuloso en los contenidos que quiere darles, que no evalúa a los estudiantes con seriedad o con justicia, que ignora cómo aconsejarlos, que no actúa como educador dentro y fuera de la clase sino se aferra al trabajo en el aula, que no comprende o no admite los principios de la institución, etc., etc. Lo que sucede es que los partidarios a outrance de los concursos se encuentran sumidos por entero

dentro de la posición cognoscitiva. Los concursos pueden revelar la esplendidez de los conocimientos de una persona. Y por eso creen que de los concursos han de salir los mejores profesores. Y en eso yerran. Porque la densidad de los conocimientos de un candidato resulta muy importante, es verdad, pero se erige también como algo de decisiva importancia su actitud como educador.

En nuestro Reglamento, el artículo 64 estipulaba que, después de dos años, el profesor interino podía ser nombrado como titular si, a juicio de la Junta de Profesores, había demostrado: a. Competencia e idoneidad en sus cursos; b.

Cumplimiento en sus labores; c. Espíritu de trabajo y sentido de colaboración en la solución de los problemas de la Escuela; d. Interés en la formación de maestros; e. Buena disposición en el trabajo con los alumnos y para orientarlas; y f Habilidad para mantener buenas relaciones personales con los profesores y empleados de la institución, cosas todas que jamás un concurso puede revelar ni el ojo del más zahorí puede descubrir en una cooptación.

Nuestro período de selección de dos años creemos que afrontó y afronta con sindéresis este arduo problema que es la escogencia de profesores con calidad.

En las Universidades que han adoptado nuestra propuesta, los resultados han sido siempre satisfactorios. En el Perú, recién en 1960, después de 9 años de iniciado este sistema en La Cantuta, la ley universitaria de ese año acogió la idea de los dos momentos para la incorporación de profesores: a. el momento de la captación, mediante el procedimiento del concurso (que la ley declaró forzoso, excluyendo la designación directa); y b. el momento de la selección, durante el período de un año, a cuyo término el profesor era ratificado, siempre que su desempeño hubiera sido eficiente. Justamente fue una propuesta nuestra, aceptada en la Reunión de Universidades y Escuelas Superiores convocada por la Universidad de San Marcos, incluida luego en el proyecto que se discutió en las Cámaras. El sistema se mantuvo en la frustrada Ley Orgánica de Educación de 1967 y en la Ley Universitaria 13417, de 1969 (Art. 74). En la por tantos conceptos retrógrada Ley Universitaria de 1983 este procedimiento desaparece y se retorna al sistema de un momento único: el concurso, mediante el cual el ganador queda incorporado a la Universidad. Una vez más ha triunfado el obsoleto punto de vista puramente cognoscitivo.

Y debo mencionar a la cosecha de nuestros egresados, que salieron a foguearse en los planteles educativos de la República, y que luego fueron llamados a realizar sus pininos en la formación de maestros. Me refiero a Walabonso Rodríguez, que ejerció con brillo el profesorado primario en el país e ingresó a La Cantuta como Profesor de Educación; Alvaro Villavicencio, otro profesor primado de excepcionales cualidades que vino igualmente como Profesor de Educación.

La evaluación de los profesores

Nuestra institución ha sido la primera en el Perú en iniciar la evaluación del profesorado. Ello era indispensable a causa del sistema de escogencia de profesores que habíamos implementado, pues en el período de selección había que constatar la manera cómo los profesores actuaban. Pero luego esta evaluación se extendió a todo el profesorado. Para ello se tenían en cuenta los informes de los Supervisores, del Coordinador de la División Académica respectiva, del Coordinador de la División de Servicios al Estudiante y de las demás autoridades que tuvieran algo que aportar. Se designaba una Comisión especial que analizaba los informes y examinaba cualquier documentación pertinente ‘(syllabus de cada curso del profesor evaluado, textos que pudiera haber escrito, trabajos que se hubieran realizado bajo su dirección, etc.).

La idea de evaluar a los profesores no era grata a éstos en las demás instituciones universitarias. La solución final hallada fue no hablar específicamente de “evaluación de profesores”, sino establecer: a. que los profesores ganadores de los concursos debían ser confirmados al término de un año de trabajo efectivo “si su desempeño había sido eficiente” y b. que los profesores ya confirmados debían ascender de una categoría a otra “por concurso”. En cuanto al concurso para que un profesor ascendiera, debía tenerse en cuenta sus servicios, idoneidad pedagógica, trabajos, publicaciones, títulos, etc., lo cual era otra vez evaluar sus nuevas credenciales y su actuación. Aunque a nuestro juicio tiene poco sentido hablar de concursos con fines de ascenso, la fórmula resultó aceptable para las instituciones universitarias.

El Concejo Comunal de Estudiantes La Junta de Presidentes de Aula, con la que iniciamos en 1951 la participación del estudiantado en los problemas de la institución, se transformó, al trasladamos a La Cantuta, en el Concejo Comunal de Estudiantes. La idea de este Concejo es que únicamente fuera la entidad representativa de los alumnos para la expresión de sus puntos de vista sobre la marcha de la Escuela y también de sus reclamos y la presentación de soluciones a cuestiones no previstas, sino que fuera un órgano efectivo de decisiones en la vida de los alumnos dentro de la ciudad universitaria que era La Cantuta.

El Concejo tiene como objetivos orientar y dirigir la vida de todos los estudiantes dentro de la Escuela y fuera de ella, velar por los derechos de los alumnos, fomentar las actividades de carácter cultural, artístico, social y deportivo de sus miembros, prestar ayuda a los estudiantes frente a cualquier situación...; representa a los estudiantes ante el Consejo de Directores, como su único organismo oficial: es el personero jurídico de los estudiantes”.

El cogobierno en La Cantuta

En 1956, al haber adquirido La Cantuta el rango y la autonomía de institución universitaria como Escuela Superior, la Junta de Profesores dio un paso trascendental al conceder a los alumnos participación en el gobierno de la Escuela. El controvertido problema del cogobierno, que ha motivado debates tan intensos en el Perú y en otros países, se estableció en nuestra institución sin que se hubiese generado y sin generar dificultad ninguna. Nuestros alumnos habían mostrado creciente sentido de responsabilidad en el manejo de sus asuntos y en su intervención en tantos aspectos de la vida de la Escuela, y eran serios y acuciosos en sus observaciones, por lo que resultó natural otorgarles el derecho al cogobierno.

Debe tenerse presente que el cogobierno había existido en la Ley Universitaria de 1946, pero que debido a la distorsión que sufrió en los hechos y a los desmanes en que incurrieron diversas representaciones estudiantiles el cogobierno fue abolido en 1949 por la Junta Militar que presidiera Odría.

El rescate de la naturaleza de los cargos de autoridad Durante la vigencia de la Ley de Educación de 1941, los cargos de autoridad en las instituciones universitarias (Rector y Decanos) eran cargos con sueldos propios y, por tanto, distintos de los sueldos percibidos por los profesores y, por supuesto, más elevados. Este mismo régimen se mantuvo en la Ley Universitaria de 1946, con la diferencia de que amplió el número de cargos (Director y Subdirector de Escuela, Decano y Subdecano de Facultad, Rector y Vicerrector).

Tal sistema de cargos con sueldos propios implicaba una serie de incongruencias: El Profesorado Emérito La Cantuta inició en el Perú la figura del Profesorado Emérito. Los hechos que condujeron a esta decisión fueron sencillos. En 1955 la Escuela Normal Central celebró los 50 años de una de las varias transformaciones en su larga vida de institución fundada por el general San Martín: se trató de la refundación que de la Escuela Normal de Varones hizo el presidente Manuel Pardo en 1905. el Profesorado Emérito, tal como lo concebimos, era un honor, pero también algo más que eso. El Profesor Emérito podía continuar residiendo en La Cantuta y podía dictar un curso o dirigir un seminario, a decisión suya.

El Año Sabático En esta relación de innovaciones que la Cantuta trajo a la Educación Superior de nuestro país debemos mencionar la creación del Año Sabático. En el Reglamento de 1956 se incluyó esta figura que existe en Universidades del exterior y que tiene como propósito revitalizar la enseñanza y el trabajo universitarios mediante una licencia especial que se otorga a los profesores, a fin de que durante un año se

dediquen, sin la obligación de estar en la institución, a investigar o a trabajar en algún proyecto real importante, dentro o fuera del país. Se entiende que el abandono de la rutina dentro de la propia institución obra como un cambio valioso en la vida del docente. Y si se tiene en cuenta que ese abandono de la rutina no es para pasearse ni tomar una suerte de largas vacaciones, sino para estudiar o trabajar en cuestiones que eleven la propia formación, es evidente que al término de dicho año el profesor retornará a la institución fortalecido síquicamente y enriquecido en su preparación. Tal licencia especial de un año se concede cada siete años y por ello ha recibido el nombre de “año sabático” o también de “licencia sabática”.

El art. 86 de nuestro Reglamento era transparente en cuanto al sentido de esta figura: “Los Profesores Principales Titulares que alcancen 15 años de servicios en la docencia tienen derecho a licencia sabática por un año, al término de períodos no menores de siete años, siempre que lo soliciten acreditando debidamente que la Licencia será empleada en trabajos de investigación que se presentarán al término de la licencia, o para obtener experiencia en los métodos más recientes de la industria, o en la enseñanza en una Universidad o Escuela Superior extranjera”.

Especialización y Maestría Fue en La Cantuta donde por primera vez en el Perú se introdujo el concepto de Maestría como ciclo de estudios posterior al título profesional y donde se lo contrastó a los estudios de Especialización, y, asimismo, donde ambas -Especialización y Maestría- fueron concebidas como previas al Doctorado. La Cantuta había sido elevada al rango universitario, como Escuela Superior, pero no era Universidad. Entendíamos que el Doctorado sólo podía ser conferido por las Universidades (esto, por lo demás quedó explícita mente estatuido años más tarde, en la Ley Universitaria de 1960, en su art. 32). En consecuencia, consideramos ofrecer, más allá de los estudios de Pre-gradó, los de Especialización y Maestría. Así lo decidimos y las normas respectivas fueron incluidas en los arts. 251, 252 y siguientes de nuestro Reglamento General de 1956.

La Especialización en La Cantuta fue diseñada sobre el modelo de la Especialización en Medicina. Los médicos se gradúan como médico cirujanos en general y, en cuanto tales, se hallan en aptitud de afrontar los problemas de la salud en su amplio espectro. Pero resulta palmario que el progreso notable de las ciencias y de las técnicas médicas hace posible y necesario el especializarse en áreas restringidas de la profesión. Surge así la preparación de Postgrado que, mediante los internados, conduce a diversos títulos de Especialista: Gastroenterólogo, Traumatólogo, Tisiólogo, Oftalmólogo, Cardiólogo, etc. En

Medicina es muy claro que estos títulos son profesionales y no se confunden con estudios de tipo académico e investigatorio, como, por ejemplo, los del Doctorado.

Análogamente, en La Cantuta los profesores se graduaban en los tres ámbitos de la Primaria, la Secundaria y la Técnica, y, en cuanto profesores, se encontraban en aptitud de desarrollar sus clases, de orientar a sus alumnos, de evaluar las curvas de rendimiento, de afrontar las cuestiones administrativas de sus escuelas, etc. Gracias a su formación amplia los diversos aspectos de la vida escolar eran de su resorte. Pero el avance de las ciencias y las técnicas de la educación permitía aquí, igualmente, que los jóvenes pudieran, mediante estudios y prácticas posteriores a su graduación, especializarse en determinadas áreas del magisterio. El listado de estas áreas quedaba abierto, mas se preveía comenzar con títulos de Especialista tales como Psicopedagogo, Administrador Escolar y Profesor de Educación Normal, que parecían ser los más premiosos para elevar la calidad y la eficiencia de nuestro sistema educativo. Después podían venir otros en Planificación Educativa, Supervisión, etc.

Existieron, sin embargo, algunas diferencias con respecto a las especializaciones médicas. En aquella época éstas se hacían en los hospitales bajo el control del gremio médico y no en las instituciones universitarias. Nuestras especializaciones iban a tener lugar en La Cantuta, vale decir, en una institución universitaria, bajo la dirección de ella, y utilizando, por cierto, nuestros Planteles de Aplicación (equivalentes a los hospitales). Esta idea de los estudios de Especialización dentro de una institución universitaria (y no al margen de ellas) llegó a la legislación del país sólo 13 años después de su establecimiento en La Cantuta, con la Ley 17437, cuyo art. 89 dispuso la creación de Programas Académicos para la especialización de los graduados (conocidos también como de “segunda especialización”, para diferenciarlos de la “primera especialización”, representada por el Pregrado). La Ley General de Educación de 1972 mantuvo la Especialización; y cabe entender que la Ley Universitaria de 1983 la conserva, asimismo, porque su art. 23 indica que “la segunda especialidad profesional requiere la licenciatura u otro título equivalente profesional previo”. No obstante ello, el título formal de Especialista no aparece enumerado (esto puede estimarse como una poco fundada minimización de los Especialistas).

La segunda diferencia estribaba en que nuestro Reglamento prescribía que nadie podía iniciar estudios de Especialización sin haber tenido por lo menos dos años de ejercicio de la profesión. Esta idea la sostenemos hasta ahora. No concebimos que alguien pueda especializarse sin haber ejercido jamás su profesión. ¿Cómo puede aspirar a una especialización quien no ha vivido los avatares de su carrera, quien no ha sentido brotar de la realidad de la vida profesional su inclinación en uno u otro sentido? La especialización inmediatamente después de logrado el título profesional es responsable en gran medida, en el campo de la Medicina, de que no haya médicos generales.

En cuanto a la Maestría, nuestro Reglamento la planteaba como algo diferente de la Especialización. Esta consistía en estudios de carácter profesional, desembocaba en un título profesional, y no exigía tesis, pero sí intensas Prácticas Profesionales (de modo similar a las Especializaciones médicas). La Maestría, en cambio, reposaba en estudios académicos, su núcleo esencial era la investigación y requería una tesis en la que se recogiera precisamente la investigación realizada. La considerábamos, además, al igual que la Especialización, como algo previo al Doctorado. La Maestría, en lo que concierne a todo el país, no fue acogida en la Ley Universitaria de 1960, pese a nuestra propuesta en ese sentido en la Reunión de Universidades y Escuelas Superiores, propiciada por San Marcos. Pero 11 años después de su inclusión dentro de nuestro Reglamento, en el frustrado proyecto de Ley Orgánica de Educación de 1967, sus arts. 389 y 415 establecieron los estudios de Maestría, con un año de duración, previo a los de Doctorado, fijados en dos años. Y fue no la Ley, pero sí el Estatuto Universitario de 1969 el que creó finalmente en el país los estudios de Maestría, si bien dejando imprecisa su relación con respecto al Doctorado. La Ley General de Educación de 1972 preservó los estudios de Maestría; y lo mismo cabe decir de la Ley Universitaria de 1983, la cual especifica que la Maestría es previa al Doctorado (pero, en cambio, minimiza a la Especialización, y en vez de reconocerle jerarquía igual a la Maestría -como debe ser-, dispone que para ser Doctor hay que obtener previamente la Maestría: esto obliga a quienes son Especialistas a tener que estudiar una Maestría antes de acceder al Doctorado).

Cabe señalar que, según nuestro Reglamento, ningún profesor podía iniciar los estudios de Maestría sin que hubieran transcurrido por lo menos tres años de ejercicio de la profesión magisterial. Deseábamos con ello que los aspirantes a la Maestría se hubiesen empapado de las realidades y de la problemática de la educación nacional antes de comenzar a investigada. No creíamos en una investigación un tanto aséptica a realizarse desde arriba, mirando unos hechos educacionales en los que nunca se había estado inmerso. En esto discrepábamos, por tanto, de una serie de Maestrías que hoy se abren alegremente a profesionales recién graduados, que jamás han ejercido sus carreras.

Dentro de esta exposición absolutamente veraz, debemos añadir que habiéndose dado comienzo en 1956, desde otras vertientes, al estrangulamiento económico de nuestra institución, nuestros hermosos planes para iniciar los estudios de Especialización y de Maestría en La Cantuta debieron ser pospuestos. Al agravarse definitivamente la situación de nuestros recursos, dichos planes tuvieron que ser encarpetados. Pero la idea de tales estudios no murió, como hemos visto, y terminó por imponerse en el país.

El trabajo remunerado de los estudiantes Otra novedad que iniciamos en La Cantuta y que hasta donde conozco no se dio ni antes ni después en ninguna institución universitaria en nuestro país fue el establecimiento de trabajo para ayudar a estudiantes que realmente lo necesitaban.

Los alumnos trabajaban, según la distribución horaria convenida, en diversas dependencias: En la Lavandería, vigilando las máquinas de lavado y, luego, planchando la ropa en las máquinas especiales para ello; atendiendo la pequeña central telefónica; en la Cocina, manejando determinadas máquinas, unas para cortar legumbres, otras para pelar, o ayudando en ciertos menesteres; en el Comedor, para servir la comida a sus compañeros que hacían fila a fin de recibir sus alimentos y también para lavar luego bandejas, platos y cubiertos; en la Biblioteca, para entregar libros, y registrar préstamos y devoluciones. Cuando se trataba de funciones que absorbían muchas horas (como en la central telefónica y la Biblioteca), la División de Servicios al Estudiante organizaba un mosaico de alumnos que cubrían toda las horas. Y fue siempre motivo de elogio que esa especie de postas se cumpliera con gran sentido de responsabilidad y de estrictez en el horario.

El campus de La Cantuta, verdadera ciudad universitaria Si algún campus universitario en el Perú resulta merecedor del nombre de “ciudad universitaria” lo es, sin duda, La Cantuta. Porque ciudad universitaria no es únicamente el hecho de estar congregados en un mismo espacio los diferentes edificios de una Universidad. Ello tiene indiscutiblemente su valor. Pero en La Cantuta, además, los alumnos vivían en el campus y una parte de los profesores también. Como ya lo hemos dicho, el internado de los estudiantes era una vieja tradición de la Escuela Normal en todas sus etapas (y, por lo demás, se daba, asimismo, en las otras Escuelas Normales que el Ministerio de Educación tenía en la República). En cambio, fue una novedad que los profesores (al menos parcialmente) se residenciaran en el campus. Esto no acontece en ningún otro campus universitario del Perú.

