Magisterio nº 11997 Com Valenciana by Siena Educación

MAGISTERIO

www.magisnet.com El Magisterio Español Decano de la prensa no diaria FUNDADO EN 1866

Comunitat Valenciana / Miércoles, 9 de octubre de 2013 / Nº 11.997

Educar: Hacia el compromiso con el medio ambiente

Profesional:

Gobernanza y liderazgo educativo

Con toda educación: Cambio título de FP danés por universitario español

nP25

nPáginas centrales

nP8

Por José Mª de Moya

Reforma: Las autonomías elevan el coste de las evaluaciones a 27 millones P5

Las CCAA creen que la Lomce cuesta casi tres veces más de lo consignado

Los informes realizados por las comunidades autónomas sobre el coste de implantación de la reforma educativa casi triplican las estimaciones realizadas por el Ministerio. La mayor diferencia se da en las evaluaciones, que la memoria económica de la Lomce estima en 3,76 millones y las autonomías elevan a 27.

Comunitat Valenciana P11-22 Idiomas: El 96% mantiene programa P13

El 70% de los centros ya ha presentado su proyecto plurilingüe El secretario autonómico de Educación, Rafael Carbonell, anunció en Les Corts que el 70% de los centros valencianos ha presentado ya su proyecto de plurilingüismo, en aplicación al decreto aprobado en 2012, de manera voluntaria.

Según apuntó Carbonell, el 96% de los centros han pedido la continuidad de sus programas lingüísticos: el 47% ha pedido un programa basado en castellano, el 33% en valenciano y el 20% contará con ambos programas lingüísticos.

Pedro Antonio Sánchez Consejero de Educación de Murcia P6 La secretaria de Estado, Montserrat Gomendio, junto al analista Piaac de la OCDE, William Thorn. JORGEZORRILLA

Informe: El PISA de adultos (Piaac) sitúa a España en los últimos puestos de la OCDE P2-3

Los titulados en FP de otros países superan a nuestros universitarios

“De la Lomce no me gusta que no la haya apoyado la mayoría”

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2 Magisterio

MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013

En Clave educativa

Los adultos de FP de otros países sup INFORME

Puntuaciones medias en Comprensión Lectora y en Matemáticas

España aparece en los últimos puestos tanto en Lectura como Matemáticas

Puntuaciones medias en Comprensión Lectora por países

Puntuaciones medias en Matemáticas por países 296

Japón Finlandia

Adrián Arcos adrian@magisnet.com

Si en PISA nuestro país no era capaz de alcanzar la media de la OCDE en las competencias analizadas, en el nuevo informe publicado por la OCDE directamente pasa a ocupar las últimas posiciones de la tabla. Se trata del Piaac, el Programa Internacional para la Evaluación de la Competencia de los Adultos, conocido también como PISA para adultos, que evalúa el rendimiento en Comprensión Lectora y en Matemáticas entre la población de 16 a 65 años. Los adultos españoles obtienen 252 puntos en Comprensión Lectora, 21 puntos por debajo del promedio de la OCDE y 19 por debajo de la UE, lo que sitúa a nuestro país en penúltima posición, solo superados por Italia. Peores aun son los resultados en Matemáticas, en los que España obtiene 246 puntos, 23 por debajo de la media de la OCDE y a 22 puntos de diferencia de la UE, lo que nos coloca en último lugar de los 23 países analizados. Si tenemos en cuenta a la población en su conjunto, un adulto en España puede realizar con soltura tareas de nivel 2 o por debajo, lo que implica que un lector tenga problemas para entender textos densos como los prospectos de medicamentos u obras como El Quijote, y también le cueste manejar textos digitales como las versiones web de los periódicos. En cuanto a Matemáticas, en este nivel se presentan problemas para extraer información de situaciones reales, como comparar paquetes de ofertas turísticas, y surgen limitaciones para resolver problemas de varios pasos, como gestionar presupuestos o la cuenta de la compra con ofertas variadas, y también para interpretar estadísticas sencillas, como analizar gráficas o entender el recibo de la luz. De hecho, en niveles de rendimiento, España presenta una proporción alta de adultos en los niveles más bajos y una proporción baja en los niveles más altos. En comprensión lectora, la proporción de adultos que está en nivel 1 o por debajo es del 27%, mientras que en la OCDE es del 15% y en la UE del 16%. Y, sin embargo, nuestra proporción de adultos que está en los niveles superiores de 4 y 5, es del 5% cuando en la OCDE es del 12% y en la UE del 11%. En Matemáticas la situación es similar y la proporción de adultos que está en nivel 1 o por debajo es del 31%, mientras que tanto en la OCDE como en la UE es del 19%. Y la

