Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje Pedro Ahumada Acevedo
María Goretti Jiménez López.
¿Por qué utilizar el calificativo auténtica para referirse a la evaluación? Es alternativa Busca No sólo saber que sabe, sino saber también qué sabe hacer Es decir Conocimientos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales
La evaluación auténtica
enfoque
Heteroevaluativo (constructivista) •Autoevaulación •Coevaluación
Consiste en resolución activa de tareas complejas y motivantes En las cuales Los alumnos tienen que emplear sus conocimientos previos
la solución de problemas reales
para
la generación de respuestas originales
Sistema de acción para regular los aprendizajes (Ahumada)
Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje Elementos fundamentales •Contenidos del aprendizaje •El docente •Los alumnos
Aprendizaje significativo (Novak 1988)
Apropiarse de los contenidos y darles significado
CONSTRUCTIVI SMO El estudiante: selecciona, organiza y transforma la información que proviene de muchas fuentes
Proceso de reconstrucción de saberes culturales
Docente como mediador
Principios (Poplin, 1988): No fragmentar los procesos de aprendizaje de un contenido 2. Partir de actividades reales 3. Error como posibilidad de autoevaluación 4. Comprometer afectivamente al alumno con el aprendizaje 5. Significatividad y durabilidad del cambio cognitivo
1.
Triple categorización (Moschman 1988)
Constructivismo ENDÓGENO (Piaget) •Construcción individual •Exploración y descubrimiento del entorno físico Constructivismo DIALÉCTICO (Vigotsky) Interacción dialógica entre los agentes educativos
Constructivismo EXÓGENO Interiorizar información para establecer relaciones de significación personal
El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas Hoy se acepta una concepción ecléctica de la evaluación, como “el proceso de delinear, obtener, procesar y promover información válida, confiable y oportuna que nos permita juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones (P. Ahumada 1989)
Mecanismos para caracterizar las preguntas
Indicador Los marcos que rigen las pruebas
•Habilidad •Aptitud •Rendimiento
Si la prueba es fácil un mismo alumno tendrá un puntaje mayor que si la prueba es difícil
Debilidad
•Nivel de dificultad (qué tan compleja es la pregunta para los que responden) •Nivel de “discriminación” de un ítem (capacidad que tiene para distinguir a los “buenos alumnos de los malos”
Siguen utilizándose
Algunas preguntas se comportan de modo diferente según la posición en que aparecen en la prueba
Efectos de contexto
Daño en determinar el grado de aprendizaje
Suponer que la precisión con que se mide es igual para todos los examinados
“pruebas nacionales”
Un sistema alternativo de evaluación de los aprendizajes: Hitos históricos y principios de una evaluación auténtica 1. Continuidad de la evaluación 2. Carácter retroalimentador del proceso evaluativo 3. Funciones de la evaluación en el proceso de aprendizaje 4. Propiedad consustancial del proceso evaluativo 5. Utilización de nuevos metodos de evaluación
La utilización de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de significación que los estudiantes le dan a los aprendizajes
Métodos diferentes a exámenes
A través de Qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer
Intenta averiguar
Evaluación alternativa
Proceso colaborativo y multidireccional
propósito Aumentar la probabilidad de que todos los alumnos aprendan
Búsqueda de evidencias reales y vivencias del estudiante en relación con los aprendizajes
Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza: propuesta de un modelo de congruencia Una didáctica centrada en contenidos de enseñanza
Enfoque: Constructivista
“contenidos” conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos
Énfasis en los contenidos de carácter conceptual
Esencial para
Desarrollo Socialización
4 grupos
Declarativos Procedimentales Estratégicos Actitudinales
Evaluación del conocimiento factual hechos
conceptos
Conocimientos acabados
Conocimientos abiertos que están siempre en evolución Conocimientos específicos
terminologías
Hechos específicos
Utilización de términos y hechos
Instrumentos y técnicas para evaluar
Enunciación de generalizaciones
Evaluación del conocimiento conceptual Recomendaciones metodológicas: *Explicar oralmente o por escrito cada uno de los elementos que constituyen el concepto entre sí. *Transferir el concepto a situaciones diferentes a través de problemas. *Elaborar diagramas de síntesis a partir de comunicaciones escritas (textos, articulo etc.)
Mapa conceptual: Mapa semántico y mapas mentales
Mapa conceptual
Mapa semĂĄntico y mapas mentales: Buzan (creador) menciona cuatro caracterĂsticas: en el tema principal se cristaliza en una imagen central, las ideas principales irradian del centro en forma ramificada, las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra clave, las ramificaciones se conectan.
Evaluación del conocimiento procedimental Procedimiento: conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecución de una meta. Este puede ser de dos formas: Logarítmico: sucesión de acciones prefijada. Heurístico: acciones con cierto grado de variabilidad (ensayo, hipótesis, mapa etc.)
Grado de conocimiento del procedimiento Contextualización del procedimiento
Según Coll el aprendizaje significativo de un procedimiento es dominar las siguientes dimensiones: aplicación a situaciones específicas
automatización
generalización
Evaluación del conocimiento actitudinal Una actitud tiene tres componentes: Cognitivo: conocimientos y creencias, Afectivo: sentimientos y preferencias, Conductual: intenciones o acciones manifiestas.
Registro anecdótico Diarios de clase Entrevistas Juegos de simulación y dramatización: Asambleas de clase: Relato
Bibliografía
Acevedo, P. A. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós Mexicana, S. A.