Evaluación institucional Entre las novedades aportadas por La Cantuta a la educación universitaria debe considerarse la evaluación institucional. La realizamos bajo la forma de una autoevaluación. Fue la primera vez en el país que los profesores de una institución universitaria abrían un compás en su trabajo continuo para reflexionar por grupos y en conjunto sobre lo que estaban haciendo. En las jornadas de este Seminario de Autoevaluación, que se efectuó en 1959, participaron, como es natural, los estudiantes. Y se examinaron con el mayor cuidado algunos aspectos

importantes de la vida de la Escuela. En el orden académico, el ingreso de alumnos, los curricula de las diferentes áreas, los syllabi de los cursos. En el orden administrativo, los servicios de la Escuela, la distribución presupuestaria, punto este último digno de mencionarse, porque nosotros nunca escondimos de los estudiantes los presupuestos de la institución. Estos, por lo demás, desde 1956 se discutían en la Junta de Profesores, en la cual intervenían los miembros del Concejo Comunal de Estudiantes.

Como consecuencia de este Seminario se determinó la necesidad de modificaciones en los programas de diversas materias; surgió la posibilidad de varios cambios en el curriculum; se propuso que la Escuela iniciara la formación de Profesores de Comercio, rama de la Educación Secundaria Técnica; y se sugirió un reajuste en la forma del ingreso: en lugar de que las cuatro pruebas preliminares que aplicábamos a los postulantes se promediaran en una nota final, planteóse la conveniencia de dar carácter eliminatorio a la Prueba de Habilidad Mental y a la de Vocabulario y Comprensión de Lectura. Esto, como una manera de evitar que en los alumnos admitidos hubiera, como se comprobó en 1959, un predominio de los resultados de la prueba Gamma, forma C, del test de Otis, situado hacia el punto medio de la prueba. Ciertamente, esta última propuesta tenía sus ángulos discutibles ya que un análisis de los resultados de la prueba de Otis, comparando la masa de los candidatos con el conjunto de los aceptados, ofrecía ciertas cifras confortantes.

Lo valioso es que se hizo un ejercicio de autoexamen que nunca se había realizado antes en el país. Y que posteriormente no se realizó en ninguna institución universitaria, hasta diecisiete años después, con el “Diagnóstico de la Universidad de San Agustín”, efectuado en 1976, documento de una rara valentía y franca criticidad. Hubo, sin embargo, una diferencia. El Seminario de Autoevaluación de La Cantuta fue una labor académica que envolvió a todos los profesores y a alumnos. El diagnóstico citado de la universidad arequipeña fue producto de un grupo evaluador interno. Nuestro Seminario de Autoevaluación fue una tarea académica más de la comunidad universitaria. El diagnóstico de la Universidad de San Agustín fue el resultado de una acción supervisora e incluso, tal vez, fiscalizadora, que realizó el sector de profesores que ese año tomó el control de la institución.

CAPÍTULO IX LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS MAESTROS EN SERVICIO Y OTRAS ACCIONES HACIA EL EXTERIOR Los maestros en servicio sin título LA CANTUTA NO se encerró en sí misma para absorberse en la tarea exclusiva de formar maestros sobre la base de los jóvenes recién egresados de la Secundaria. Quienes allí trabajamos entendimos que nuestra obligación de servicios al país incluía por fuerza la atención a los miles de maestros que actuaban en el territorio nacional sin título ninguno. Creíamos en la profesionalización de la carrera docente y defendíamos que se nombrara como maestros a los titulados, pero pensábamos que muchos de quienes laboran abnegadamente en lugares a veces recónditos de la República, y mostraban con ello su vocación magisterial, tenían derecho a estudiar y a obtener su título y a mejorar con ello también su condición económica.

Nos abocamos, por tanto, a formular un plan para la gradual profesionalización de los maestros en servicio. Ese plan debía cubrir todas las ramas del magisterio, pero teníamos que concentrarnos al comienzo en aquéllas en que la falta de titulados era angustiosa, a saber, la Educación Primaria y la Educación Técnica.

En cuanto a la Educación Secundaria, con la abundancia de Universidades poseedoras de Facultades de Educación -las cuales, como ya explicamos, juzgaban que su tarea se reducía a formar profesores de Educación Secundaria-, considerábamos que el volumen de titulados era más que suficiente: de hecho había más bien superproducción, la cual lindaba ya en lo absurdo.

No es que antes en el Perú no hubiese habido interés por profesionalizar a los maestros en servicio. Mas los intentos habían sido esporádicos y sin mayor continuidad. De pronto comenzaba un curso para intitulados, el cual llegaba a feliz culminación; pero no se abría luego un nuevo curso y las expectativas que se habían atizado se agostaban en medio de una sensación de frustración. O bien se utilizaban procedimientos erróneos, que en el fondo significaban una distorsión de la idea de la profesionalización de los maestros en servicio.

Creo que se percibe claramente que sostener durante cuatro años con beca a maestros primarios para que cambiaran de rama constituía un gasto fenomenal sin justificación ninguna. Uno solo de esos maestros costaba en un año, en alimentación y servicios, S/.28,000. Cuatro maestros representaban S/.112,000.

Con esa suma en La Cantuta pudimos costear los estudios de 100 maestros durante un ciclo de verano. Fue por estas razones -el gasto elevado y el sin sentido que era el cambio de rama, disfrazado de perfeccionamiento- que en 1952

informamos al Ministro de Educación negativamente sobre el sistema que se hallaba en operación.

Iniciamos los cursos de profesionalización El sistema de perfeccionamiento para los maestros en ejercicio fue establecido a mediados de 1955, con la Resolución Suprema No. 186, que encargaba a La Cantuta su materialización. Aún más. La Resolución preveía que se abrirían cursos de Perfeccionamiento en otras instituciones y que ellos estarían bajo la supervisión de La Cantuta. La apertura concreta de los primeros cursos para maestros primarios y técnicos en servicio se fijó en resolución ministerial firmada por el Ministro Mariano Iberico Rodríguez, antiguo y brillante profesor de Filosofía de San Marcos. El primer curso para maestros primarios sin título (3ra. categoría) se inició en enero de 1956. El principio básico era que los maestros interesados pagarían los gastos de cada ciclo. Mas el impacto de este primer curso fue tal que la International Petroleum Company donó una cantidad de dinero al SECPANE con el objeto de que los 100 primeros maestros cursaran sus estudios gratuitamente. Hubo, pues, que hacer una selección sobre la gran cantidad de los solicitantes para determinar quiénes obtendrían las becas. Resultó en verdad, impresionante recorrer los corredores y edificios de La Cantuta, en ese fin de diciembre de 1955 e inicios del 56, silenciosos a tales alturas en años anteriores, y entonces bullentes de maestros de todas las edades, preparándose para las pruebas. Un grupo aquí intercambiando ideas, un grupo más allá mostrándose libros, otros solitarios o en parejas, a la sombra de algún árbol, o en algún rincón, leyendo y comentando lo leído, algunos que acaban de arribar y se inscribían para la selección, y todos un poco asombrados y, a la vez, felices en su orgullo de maestros de sentirse en un campus hermoso y digno. Aunque se hablaba ya mucho de La Cantuta, no eran pocos los maestros que, en sus pequeños pueblos, no habían visualizado la amplitud y majestad de sus instalaciones y servicios.

El mal de las recomendaciones Los buenos maestros ven cómo, a veces, los méritos y las posiciones se acumulan sobre quienes fungen de maestros sin poseer las condiciones adecuadas. Estos, precisamente por su falta de dotes, buscan el apoyo de personas influyentes y con su recomendación obtienen ventajas y escalan a los mejores cargos. En este naufragio general de los principios, hay maestros que sucumben al sistema y se enrolan en semejante juego de influencias. Otros mantienen su fuste moral, pero contemplan cómo resultan constantemente marginados, y una ola de frustración y de amargura los envuelve. Tras años de estas experiencias negativas se ha generado una atmósfera deletérea, aniquiladora de toda disposición verdaderamente educadora. En el magisterio reinan la desconfianza y el cinismo. La desconfianza de quienes ya no creen en la

rectitud de los procedimientos, pues los han presenciado tantas veces conculcados; el cinismo de aquéllos que usufructúan de padrinazgos y de apoyos subrepticios y ven el mundo magisterial como su coto de caza, en el cual campean a sus anchas, como vencedores, atropellando a los demás.

Recibimos a nuestros primeros maestros alumnos Los maestros primarios de tercera categoría estudiaban en La Cantuta cuatro veranos. Los maestros técnicos de primera categoría sin título estudiaban dos veranos. Cada verano comprendía 9 semanas y cada verano estaba dividido en dos términos de 4 y media semanas cada uno. El curriculum era especial, habida cuenta de que se trataba de personas que ejercían la docencia, algunas por largos años y tenían por consiguiente una valiosa experiencia, que cabía sólo afinar y completar. El curriculum, dentro de su menor número de materias, era siempre integral y las asignaturas eran concentradas.

El Perfeccionamiento, servicio nacional A fines de 1955 la afluencia de maestros en servicio que deseaban estudiar fue enorme y rebasó la capacidad de La Cantuta. Se expidió entonces a comienzos de 1956 una resolución ministerial aperturando cursos en otras instituciones. De esta manera, más pronto de lo pensado la profesionalización de los maestros intitulados se consolidó dentro de los lineamientos propuestos por La Cantuta.

Esta profesionalización alcanzó por primera vez características singulares y muy positivas. Ellas eran: a. sentido general (dicha profesionalización se abría para todas las ramas de maestros y para las diversas categorías, aunque comenzó, como era natural, con sólo algunas); b. sentido sistemático (se realizaba en todos los veranos); c. gradualidad (diferente número de ciclos según las categorías); y d. permanencia (todos los años apertura de los primeros ciclos para nuevos grupos de maestros).

La Cantuta realizó hasta 1960, al lado de los cursos para maestros primarios de tercera categoría, y de los destinados al perfeccionamiento de los maestros técnicos, dos cursos de perfeccionamiento de maestros primarios en prevocacional. Tal ingente labor debió proseguir más allá de 1960, pues así lo demandaban los cursos iniciados, pero ignoro si se abrieron nuevos cursos.

Naturalmente, tuvimos la suerte de presenciar la graduación de los maestros que comenzaron en los primeros cursos. Habían trabajado académica mente verano tras verano, con cada vez más profunda dedicación; habían llevado a sus pueblos la chispa encendida en La Cantuta; nos habían aportado anhelos y esperanzas, también los duros contratiempos a que están sujetos los maestros en nuestro país, y la trama de su vida vivida en pueblos y villorrios de la costa y de los Andes. Fue un dar y recibir espléndido. Y cuando llegaron los momentos de la graduación, revestidos de sus togas, en la tensa seriedad de aquellos instantes

solemnes, recordando todo lo hecho y trabajado con los profesores de La Cantuta, fue sólo natural que la emoción aflorara en aquellos maestros y en nosotros, que habíamos estado con ellos lado a lado en un período crucial de nuestras existencias.

El Servicio de Difusión Educacional Nuestra preocupación porque la Escuela diera servicio a los maestros de la República nos llevó, por otro lado, a crear los Cuadernos de Difusión. Tal labor de extensión se organizó en 1954. Para ello se adquirió una Multilith, se hizo acopio de papel offset y se obtuvo una máquina Adremat para imprimir las direcciones de los maestros con la máxima rapidez.

A fines de 1954 el Servicio fue anunciado y despertó fervoroso eco de adhesión en todas partes. Algunas frases entresacadas de las misivas recibidas son profundamente reveladoras: “No cabe duda que el Magisterio peruano con este aporte de beneficios inestimables y positivos se pondrá más a tono con las corrientes pedagógicas, sin que para ello lo económico constituya un problema, como lo ha sido antes de ahora”. “Este Servicio constituye una gran y magnífica ayuda... aplaudo muy sinceramente esta gran tarea”. “Estas informaciones se necesitan con mucha urgencia por estos lugares donde no hay ninguna facilidad, ni siquiera una pequeña Biblioteca Pedagógica”. “El predominio de los métodos de la Escuela Tradicional en nuestro país se debe a la falta de difusión de los que sustenta la Escuela Nueva... Los maestros de este distrito escolar felicitan muy sinceramente a la Escuela Normal Central”. “Ahora tendremos las armas suficientes para estar a tono de las modernas corrientes pedagógicas que preconizan los verdaderos maestros”. “Dígnense enviarme las publicaciones de ese Servicio.., para renovar mi espíritu, fortalecer mi fe pedagógica, para brindar un aprendizaje positivo a los educandos de nuestro querido Perú”. “Ese Servicio brinda facilidades y más que todo aliento de superación al Magisterio en general”.

“Todos los maestros necesitamos reforzar nuestra cultura pedagógica mediante la divulgación del pensamiento de los hombres que laboran en la meritísima Escuela Normal Central”. Y así sucesivamente.

Entre tanto, la existencia de este servicio llamó la atención de la UNESCO y esta organización solicitó que hiciéramos una descripción de su funcionamiento, una breve historia de su puesta en marcha y consideraciones sobre los beneficios que los maestros alcanzaban. Así lo hicimos y el trabajo apareció en “Bordón”, una de las revistas especializadas de la UNESCO. No dejó de ser paradójico que cuando el artículo salió a luz, el Servicio de Difusión estaba ya empantanándose en la penuria de los recursos económicos.

Los Laboratorios de Postgrado Otro aspecto remarcable de la acción de la Escuela hacia el exterior fue el trabajo de los laboratorios avanzados de Física y de Química, que la UNESCO había establecido en nuestra institución desde 1952. Como lo indicamos páginas atrás, se realizaron allí cursos de Postgrado para profesores titulados que se hallaban en servicio y que recibieron beca del Ministerio de Educación durante un año y aún más -pues la UNESCO y la Escuela solicitaron prórroga en algunos casos-, hecho del cual no había antecedentes en el país.

“Los laboratorios de diez centavos” Y fue allí que culminó una de las tareas más valiosas de los profesores becados.

En las vacaciones de 1953 se efectuó un curso de perfeccionamiento para profesores de Química y Física de diversos lugares del país, que fue orientado por los profesores becados en los Laboratorios de Postgrado, bajo la dirección general de los Profs. Zuckermann (en Física) y Martínez Cros (en Química), a quienes ya hemos mencionado. Una de las cosas más solicitadas por los profesores que asistieron al curso vacacional fueron las “fichas de prácticas”, al nivel de la Secundaria, que podían ser realizadas por los alumnos. Los profesores becados tuvieron que afrontar este reto para ayudar a sus colegas asistentes al curso vacacional. Los requisitos que tenían que llenar esas fichas de prácticas no eran simples.

Surgió así la idea de construir laboratorios simples, con mate riales fáciles de conseguir, incluso materiales de desecho, que permitieran a todo colegio, aun el más pobre, el tenerlos sin dificultad. Estos fueron los que denominamos Equipos Mínimos de Física y de Química.

La unificación del magisterio en el orden gremial Hubo otro terreno en el que La Cantuta ejerció, a mi modo de ver, una lenta pero segura influencia: el gremialista. Nuestra tesis fundamental y persistente de la igualdad de todas las ramas de maestros tenía como consecuencia necesaria una actitud de disconformidad ante la existencia de diversas Asociaciones de Maestros: las de los Primarios, los Secundarios, los Técnicos, los de Educación Física, los de Inglés. Propugnábamos, por el contrario, la creación de una sola gran entidad que reuniese a todos los maestros. En este punto nos pusimos de acuerdo los directivos de la Escuela Normal Central, de modo que en los numerosos lugares del territorio nacional adonde se nos invitaba para dar charlas y conferencias hacíamos hincapié en la conveniencia de constituir una organización general comprensiva de todas las ramas del magisterio. Sabíamos que había prejuicios que vencer y que las largas décadas de discriminación entre

los maestros habían alentado resquemores y desconfianzas. Pero tenía que iniciarse la batalla para dar origen a la unión de todos los maestros.

El Escalafón Magisterial Otro asunto de vasta trascendencia para el magisterio fue el del escalafón y los ascensos. Este tema se había puesto sobre el tapete de las discusiones porque en 1955 el Ministro de Educación de entonces, el Dr. Carlos Rodríguez Pastor, había designado una Comisión para la elaboración del anteproyecto de Escalafón Magisterial. La Comisión se hallaba presidida por el Director de Escalafón y Estadística del Ministerio de Educación y la integraban el Prof. Jorge Castro Harrison, maestro ejemplar y brillante Director de instituciones educativas, a la sazón lo era de la Cran Unidad Escolar “Bartolomé Herrera”, y yo, como Director de la Escuela Normal Central. En el seno de esa pequeña Comisión, al menos en sus reuniones iniciales, y en las conferencias que se me solicitó sobre este problema por los maestros de diversas provincias, sostuve por primera vez la tesis de que el escalafón existente había creado, en efecto, una carrera magisterial administrativa, pero que faltaba por completo una carrera propiamente dicha para los maestros.

La igualdad de todos los maestros Otra semilla que fructificó fue el sueño a que se dio comienzo dentro del Instituto Pedagógico en 1951 y que entonces aparentaba ser una utopía, a saber, la igualdad de todas las ramas de maestros. Durante largos años La Cantuta mantuvo sin desmayo este principio y durante largos años los maestros primarios acudieron a los cursos de verano, voluntariamente, para hacer un año más de estudios, y obtener el título de Profesores de Educación Primaria. Respecto a los que se preparaban como Profesores de Educación Técnica, lo gramos en La Cantuta que de dos años que estudiaban pasaran a tres y a partir de 1956 tuvieran cuatro. Todo ese tiempo, los curricula de formación de primarios, secundarios y técnicos ostentaron arquitectura similar, de modo que la preparación académica era exactamente igual para todos.

CAPÍTULO X LOS SUCESOS PRINCIPALES EN LA CANTUTA ENTRE 1953 Y 1960 Aquí voy a referirme a los hechos que constituyeron su historia externa, aunque algunos de éstos que llamo sucesos principales envolvieron también cuestiones de principio. La decisión del Ministro de Educación de canalizar todo lo relacionado a La Cantuta a través del Comité de Enlace Ministerio-SECPANE nos liberó en gran medida de la lucha con las trabas burocráticas y ciertas incomprensiones que aún subsistían en algunas oficinas ministeriales. Jamás volvimos a tener relación con la Dirección de Educación Normal, esto es, hasta

1960. Las presiones desde el exterior sólo se hacían visibles cuando se trataba de los exámenes de ingreso de los jóvenes de la Secundaria que aspiraban a ser nuestros alumnos o cuando se efectuaban las pruebas a los maestros en servicio que venían a nuestros Cursos de Verano.

Nuestras normas de absoluta presentación pública de los resultados nos permitían mantener una invariable línea de imparcialidad que no se inclinaba ante nadie. Otro momento difícil surgía cuando, al término del año académico, debíamos gestionar en las oficinas del Ministerio colocaciones para nuestros egresados como maestros primarios, secundarios o técnicos.

La conclusión de las construcciones Los trenes circulaban durante el día y por la noche y siempre nos saludaban con su pitido y con el fragor de sus locomotoras. Pues bien, entre la línea férrea y el río Rímac, había un amplio espacio que nos pertenecía, pero que era imposible utilizar debido a la apreciable cantidad de rocas y piedras de que estaba sembrado.