Australia

Países Bajos

279

Noruega

280

Flandes (Países Bajos)

280

Suecia

282

Finlandia

284

Países Bajos

288

Japón

288

280

Suecia

278

279

Noruega

278

Estonia

276

Dinamarca

Flandés (Bélgica)

275

Eslovaquia

Repúb. Checa

274

Repúb. Checa

276

Eslovaquia

274

Austria

275

Canadá

273

Estonia

273

Corea

273

Alemania

272

Australia

Inglaterra/Irlanda N. Dinamarca

271 270

Chipre

Alemania

270

Corea

Austria

269

Inglaterra/Irlanda N.

Chipre

269

Polonia

Irlanda

267

Irlanda

267

Francia

262

Francia ESPAÑA

273

Nivel1 220

Nivel2 240

260 256 254 253 247

280

246

268

OCDE

269

Nivel1

Nivel3 260

262

ESPAÑA 271

OCDE

265 263

Italia

250

265

EEUU

252

Italia

268

Canadá

EEUU

Polonia

278 276

220

300

Nivel2 240

Nivel3 260

280

300

FUENTE: Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (Piaac).

proporción de adultos que está en los niveles superiores es sólo del 4% mientras que en la OCDE y en la UE es del 13% y el 12% respectivamente. El nivel de estudios También son muy significativos los resultados por nivel de estudios. En el gráfico que está justo a la derecha observamos una distribución de todos los

España presenta una proporción alta en los niveles inferiores, y baja en los superiores países dependiendo de que los adultos que han realizado la prueba de Matemáticas tengan un nivel de estudios bajo (que no ha alcanzado la Secundaria postobligatoria), medio (que ha alcanzado Bachillerato o FP de Grado Medio) y alto (que ha llegado hasta la Educación Terciaria). De esta forma, vemos que el resultado de aquellos países cuyos adultos obtienen mejores rendimientos en Bachillerato o FP de Grado Medio es equivalente al de los adultos españoles que han alcanzado los estudios tercia-

Puntuación en Matemáticas por niveles educativos Resultados medios por niveles educativos en competencia matemática

Matemáticas Alemania Japón Países Bajos Finlandia Suecia Flandes (Bélgica) Australia Repúb. Checa Noruega EEUU Polonia Austria Eslovaquia Francia Dinamarca Irlanda Corea Canadá Estonia Chipre ESPAÑA Italia Inglaterra/Irlanda del N.

Entre los adultos con nivel educativo bajo, los resultados difieren mucho de un país a otro. Las puntuaciones medias más bajas en Comprensión Lectora en este nivel la tienen España (228), EEUU (230) y Francia (231). De otra parte, Japón (269) obtiene una puntuación muy alta en comparación con otros países. Adultos con nivel medio obtienen mejores resultados en unos países que los que tienen titulación universitaria en otros. Así, los adultos con nivel medio de Japón, Países Bajos y Australia en Comprensión Lectora y Japón, Países Bajos, Suecia, Austria, Eslovaquia y Dinamarca en Matemáticas obtienen mejores puntuaciones medias que los titulados universitarios españoles.