Una cruz en Talcomachay Fue en 1954, en la fiesta que tradicionalmente se celebraba en setiembre por una rama de los maestros que formábamos, que los alumnos tuvieron la idea de colocar una cruz en la cumbre del Talcomachay, el alto cerro que se hallaba detrás del doble edificio de Estudios Técnicos, dominando nuestras instalaciones principales.

El Jardín Botánico Un proyecto caro a la Prof. Celia Albrizzio y que ella propulsó incansablemente fue el de que La Cantuta contara con un Jardín Botánico. En 1954 consiguió que el Sr. Félix Woytkoski, notable experto polaco en la materia, accediera a asesoramos y a dirigir los trabajos necesarios. Su primera providencia fue visitar detenidamente los terrenos de nuestra institución, a fin de encontrar un espacio que resultara apropiado. Logró señalar un terreno, cerca de la entrada de nuestra Escuela (viniendo de la Urbanización de La Cantuta), al lado izquierdo de la pista hacia la Biblioteca, terreno escabroso, de varios niveles, con rocas y piedras, que tenía ya naturalmente árboles y plantas. El Sr. Woytkoski trazó con gala de experticia los planos y luego se puso a cargo de los trabajos en 1955.

Acondicionó, así, macizos de diversos tipos vegetales, añadió árboles y arbustos, destinó una parte a un bellísimo jardín de rocas, completó una laguna y la sembró de plantas acuáticas, trazó senderos y labró gradas. Nos construyó, en definitiva, un Jardín Botánico, pequeño pero admirable.

Crece nuestra Cooperativa El traslado a La Cantuta determinó que muchas casas, comerciales se acercaran a ofrecer a precios recortados y/o a plazos vestidos, zapatos, telas, objetos electrodomésticos y otros artículos para el personal de profesores y empleados.

Todo esto fue canalizado a través de la Cooperativa y se dispuso que las comisiones que tales casas acordaban fuesen acreditadas a la cuenta de la Cooperativa, como un beneficio adicional en favor de sus miembros.

La directiva, que se hallaba presidida en 1953 por el Prof. Walter Leiblinger, se abocó a resolver el problema del trasporte para los profesores y empleados residentes en Lima. Y en un acto de arrojo -considerando el elevado costo de los automotores- adquirió un bus. Era éste un vehículo de larga carrocería, de líneas modernas, pintado de color plateado, que durante todos nuestros años en La Cantuta prestó impecable servicio a la Cooperativa.

La Granja de la Escuela A una con el aspecto agrícola se construyeron gallineros, porquerizos y conejeras, donde los alumnos de la especialidad adquirieron las destrezas que requiere la cría de animales. La Granja no servía únicamente como centro para las prácticas de los alumnos, sino que funcionaba también como una unidad de producción.

El Inventario General de La Cantuta No puedo precisar si fue en 1954 o en 1955 que iniciamos la tarea, entonces pionera, de inventariar los bienes muebles no fungibles de nuestra institución. Se trazó, así, una demarcación. Los bienes fungibles se encontraban en el Almacén General y se controlaban con un sistema Kárdex en el cual, mediante un procedimiento matemático, se mantenía permanentemente al día el costo medio de los artículos. Los bienes muebles no fungibles estaban, por supuesto, distribuidos en todos los edificios de la Escuela (incluso en el mismo Almacén General, como las togas para nuestros graduandos). Estos quedaron sujetos al Inventario General.

Creamos un sistema con cifras decimales que comprendía todos los bienes no fungibles: máquinas, herramientas e instrumentos de enseñanza; máquinas y herramientas de mantenimiento de la institución; máquinas y aperos de labranza; máquinas e instrumental de la cocina y de la lavandería; mobiliario de todo tipo en madera y en metal; pizarras, relojes, objetos de los laboratorios y los destina dos a las artes, la recreación y los deportes; vehículos; hasta los bienes de las oficinas (papeleras, engrampadoras, reglas, sellos, etc.). Fue un sistema vasto, que permitía la incorporación de nuevas categorías de cosas. Al lado de las cifras permanentes designadoras de categorías y especies de objetos, se agregaban las cifras correlativas que señalaban el número de orden de cada objeto individual. Y

cada objeto individual debía llevar una etiqueta con su número categorial y su número identificatorio individual.

Referiré como anécdota que muchos años más tarde, cuando La Cantuta era ya Universidad, un grupo de alumnos que realizaba una investigación en los archivos desempolvó un antiguo mamotreto de muchas páginas y se dio con la sorpresa de que era el Inventario General de la institución. Yacía olvidado y sin la actualización de todos esos años; y de su lectura coligieron no solamente la organización que había existido, sino la cantidad de servicios que La Cantuta había prestado y que, para entonces, ya no prestaba.

Celebración de fechas significativas En 1954 falleció en Bélgica Isidoro Poiry, maestro de bien ganado prestigio, quien fuera traído en 1905 por Manuel Pardo para la refundación de la Escuela Normal de Varones, y cuya dirección ejerció por varios años. La Cantuta no podía guardar silencio ante tan triste acontecimiento. Y realizó una solemne ceremonia de homenaje, con la asistencia de las autoridades nacionales y de representantes diplomáticos. El Prof. César Oré y Luque, quien fue alumno bajo Poiry y luego docente de la Escuela con él, fue el encargado de pronunciar el emotivo discurso de orden.

El mismo año se cumplió el centenario del nacimiento de don Enrique Guzmán y Valle, primer Director peruano de la Escuela Normal, quien ejerció el cargo con brillo y general reconocimiento entre 1919 y 1923. En esta oportunidad pronunció el discurso de orden el Prof. Carlos Velásquez. En 1955 se cumplieron, el 14 de mayo, las Bodas de Oro de la refundación de la Escuela hecha por el Presidente Pardo. Simultáneamente con nosotros celebraron también sus 50 años la Escuela Nacional de Ingeniería y la Escuela Nacional Agraria, fundadas ambas por Pardo.

En esta celebración participó con una conferencia el maestro José Antonio Encinas, egresado de la primera promoción de la Escuela Normal, luchador incansable por los fueros del magisterio, quien desde el humilde pupitre de maestro primario se elevara hasta Rector de la Universidad Mayor de San Marcos durante los tiempos quebradizos de la Reforma Universitaria, allá en los años veinte. En 1955 era Encinas Senador de la República por el departamento de Puno. Dos meses después de esta celebración se promulgó la Ley 12379 que elevaba a la Escuela Nacional de Ingeniería a la categoría de Universidad. En el mismo lapso, el senador Encinas presentaba en su Cámara el proyecto de ley que otorgaba rango universitario a La Cantuta con la denominación de Escuela Normal Superior.

Un desacuerdo con repercusiones A principios de 1955 se produjo un cambio en el SECPANE: George Greco sustituyó como Director a Richard Smith. El nuevo Director era bastante diferente de sus dos antecesores. Estos eran scholars; Greco, sin dejar de ser profesor, era principalmente un administrador. Gibson y Smith se mostraron siempre más bien reservados; Greco era expansivo y aún campechano. Además, hablaba fluidamente nuestro idioma, como que estaba casado con una distinguida dama portorriqueña.

George Greco inició en el SECPANE una serie de reajustes administrativos destinados a liberar fondos para otros proyectos. Entre esas medidas estuvo la postergación indefinida del Edificio de Ciencias en nuestra institución. Otra medida fue la revisión de nuestro grupo de autoridades.

La Ley 12502 es promulgada En el Parlamento, la propuesta del Senador Encinas referente a La Cantuta fue pasando con lentitud por los diversos trámites y estaciones del caso, sin que se llegara a poner en el Orden del Día final. Había sido aprobada ya en las dos Cámaras, mas había sufrido una modificación en Diputados, al agregársele a la denominación de “Escuela Normal Superior” el nombre de “Enrique Guzmán y Valle” y debía volver por ello al Senado. Y resultó aprobado por unanimidad.

Aquélla fue una noche de regocijo en La Cantuta.

El 31 de diciembre de 1955 la Ley 12502 fue promulgada por el Presidente de la República. Su escueto texto rezaba: “Inclúyase en el artículo 393 de la Ley Orgánica de Educación 9359 a la Escuela Normal Central de Varones con el nombre de Escuela Normal Superior ‘Enrique Guzmán y Valle”. El citado art. 393 era el que daba inicio a la Sección Segunda de la Ley 9359, relativa al nivel universitario, y disponía lo siguiente: “La Enseñanza Superior Oficial se da en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de Lima, en las Universidades Nacionales del Cusco, Arequipa y Trujillo, en la Escuela Nacional de Ingeniería y en la Escuela Nacional de Agricultura y Veterinaria. Sólo por ley pueden crearse nuevas Universidades, Facultades e Institutos Técnicos Superiores Oficiales”.

El 2 de enero de 1956 fue lunes. Llegué muy temprano al Ministerio de Educación, entonces albergado en una parte de la Gran Unidad Escolar “Melitón Carvajal”, a realizar algunas gestiones. Ignoraba que ese día se había publicado en los diarios la Ley 12502.

Por supuesto, La Cantuta no era Universidad, sino Escuela Superior, pero estaba ahora incluida en el nivel universitario, con el mismo rango que había ostentado la Escuela Nacional de Ingeniería (desde hacía cinco meses convertida en Universidad) y con el mismo rango que seguía ostentando la Escuela Nacional de

Agronomía. En este punto conviene quizás recordar cómo era la estructura del nivel universitario en el país. En ese nivel había desde 1941 dos tipos de instituciones: Las Universidades y las Escuelas Superiores, que eran dos: la de Ingeniería y la de Agronomía. Antes de esa fecha, estas dos Escuelas habían dependido del Ministerio de Fomento, del mismo modo que la Escuela Normal de Varones había dependido del Ministerio de Educación.

En la parte universitaria de esta ley, en su Título Cuarto, las Escuelas Nacionales de Ingeniería y de Agronomía fueron independizadas del Ministerio de Fomento, acordándoseles la misma autonomía que a las Universidades. La Escuela Normal de Varones, transformada ya en Instituto Pedagógico Nacional de Varones, permaneció en cambio adscrita siempre al Ministerio de Educación.

En 1946 la Ley Universitaria 10555, de inspiración aprista, respondiendo al deseo de tener como en Chile una sola gran Universidad, pretendió incluir en el seno de San Marcos a casi las instituciones universitarias de la República. Durante su facción este intento fue combatido duramente y una vez más la indoblegable posición del presidente Bustamante y Rivero impidió que tal designio se cumpliera en su totalidad. La ley fue aprobada al fin, reconociendo en su texto cuatro Universidades Nacionales (San Marcos, Arequipa, Cusco y Trujillo) y las Universidades Privadas (que entonces lo era solitariamente la Pontificia Universidad Católica).

La Ley 12502 modificó radicalmente las cosas para nuestra institución. Al lado de las seis Universidades (con la reciente de Ingeniería y la aún más reciente de San Luis Gonzaga, de Ica, creada a mediados de diciembre de 1955), había ahora dos Escuelas Superiores: la de Agronomía y la Escuela Normal Superior. Por primera vez en el Perú por mandato de la ley quedaba reconocido que la formación de los maestros primarios, secundarios y técnicos se hacía dentro del nivel postsecundario universitario. Nuestra lucha inicia da en 1951 por la igualdad en la formación de todos los maestros y por su igualdad en el más alto nivel educativo, había culminado exitosamente. El Perú, que tuvo siempre el liderazgo en América Latina, en lo que atañe a la formación del magisterio, pues prepa raba a todos sus maestros en instituciones postsecundarias, reafirmaba ahora ese liderazgo al conceder en 1955 la formación universitaria para todas las ramas de maestros, a través de La Cantuta.

Visitamos, asimismo, a don Jorge Basadre, nuestro antiguo maestro, ya que estábamos deseosos de escuchar sus impresiones respecto al acontecimiento.

Como historiador tenía una visión profunda del país y él, a no dudar, sabría poner en perspectiva de largo alcance esta elevación de La Cantuta al rango universitario. Nos recibió en su casa de San Isidro, afable como siempre. No se había enterado aún de la ley y cuando hablamos de ella se puso de pie y

acercándose me abrazó con alegría y congratuló a todos. “El nivel universitario y la autonomía -nos expresó- son consustanciales con el trabajo académico de calidad, como el que Uds. hacen. Uds. han logrado la reivindicación de los maestros, cosa que es tan difícil en nuestros países”.

Primeras escaramuzas con el Ministerio de Educación Hecha pública la Ley 12502, nuestra primera acción en la Escuela fue constituir la Junta de Profesores, pues según el art. 611 de las normas universitarias vigentes correspondía “el gobierno de las Escuelas a su Director y a su respectiva Junta de Profesores, integrada por el Director y los Profesores Titulares”. La Resolución de la Junta No. J-1/56, del 2 de febrero de 1956, determinó quiénes eran los profesores titulares que la conformaban. La Resolución No. J-2/56, de la misma fecha, me nombraba Director de la Escuela Normal Superior, por un período de cinco años, desde el 1o, de enero de 1956 hasta el 31 de diciembre de 1960, sobre la base de la votación secreta realizada y que arrojó el siguiente resultado: Prof. Walter Peñaloza, 38 votos; Prof. Pedro Benvenutto, 2 votos; en blanco, 1 voto. También se procedió algo más tarde a elegir a las restantes autoridades de la institución, las cuales quedaron de signadas así: Coordinador de la División de Estudios Pedagógicos, Roberto Rioja; Coordinador de la División de Estudios Académicos, Demetrio Palomino; Coordinador de la División de Estudios Técnicos, Rubén Casas; Coordinador de la División de Servicios Administrativos, Ernesto Viacava; Coordinador de la División de Servicios al Estudiante, Nicéforo Espinoza Supervisor de Educación Primaria, Aquiles Nicho; Supervisor de Educación Secundaria, Godofredo Bendezú; y Supervisor de Educación Técnica, Eduardo Parodi.

El siguiente acto fue establecer una fórmula de contacto futuro con el Ministerio de Educación, pues en ningún instante entendimos que nuestra autonomía implicaba ruptura de las relaciones con el Ministerio. Consignada dicha fórmula en un oficio, quedé encargado de llevarla personalmente al Ministerio.

Hecho singularmente ominoso fue que nuestras previsiones presupuestales no fueron tramitadas. Como la ley declarando a La Cantuta Escuela Superior se había promulgado el último día de diciembre del año anterior, no pudo ya consignarse una partida especial para nosotros en el Pliego de Educación.

Nuestros fondos procedían, como anteriormente, unos del SECPANE y otros de una partida dentro de la Dirección de Educación Normal. Y ésta simplemente encarpetó nuestro proyecto, colocándonos en la grave situación de aparecer ante el Ministerio de Hacienda como remisos en nuestras obligaciones.

La Junta de Profesores, con la presencia de los miembros del Concejo Comunal de Estudiantes, tenía sesiones todos los miércoles en las mañanas trabajando

intensamente en el Reglamento de la Escuela, el cual fue concluido en tiempo récord y promulgado, y constituyó un modelo de normativa interna universitaria.

Una auditoria usada como intimidación En medio de la normalidad de nuestro trabajo interno y acrecentando, sin embargo, por otra parte, el malestar que experimentábamos ante la continuada congelación de nuestro proyecto de presupuesto, cayeron en la Escuela de improviso, cierto día, auditores del Ministerio de Educación, enviados por la Dirección de Educación Normal para revisar la contabilidad de La Cantuta. Nada teníamos en contra de que se examinaran nuestros libros. Este es un principio de sana administración. Pero nos sentíamos dolidos de que se hiciera uso de la auditoría no como parte de una rutina administrativa, sino como arma de ataque a la institución. Las actitudes y las expresiones de los auditores confirmaron que venían en son de guerra, para hallar cuanto defecto pudieran, con el propósito de utilizarlo en contra nuestra. Creo que permanecieron alrededor de cuatro semanas escudriñando los libros de años precedentes y los vigentes. Hubo que movilizar empleados y aún profesores para ayudar al chequeo de los innúmeros comprobantes de pago. Conforme pasaban los días y era evidente que no afloraba ninguna infracción, la actitud de los auditores cambió y se tomó amigable. Finalmente, la auditoría concluyó con un acta que certificaba haberse hallado todo en orden.

El episodio y el engorroso trabajo a que dio origen dentro de La Cantuta nos depararon una enseñanza. Había que cambiar el sistema de contabilidad manual por otro más moderno con máquinas. Incorporamos a una distinguida profesional egresada de San Marcos, la contadora Alfa Barba, y con el asesoramiento del Prof. Luis Buza, también de San Marcos, y previa autorización de la Contraloría General de la República, iniciamos un sistema de contabilidad por tarjetas. Por otro lado, la Junta de Profesores incluyó en el Reglamento General de la Escuela, a fin de prevenir cualquier problema futuro, la obligación de contratar anualmente un Auditor para examinar las cuentas de la institución. Y así se hizo, en efecto, habiéndose contratado en los siguientes años a la firma Price Waterhouse, en ese entonces una de las más importantes de Lima.

Se agrava el conflicto con et Ministerio En junio del 56 se realizaron las elecciones nacionales y el 28 de julio se instaló el nuevo gobierno presidido por Manuel Prado. En el Gabinete figuraba como Ministro de Educación el Dr. Jorge Basadre. Nuestra alegría fue inmensa, juzgando que los problemas que habían emergido se resolverían sin dificultad.

Nos equivocamos de medio a medio. El primer clarinazo de alarma lo tuvimos cuando el nuevo Director de Educación Normal, Delfín Ludeña, antiguo maestro primario, promotor de una revista que ejerció impacto en el magisterio, titulada

“Nueva Educación”, pasó una circular a todos los profesores de la Escuela Normal Superior citándolos a su despacho. La invitación era en realidad insólita. Aún dentro del régimen antiguo, en que la institución dependía del Ministerio, lo regular habría sido que tal llamamiento se hubiese comunicado a través de la Dirección de la Escuela, cuanto más ahora que ésta era autónoma. Los profesores conversamos sobre la actitud a adoptar. Finalmente, en el ánimo de evitar roces con el Ministerio y para conocer las intenciones existentes decidimos presentamos a la hora señalada.

Puesto entre la espada y la pared acerca de la legalidad y los efectos prácticos de la ley 12502, por los profesores que intervinimos, el Director Ludeña formuló un asombroso planteamiento: “Vamos, señores profesores –exclamó- No es necesario extremar tanto la cuestión de la ley. No estamos en Suiza ni en Inglaterra para sostener que las leyes tienen que cumplirse. Estamos en el Perú y cuántas veces hay leyes que no se han cumplido. Esta ley bien puede ser una de ellas. Todo lo que se requiere es la cooperación de ustedes”. Tales palabras caldearon los ánimos. Y aunque las expresiones de los profesores de La Cantuta continuaron en tono medido, su contenido se fue haciendo más tajante.

Manifestamos nuestra indignación porque en ese Ministerio un alto funcionario nos viniera a decir que las leyes pueden dejar de cumplirse. Claro, se pueden no cumplir, mas eso no es un bien, sino un mal, del cual no cabe jactancia ninguna.

Cuál sería, creía el señor Director, el ejemplo a dar a los jóvenes que se forman como maestros, si en su propia Escuela las leyes cesaran de ejecutarse y en especial ésta tan enaltecedora, tocante al status mismo de su institución. En cuanto a su referencia al presupuesto, era palmariamente un intento de amenaza y extorsión, digna de denunciarse ante la Dirección de Presupuesto de la República.

La actitud de los medios de comunicación En términos generales los medios de comunicación trataron siempre bien a nuestra institución y eso desde 1951. Los diarios anunciaban constantemente nuestras actividades y reseñaban luego la manera cómo se habían cumplido. El Prof. Miguel Reynel supo mantener perennemente vínculos muy amistosos con los periódicos, las revistas, las estaciones de radio y las de televisión y casi sin cesar había un flujo de información que de La Cantuta iba hacia los medios de comunicación. Nuestras ceremonias siempre fueron acogidas, incluso con fotografías. La celebración de nuestras Bodas de Oro tuvo, por ello, amplia cobertura. Pero, precisamente con ocasión de estas Bodas de Oro tuvo lugar un incidente con el diario La Prensa.

Este diario envió un reportero a La Cantuta para hacerme una entrevista con motivo de los 50 años de la refundación de Pardo. En la entrevista se enfatizaron

las continuidades entre la vieja y la nueva institución, tales como la formación de los maestros en el nivel postsecundario, la profesionalización de la carrera magisterial, el carácter pionero que nuestra institución siempre tuvo en lo tocante a la preparación de los maestros; y se marcaron, asimismo, los contrastes entre 1905 y 1955, en planta física, número de alumnos, tipos de maestros que se formaban, naturaleza de los curricula, etc., así como se hizo hincapié en las innovaciones académicas introducidas desde 1951. ¡Cuál no sería nuestra sorpresa cuando al día siguiente abrimos un ejemplar de La Prensa para ver el reportaje y nos tropezamos con un titular a varias columnas que decía algo así como “El Dr. Peñaloza afirma que los sueldos de los maestros de hoy son insuficientes”! ¿Qué había ocurrido? Durante la entrevista se había hablado de que en 1908 los maestros que se titulaban recibían 50 soles de sueldo, suma que a 1955 podía parecer irrisoria. Sin embargo -se comentó- con esos 50 soles (hoy diríamos con esos 0.05 céntimos de un inti) los maestros podían alquilar una casa, proveer a sus necesidades, incluso comprar vestidos, adquirir medicinas si las requerían y dedicar una parte a recreación. Esto fue suficiente para que en La Prensa, en lugar de incluir esta anécdota dentro del conjunto del reportaje, voltearan totalmente la situación, se olvidaran prácticamente de las Bodas de Oro y de la celebración, y tomaran lo anecdótico convirtiéndolo en eje del reportaje y aún, extrapolando, me atribuyeran el que yo había dicho que los sueldos vigentes eran insuficientes.

Nos llegan alumnos extranjeros La excelencia de La Cantuta llegó a ser conocida en otros países, como resultado de los comentarios de muchos visitantes nacionales y extranjeros que venían a la Escuela y que luego viajaban fuera del Perú. Fue así como recibimos una petición del Gobierno de Costa Rica para que diéramos cabida, en calidad de becarios, a un pequeño grupo de jóvenes de ese país, para formarse especialmente en el profesorado de Educación Técnica. Aunque debimos usar parte de nuestros fondos para cubrir parcialmente los gastos que estos becarios demandaban, los admitimos de buena gana porque ello repercutía en el prestigio de la Escuela Normal Superior.

A estos becarios siguieron, en los años inmediatos, otros procedentes también de Costa Rica. Luego arribó, asimismo, un buen grupo enviado por el Gobierno de Panamá. Y me parece que llegaron uno o dos del Ecuador. Con esto los esfuerzos de nuestra institución crecieron. Fue además necesario informar periódicamente a los gobiernos respectivos del rendimiento de estos estudiantes.

Y con Costa Rica y Panamá, que tuvieron un flujo más o menos continuo de alumnos en La Cantuta, se establecieron especiales relaciones.

Una visita de relieve Mientras tenían lugar las divergencias con el Ministerio de Educación, la Embajada Británica nos informó que Arnold Toynbee, el eminente historiador, quien próximamente llegaría al Perú, tenía en su programa una visita a la Escuela Normal Superior. Nuestro Departamento de Actividades Culturales concertó que ello fuera ocasión de una conferencia y se fijó tema y horario. La Junta de Profesores tomó el acuerdo de otorgarle a Toynbee el nombramiento de Profesor Honorario. La conferencia de Toynbee dio lugar a que invitásemos a numerosas personalidades universitarias y académicas y mucho público, aparte de nuestros alumnos, acudió a la charla. El acto culminé con la imposición del Profesorado Honorario.

Están ustedes preparando jets... no necesarios Ese año recibimos también la visita del señor Rosselló, alto funcionario de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra, en verdad su propulsor y animador, y que estaba ahora vinculada a la UNESCO. Rosselló visitó muy morosamente nuestras diversas instalaciones, se sentó a conversar con los profesores sobre la labor de La Cantuta, escuchó nuestras explicaciones sobre nuestras tesis principistas. Estaba impresionado por la organización de nuestra institución. “Están ustedes preparando unos poderosos jets -nos dijo-, cuando lo que se trata es de viajar de Lima a Chosica”. Nuestra posición fue clara. Puede ser que las distancias que hay que recorrer en espacio sean muy cortas. Pero el Perú no es Lima ni Chosica.

Para ellos el problema es meramente pedagógico y de ilustración. Nuestra trama cultural, empero, es mucho más compleja. Son tiempos históricos distintos, que sin embargo están juntos. Como las luces que nos vienen de las estrellas y pertenecen a edades muy distintas. Y la cuestión no es expandir la cultura moderna y “universal” a como dé lugar sobre todas las demás, apagándolas, ni mantener a estas ghettoizadas y en actitud centrífuga. Dura tarea para todos nuestros hombres, para todas nuestras profesiones y, singularmente, para todos nuestros maestros.

La batalla por el presupuesto de 1957 Fuimos informados de que el proyecto de Presupuesto General para 1957 había ido al Congreso sin contener dentro del Pliego de Educación la partida propia que nos correspondía, de acuerdo a las normas universitarias vigentes; y aparecíamos de nuevo ubicados dentro de la Dirección de Educación Normal. En la entrevista que me concedió el Dr. Basadre no se llegó a ningún resultado, pues el Ministro insistió en que, según su concepto, el proyecto de Presupuesto estaba bien y que

nada obligaba al Ministerio a colocar una partida especial para La Cantuta. Esto llevó a la Junta de Profesores a elevar al Ministro un documento solicitando la partida propia de la institución, en cumplimiento de la ley y de conformidad con la práctica de muchos años, durante los cuales las partidas para las Universidades y Escuelas Superiores siempre aparecieron en forma separada.

Inmediatamente profesores y alumnos nos movilizamos. Grupos de docentes y de estudiantes se dedicaron en las tardes y en las noches a visitar a los diputados y senadores, haciéndoles entrega del documento remitido al Ministro de Educación, el texto de la Ley 12502, copia de los artículos pertinentes de las normas universitarias en vigencia, amén de diversos folletos que explicaban la organización y funcionamiento de La Cantuta y las innovaciones puestas allí en práctica.

La campaña fue muy activa a nivel del Congreso. Fuera de él, La Prensa comenzó a publicar artículos y editoriales insidiosos contra nuestra Escuela. El quid de estas publicaciones era aproximadamente el siguiente: ¿Para qué quiere La Cantuta una partida propia? Ya La Cantuta obtuvo el rango de Escuela Superior. ¿Por qué desea ahora una partida especial en el Presupuesto? ¿Cuántas cosas más va a pedir después La Cantuta? ¿Cuándo terminarán sus exigencias? ¿Quién puede garantizar que va a hacerse buen uso de esa partida que solicitan? ¿Qué razón hay para que esta Escuela quiera evadir la fiscalización económica del Estado? ¿Por qué Peñaloza quiere manejar él solo los fondos de la Escuela? Muchos de estos indignos argumentos eran los mismos que la Dirección de Educación Normal propalaba entre los diputados y senadores.

Yo visitaba con cierta frecuencia la oficina del Ministro y debo decir que siempre me recibió, aunque tuviera algunas veces que esperar pacientemente. Nuestras conversaciones se fueron volviendo en cada ocasión más difíciles. Una vez se quejó de las acciones de los estudiantes en sus conversaciones con los diputados y senadores y con amarga soma me dijo: “¿Esas son las actividades extracurriculares de los futuros maestros en La Cantuta?”. “No -le respondí- Las actividades no lectivas son muy otras. Sin embargo, tiene Ud. razón. Estas acciones de los alumnos están contribuyendo también a forjar su civismo”. En otra ocasión fui yo, quien sin poder contenerme le planteé esta duda: “Yo, Dr. Basadre, no entiendo todo esto. Ud. nos felicitó, hace nueve o diez meses, en su casa, por la autonomía de la Escuela y hoy nos pone Ud. todas estas trabas”. El Dr. Basadre, que estaba sombrío, dijo tras un instante: “ Dr. Peñaloza! A veces no es lo mismo ver las cosas desde abajo, que desde este sitial de Ministro”, recibí, por intermedio de Javier Ortiz de Zevallos, una citación de don Pedro Beltrán, Primer Ministro y Ministro de Hacienda.

Sus profesores reclaman, sus alumnos reclaman. ¿Qué es lo que ocurre? ¿Qué es lo que Ud. quiere?” Señor Primer Ministro -dije- No es lo que yo quiera ni lo que los profesores y los alumnos pidan. Se trata sencillamente de que hay una ley y esa ley debe ser cumplida”. “A ver, dígame como es eso”. Expliqué sucintamente el problema desde la dación de la Ley 12502. Al concluir me miró con sus ojillos, que eran muy vívidos, y preguntó; “¿De modo que todo el problema es una partida en la sección de Educación Superior?”. “Así es, señor Ministro”. “Bien, vamos a ponerla. ¿Un millón será suficiente?”. “No, señor Ministro. Nosotros hemos presentado nuestra documentación perfectamente justificada…” No me dejó terminar. “Pondremos dos millones, señor Peñaloza. Es imposible mayor suma, porque desbalanceamos el Presupuesto”. Argumenté dos o tres minutos más, pero se mostró inconmovible.

Un uso sorprendente del Presupuesto General de la República Como lo prometió el señor Beltrán, el Presupuesto General entró a votación final en ambas Cámaras con la partida propia para la Escuela Normal Superior. Y fue aprobado. Más no contábamos con la búsqueda. Como era lógico, el Primer Ministro había consultado con el Ministro de Educación la decisión a que había llegado. El Dr. Basadre accedió a la partida propia, pero hizo colocar esta redacción: “Para el Patronato de la Escuela Normal Superior.., tal suma”. Y nos vimos así, de la noche a la mañana, con un Patronato surgido por arte de birlibirloque del magín del Dr. Basadre. Cuando en los días próximos me reuní con el Ministro de Educación, objeté ciertamente la existencia del citado Patronato. Expresando mi punto de vista le manifesté: “El Patronato no es una figura contemplada en la Ley Orgánica 9359 ni en la Ley 12502, que son leyes sustantivas. El Presupuesto General de la República es un instrumento para la ejecución de las leyes sustantivas. ¿Cómo puede, pues, haberse otorgado millones a este Patronato que en la esfera de lo sustantivo es inexistente?”. De modo grave el Dr. Basadre me respondió: “Ud. olvida, Dr. Peñaloza, que el Presupuesto General de la República es también Ley de la Nación. El Patronato ha sido creado, consecuentemente, por una ley”.

De esta guisa hubimos de descansar en el lado bueno de lo malo. Primero, la ley sustantiva 12502 no había sido ella modificada; segundo, lo que se había escrito en la ley presupuestal para 1957 podía no escribirse en leyes presupuestales posteriores; y tercero, el Patronato podía constituirse en prueba contundente ante el Ministerio de Educación de nuestras necesidades reales, y de la manera escrupulosa como usábamos los fondos.

Se instala el Patronato de la Escuela Normal Superior El Ministro de Educación expidió la resolución sobre el Patronato y designó como miembros a Antonio Pinilla, profesor universitario de prestigio, quien la presidía, y

a Justo Avellaneda, profesor secundario, muy empeñoso sus trabajos, amigo del Dr. Basadre, mas entonces figura de escaso relieve, quien más tarde, sin embargo, fue profesor y luego Director de Evaluación, si no me equivoco, en la Universidad Nacional “Federico Villarreal”.

Nuestras relaciones con el Patronato fueron siempre correctas y buenas. En los hechos, se convirtió en una instancia especial para la tramitación de nuestros presupuestos. Los proyectos eran verificados en sus requerimientos por el Patronato y, con las firmas sus miembros, eran elevados a las autoridades ministeriales. El procedimiento era en todo igual al de las instituciones universitarias, salvo en esta instancia intermedia. Sin embargo, todo esto no sirvió de nada. Habíamos llegado al momento en que, según los convenios existentes, el SECPANE comenzaba a reducir, cada año, sus aportes a la Escuela en un quinto de los sueldos globales del profesorado, hasta llegar finalmente a 0. Los miembros del patronato verificaban esta realidad y firmaban los proyectos indispensables, pero las cantidades consignadas en la partida propia en los presupuestos anuales siempre quedaban más y más cortas. De este modo se inició el progresivo estrangulamiento económico de La Cantuta.

Si la Escuela sobrevivió fue gracias a la tenacidad y al sentido de austeridad de profesores y de alumnos que, año a año, en la Junta de Profesores, cortábamos partidas y gastos de operación, para mantenernos dentro de los límites de la partida propia que nos había asignado y para poder pagar los haberes de profesores y empleados, estirando a como diera lugar el dinero, con el propósito de cumplir con aquellos docentes que el SECPANE dejaba de pagar.

Hasta el presente ignoro si los miembros del Patronato nombrados por el Ministro Basadre fueron sobrepasados por las actitudes negativas de los funcionarios ministeriales, o fueron indiferentes a lo que acontecía, o eran parte del designio de acabar con La Cantuta. Lo concreto es que pese a que el Ministerio tenía en estos miembros sus “ojos y oídos” en La Cantuta, vale decir, que eran personas que podían dar fe y que daban fe de nuestra situación económica, jamás contrabalanceó para la Escuela la sangría que significaron los quintos menos en los aportes del SECPANE. Hacia 1959 nos hallábamos casi en estado de anoxia.

Represalias contra los graduados Uno de los aspectos más vergonzosos dentro de esta actitud negativa que el Ministerio de Educación de entonces adoptó con respecto a La Cantuta fue que al término del año académico de 1956 nuestros flamantes graduados en las ramas de primaria, secundaria y técnica se encontraron con una muralla de rechazo en las Direcciones ministeriales respectivas. El mecanismo que habíamos empleado siempre era que el Coordinador de los Servicios al Estudiante acudía al Ministerio y trataba con los Directores pertinentes la ubicación de nuestros egresados, de

acuerdo con sus procedencias de nacimiento y de conformidad con las becas de que habían usufructuado. Pero a fines de 1956 nuestro Coordinador de los Servicios al Estudiante halló desde un mar de reticencias y evasivas hasta francas expresiones de negación. “Ustedes quieren ser autónomos, ¿no es verdad? Pero para venir a pedir puestos, ¿ya no son autónomos?”. Había que explicar reiteradamente que los puestos para los graduados no tenían nada que ver con la autonomía; que las Facultades de Educación de las Universidades, públicas o privadas, gozaban de autonomía y, no obstante, el Ministerio otorgaba colocaciones a sus graduados.

Las Reuniones Magisterio

de

las

Instituciones

Universitarias

Formadoras

del

Concurrieron todas las Facultades de Educación del país y la Escuela Normal Superior. Se examinaron los asuntos que nos preocupaban, desde la selección de los candidatos al magisterio hasta la ubicación de ellos en el trabajo, después de graduados, y por cierto las cuestiones curriculares. Y se intentó llegar a un acuerdo respecto de un conjunto mínimo de materias, que pudieran ser como el corazón de la formación de los maestros. Se hizo un trabajo verdaderamente serio y armonioso. Se publicaron dos folletos correspondientes a la I y II Reunión respectivamente, con las constataciones y recomendaciones logradas. La lectura de dichas publicaciones es útil, porque permite ver hasta qué punto las innovaciones de La Cantuta fueron recibidas y acogidas.

Primeras alumnas en La Cantuta La ley 12502 cambió el nombre de nuestra institución y la llamó Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle”, dejando de lado la frase “de Varones”. Si esto fue deliberado o indeliberado, no lo sabemos. Pero, indudablemente, nos hallábamos ahora en una nueva situación. No éramos ya una institución postsecundaria no universitaria paralela a la institución postsecundaria no universitaría que era la Escuela Normal Central de Mujeres. Jurídicamente nos encontrábamos en un plano diferente, el de la educación postsecundaria universitaria. Y éste era palmariamente un nivel en el que en todo el Perú la educación se impartía a hombres y mujeres reunidos en una misma institución, incluyendo la Pontificia Universidad Católica del Perú. El Ministerio de Educación, en el ánimo de socavar nuestra estabilidad y de copar a los candidatos a ingreso a La Cantuta, había creado un nuevo Instituto Pedagógico Nacional de Varones, paralelo a la Escuela Normal Central de Mujeres, en la salida de Lima hacia Chosica, con una infraestructura realmente muy pobre y enmarcado en los más obsoletos principios de la educación superior, pese a que volcó allí apreciables recursos económicos. Esos primeros años del nuevo Instituto Pedagógico Nacional de Varones fueron el espejo más resplandeciente de la suerte que le

habría cabido a nuestra institución en las manos de la Dirección de Educación Normal, empeñada, al parecer, en preparar a los maestros del modo más rutinario y gris posible.

El prestigio de nuestra institución, entonces muy elevado, y nuestro carácter de institución universitaria determinaron, al revés, un incremento espectacular de los candidatos. Si antes teníamos algunos centenares, ahora por vez primera superamos la marca de mil.