Nivel educativo bajo: no alcanza Bachillerato / FP de Grado Medio

UE OCDE

Nivel educativo medio: Bachillerato / FP de Grado Medio 200 230 260 290 320 Bajo

Medio

Alto

Nivel educativo alto: superior al Bachillerato / FP de Grado Medio

FUENTE: Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (Piaac).

rios (universidad o FP de Grado Superior). Es decir, que el nivel de competencias que otorga la Educación Terciaria en España equivale al nivel de competencias del Bachillerato o FP de Grado Medio en aquellos países cuyos adultos obtienen mejor rendimiento. En Comprensión Lectora, por ejemplo, los adultos españoles que tienen Educación Terciaria obtienen 282 puntos, mientras que le superan los adultos de Japón (289), Países Bajos (287) o Australia (282) que han realizado estudios de Bachillerato o FP de Grado Medio. Y en Matemáticas, los adultos que han alcanzado los estudios universitarios en España obtienen 278 puntos, cifra que es igual o inferior a la de los adultos que han realizado FP o Bachillerato en Países Bajos (284), Japón (282), Suecia (280), Austria (278), Eslovaquia (278) o Dinamarca (278). Por otra parte, el Piaac también analiza la tasa de escolarización a edades muy tempranas, que en España ha crecido mucho en estos 40 años y nos sitúa en una posición de ventaja respecto a otros países. La escolarización a los 2 años ha aumentado desde el 8,9% hasta prácticamente el 30% que tenemos en la actualidad, y la tasa neta de escolarización a los 3 años se encuentra entre

Magisterio 3

MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013

n Muy lejos de los resultados de la OCDE. Los resultados de los jóvenes españoles entre 16 y 34 años son equiparables a los que obtienen los adultos entre 55 y 65 en la media de la OCDE.

peran a los universitarios españoles Comparación internacional. Porcentajes

12 9 3

10 8

1y1

Niveles 2 y 3

OCDE

Italia

ESPAÑA

Polonia

Eslovaquia

Irlanda

Chipre

Francia

Repúb. Checa

Corea

Flandes (Bélgica)

Japón

Finlandia

Estonia

Dinamarca

Inglaterra/ Irlanda N.

Austria

Suecia

Australia

EEUU

Países Bajos

Alemania

Niveles

Con respecto al origen sociodemográfico, en nuestro país existe un efecto del nivel socioeconómico de la familia muy similar al de países de la OCDE y de la UE, pero siempre con puntuaciones inferiores. El efecto del género, en las cohortes de mayor edad los hombres obtienen resultados ligeramente mejores que las mujeres, diferencia que no se aprecia en los jóvenes. Esto se debe a que en los años 60 y 70 había una proporción mayor de hombres escolarizados que de mujeres. La evaluación que realiza el Piaac del rendimiento a lo largo de estas cohortes de edad hace que podamos conocer la evolución en la adquisición de competencias a lo largo de los últimos 40 años, concretamente de los españoles nacidos entre 1947 y 1996. España empieza en un punto de partida inferior al del resto de los países, pero tiene una mejora importante que es comparable a la mejora que también experimentan países que tenían un punto de partida mejor, como Corea, Finlandia o Países Bajos, pero siempre teniendo en cuenta que los resultados en España van a ser inferiores por ese peor punto de partida. Esa gran mejora se produce entre las primeras generaciones, entre los adultos de 55 y 65, por un lado, y 45 y 54 por otro. En las generaciones posteriores también hay un avance, pero menos sustancial, concretamente en las cohortes correspondientes a los 45-54 años y las de 35-44. A partir de ahí se produce muy poca mejora, mientras que otros países que también han realizado avances importantes entre esas cohortes de edad, siguen mejorando hasta la población adulta más joven de 16 años. Estos datos los observamos con claridad en la segunda gráfica de esta página, donde se compara España con la media de la OCDE, y vemos que se produce un salto muy importante entre los adultos de 65 y 55 años y los

canadá

El mayor avance en competencias se produce en las generaciones más antiguas

Tasa de paro por niveles de competencia matemática

Noruega

las más altas de Europa, cercanas al 100%, solo superado por Bélgica y Francia En cuanto al porcentaje de población de 30 a 34 años que ha completado estudios terciarios, España también ha superado ya el objetivo estratégico de la UE para 2020 que es llegar al 40% de titulados superiores. El promedio de la UE es un 35,8% y el de la OCDE un 39,1%. El porcentaje de mujeres tituladas es más elevado en todos los países, excepto en Luxemburgo.