Fue entonces cuando decidimos recibir estudiantes mujeres. En 1957 acogimos a un pequeño grupo, pues deseábamos que la coeducación comenzara con buen pie y reduciendo al mínimo los posible problemas. Aleccionamos apropiadamente a nuestros alumnos, indicándoles que debían el mayor respeto y apoyo a las estudiantes y que debían mostrar para con ellas el trato más cordial. Esto desde los puntos de vista académico y ético. Desde el ángulo pedagógico les indicamos que si la teoría más moderna se pronunciaba por la coeducación, y si ellos así lo aprendían y lo proclamaban, en sus manos se encontraba el que este experimento fuera realmente exitoso. Les recordamos las reticencias que hubo para iniciar La Cantuta con carácter coeducacional. Ahora dependía de alumnos y alumnas demostrar que carecían de fundamento. No pude menos que referir lo que alguien alguna vez prejuiciosamente dijo, cuando se hablaba de que La Cantuta tendría hombres y mujeres como alumnos: “Sí va a haber Edificio de Dormitorios para hombres y Edificio de Dormitorios para mujeres, pronto tendrán que construir un edificio para bebés”.

La Cantuta alojó a las alumnas en el pabellón de profesoras solteras, que se destinó por completo a ese fin. Y así como en los Dormitorios de los varones teníamos profesores supervisores que por turnos dormían allí, así también en este improvisado pabellón para mujeres designamos profesoras que, por turnos, dormían en el lugar, y ejercían la supervisión correspondiente.

Las alumnas participaron en todas las actividades de los estudiantes, sin que nada les estuviera vedado. Pronto aparecieron también candidatas en las elecciones internas para la Federación de Estudiantes de la Escuela Normal Superior y fueron también electas, Si mi memoria no me es infiel, la primera alumna miembro de la FEENS fue Consuelo Gamarra, alumna de la Sección Superior de Profesores Secundarios, con el Área Principal de Inglés, quien fue designada Secretaria de Asistencia Social en 1958.

La Reunión de Universidades y Escuelas Superiores Hacia 1957 en las Universidades las presiones de los estudiantes, que anhelaban el retorno del cogobierno, se volvieron muy intensas (como se recordará, en La Cantuta teníamos el cogobierno desde 1956). Años más tarde supe que el

Ministro Basadre, a raíz de esta convocatoria, se había encontrado casualmente con el Rector J. León Barandiarán y le había reprochado la invitación a La Cantuta. Según me relataron, la respuesta del Rector León Barandiarán fue aproximadamente ésta: “Si no hubiera invitado a la Escuela Normal Superior, hubiera tenido que excluir a la Escuela Nacional de Agronomía, pues la situación legal de ambas es igual.

La Reunión se instaló con solemnidad en el viejo local de San Marcos, en el Parque Universitario. Cada institución se hallaba re presentada por su Rector o Director, según correspondía, un profesor y un estudiante. Por La Cantuta, además de mi persona, concurrieron el Prof. Roberto Rioja y el alumno César Picón, quien presidía el Concejo Comunal de Estudiantes. Las primeras sesiones se dedicaron a fijar las reglas de procedimiento. Se convino en que, aunque todos -autoridades, profesores y estudiantes- podían intervenir libremente expresando su propio parecer, habría un solo voto por institución, y que dicho voto expresaría la voluntad de la mayoría de cada delegación. Se acordó que los Rectores, por turno, presidirían las sesiones. Se fijó el temario de las cuestiones que habrían de tratarse.

En estas circunstancias y cuando estaban a punto de iniciarse las sesiones de trabajo, el Dr. José León Barandiarán me llamó para conversar confidencialmente.

“Dr. Peñaloza -me dijo- quiero prevenirle que mañana se suscitará una cuestión previa acerca de la participación de la Escuela Normal Superior en esta Reunión y se planteará que no le corresponde cabida aquí. La situación es muy difícil, porque el Ministro de Educación ha hablado con cada Rector y les ha expresado que la permanencia de Uds. en esta Reunión será considerada por el Ministerio como un desconocimiento de sus derechos sobre La Cantuta”.

Al día siguiente, efectivamente, se produjo la cuestión previa. No consigo recordar qué institución la puso sobre el tapete. Una vez planteada, la discusión fue larga y acalorada. Causaba dolor comprobar cómo había universitarios (docentes y discentes) que se pronunciaban contra La Cantuta con razones deleznables, como la de que el magisterio no es carrera universitaria.

En un momento dado, el Ing. Roberto Valverde, Rector de la Universidad Nacional de Ingeniería, quien presidía la sesión, intentó cortar el intercambio de ideas para precipitar la votación. Había tenido él la oportunidad de expresar su punto de vista, el cual era radicalmente contrario a La Cantuta. Ante la protesta general de los concurrentes, se vio obligado a declarar que proseguía el debate, como en efecto ocurrió por largos minutos. Ello nos dio pie para redondear nuestros planteamientos y para que otros profesores y sobre todo estudiantes dieran su respaldo a la Escuela Normal Superior.

Por fin llegó el momento de la votación. Se fueron contando los votos institucionales y el resultado final fue un empate: 4 a 4. Entonces el Ing. Valverde, exultante, se puso de pie: “Señores -dijo con su aflautada voz, en el tono más fuerte que le fue posible- Ha habido un empate. De acuerdo con las normas convenidas, yo, como Presidente de la Sesión, tengo derecho a voto dirimente, y voto en contra de la Escuela Normal Superior”. Un silencio acongojado y profundo siguió a las palabras del Rector Valverde.

Y entonces el Prof. Rioja, irguiéndose violentamente, exclamó: “Está Ud. equivocado, Ing. Valverde. Aquí hemos acordado que se vota por institución, y que el voto de cada institución depende de la mayoría en cada Universidad. Claro que Ud. tiene derecho a voto dirimente, pero Ud. está en la Presidencia no como persona, sino en nombre de su institución. Y su institución por mayoría ha votado a favor de la Escuela Normal Superior. ¡Por consiguiente su voto dirimente es, por fuerza, no en contra nuestra, sino a nuestro favor...!“.

Una salva de aplausos acogió lo dicho por el Prof. Rioja en medio de una barahunda de voces diversas y de golpes de mano sobre las mesas. El Ing. Valverde, desconcertado, miraba a los participantes y luego, con lentitud, volvió a tomar asiento. Paulatinamente se hizo la calma y se procedió a verificar cómo había votado la Universidad de Ingeniería. En efecto el voto profesoral y el voto estudiantil fueron emitidos por La Cantuta. El voto del Rector Valverde fue en contra. Habiendo sido el voto institucional de la UNI en respaldo de la Escuela Normal Superior, no le restó otra salida al Ing. Valverde que dar el voto dirimente por nosotros y declarar que la cuestión previa había quedado desechada.

Muchos meses después de esta Reunión, el Ing. Valverde debió dejar el Rectorado de la Universidad Nacional de Ingeniería en medio de un grave escándalo que conmocionó a la institución.

Un convidado que no es de piedra ni convidado Algunos días pasaron, cuando de pronto recibí una llamada telefónica del Rector de la Pontificia Universidad Católica, Mons. Fidel Tubino, con quien éramos muy cordiales amigos. Le había prometido entregarle unos folletos de la Escuela y me estaba él rememorando ese compromiso. Luego añadió: “Además, Dr. Peñaloza, quiero recordarle el almuerzo con el Presidente, que será dentro de un rato. Tal vez pueda llevar los papeles allá”. Me quedé mudo de asombro por un instante.

“No sabía, Mons. Tubino, que el almuerzo fuera hoy”. “Bueno, Ud. sabe que ése era el acuerdo. Tal vez como La Cantuta se halla tan lejos, la invitación no le ha llegado. Pero yo me permito darle la información”. Nos despedimos y durante un buen rato estuve sumido en grave reflexión. Era una posibilidad que el Ministro de Educación hubiera omitido cursarme invitación. ¿Qué debía hacer? ¿Concurrir adonde no había sido invitado? Un principio de delicadeza personal aconsejaba

sencillamente no asistir. Por otro lado, la ausencia mía, que sería la única, significaría, para las cabezas de las otras instituciones universitarias, una visible y terminante exclusión de la Escuela Normal Superior. Y esto era algo que no se podía permitir.

Arribé en el minuto exacto en que las autoridades universitarias que departían con el Presidente, se disponían ya a ingresar en pocos instantes más al comedor. Fui acogido con salutaciones amistosas de parte de las autoridades universitarias y me acerqué a presentar mis respetos al Presidente Prado. El desconcierto del Ministro de Educación, según mi parecer, fue inenarrable. Y quedé convencido de que se había intentado que no estuviera presente, cuando al sentarnos a la mesa, me tocó el lugar frente al Presidente de la República y vi que una tarjeta con ni nombre había sido apresuradamente escrita a mano. Las tarjetas de los demás comensales se hallaban primorosamente caligrafiadas.

Una delegación de delegación Para la ceremonia final del año académico de 1957, en el deseo demostrar que nos animaba el mejor propósito de trabajar sin enfrentamientos con el Gobierno, invitamos al Presidente de la República para que presidiera el acto de clausura de nuestras actividades. Pocos días antes de la ceremonia, el Presidente remitió una comunicación, en la que agradecía haber sido invitado, manifestaba la imposibilidad de estar presente debido a determinadas tareas propias de su cargo e indicaba que había designado al señor Ministro de Educación para que lo representase en el acto de graduación y cierre del año. el Dr. Benjamín Abarca, Director del Ministerio. Lo saludamos y me muestra una carta en la que el Ministro de Educación se excusa de venir e informa haber designado al Dr. Abarca para que lo remplazara. Pasamos a la Dirección unos instantes. Y en el intervalo tuviéronse que tomar nuevas providencias ante el brusco cambio de la situación. En una institución universitaria el lugar central lo ocupan el Presidente de la República o el Ministro de Educación, si están presentes. No estándolo, ese lugar debe ocuparlo la cabeza de la institución universitaria.

Tras el Himno Nacional se realizó la entrega de los títulos a los graduandos y en la parte final del acto procedí a leer la Memoria del año. Conforme me acercaba a las últimas páginas me acometió, de improviso, el interrogante de cómo iba a concluir la ceremonia. ¿Quién iba a declarar clausurado el año académico de nuestra institución? Leía y al propio tiempo, interiormente, razonaba. Siempre lo había hecho el Ministro de Educación o su representante. Pero ahora habíamos invitado al Presidente de la República y él había señalado al Ministro de Educación en representación suya. El Ministro no había querido o no había podido asistir y enviaba a otra persona en vez de él, con una carta de último

minuto e inesperada. ¿Qué habría ocurrido si el Dr. Abarca se hubiese, asimismo, excusado y nos enviaba a un Jefe de Sección? ¿Y si éste encargaba concurrir a un funcionario aún menor? Para casos tan ceremoniales, ¿podía haber delegación de delegación?

Estaba ya en la penúltima página de la Memoria y entonces tomé mi decisión. Leí los párrafos finales. Y agregué: “Dr. Benjamín Abarca, a quien agradecemos su concurrencia a la Escuela Normal Superior, distinguidas personalidades que nos acompañan, profesores y graduados, alumnos y concurrentes: Hemos llegado al término de un año académico intenso y fecundo. Hemos alcanzado logros importantes; que nos comprometen a nuevos esfuerzos para el futuro. Entre tanto, me es grato declarar clausurado el Año Académico de 1957, de la Escuela Normal Superior”.

La Comisión Consultiva Permanente de la Educación Nacional En 1958 Jorge Basadre renunció al Ministerio de Educación y fue remplazado por Emilio Romero, también hombre de Universidad, con una carrera muy distinguida.

Fue con el Ministro Romero que se pudo hacer, tras los pasados años de espera, el movimiento de rocas y tierras que nos posibilitó tener una cancha de fútbol.

Con él se aligeraron muchos trámites en el Ministerio. En virtud de dos decretos supremos, uno de noviembre de 1958 y otro de abril de 1959 se creó la Comisión Consultiva Permanente de la Educación Nacional y el Ministro me nombró miembro de ella. En julio de 1959 el Ministro Romero renunció y fue sustituido por José Rubio, antiguo funcionario del propio Ministerio, a quien mencioné anteriormente.

Lo que no pudimos, pese a todo, alcanzar con el Ministro Romero fue una mejora de nuestro presupuesto que cubriera las reducciones anuales que efectuaba el SECPANE. Este hecho singular nos enfrentó a la amarga verdad de que la posición real del Ministerio de Educación no había cambiado en su fondo y de que no podíamos esperar nada alentador de sus acciones futuras.

El proyecto de Ley Universitaria en la Cámara de Diputados Durante 1958 la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados dio los últimos toques al proyecto de Ley Universitaria. Los profesores y estudiantes de La Cantuta estuvimos permanentemente interesados en el proyecto y en la sucesiva aprobación de sus diversos artículos, pues no queríamos que nos sorprendiera alguna redacción negativa para la Escuela. El proyecto de Ley Universitaria que finalmente se aprobó en la Cámara de Diputados contenía varias de las propuestas de La Cantuta. Ello nos dio cierta tranquilidad.

La VIII Conferencia Internacional de Estudiantes Universitarios

Durante 1958 recibimos la visita de un grupo de jóvenes universitarios de la COSEC, organización universitaria estudiantil, de carácter mundial, que había designado al Perú como sede de su VIII Conferencia Internacional, la cual habría de realizarse en febrero de 1959. Y después de recorrerla decidieron que La Cantuta se adecuaba perfectamente a sus necesidades. Pocas semanas después se firmó un convenio con la COSEC especificando qué servicios prestaríamos a la Conferencia, la forma en que se alojarían los estudiantes que llegaran de todo el mundo, el tipo y costo de las comidas, las dependencias que se darían para las oficinas de la COSEC, las facilidades telefónicas y de transporte, las salas para las comisiones y las sesiones generales, etc. Hicimos los arreglos para la asistencia médica a los delegados. Las consultas serían gratuitas, las medicinas pagadas. Los exámenes por el dentista serían también gratuitos, pero los trabajos pagados. En caso de necesidad de reposo, la enfermería estaba a disposición.

Era un congreso estudiantil de todo el mundo y nuestros alumnos asumieron plenamente el papel de anfitriones, proporcionando ayuda, vigilando los servicios, solucionando emergencias, tomando decisiones urgentes sobre la marcha cuando era necesario. Los profesores y la maquinaria de la Escuela proporcionábamos discretamente el respaldo indispensable.

Durante diez días, del 15 al 25 de febrero de 1959, la Escuela Normal Superior fue un colorido espectáculo con estudiantes venidos de los cinco continentes. Allí se mezclaban -muchos con sus atuendos regionales-, altos nigerianos con hindúes e irlandeses, alemanes e italianos; árabes con centroamericanos; argentinos; israelíes, turcos, marroquíes, de Kenya, de Ghana. La Conferencia fue un éxito de organización y un éxito para la labor continua y agotadora de la FEENS y nuestros estudiantes. Le tocó aquella vez presidir el inmenso trabajo estudiantil que todo esto significó al entonces Presidente de la Federación de Estudiantes de La Cantuta, Esteban Ocampo. Y todo ello transcurrió sin perturbarse las clases de los Cursos de Verano.

Por supuesto, participaron también los universitarios del Perú. Aparte de la FEENS, a cuyo Presidente le tocó dar la alocución de bienvenida, estuvieron presentes delegaciones de San Marcos, Ingeniería, La Molina, la Universidad Católica, otras Universidades y la Federación de Estudiantes del Perú (FEP). Su Presidente, Carlos Enrique Melgar, pronunció como de costumbre un fogoso discurso. Entre paréntesis, a raíz de este evento se dio principio, dentro de la historia de nuestras organizaciones estudiantiles universitarias, a la declinación de la influencia aprista en la FEP. En las elecciones que se celebraron con ocasión de esta reunión resultó nuevo Presidente de la FEP Max Hernández, estudiante de la Universidad Nacional de Ingeniería, ajeno a las filas de aquel partido.

Luces y sombras sobre La Cantuta

Esos tiempos fueron para nuestra institución tiempos contradictorios de esperanzas y de obstáculos, de suceso y de reveses. Hacía poco, en 1958, se había producido la rebelión de los profesores jóvenes de la Escuela Nacional de Agronomía contra sus anquilosadas autoridades y habíamos tenido en La Cantuta varias semanas a una comisión de profesores de La Molina observando nuestra organización y nuestro trabajo.

Entonces, a comienzos de 1959, tuvo lugar con resonante éxito la VIII Conferencia de universitarios, que hemos reseñado. Más, por otra parte, en ese año nos encontrábamos, tras el continuado estrangulamiento económico, en el límite de nuestras fuerzas. Debimos postergar por algunas semanas el inicio de las clases para poder. En ese lapso, puesto que no queríamos estar de brazos cruzados, los profesores y la FEENS, con un grupo adicional de alumnos, realizamos el Seminario de Autoevaluación, a que ya nos referimos.

En ese período llegó a La Cantuta José Rafael Marrero, profesor venezolano, que hasta hoy actúa en su país rodeado de mucho respeto. El Prof. Marrero venía encargado de observar los sistemas de formación de maestros y otros aspectos de la educación en Sudamérica y después de visitar las Facultades de Educación de Lima llegó a Chosica. Con nosotros se quedó treinta largos días examinando escrupulosamente todo lo que era La Cantuta, entrevistando a profesores y a estudiantes, visitando las aulas, talleres y laboratorios y acudiendo varias veces a las reuniones de Autoevaluación.

El informe, fechado en septiembre de 1959, en Caracas, se titulaba: “La Cantuta, Modelo de Formación Docente en América”. En 1961, quedó incluido en un libro del Prof. Marrero titulado De la Educación Media y la Formación Docente, publicado por el Colegio de Profesores de Venezuela.

Las palabras preliminares de ese informe son elocuentes. “En el desarrollo histórico de la formación docente en América –escribía Marrero- ha predominado el criterio de que los maestros de educación primaria y los profesores de educación media deben formarse en institutos diferentes en virtud de que enseñan en ramas diferentes de la educación. Este criterio adolece del error fundamental de considerar la educación dividida en ramas y no como un todo orgánico que comience en el hogar y termine con la adquisición de una profesión... De allí que tradicionalmente han existido dos tipos de institutos de formación docente: a. Las Escuelas Normales, para formar maestros de primaria y b. Las Escuelas Normales Superiores, Institutos Pedagógicos o Institutos de Profesores, para formar los profesores de Educación Media y en especial los de Educación Secundaria”.

Los maestros primarios los barchilones

Se debatía ya el proyecto de Ley Universitaria en la Cámara de Senadores y debíamos atender esta línea de lucha con el mayor cuidado. Nos habían traído por correo de brujas, que se había ideado poner un artículo final con la relación de las instituciones universitarias y dejar fuera de esa lista a La Cantuta, con lo cual automáticamente quedaríamos rebajados de categoría.