Niveles 4 y 5

La tasa de paro para los adultos españoles con competencias matemáticas en los niveles bajos (-1 y 1) es de más de tres veces (28%) que la de los adultos que tienen competencias en los niveles superiores de 4 y 5 (8,4%). De hecho, en el gráfico se observa que España es el país con mayor diferencial, aunque con resultados próximos a Eslovaquia y a Irlanda, aunque este último ya en una posición algo más alejada. El salario de las personas con nivel de estudios y competencias bajas es inferior a la mitad de los que tienen alto nivel de estudios y competencias (68% frente a 155%).

FUENTE: Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (Piaac).

Resultados en relación con la edad Comparación entre los grupos de edad en España y la OCDE en Comprensión Lectora

1960-1970 55-65 226.7

ESPAÑA

En Compresión Lectora, tanto en la OCDE como en la UE las diferencias en los resultados entre los grupos de edad son significativas, excepto en los más jóvenes.

1970-1980 1980-1990 45-54 248.5

35-44 259,6

22 11

263,2 1990-1997 16-34 4

45-54 267.9

55-65 255.2

OCDE

13 11

35-44 278.9 282.1 16-34 3

220

230

240

250

Diferencia significativa

260

270

280

Diferencia no significativa

Aunque hay que tener en cuenta que el punto de partida es inferior en España, en nuestro país no se observa un diferencial significativo entre los más jóvenes y los de 25 a 34 años, quedando muy lejos de los resultados que obtienen los individuos del mismo tramo de edad en la media de la OCDE. De hecho, los resultados de los jóvenes españoles entre 16 y 34 años son equiparables a los que obtienen los adultos entre 55 y 65 en la media de la OCDE.

FUENTE: Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (Piaac).

de 54 a 45 (22 puntos de mejora). También se produce un avance importante, pero menor, entre los adultos de 45 a 54 y los de 35 a 44 (11 puntos de mejora), y un estancamiento a partir de entonces. Es decir que el avance en la adquisición de competencias tanto matemáticas como lectoras se produce en las generaciones más antiguas, que son la primeras cohortes de edad que han entrado en este estudio. El efecto de la Logse El Ministerio ha relacionado estos resultados con los cambios que se han producido en el sistema educativo de nuestro país, de forma que en la población que estudió entre los años 60 y 70 y entre los 70 y 80, se produce una gran mejora que

Tres veces más de paro en los niveles más bajos n n En los países de la OCDE existe una clara correlación entre el nivel de salario declarado por los individuos participantes y los resultados objetivos en los dos tests de Comprensión Lectora y Matemáticas, especialmente en los niveles salariales más elevados. n n También en España, la adquisición de estas dos competencias tiene una influencia muy importante sobre la tasa de paro y el salario que pueden conseguir los adultos, pero estas diferencias se ven exacerbadas en nuestro país por los altos

niveles de desempleo actuales. Como se puede observar en el primer gráfico de esta página, la tasa de paro para los españoles con competencias matemáticas en los niveles bajos (-1 y 1) es de más de tres veces (28%) que la de los que tienen competencias en los niveles 4 y 5 (8,4%). n n Por tanto, los empleados obtienen, en ambas competencias, porcentajes superiores a los desempleados e inactivos en los niveles altos (4 y 5), aunque España (con un 6% en Lectura) queda lejos de la OCDE (13%).

n n Por otra parte, el salario de las personas con nivel de estudios y competencias bajas es inferior a la mitad de los que tienen alto nivel de estudios y competencias (68% frente a 155%). n n Los trabajadores indefinidos logran mejores puntuaciones en las competencias analizadas que los temporales. En España existe mayor distancia entre estos dos grupos. Las personas que han recibido formación continua en los últimos 12 meses también consiguen puntuaciones más elevadas en ambas competencias.

se debe, en gran medida, a que una proporción mucho mayor de la población pudo acceder a la escolarización. Luego continúa la mejora en las generaciones que estudian entre los 70 y 80 y entre los 80 y 90, aunque ese avance es menor y, según el Ministerio, “se debe a que continúa la proporción de la población que accede a la escolarización y también a que se