Recuerdo que cierta vez un distinguido senador, médico de profesión, conversaba conmigo sobre la Escuela. Quería ver con claridad cuál era la esencia, el tuétano de La Cantuta. Iba yo desenvolviendo razones académicas, pedagógicas, sociológicas, para explicar no sólo la formación conjunta de todos los maestros, sino también para justificar su formación en el nivel universitario. Se me ocurrió decirle: “Entre los maestros Primarios, Secundarios y Técnicos no hay diferencias o no debe haber diferencias de jerarquía, Un honor inesperado En 1959 se produjo un honor no previsto. El representante diplomático de Panamá visitó La Cantuta, portador de un oficio de su Ministerio de Relaciones Exteriores. La misiva comunicaba que el Gobierno panameño había decidido otorgarme, en mi calidad de Director de la Escuela Normal Superior, la Condecoración Vasco Núñez de Balboa, en el grado de Comendador, en atención a los altos servicios prestados a Panamá al recibir y formar en nuestra institución, como profesores, a un apreciable número de jóvenes panameños. Indicaba que la entrega del diploma y de la joya se harían en la Escuela, en la fecha que se estableciera de común acuerdo.

CAPÍTULO XI EL ACABAMIENTO DE UN PERIPLO Mal presagioso era ya el hecho de que las cifras publicadas para 1960 confirmaban un nuevo encogimiento de nuestro presupuesto.

La Junta de Profesores sesionaba y se mantenía alerta. Los profesores y alumnos a quienes nos era posible hacerlo concurríamos en las noches a las sesiones de los Senadores, ya en los tramos finales de la proyectada ley universitaria.

Un senador toma la palabra...

El Presidente de la Cámara preguntó si los señores representantes no tenían algo que agregar. Fue entonces que el senador Celestino Manchego Muñoz pidió la palabra y anunció que proponía un artículo adicional, el cual procedió a leer: “La Escuela Normal Superior de Varones tiene como función esencial la formación de maestros primarios y secundarios; y la dirección técnica de esta Escuela dependerá del Ministerio de Educación Pública, de acuerdo con el artículo setentaiuno de la Constitución del Estado; y en lo económico y administrativo también estará subordinada a dicho Ministerio. La Ley No. 12502 queda derogada”.

Y era el senador que propuso semejante desprópósito tal vez el más retrógrado de todos los senadores presentes en esa Cámara, reliquia de los tiempos del dictador Leguía, gamonal siniestro que reinaba como señor de horca y cuchillo en sus tierras de Huancavelica, desalojador de comunidades, opresor de indios, exactor de toda clase de peruanos, quien por una nefasta acrobacia de los tiempos había, tras muchos años, emergido otra vez a una curul parlamentaria en las filas del pradismo.

Manifestación en el Parque Universitario La noticia golpeó como un rayo en La Cantuta a profesores, alumnos y empleados. La Junta de Profesores preparó varios memoriales y comunicados que fueron remitidos a los Presidentes de ambas Cámaras y a los periódicos. El proyecto de ley universitaria, debido a las modificaciones recibidas en el Senado, debía retornar a la Cámara de Diputados para su aprobación final.

El Memorial al Presidente de la República Aún antes de que el Parlamento elevara al Ejecutivo su decisión, y a sabiendas de que era el Ejecutivo el que había maniobrado con su mayoría parlamentaria para derogar la Ley 12502, La Cantuta realizó el último intento para salvaguardar su status: presentó un memorial al Presidente de la República solicitándole el veto de la ley universitaria que acababa de aprobarse en ambas Cámaras.

Una visita singular Llegó la directiva de la Asociación Nacional de Profesores de Educación Secundaria, organización durante muy largos años dominada por el partido aprista. Con una directiva similar a ésta había tenido en 1957 un importante diferendo. Ese año se realizó un Congreso de Profesores de Educación Secundaria y los dirigentes habían planteado como un punto del temario la laicización de la educación en el Perú, esto es, la eliminación de la enseñanza de la religión en los planes de estudio nacionales y la prohibición de toda reunión o celebración de carácter religioso en las escuelas. Dominados por el obsoleto anticlericalismo del siglo XIX, los directivos de la Asociación pretendían que los maestros secundarios aprobaran tal planteamiento. Fui invitado al Congreso, al cual presenté dos o tres ponencias, una de ellas rechazando la laicización, sobre la base de consideraciones filosóficas, axiológicas, sociológicas y educacionales.

Y ahora la nueva directiva de esta Asociación se encontraba en La Cantuta, en mi oficina. ¿Qué propósito los había traído hasta allí? Pronto lo supe. Con melifluo tono, quien llevaba la voz cantante me explicó que la Asociación se encontraba dispuesta a dar su apoyo a la Escuela Normal Superior, a cambio, naturalmente, de que se cumplieran ciertas condiciones. Era un toma y daca. ¿Y cuáles eran esas condiciones? Pues sencillamente, y nada menos, que la Asociación asumiera el control de la Escuela Normal Superior y tuviera poder decisorio para designar al nuevo Director y a los profesores. Era patente que los directivos de esa Asociación no tenían la menor idea de lo que era una institución de Educación Superior y de lo que significaba la autonomía universitaria. La Cantuta, para ellos, era un reducto más, que podía ser avasallado y controlado, para servir intereses partidistas.

Por último, La Cantuta era una institución formadora de todos los tipos de maestros y estaba al servicio del país, y no podía ponerse al servicio de una Asociación de profesores, por importante que ella fuera.

Una presentación televisada fue el Canal 4 el que invitó a la Escuela a exponer sus puntos de vista en esta controversia, que se había arrastrado por largos años y que ahora había alcanzado su clímax. Me correspondió explicar los hechos acontecidos y la problemática legal surgida del reiterado propósito de desconocer la Ley 12502.

Los términos de esta ley eran tan transparentes que sólo pudo ser incumplida mediante subterfugios o con acciones de fado, definidamente ilegales. Los años de 1956 a 1960 habían sido para con la Escuela Normal Superior una prolongada cadena de actos maliciosos y de paralelo ahogamiento económico destinados a quebrar a una institución cuyo único delito era trabajar con elevado nivel de eficiencia y. creatividad. No lo habían logrado, a pesar de la cada vez mayor

inviabilidad económica. El status de La Cantuta era jurídicamente tan sólido que la pertinacia en no aceptarlo tuvo forzosamente que desembocar en otra ley que de modo explícito derogase la Ley 12502.

Formalistamente nada podía oponerse a la última ley. El Parlamento, haciendo uso de sus potestades, decidía degradar a La Cantuta. La gran cuestión era saber si tal decisión era justificada o no. ¿Por qué a los maestros que se formaban en La Cantuta se les negaba rango universitario? ¿Eran, los maestros, profesionales inferiores a los abogados, médicos, ingenieros, economistas, farmacéuticos, agrónomos, etc.? ¿Estos debían ser formados en el nivel universitario y los maestros no? ¿Es la función del maestro indigna del nivel universitario? Si se respondía que ya había maestros secundarios formándose en las Facultades de Educación de las Universidades, la pregunta forzosa era: ¿Por qué unos maestros secundarios han de prepararse en las Universidades y otros en un nivel distinto e inferior? ¿No era esto establecer discriminaciones inadmisibles? ¿O precisamente eso era lo que se buscaba? ¿Y por qué los maestros primarios y técnicos habían de ser totalmente excluidos de la formación universitaria? A los pueriles argumentos de que la autonomía no podía otorgarse a los maestros, porque era necesario cautelar los fondos que el Estado proporcionaba, cabía oponer interrogantes como éstos: ¿Por qué las instituciones que formaban ingenieros, abogados, médicos, veterinarios, etc., podían recibir autonomía y, dentro de dicho marco, subsidios del Estado, y los maestros no? ¿Son los maestros menores de edad, o bien seres irresponsables o personas de conducta dudosa que no puedan manejar el dinero público? La Cantuta podía mostrar una historia de irreprochable manejo de los subsidios recibidos.

Al día siguiente, el diario El Comercio comentó que en la extraña e incomprensible controversia suscitada entre el Ministerio de Educación y la Escuela Normal Superior, el Ministro había permanecido silencioso, sin esclarecer hechos ante el gran público. Que sólo la parte atacada, la Escuela Normal Superior, acababa de ofrecer una exposición razonada que contribuía a orientar la opinión general. “¡Estamos cercados…!”

La nueva Ley Universitaria, ley que llevaba el No. 13417, fue promulgada por el Ejecutivo el 8 de abril de 1960, consumándose así los varios años de acoso económico y la larga y sorda pugna con el Ministerio de Educación y con aquellos parlamentarios que habían visto en La Cantuta una institución indoblegable, que no admitía presiones ni aceptaba otorgar plazas, becas ni privilegios a sus paniaguados y protegidos. Para muchos de esos políticos La Cantuta era un ejemplo vivo de subversión, que no debía tolerarse. Ante mentalidades tan retrógradas hacer las cosas bien y hacerlas honestamente, eso sólo era ya subversivo y, por lo tanto, sancionable.

Ese 8 de abril la Ley 13417 puso término a casi una década de esforzado y quijotesco esfuerzo. Mucho era lo que habíamos realizado y, por lo mismo, mucho era lo que se desmoronaba. Aquél fue un día de una sola y prolongada tristeza. Y, al siguiente día, amanecimos, profesores y alumnos, ante lo inesperado.

Serían las 4 de la madrugada cuando el maestro Carreño, uno de los mejores y más antiguos empleados de la institución tocó agitadamente la puerta de mi casa.

Salí a abrirle, sorprendido por llamada tan intempestiva. “Doctor Peñaloza -dijo, y la luz de un farol resaltaba sus angulosas facciones- ¡Estamos cercados...! ¡Hay policías por todas partes alrededor de la Escuela!”. Me vestí rápidamente y salí al frío de la madrugada y a las fumarolas de neblina. Un escrutinio cuidadoso de los puntos claves mostró que, en efecto, La Cantuta se hallaba cercada. Los amplios terrenos de la institución habían sido rodeados por policías y guardias de asalto en el frente que daba hacia Chosica. Sus carros controlaban todos los accesos, incluyendo por el otro lado el ramal que de la carretera penetraba hacía La Cantuta. A lo largo del río, en la otra orilla, frente a la extensión de nuestros terrenos había grupos de policías. Querían evitar que alguien cruzara el Rímac.

Nadie podía ingresar a La Cantuta, nadie podía salir. La noticia corrió como un reguero. Los estudiantes interrumpieron su descanso y por grupos se acercaron a los linderos de La Cantuta para verificar la situación. Comenzaba a clarear.

Un alumno azul Para lograr contacto con las otras Federaciones, la FEENS designo a un estudiante, Luis Flores Quirós, para que, a como diera lugar, saliese de La Cantuta con el propósito de conferenciar con las directivas estudiantiles de las Universidades.

Los pobladores de Chosica burlan el cerco La situación más grave para la institución era la falta de alimentos. El sitio policial no permitía pasar vehículos ni personas en ningún sentido, ni durante el día ni durante la noche. Las raciones tuvieron que acortarse. La variedad quedó sustituida por la monótona repetición de las mismas comidas simples día tras día.

El pan y la leche desaparecieron. Los parlamentarios amigos, que eran los únicos que cruzaban el cerco, llevaron esta noticia a Chosica. Y entonces pudimos presenciar el más extraordinario acto de solidaridad de los chosicanos con respecto a La Cantuta.

Con generosidad que nunca agradeceremos bastante, padres de familia de los Planteles de Aplicación y otras personas de la ciudad compraban víveres por sacos. Luego subían a los trenes en la estación de Chosica y tomaban boletos para Los Angeles. Cuando los trenes atravesaban los terrenos de nuestra Escuela, por las ventanillas arrojaban sacos de arroz, de camotes, de papas,

frejoles, verduras y aún de carne. Alumnos y empleados de La Cantuta se dedicaban entonces a recoger los sacos y a conducirlos a la cocina de la institución. Para el volumen de alumnos, profesores y empleados las provisiones resultaban cortas, por lo que se estableció riguroso racionamiento. Esto se repitió durante varios días, hasta que la policía colocó piquetes en la estación a fin de impedir nuevas remesas.

Muere un niño Dentro de esta situación, enfermó un niño, hijo de uno de los empleados menores de la institución. Se agravó rápidamente. De nuevo fue imposible la presencia de un médico. Y una noche, en medio de gran consternación, falleció. Puede calcularse la indignación de los empleados, los profesores y los estudiantes. Los alumnos comenzaron a gritar a los policías tildándolos de asesinos. La noticia se difundió entre los sitiadores, que se pusieron visiblemente nerviosos. La Junta de Profesores se reunió y emitió un comunicado de protesta ante el gravísimo resultado de un cerco sin sentido, comunicado que se envió por teléfono a los diarios de la capital. Esa noche la tensión fue extrema porque los estudiantes estaban enfurecidos. Los dirigentes de la FEENS debieron desplegar el máximo de su tacto para evitar enfrentamientos que hubieran podido ser luctuosos.

El Ministerio inicia su retaliación La muerte de la inocente víctima que he relatado asustó a las autoridades y las forzó a terminar con el cerco de La Cantuta. Pero el anhelo de venganza contra La Cantuta seguía su curso. Ahora supimos de declaraciones de funcionarios ministeriales que aducían que el profesorado y el alumnado de la Escuela se hallaban en rebeldía contra la ley y que estaban usurpando las funciones que le correspondían al Ministerio de Educación. La verdad es que estos cargos eran insostenibles, pues el Ministerio no había tomado una sola medida contra la cual hubiéramos podido rebelamos ni había ejercido ningún acto frente al cual hubiera podido constituirse, por nuestro lado, la figura de usurpación de funciones. La nueva Ley Universitaria había sido promulgada, con el artículo que ponía fin a nuestra autonomía, y de inmediato habíamos sido rodeados por las fuerzas policiales. ¿Esperaban las autoridades ministeriales que, apenas promulgada la nueva Ley, nos retiráramos de La Cantuta? Si era así, ello resulto del todo imposible, porque fuimos cercados y se impidió la salida de nadie. ¿O se nos mantuvo encerrados dentro de los terrenos de la Escuela justamente para poder alegar que estábamos en rebeldía?

Levantado el cerco, nos enteramos de que con fecha 12 de abril se había expedido una resolución ministerial declarando cesantes a todos los profesores de La Cantuta, enumerándolos por sus nombres. Por supuesto, nadie conocía de esta resolución, porque ni siquiera se habían tomado el trabajo de hacémosla

llegar a través del cerco. Pero era obvio que estaban preparando de esta manera los recaudos administrativos para “demostrar” que habíamos estado en rebeldía contra disposiciones adoptadas por el Ministerio. Mi nombre no figura en esa resolución, porque el Ministerio estaba acostumbrado a su propio sistema -que era también el de las instituciones universitarias- según el cual un Director es Director y ha dejado, por lo mismo, de ser profesor. Ignorábase al parecer que en La Cantuta este sistema había sido radicalmente variado y -en consonancia con el carácter electivo de los cargos de gobierno y dirección- el Director era y seguía siendo sustancialmente profesor y no recibía sueldo por ser Director, sino una bonificación por el cargo. El Ministerio ignoraba, asimismo, que este nuevo sistema -originado en La Cantuta- había sido acogido en la nueva Ley Universitaria y regía ahora en todas las instituciones universitarias del país.

Días después el Ministerio de Educación inició acción judicial contra los exdirectivos y los exprofesores de La Cantuta por los delitos de rebeldía, resistencia a la autoridad y usurpación de funciones. Ninguno de estos delitos había existido. En cuanto a lo primero, hasta la dación de la nueva Ley Universitaria, la única rebeldía había sido la del propio Ministerio de Educación, que sistemáticamente se había negado a reconocer la validez de la Ley 12502. A partir de la nueva Ley no habíamos tenido siquiera tiempo para rebelamos contra ella, pues fuimos rodeados por la policía. No había habido resistencia a la autoridad, porque tras la nueva Ley Universitaria el Ministerio no había impartido ninguna disposición acerca de la Escuela, salvo el cercana con policías y guardias de asalto, sin que nunca se supiera el propósito de semejante acto; a menos que se pretendiera que habíamos “resistido” el cerco. Y no había habido usurpación de funciones, puesto que no se había nombrado nuevo Director ni nuevos profesores, cuyas funciones nosotros hubiésemos asumido, impidiendo su ejercicio por los nuevos titulares.

Cuando en el juicio, que duró largos meses, hicimos valer estos argumentos, el Ministerio de Educación sostuvo tercamente y sin fundamento que la mera promulgación de la nueva Ley Universitaria implicaba el cese automático del Director y de los profesores, aseveración absurda, primero, porque el art. 87, que nos arrebató la autonomía, no manifestaba que el Director y los profesores cesaban en sus cargos y nadie puede leer en una ley lo que no está escrito en ella (no que pensáramos quedarnos en la Escuela: simplemente la ley no nos cesaba); y, segundo, porque el art. 82 era transparente en su explícito texto y mandaba todo lo contrario (por supuesto, este art. 82 no vedaba que el Ministerio nos cesara o que nosotros renunciáramos). El defensor del profesorado de La Cantuta fue un brillante abogado, el Dr. José Ortiz Reyes, ante cuya argumentación contundente, algo así como dos años después el Juez decretó sin lugar las acusaciones del Ministerio.

La marcha hacia Lima Concluido el cerco y cesados los profesores y el Director, nuestra lucha de más de cuatro años, desde 1956 y desde La Cantuta, había llegado a su fin. Los profesores que vivían en Lima se retiraron de la Escuela; los que residían en La Cantuta comenzaron a aprestar sus pertenencias para dejar la institución. Yo debía esperar al nuevo Director para hacerle entrega de la Escuela. No podía ni debía marcharme, por un lado, porque las normas administrativas lo prohibían; por otro, porque no deseaba que hubiese sorpresas ni con la contabilidad ni con el inventario de La Cantuta. Tal como iban las cosas no era imposible, si me iba, que luego quisieran imputarme faltantes de dinero o de muebles y objetos de la Escuela.

De pronto el alumno Rafael Urrunaga, Presidente de la FEENS, exclamó: “Es cierto que todo debe hacerse legalmente. Es cierto que documentos y objetos deben ser entregados de modo escrupuloso, para acallar a los enemigos de la Escuela. Pero nosotros, los alumnos, no somos parte del inventario de La Cantuta. No tenemos porqué quedarnos. Si los profesores se han ido, nosotros también nos vamos. No queremos permanecer en la Escuela ni hay ley que nos obligue a permanecer aquí”. Los demás estudiantes acogieron calurosamente las palabras de Urrunaga. ¿Habría alguna disposición legal que le diera al Ministerio armas contra ellos? No, no la había.