A partir de los 90 se observa un estancamiento y no hay ninguna mejora estadística produce un cambio en la ley que extiende la escolarización obligatoria hasta los 14 años”. Y a partir de los 90 se observa un estancamiento y no se produce ninguna mejora estadísticamente significativa ni en Comprensión Lectora ni en Matemáticas, que coincide con la entrada en vigor de la Logse. Por último, los resultados de la inmigración en relación con la población nativa, tanto en Comprensión Lectora como en Matemáticas, reflejan una puntuación media obtenida por los nativos significativamente superior a la obtenida por los inmigrantes. España (23 en Compresión Lectora y 21 en Matemáticas) presenta diferencias inferiores a las del promedio de los países de la OCDE y de la UE, a pesar de contar con una población inmigrante mayor. Esto se debe a que gran parte de la población inmigrante comparte la lengua. Los inmigrantes cuya lengua materna es la misma que la del país de residencia obtienen 27 puntos más que los demás inmigrantes.

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MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013

Opinión EDITORIALES

CON TODA INTENCIÓN

Los presupuestos para 2014 mantienen la “irrisoria” ayuda de 24,25€/mes por hijo “La familia española ha sido de nuevo la gran abandonada por las administraciones”, ha señalado Eduardo Hertfelder, presidente del Instituto de Política Familiar (IPF), realidad que se constata tras la presentación la semana pasada del proyecto de ley de Presupuestos Generales del Estado para 2014. “Si en tiempos de vacas gordas la familia fue la gran olvidada, en tiempos de vacas flacas se han eliminado incluso algunas de las ya exiguas ayudas económicas”, señala Hertfelder. A día de hoy la única medida directa es la ayuda por hijo de 24,25 euros al mes, cuantía que ha vuelto a quedar congelada en los PGE de 2014 y que sólo se aplica si los ingresos no superan los 11.519,16 euros anuales (ha ascendido apenas un 0,25%, pasando de los 11.490,43 euros establecidos anteriormente). Según Hertfelder, “esta es una ayuda claramente insuficiente” si, además, tenemos en cuenta que la media europea es de 125 euros al mes. “Y por si fuera poco –prosigue el presidente del Instituto de Política Familiar– esta cuantía llevará ya congelada desde el año 2000, es decir, 14 años, con la correspondiente pérdida de po-

Rupturas matrimoniales “Los datos hechos públicos por el Instituto Nacional de Estadística (INE) sobre el número de rupturas matrimoniales en España en el 2012, deberían alarmar a cualquier ciudadano responsable y especialmente a nuestros gobernantes y legisladores”, señala el Foro de la Familia en un comunicado. “Más allá del fracaso y drama personal que para los miembros de la familia supone una ruptura, un número tan alto y en continuo crecimiento de rupturas matrimoniales genera una dinámica de

der adquisitivo”. Asimismo, por tener unos límites de ingresos tan bajos, hace que nueve de cada 10 familias no puedan acceder a ella. “Esta medida, en las condiciones actuales, es un insulto a las familias españolas”, según el presidente de IPF. Hertfelder no quiere dejar caer en saco roto los reiterados incumplimientos electorales del actual Gobierno, como la puesta en marcha de

inestabilidad social, de empobrecimiento femenino y desestabilización de la solidaridad primaria que sustenta la sociedad que deberían ser considerados problemas sobre los que tenemos que reflexionar y a los que hay que buscar solución”, destacó Benigno Blanco, presidente del Foro. “España –continuó Blanco– está pagando de manera acelerada, y como era previsible, las consecuencias de una ley profundamente irresponsable como fue la del divorcio Express de 2005.

la ampliación del permiso de paternidad a cuatro semanas para el 1 de enero de 2013 en primer lugar, para 2014 después, y que ahora se ha vuelto a retrasar hasta el año 2015. “Todo esto no hace más que constatar el abandono de las familias por parte del Ejecutivo”, señala Hertfelder. “Las administraciones españolas no pueden seguir ignorando y abandonando a la fa-

milia, más aún en época de crisis económica, que es cuando más necesitada está de esa ayuda”, prosigue el presidente del IPF. “La situación por la que está atravesando la institución familiar hace que, hoy más que nunca, la familia tenga necesidad de una protección especial por parte de las autoridades públicas”, añade. El presidente de IPF afirma que “no se puede pedir que la familia sea una instancia responsable y cumpla con unos deberes concretos frente a los hijos, los enfermos, los jóvenes, los ancianos o los minusválidos, en definitiva, con la sociedad y, al mismo tiempo, negarle la ayuda que necesita para desempeñar estas funciones”. Según Hertfelder, “es indispensable que las administraciones tengan en cuenta estas necesidades cuando diseñen sus políticas públicas”. Y matiza: “Si no, o están fuera de la realidad, o de espaldas a las familias. Es preciso mejorar el clima social y económico que vive la familia”. “Las ayudas a la familia –concluye Hertfelder– no son un gasto, son una inversión. Una inversión para el futuro de la sociedad”.

CARTAS AL DIRECTOR Declaración internacional de apoyo a la ley rusa del menor Numerosas entidades sociales de todo el mundo están respaldando la Ley rusa de Protección del Menor. Cualquier iniciativa contra la familia natural es destructiva de la sociedad en su conjunto. Los niños necesitan una protección especial debido a su inocencia e inmadurez. La Ley rusa protege la inocencia de los niños y los derechos básicos de sus padres reconocidos en tratados y legislación internacional. Con su nueva ley, Rusia protege derechos humanos genuinos y universalmente reconocidos contra “valores” artificiales y fabricados que se intentan imponer agresivamente en muchas sociedades modernas. Los conceptos de “orientación sexual” e “identidad de género” no están recogidos en los tratados y acuerdos internacionales

vinculantes existentes. Por tanto hay que respetar la soberanía del pueblo ruso e invitamos a todas las organizaciones y personas que se sienten responsables en la protección de la inocencia de los niños y sus derechos, la familia natural y los derechos paternos a salir a la defensa de Rusia, como también por Ucrania y Moldova, quienes sufren la misma presión por leyes similares. Valentín Abelenda Salt (Girona)

Encuesta en www.magisnet.com ¿Qué te parece la propuesta de la "mochila digital"? Es una forma de abaratar el coste de los libros de texto.

11,1% 33% 22,2% 33%

Supone el control de los contenidos curriculares desde el Gobierno central. Es una forma de profundizar en los recortes al no invertir en libros de texto.

Recortes en la Educación de adultos Este curso han continuado y aumentado los recortes en la enseñanza de adultos de la Comunidad de Madrid. Han reducido el número de profesores, los grupos de las enseñanzas básicas iniciales se han reagrupado y en la enseñanza de Español para inmigrantes han comprimido los dos o tres niveles que había

Es un avance en el desarrollo del aula digital.

en uno. Todo esto supone un grave deterioro pedagógico. Han hecho desaparecer los cursos de inglés, los de informática –a pesar de tener todos los centros aulas de esta especialidad–, así como casi todos los otros cursos no reglados que se impartían en la Educación de Adultos. Dice

un profesor que todas estas medidas son un desprecio y un castigo a los más débiles cultural y económicamente, a los que no tuvieron oportunidad de estudiar y ahora se les niega o dificulta mucho la segunda oportunidad. Bernardo de Llovet Madrid

Atención al suscriptor: 91 519 91 31 (suscripciones@magisnet.com) Magisterio

Evaluaciones externas sí, pero ¡a qué coste! La discrepancia sobre el coste económico de la aplicación de la Lomce entre Ministerio de Educación y comunidades autónomas es notable. Éstas prácticamente triplican la memoria económica presentada por la Administración central. Las consejerías temen tener que soportar gran parte de ese coste en un momento de exigencia de reducción de déficit. En este contexto hay que destacar la disparidad sobre el coste de las evaluaciones externas que plantea la Lomce, que las autonomías elevan hasta los 27 millones de euros. La clave está en que el Ministerio considera que al celebrarse en días lectivos no requerirán indemnización para los docentes que las realicen y evalúen. Las consejerías también recuerdan que no todos los alumnos de Bachillerato se presentan a la PAU, por lo que sí añadirá coste. La utilidad de las pruebas externas está avalada por distintos informes y la experiencia en otros países. La duda es si tal ventaja vale la pena ante un coste anual tan elevado.