Así se inició la marcha hacia Lima de los alumnos de la Cantuta. Ordenadamente iban por la carretera y desde los automóviles y camiones que circulaban recibían los aplausos y las voces de aliento de muchas personas. La noticia llegó prontamente a los periódicos y a las estaciones de radio y televisión y, a través de ellos, alcanzó a la población de la capital y de los pueblos intermedios. Reporteros y cámaras de televisión seguían la marcha. El impacto fue enorme.

Fue ya avanzada la noche cuando la columna de cansados estudiantes cantuteños cruzó las calles de Lima, entre los aplausos de la gente, y arribó al Gimnasio de San Marcos. Allí fueron acogidos emotivamente por las directivas de las federaciones universitarias y por el Presidente de la Federación de Estudiantes del Perú. En las afueras del Gimnasio, en improvisados fogones, habían preparado sopa y té para nuestros alumnos.

Un recurso rechazado El 26 de abril presenté un recurso al Ministerio de Educación impugnando el procedimiento de mi cese y solicitando ser incluido en la resolución que cesaba a todos los profesores de la Escuela. Daba como razones el que mi cese como Director, cargo por el que no percibía sueldo, me impedía obtener la pensión correspondiente; que para que ello fuese posible debía ser subrogado como

profesor de la institución, único cargo que daba pie a la pensión por cesantía. Al respecto aducía los artículos pertinentes del Reglamento General de La Cantuta y el artículo 35 de la nueva Ley Universitaria, el cual indicaba que los cargos directivos en las instituciones universitarias no daban lugar a los goces de jubilación y cesantía.

La gran huelga de 1960 Los acontecimientos, en tanto, se habían precipitado. Al llamado de las Federaciones estudiantiles se paralizaron las actividades académicas en todas las Universidades del Perú. Por vez primera las Universidades Nacional de Ingeniería y Nacional de Agronomía (la Escuela Nacional de Agronomía había sido elevada a Universidad en la misma ley que nos arrebató el rango universitario) y la Pontificia Universidad Católica, que se habían mantenido por décadas al margen de las huelgas universitarias, hicieron causa común con las instituciones tradicionales. Pero la protesta arreció y aumentó de volumen. La Asociación Nacional de Profesores de Educación Primaria decretó la huelga en todo el país en apoyo de La Cantuta. Lo propio hizo la Asociación Nacional de Profesores Educación Técnica. A la Asociación Nacional de Profesores de Educación Secundaria, la misma cuyos directivos o parte de ellos habían pretendido “asumir” el control de La Cantuta, no le quedó otro remedio que ir también a la huelga.

De este modo, y durante casi un mes, el sistema educativo peruano en su totalidad, desde la primaria hasta el nivel universitario, quedó detenido. Lo que se solicitaba era la restitución del carácter universitario de La Cantuta. Asimismo, se pedía el cogobierno pleno para las Facultades de Medicina, ya que un artículo de la ley aprobada intentaba establecer una cortapisa para ellas.

La situación, empero, se agravó enormemente por la arbitrariedad de la policía.

En los actos de ella dirigidos a impedir las protestas de los estudiantes, cuatro jóvenes que pertenecían a la Universidad Nacional de Ingeniería, fueron arrestados y arrojados ignominiosamente en una celda con criminales empedernidos. Los estudiantes fueron vejados por éstos y la noticia logró salir a la luz pública. La ola de indignación que encrespó al estudiantado de las instituciones universitarias fue inmensa. De nada valieron las noticias torcidas del diario La Prensa. El público en general quedó sobrecogido ante esta barbarie.

En esas circunstancias se produjo un gran revuelo por el lado del Jirón Carabaya, Un auto se detuvo entre los manifestantes y descendió de él una persona rodeada de oficiales. Un inmenso vocerío se escuchó en esa zona, que en oleadas se extendió por toda la plaza. La información llegó prontamente al tabladillo y fue trasmitida de inmediato por los parlantes: “El Vicepresidente de la República, Luis Gallo Porras, ha llegado y va a hablar a los manifestantes”. Una gran silbatina mezclada con aplausos fue la respuesta de la multitud. Gallo Porras ejercía en

esos momentos la Presidencia, pues Prado había viajado al exterior. Cuando el Vicepresidente ascendió al tabladillo, saludó con mucha formalidad a los allí congregados y luego solicitó el micrófono. Pronto su voz resonó en el ámbito de la gran plaza. Fue breve. Comenzó diciendo que comprendía plenamente la reacción producida contra el equívoco policial relativo a los cuatro estudiantes de Ingeniería. El Gobierno -dijo- no avalaba lo ocurrido. “Y he venido -concluyó- para expresar públicamente el sentimiento de las autoridades y para darles una noticia de importancia: El Ministro de Gobierno y el Ministro de Educación acaban de presentar sus renuncias, las cuales han sido aceptadas”. Últimos días en la Escuela Normal Superior En determinado momento había tenido un choque violento con el nuevo Director de Educación Normal, Decio Rabanal, antiguo profesor del Colegio Nacional de Guadalupe, persona de temperamento irascible y actitud generalmente agresiva, que había remplazado a Ignacio Vigil, renunciante a raíz de los acontecimientos en La Cantuta. Habiéndonos encontrado casualmente en uno de los corredores del Edificio de Educación me increpó con grandes voces, preguntándome qué hacía en la Escuela, si no sabía que tendría que estar fuera de ella. Le respondí que él parecía ignorar los procedimientos administrativos, que era forzoso que alguien viniera a recibir la Escuela, que no me movería de ella hasta que se cumplieran las indispensables formalidades.

Aunque desagradable, este incidente tuvo saludable efecto, pues cortos días después llegaron dos auditores del Ministerio de Educación a fin de examinar la contabilidad y firmar las actas de entrega. La contadora Alfa Barba estuvo concurriendo los quince o más días que duró la auditoría, debiendo soportar durante ese tiempo la malevolencia y las descomedidas expresiones de dichos auditores.

En 1964, cuatro años después de estos sucesos, regresé invitado a La Cantuta para dar una conferencia. Hallé que uno de los dos auditores fungía como contador de la institución en lugar de Alfa Barba, quien había sido destituida en 1960. Este señor me buscó luego con grandes muestras de compunción, para rogarme que no le hiciera perder el puesto que había logrado en La Cantuta y para decirme que no había sido el responsable de lo ocurrido, pues sólo fue asistente del auditor principal. Es posible. Lo que yo recordaba era que él precisamente había sido el más vociferador y agresivo. Por supuesto, no hice nada para que saliera de La Cantuta.

Cúmulo de indignidades “Se prohibió a los colegios del Estado y aún a los privados que ofrecieran trabajo a los que fuimos profesores de la Escuela Normal Superior. “Desaparecieron en la

Dirección de Escalafón las carpetas personales de los directivos de La Cantuta.

“El Ministerio publicó una información en los periódicos indicando que el exdirector de La Cantuta había falseado su condición académica al declarar y sostener que era Doctor, no siéndolo. Felizmente se esclareció que la Universidad de San Marcos me había conferido el título de Doctor en Filosofía en el año de 1946. “El Ministerio informó a través de los medios masivos de comunicación que la huelga en la Escuela Normal Superior había cesado y que los alumnos estaban otra vez en La Cantuta. La verdad es que los estudiantes seguían en el Gimnasio de San Marcos.

“El Ministerio invitó a los alumnos de los Planteles de Aplicación a reanudar las clases. Ninguno concurrió. La Dirección de Educación Normal puso en un par de aulas a una serie de adolescentes ajenos a la institución, con uniformes escolares, y los hizo filmar por las cámaras de televisión. Más tarde se irradió esta filmación como “prueba” de que las clases transcurrían normalmente en La Cantuta.

“El ómnibus de la Cooperativa de Profesores y Empleados, que era propiedad privada, fue requisado por el Ministerio y desapareció de La Cantuta. Jamás fue devuelto a sus dueños. “Mucho más tarde, cuando las clases recomenzaron en La Cantuta, el Ministerio suprimió el sistema de trabajo para los estudiantes, aduciendo que “era indigno de los futuros maestros realizar los trabajos que la Escuela les proporcionaba”. De este modo se entronizó de nuevo la idea de que los estudiantes son o han de ser niños Coyitos, que no deben hacer nada con sus manos.”

La entrega de la Escuela Concluidas estas faenas había arribado el instante de decirle adiós a La Cantuta.

No estaban los profesores ni los alumnos para estrechar sus manos. Pero tenía la reminiscencia viva de sus voces y de su compañerismo leal con que me habían rodeado tantas veces; y se erguía no visible pero formidable la ingente labor cumplida, codo a codo, en tantos años. Me alejé, por ello, saludando con la mente esa vida verdadera que nos había enlazado en La Cantuta con el pleno gozo del trabajo bien hecho e indesmayable. Sólo los empleados menores de la Escuela estaban allí aguardando, silenciosos, con los ojos nublados, tensos los rostros.

Me despedí de ellos y de ese amor profundo que era La Cantuta.

La huelga llega a su término El Ministerio de Educación tenía por fin a la Escuela Normal Superior. Pero no tenía a los alumnos. Ni a los de las Secciones Superiores, los futuros maestros, ni a los niños y adolescentes de los Planteles de Aplicación. Los padres de éstos se rehusaron consistentemente a todo arreglo mientras no regresaran sus

profesores, que eran los profesores de la Escuela despedidos. La Dirección de Educación Normal se vio obligada a dialogar con los futuros maestros y la FEENS asumió, como le correspondía, la representación de los cantuteños. Era el único órgano oficial que quedaba de la Escuela Normal Superior y actuó sin rehuir su responsabilidad.

Contó, además, con el apoyo firme de las otras Federaciones universitarias y de la Federación de Estudiantes del Perú. Las negociaciones fueron arduas y finalmente los funcionarios ministeriales aceptaron lo siguiente: 1. Que la Escuela, aún siendo dependiente del Ministerio, asumiría un status especial, que le otorgaría a la institución determinados derechos, como, por ejemplo, seguir sus propios planes de estudio e intervenir en el nombramiento de nuevos profesores.

Para ello se expidió una resolución específica, que, dicho sea de paso, más adelante el Ministerio no cumplió en lo concerniente al nombramiento de nuevos profesores. 2. Que el Ministerio nombraría otra vez a los antiguos profesores de La Cantuta que estuvieran dispuestos a retornar.

Así concluyó uno de los movimientos masivos más impresionantes que se hayan visto en el ámbito de la educación nacional. El Prof. Enrique Bernales, de la Pontificia Universidad Católica, en un libro que publicara en 1975 sobre los movimientos universitarios calificó a la gran huelga de 1960 como el esfuerzo estudiantil más vasto y más académico que se haya producido en el Perú. En realidad, fue mucho más que eso, porque involucró, además, a la totalidad del magisterio nacional.

Algunos acontecimientos posteriores En febrero de 1961 recibí la visita de un grupo de estudiantes de La Cantuta que se graduaban en ese mes, debido a que lo ocurrido a principios de 1960 había retrasado los estudios. Las tres promociones que se graduaban, de maestros primarios, maestros secundarios y maestros técnicos, me habían designado padrino de ellos y querían que participara en la ceremonia. Les agradecí, por cierto, pero les expliqué la posición que había asumido, la cual me vedaba ir a La Cantuta, pues ello pudiera interpretarse torcidamente. Además, lo que dijera iba a estar en línea con mi pensamiento y tal cosa no agradaría a los oídos ministeriales. Los alumnos insistieron en todos los tonos y, finalmente, indicaron que habría la ceremonia de graduación en la Escuela, pero que después harían otra ceremonia fuera de la Escuela, donde como padrino, tendría que estar presente.

En tanto, el gobierno de Prado había concluido en medio de un golpe de estado y en las elecciones de 1963 alcanzó el triunfo Fernando Belaúnde, rodeado de la fervorosa esperanza de millones de peruanos. Asumió el poder en julio de ese año y comenzaron los 100 días impactantes de su primer gobierno. Llamado por

el Ministerio de Educación, rehusé asumir otra vez la dirección de la Escuela Normal Superior, fiel a la promesa que me había forjado, pero me permití sugerir el nombre del Prof. Aquiles Nicho, quien fue en efecto designado como Director.

Con ello se garantizó que La Cantuta retomaría el camino que le era propio.

La Comisión, en la que ayudó espléndidamente el Prof. Luis Alberto Ratto, quien ya no se encontraba en La Cantuta sino en la Universidad Nacional Agraria, preparó el proyecto, entre las ultrajadas miradas de los funcionarios ministeriales.

Recuerdo que hubo incluso un Asesor Jurídico que intentó sabotear lo proyectado. Pero la Comisión se impuso y Francisco Miró Quesada, entonces Ministro de Educación, firmó la resolución respectiva. Esa fue una clarinada en pro de la justicia y no hay que dudar que más de un funcionario puso las barbas en remojo. Tengo entendido que la resolución nunca fue derogada, pero con el paso del tiempo los propios funcionarios se han preocupado bien de sepultarla en el olvido y los maestros, por su lado, asimismo, han dejado de tenerla presente.

En febrero de 1965 recibí en Bonn una comunicación de la Asociación Nacional de Egresados de la Escuela Normal Superior informándome que su Consejo Directivo se asociaba al Sindicato Nacional de Maestros Primarios, cuyo Congreso Nacional de ese año me había declarado Maestro Insigne de la Educación Nacional.

Un epitafio amargo para La Cantuta Había pasado un tiempo de los sucesos del año 60. En un local de la Avenida La Colmena, tenía lugar una reunión de escritores, artistas, profesores universitarios.

Entre ellos se encontraba José María Arguedas. Todos departían en grupos amicalmente. De pronto, un pequeño revuelo en la entrada del recinto. Hizo su aparición el doctor Jorge Basadre, quien inició una ronda de saludos. Al llegar a José María le dio las buenas noches. José María lo observó con ojos duros y brillantes. Impasible, no respondió.

Discerniendo un premio Hacia 1975 fui nombrado miembro del Consejo Técnico de Ciencias Humanas en el Instituto Nacional de Cultura, junto a figuras de relieve como Emilio Barrantes, José Matos Mar, Pablo Macera, Gustavo Baca Corzo, Rodolfo Cerrón y Rafael Roncagliolo. Debimos más tarde reunimos con el propósito de recomendar al Instituto quién debía recibir el Premio Nacional en dicha área. Me permití tomar la palabra para expresar que entre los nombres propuestos se hallaba el de Jorge Basadre y que debiendo otorgarse el premio no en virtud de un determinado trabajo, sino en razón de la obra hecha en toda una vida, juzgaba que era el doctor Basadre la persona llamada a recibir tal galardón.

El comienzo de un nuevo periplo

El año de 1965 el Congreso Nacional aprobó la ley que, con el No. 15519, fue promulgada por el Presidente de la República. La ley devolvía a La Cantuta su rango universitario y su autonomía. Es más. La Escuela Normal Superior era elevada a Universidad y se convertía en la Universidad Nacional de Educación, tal como lo habían solicitado los maestros primarios en uno de sus Congresos Nacionales, algunos años atrás.

En la lejana ciudad de Bonn experimenté la intensa alegría que la restitución de la justicia genera. Días después me llegó una carta de Gerardo Ayzanoa, brillante graduado de La Cantuta, quien formaba parte de la Comisión encargada de organizar la Universidad. Dicha carta fue el inicio de un intercambio de correspondencia, en el que se me proporcionaba noticias sobre el avance de la gestión y se me pedían también sugerencias. Desde la distancia era poco lo que podía aportar, salvo en el terreno de las consideraciones teóricas y generales y eso hice. Creo que fue en 1967 que se dio comienzo formal a la nueva Universidad. Juan José Vega, antiguo alumno mío en el Colegio Militar “Leoncio Prado”, fue elegido Rector. El 6 de julio de ese año se celebró el día de La Cantuta, el primero dentro de su nuevo status, y el claustro de la Universidad tuvo a bien proponerme como Profesor Honorario de la institución. Ese día el Rector me confirió, en ausencia, dicho nombramiento y el Vicerrector, el Prof. Emiliano Pisculich, antiguo maestro de la institución, desde los tiempos del Instituto Pedagógico, pronunció amicales palabras en homenaje al exdirector de la Escuela Normal Superior.

CAPÍTULO XII ALGUNAS REFLEXIONES FINALES Fuerza innovadora, educación y política LO QUE ACONTECIÓ en nuestra gran institución formadora de maestros entre 1951 y 1960, de los cuales dos años comprendieron los cambios fundamentales en el Instituto Pedagógico y el resto constituyó la expansión y afinamiento del sistema en La Cantuta, nos revela la potencialidad de una actitud y un proceso creativos y también los límites que a esa actitud le erige la realidad. Y muestra sobre todo, y además, la fuerza impulsora y aglutinante que un conjunto de seres humanos puede desplegar.

En nuestro caso el ímpetu hacia la innovación residía en los profesores y en los estudiantes. El vado de poder (la negación de las trabas) estuvo representado en un primer momento por la decisión de un Ministro, el General Juan Mendoza, quien era partícipe de la idea de una gran institución para forjar maestros, moderna y renovadora, y que con la autoridad de su cargo impidió la marcha trituradora de las barreras burocráticas y las argucias deletéreas de los burócratas. El segundo momento lo representó el Ministro Balaguer con su decisión de que La Cantuta no dependiera de la Dirección de Educación Normal, sino exclusivamente del Comité de Enlace Ministerio-SECPANE, circunstancia que, por otro lado, era patente que no podía mantenerse de manera indefinida. El tercer momento quedó conformado con la autonomía de la institución, fórmula legal latinoamericana que protege el quehacer académico de las instituciones de educación superior.

Admito que dentro de la autonomía se suceden también arbitrariedades y, lo que es más grave, pueden ocurrir el anquilosamiento académico de las instituciones universitarias y la corrupción de sus profesores y estudiantes. Se trata entonces, lamentablemente, del caso arriba mencionado de existencia del vacío de poder (la autonomía) que coarta las trabas, pero de un vacío, porque falta el esfuerzo creador. O bien es el caso en que las trabas burocráticas emanadas de los gobiernos o de sus funcionarios (detenidas por la autonomía) son remplazadas por las interferencias provenientes de otros estamentos de la sociedad, por ejemplo, los partidos políticos que transforman las Universidades en apéndices sumisos. Nuevamente sé que la libertad no basta. Que hay instituciones donde esa libertad existe y los profesores, no obstante, se hunden blandamente en la rutina y en la repetitividad de sus lecciones. Precisamente, porque gozan de la ausencia de trabas y de control, pueden permitirse el abandono y la rutina. Pero, por otro lado, sin semejante libertad quienes poseen el tábano de Sócrates tampoco podrían desarrollar sus ímpetus y sus acciones. La feliz conjugación de

estos factores hizo el milagro de La Cantuta, aquella “isla incomparable” que decía José María Arguedas.