La mejora pasa por acabar con el estancamiento Los resultados del PISA para adultos no pueden ser más desalentadores. Además de aparecer los últimos, el informe refleja un estancamiento a partir de 1990, coincidiendo con la entrada en vigor de la Logse. Las diferencias entre los distintos grupos de edad en nuestro país son enormes, pero lo más interesante es observar la distancia de las personas de la misma edad en distintos países. Por ejemplo, los españoles de 16 a 24 años están a 12 puntos de la media de su edad en Matemáticas y los de 55 a 65 años, a 32 puntos. Es cierto que tenemos un punto de partida peor por el grado de analfabetismo que había en nuestro país, pero el estancamiento a partir del 90 hace que los adultos españoles de 16 a 34 años tengan el mismo grado de competencias de los adultos entre 55 y 65 en la media de la OCDE. Por eso mismo no es difícil que un titulado de FP de otro país supere a un universitario español. Es necesario romper ese estancamiento para acercarnos al menos a la media de la OCDE.

Conectividad supeditada a una metodología previa El Ministerio está preparando tres grandes programas de actuación en el ámbito digital: la creación de una web semántica, un punto neutro para acceder a todo el fondo editorial y la conectividad de los centros. Eso sí, no quiere incurrir en el mismo error del programa Escuela 2.0 de suministrar simplemente dispositivos o, en este caso, solo suministrar conectividad. Se va a exigir a los centros que detallen qué van a hacer con esa conectividad, en qué se va a utilizar, cuál va a ser el plan de formación y el proyecto educativo que se va a desarrollar. Como decía Carlos Magro, experto en comunicación digital en una entrevista concedida a MAGISTERIO, “uno de los grandes errores que hemos tenido hasta ahora tiene que ver con introducir las TIC de forma descontextualizada y sin un proceso de reflexión sobre qué metodología o pedagogía va detrás”.

Año 147 - Número 11.997 Director: José María de Moya (jmoya@magisnet.com) Redactor jefe: Diego Francesch (dfrancesch@magisnet.com) Redacción: Adrián Arcos (Información), Estrella Martínez (Educar), José Mª Mora (diseño y maquetación), Laura Tornero (secretaria de redacción), Pablo Rovira (Comunidad Valenciana). Colaboradores: Paloma Díaz Sotero, Milagros Asenjo, Gema Eizaguirre, Ana Sevillano (Escuela Infantil), Jorge Zorrilla (fotografía), Dunia Martín (Castilla y León), Isabel García (Comunidad de Madrid), Virginia Seseña (Castilla-La Mancha), Rodrigo Santodomingo, Mai Montero, María Hernández, Adrián de la Natividad, Estefanía Martínez. SIENA, S.A. Servicios de Información Educativa y de Noticias, Sociedad Anónima. Director General: José Mª de Moya. Suscripciones: Borja Beriain (suscripciones@magisnet.com). Publicidad: Elena Casero (publicidad@magisnet.com) EL MAGISTERIO ESPAÑOL. Depósito legal: M.195-1958 I.S.S.N. 1131-8333. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de la editorial. Redacción y Administración: Calle JoséAbascal, 55 entreplanta izda. - 28003 Madrid.Tels.: 91 519 91 31. Fax: 91 441 55 03. Suscripciones: 91 519 91 31. Fax: 91 441 55 03. Administración y Publicidad: 91 519 95 15. Fax: 91 441 55 03. E-mail: publicidad@magisnet.com Delegación en Castilla y León: Juan de Valladolid, 4-4ºA, 47014 Valladolid. Tel. 650655954. Delegación en la Comunitat Valenciana: Calle Pascual y Genis, 10, 5º D. 46002 Valencia. Tel./fax: 96 352 37 51 Imprime: IMCODÁVILA, S.A. Tel.: 920 25 99 33. EL MAGISTERIO ESPAÑOL no se identifica necesariamente con las opiniones y criterios de sus colaboradores, ni devuelve ni mantiene correspondencia sobre los originales. Difusión controlada por

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MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013

Información La Lomce costará casi tres veces más de lo que dice el Ministerio

La reforma contará con 8,9 millones para 2014 PRESUPUESTOS

REFORMA

Las comunidades elevan el coste de las evaluaciones a 27 millones de euros Pablo Rovira provira@magisnet.com