Mas los propósitos de La Cantuta tenían diámetro muy vasto. La formación integral de los maestros no se agotaba en la preparación de ellos mismos, a fin de tornados personas más completas, sino que iba más allá en ondas sucesivas a extenderse en los millares y millares de los niños y adolescentes que fueran sus alumnos.

La formación igual y los títulos iguales de nuestros egresados eran otro motivo de conflicto con el orden exterior, dominado por el intenso prejuicio que establecía desigualdades entre los maestros. No solamente arremetía nuestro sistema contra el prejuicio social sino que entraba en dificultades con la legislación existente, no empecé el artificio de los dos títulos que otorgábamos a los maestros primarios: el oficial de Normalista Urbano y el no oficial ulterior, después de estudios adicionales, de Profesor de Educación Primaria.

Tampoco creo en quienes de modo negativista y gimoteante se empeñan en apuntar a todos los obstáculos y en aseverar que nada puede ser hecho, porque tales y tales circunstancias lo impedirán. Si ése es el caso, el corolario transparente resulta ser: no hay siquiera que intentar nada. Entonces retirémonos a nuestras casas y no seamos maestros. Y si, pese a todo, nos quedamos, y seguimos manteniendo semejantes supuestos, entonces no hay duda de que nos hemos convertido en los mayores fariseos de la sociedad. Los que fungimos de maestros nos encontramos, de este modo, en una disyuntiva clara: o somos de veras creadores o somos de veras fariseos. No hay término medio.

Libertad de decisión Lo que hemos caracterizado, negativamente, como vacío de poder, es, desde el lado positivo, la existencia de un margen pequeño o grande de libertad de decisión. Si ese margen no existe, entonces ningún proyecto realmente educativo es viable. La Cantuta y su etapa previa en el Instituto Pedagógico Nacional de Varones en los años 1951 y 1952, tuvo una amplia franja de libertad de decisión.

Ello posibilitó que los propósitos netamente educativos se potenciaran y desplegaran.

La totalidad de las fundamentales innovaciones que se realizaron en nuestra institución ocurrió por decisión interna, después de compulsar pros y contras. No existe una sola resolución ministerial ni directoral estatuyendo o aprobando ninguna de esas transformaciones. El Curriculum integral, la evaluación de los alumnos en todas las áreas del Curriculum, el sistema cualitativo de calificaciones, la abolición de los exámenes bimensuales, la ampliación de los medios de evaluación, los índices acumulativos, el régimen semestral, el sistema

de áreas principales y secundarias para los cursos específicos y su libre electividad, la intensificación y diversificación de las prácticas profesionales, el régimen de tutoría pedagógica y el de “unidad profesoral” para toda la institución, el sistema de créditos, la abolición de los exámenes de aplazados, el Concejo Comunal de Estudiantes, el Tribunal de Honor de los alumnos, el sistema de captación y de selección de los profesores, el Profesorado Emérito, la licencia sabática, el régimen de bonificaciones y no de sueldos para los cargos directivos, los reajustes curriculares de cada año, la abolición de los inspectores, etc., todo fueron decisiones internas de la institución. Se tuvo confianza en el Director y sus profesores, se les entregó un ancho campo para el ejercicio de sus puntos de vista y sus criterios, hecho que podemos considerar insólito en nuestro país. ¡Qué diferencia abismal con lo que sucedió en 1905, el otro gran momento de nuestra institución! José Antonio Encinas nos ha dejado páginas incisivas y dramáticas que muestran la absoluta ausencia de libertad de decisión que entonces hubo. Se trajo desde Bélgica a un educador distinguido, Poiry, para la reiniciación de la Escuela Normal. Pero eso fue todo. Poiry quedó maniatado en la maraña de la burocracia y la politiquería y en la orfandad de medios materiales para llevar adelante su cometido. “Ello no fue posible -escribe Encinas- porque los civilistas habían fundado una Escuela Normal sin Biblioteca!! Poiry no pudo seleccionar al profesorado idóneo que quería porque le impusieron arbitrarios Diktate Agnus, un entomólogo que fracasó en los estudios para los que vino con tratado, “en lugar de llevarlo a la Escuela de Agricultura u ocupar sus servicios en la Facultad de Ciencias Naturales, se les ocurrió a los civilistas nombrarlo profesor de Psicología e Historia de la Educación, contrariando la consiguiente protesta del doctor Poiry. Fue imposible retirar a este profesor, quien durante cuatro años o sea dos promociones de normalistas no hizo otra cosa que alarde de su influencia política. Natural es suponer que los estudiantes fueron diplomados sin haber conocido los más elementales principios de psicología”. Más adelante, con el Director MacKnight, esto se repitió. “El curso de Psicología General estaba a cargo de un funcionario judicial” Con profesores así de incompetentes no es de extrañar que los pocos medios materiales existentes no fueran utilizados. “En una visita que hice a la Escuela Normal encontré el Gabinete de Psicología, adquirido durante el rectorado de Whilar, reducido a unos cuantos aparatos enmohecidos e inservibles, tirados en un rincón de la sala de depósito. Los estudiantes que me acompañaron en la visita declararon que jamás los habían usado” Dependencia vs. propia decisión Debo confesar que cuando escucho en tantas cátedras y en tantas Universidades y en tantas discusiones académicas achacar todos nuestros males a la relación de dependencia que predomina en nuestros países me siento hondamente desagradado. No es que niegue la existencia de la situación de dependencia.

Pero ésta es entendible (aunque permanentemente inexcusable) siempre que medien acciones de fuerza y de conquista y dominio, como cuando los países de Europa Occidental llegaron a nuestra región.

Andando el tiempo, el anhelo de libertad fue extendiéndose en muchos estratos sociales. Aniquilada cruentamente la opción nativa de libertad que Túpac Amaru representó, surgió la opción criolla, en la cual coincidieron nuevamente muchos estratos, desde el indio y el negro hasta el criollo y los intelectuales idealistas.

Mas los dueños de la tierra y los productores querían la libertad frente a España para comerciar sin limitaciones con Inglaterra y se sumaron alegre e irresponsablemente, sin conciencia histórica ninguna, a la hegemonía inglesa.

Reanudáronse de esta guisa nuevas y más permanentes relaciones de dependencia. Mas en esta ocasión hubo un factor adicional: el espíritu de sumisión de nuestras oligarquías.

Y éste es el punto que me disgusta, por ausente, en el mero discurso de la dependencia. Pareciera ser un lamento inacabable sobre el que estemos uncidos a las decisiones de las metrópolis industrializadas, como si fueran puros factores externos los que nos coartan. Es hora de hacer hincapié en el factor interno, en ese espíritu de sumisión y de copia simiesca de todo lo extranjero, venga del lado capitalista o del lado comunista. Asistimos en gran medida hoy en nuestros países al debate entre los extranjerizantes del capitalismo y los extranjerizantes del comunismo. A eso parecemos limitarnos. Es cierto que existen mecanismos poderosos que nos constriñen a lo largo de esa vía. Pero ha llegado al fin el momento de pensar radical y originalmente nuestra peculiar realidad histórica. Lo terrible es que cuando en nuestros países, y concretamente en el Perú, aparece algo original, numerosas fuerzas se conciertan para ignorarlo, ponerlo de lado, aun destruirlo. Y si lo usan, se confabulan para no reconocerlo. Para aquellas fuerzas nada debe perturbar la imagen rutinaria de las cosas, nada debe alterar esa imagen, mero reflejo de lo exterior y ajeno.

Por lo pronto, el SECPANE no tuvo oportunidad de acción sino a partir del momento en que la Escuela se materializó y comenzó a funcionar en La Cantuta.

Esto sucedió en 1953. Durante 1951 y 1952 no intervino en el Instituto Pedagógico. El único proyecto -relativo a Artes Manuales- que el SECPANE había apoyado en fecha anterior dentro de nuestra institución, fue ya desde comienzos de 1951 manejado enteramente y financiado directamente por el Instituto. En 1952 el SECPANE envió un grupo grande de profesores a Texas, con la idea de que regresaran a trabajar en La Cantuta. De hecho, de ese grupo realmente no se incorporaron a nuestra institución sino unas pocas personas. Ahora bien, fue en 1951 que se planearon y en parte se iniciaron los cambios sustanciales que tipificaron luego a La Cantuta y fue en 1952 que se pusieron globalmente en exitosa práctica.

Por tanto, la manera como las personas (profesores, empleados y alumnos) se congregaron en La Cantuta y formaron parte de ella; los planes de trabajo y todos los procedimientos empleados; y la ejecución entera y todas las acciones cumplidas fueron de nuestra entera y absoluta responsabilidad. En el conjunto de lo estructurado y de lo realizado no hubo jamás directivas ni instrucciones foráneas. Esto lo manifiesto con orgullo, e indica que pudimos tener muchos defectos, pero nunca el espíritu de sumisión.

La tesis de la igualdad de todos los maestros, cualquiera fuese su rama, con preparación igual, duración igual y títulos iguales, surgió en nuestra institución como una respuesta al clamor silencioso de nuestra realidad, respuesta que no se retrajo ante la incomprensión ni ante la crítica y que se puso en práctica desde el principio, quebrando sin contemplaciones cuanto obstáculo se levantó. Todavía hoy, 37 años después, esta idea recién se está abriendo camino en otros países, al entenderse que no es posible mantener absurdas discriminaciones entre los maestros. Tampoco esto fue copiado, sino construido al calor de nuestras urgencias.

Cuando el Ministerio de Educación se decidió, por fin, a igualar los años de estudio de los maestros primarios con los de los maestros secundarios, en los considerandos de la resolución emanada por la Dirección de Educación Normal, en 1968, se dieron todas las razones habidas y por haber -seminarios efectuados, recomendaciones de la UNESCO, etc. Lo único que no se menciona es la experiencia de La Cantuta, una larga experiencia de 17 años a ese momento, ni los fundamentos doctrinarios en los que se asentó dicha experiencia.

El trabajo real frente al teoricismo Si hay una nota general que caracterizó toda la labor de La Cantuta y se trasunta en sus diferentes sistemas y modos de operación, es ésta, del trabajo real puesto por encima del pervasivo teoricismo, que anquilosa a tantos sistemas educativos y a tantas instituciones de educación. Permanentemente, estuvimos huyendo del teoricismo y privilegiando el trabajo efectivo de estudiantes y profesores.

Las actitudes vs. las externalidades Otro rasgo fundamental de La Cantuta fue el cultivo de las actitudes antes que el de las extemalidades. En esto nuestra posición resultó ser diametralmente opuesta a la de tantas instituciones universitarias de hoy, en las cuales se ha enseñoreado el conductismo (otra copia servil de lo foráneo). Y ello, porque para este conductismo lo que importan son las externalidades, entre otras razones porque las actitudes no son directamente observables ni medibles.

Nuestra entera acción educativa se centró en generar vivencias, vivencias cognoscitivas y no cognoscitivas. De este modo, los alumnos alcanzaban, en el

plano intelectual, conocimiento real, y asimismo, fuera de él, aprehensión real de instancias no intelectuales. Las actividades que se les presentaban a los alumnos y de las cuales eran espectadores y las actividades que ellos ejecutaban y en las que eran actores, la organización representativa de los estudiantes y el Tribunal de Honor abrieron a su consideración mundos completos que son tan dignos de contemplar y de vivir como el mundo físico y el mundo social y que planteaban, incluso escondidamente, mas de punzante manera, el problema de la interrelación entre todos ellos.

Ni es cuestión tampoco de sustituir la realidad inconmovible de las vivencias con el aprendizaje mecánico de las externalidades. Reproducir las conductas huecas, como hoy pretenden los tecnólogos conductistas de la educación, esparcidos por toda América Latina, e infiltrados en Ministerios de Educación y en Universidades, es generar un fariseimo, atento de modo exclusivo a la ejecución de ciertos actos y a la emisión de ciertas fórmulas verbales, aunque ni los actos ni las fórmulas respondan a nada interno, o precisamente para que ni los actos ni las fórmulas correspondan a nada interno y real.

La vivencia de los “códigos” Desde que Bernstein en 1958 publicó su trabajo sobre los “códigos” que actúan en todo proceso educativo, para favorecerlo o para obstaculizarlo se ha generado una ardua polémica sobre el real sentido y vigencia de dichos “códigos”. Como el mismo Bernstein lo dice: “Al comienzo el ala izquierda vio mi trabajo como otra poderosa acusación contra el sistema de clases. Al final, el ala izquierda, especial mente la nueva izquierda, vio el trabajo como un estereotipo más de la clase trabajadora construido desde una perspectiva de la clase media... El ala derecha, por otra parte, sintió que yo había dado cierta justificación a su curiosa idea de que la “alta cultura” no es para la clase trabajadora... Claramente, tengo que reconocer alguna responsabilidad por estas interpretaciones en conflicto”21 En nuestra institución nos dimos cuenta, mucho antes del estudio de Bernstein, de la realidad de las discriminaciones. No fue ningún mérito especial. El Perú es un país de discriminaciones. A las existentes por razón de raza, región, lengua, dialecto o simple dejo, se añaden las económicas y de ascendencia. Y en el caso concreto de la carrera magisterial se agregaban las diferencias entre las ramas de maestros. Y por ello entendimos desde un principio que la tarea crucial de nuestra institución no podía ser la de, entregada muellemente a los códigos, propiciar discriminaciones y/o impulsar la eliminación de quienes traían códigos diferentes.

Las exigencias académicas a los alumnos Rasgo tipificante de La Cantuta fue el conjunto de elevadas exigencias académicas que se les planteaba a los estudiantes. Ser alumno de La Cantuta no

era fácil. El énfasis colocado sobre el trabajo real de los jóvenes, aquél llevado a cabo día a día, obligaba ya desde el principio a los alumnos adoptar una actitud de permanente estudio y a involucrarse constantemente en una serie de actividades. La posibilidad de no hacerlo, reposando en la idea de un examen cada dos meses que permitiera salvar el tiempo trascurrido, o de un examen final, para recuperar en última instancia un largo período de indiferencia o de holganza, no existía, pues los exámenes bimestrales y finales estaban abolidos.

Tampoco existía la posibilidad de ganar los estudios no hechos mediante esa última tabla de salvación que son los exámenes de aplazados. Porque en La Cantuta dichos exámenes se habían eliminado. En efecto, dentro de la concepción del trabajo permanente de los estudiantes resultaba absurdo que una prueba de aplazados, de una o dos horas, pudiera sustituir el trabajo no realizado durante un semestre entero. No se olvide que una materia no se aprobaba por exámenes, sino por labores diversas a cargo del alumno.

Todos estos términos parecen duros. ¿Eran acaso draconianas tales normas?

Jamás, en casi una década, hubo protesta de los estudiantes en torno a estas reglas. Y creo que para ello había dos buenas razones, una formal, otra de fondo.

La razón formal es que estas normas se aplicaban con estricta imparcialidad y sin excepción alguna a todos los casos. Pero la razón de fondo es la fundamental.

Estas exigencias existían no como normas sueltas, yuxtapuestas a capricho al proceso de evaluación de los alumnos sino en función del ordenamiento académico entero de la institución. ¿Qué quiere decir ello? Pues, que dichas exigencias eran la contraparte de las condiciones favorables con que habíamos rodeado el trabajo académico de los estudiantes.

Rodeados los alumnos de estas condiciones positivas, las exigencias citadas se tornaban naturales. Pero ello revela, a la vez que semejantes exigencias no podían ni pueden transplantarse sin más a cualquier institución universitaria. Allí donde el curriculum es puramente cognoscitivo y rígido, allí donde las materias le absorben al alumno 25 ó 30 horas de clase, allí donde las aulas se repletan o se desbordan con multitud de alumnos, allí donde no hay consejería y allí donde el rendimiento el alumno se reduce a los exámenes y a nada más, allí lo natural, por supuesto, es que haya exámenes de aplazados y que todas las exigencias “fuertes” se transformen en exigencias “débiles” o meramente formalistas. No se puede demandar nada de los estudiantes si antes no se les ha ofrecido condiciones apropiadas para su labor de alumnos y si no se les ha brindado canales de participación y de responsabilidad. ¿Aramos en el mar?

Podía creerse que habíamos arado en el mar. Cuando en 1960 se derrumbo La Cantuta ante el embate político, el pensamiento se detenía una y otra vez en la

fina y compleja estructura que habíamos construido y que aparecía deshecha.

Más tarde, buena parte de los profesores fue reinstalada bajo la presión estudiantil y ello fue una voz diciéndonos que la estructura podía ser recompuesta, como en efecto sucedió. Pero lo trascendental fue la acción de nuestros egresados en el territorio nacional, desde las ciudades hasta los pequeños pueblos. La profundidad y altura de sus labores magisteriales mostró a las claras que no habíamos arado en el mar.

Fueron preparados no para dictar lecciones, sino a fin de ser educadores. Fueron preparados para el futuro. Cuando llegó la apertura de la Reforma Educativa, se contaban entre los mejor armados para realizarla. Después de todo, muchos de los principios de La Cantuta estaban incorporados en el nuevo ordenamiento de dicha Reforma. Numerosos fueron los cantuteños que participaron en la Comisión elaboradora del Informe General que abrió paso a los cambios y que ocuparon cargos de dirección antes y después de la Reforma en las zonas, en las regiones, en el Ministerio de Educación.

Los años han transcurrido inexorablemente. Pero los muchachos que egresaron un día de nuestra institución, con la mente poblada de sueños, han dejado su impronta en quienes fueron sus educandos. Y dejaron también su impronta en la historia del magisterio nacional, pues fueron testimonio vivo y constante de la doctrina y principios de nuestra Escuela y quienes con su presencia y realidad, atestiguaron con su propia carne que era posible y que era necesaria, como se reconoció finalmente, la igualdad de todas las ramas de maestros. De ellos puede decirse: “Hicieron honor a La Cantuta”.

CONCLUSIONES -

Al leer este libro entendí muchas cosas, entre ellas y para mí la más importante que el Profesor, Maestro, Docente debe ser un profesional actualizado y conocedor claro esta no especializadamente, pero si culturalmente de todos los temas que envuelve la vida intelectual valga la redundancia del profesional en nuestro caso de Profesores; también, saber siempre el origen de la institución formadora y de allí tener un punto de partida para contribuir al sistema educativo para mejorarlo.

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Me decepciona con esta lectura J. Basadre de quien tenia otro concepto

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La lectura es motivadora para profundizar mas en temas relacionados a la pedagogía y la filosofia

BIBLIOGRAFIA -

Peñaloza R., Walter. LA CANTUTA Una experiencia en educación. 1989.

Edición auspiciada por el Concytec – Lima