Los informes realizados por las comunidades autónomas sobre el coste de implantación de la reforma educativa casi triplican las estimaciones realizadas por el Ministerio de Educación. Así, según la Memoria Económica presentada por el Ministerio, la Lomce tendría un impacto de 255,5 millones de euros de inversión pública anual, sin incluir, señalaba el Gobierno central, “la previsible reducción de costes asociada a los eventuales incrementos de eficiencia en la gestión de los recursos docentes”. Sin embargo, las administraciones autonómicas multiplican por 2,9 veces dicha cifra. No obstante, donde se disparan los cálculos autonómicos en cuanto a los costes de la Lomce es en lo referido a las evaluaciones externas. Según las autonomías, la suma de las pruebas de Primaria, ESO y Bachillerato eleva el coste extra en más de 23 millones de euros de lo calculado por el Ministerio. Según las consejerías consultadas, el coste de las evaluaciones externas se acercará a los 27 millones de euros. La memoria económica del Ministerio apuntaba a un coste de 3,76 millones de euros: 1,45 millones para realizar la prueba de 6º de Primaria y 2,31 millones para la prueba para obtener el título de la ESO. Sobre la de Bachillerato, el Ministerio entiende que no tendrá coste adicional “ya que se compensaría con la supresión de la Prueba de Acceso a la Universidad”. Indemnización al docente Los cálculos autonómicos son otros. Muy diferentes y más abultados. El incremento se debe, fundamentalmente, a que las autonomías aumentan el coste y número de profesores requeridos para realizar estas pruebas externas. El Ministerio, en sus cálculos, sólo tiene en cuenta el pago de dietas y desplazamiento, pero no la indemnización por la asistencia a las pruebas, un coste que llega a los 57 euros por docente. El Ministerio, en cambio, se justifica en su memoria económica en que “se modifica la disposición adicional quinta de la LOE para prever que en el cómputo del calendario escolar se incluirán los días dedicados a evaluaciones finales, por lo que el tiempo dedicado por cada profesor no requiere de remuneración adi-

Las comunidades autónomas recuerdan que muchos alumnos de Bachillerato no se presentan a la Selectividad.

La Seguridad Social eleva el coste por docente n n Coste del profesorado Las autonomías elevan el coste del personal docente que prevé la memoria económica de la Lomce. “El coste anual de profesor de Secundaria que calcula el Ministerio es de 36.208 euros anuales, pero está calculado con funcionarios de carrera adscritos a Muface. Hay que tener en cuenta que tanto los interinos como los funcionarios de carrera de reciente incorporación están adscritos al Régimen General de la Seguridad Social, lo cual comporta un 30% aproximadamen-

El Ministerio dice que no se requiere pagar al docente que atenderá las evaluaciones cional, ni su coste tendrá incidencia alguna en los presupuestos de las Administraciones educativas”. Las autonomías, en sus cálculos, sí incluyen esta indemnización por constituir “servicios extraordinarios” y elevan a tres días, no dos, los necesarios para realizar y evaluar la prueba. De este modo, y haciendo una extrapolación según las estadísticas ministeriales de alumnos que cursan 6º de Primaria (curso 2011-12), las autonomías estiman que evaluar a los 460.596 alumnos de este curso supondrá un coste de aproximado de 6.427.000 euros cada curso. Esto tomando la ratio media de 21,5 alumnos

te de incremento del coste anual de un docente” que puede llegar a 46.048 euros. n n 3º y 4º de ESO Las autonomías también elevan el coste docente que supone adelantar la elección de materias a 3º de ESO y el 4º curso orientador. Las consejerías señalan que “la disponibilidad de horas para impartir las nuevas materias (de los docentes) ha disminuido drásticamente. Por tanto es difícil impartir las nuevas materias con horas sobrantes del profesorado existente. Esto, suma-

do a que habrá que desdoblar grupos con ratios máximas y al aumento del coste por profesor, hace necesario “aplicar un coeficiente corrector del 20% adicional a los cálculos lineales de profesorado” . n n FP Básica y conciertos El paso de PCPI a FP Básica aumentará el gasto en conciertos. Habrá más grupos de FP Básica que de PCPI, ya que a éstos no sólo llegan alumnos de dicho centro. Además, la inclusión de materias instrumentales en FP obligará a contratar a más docentes.

por grupo y la necesidad de un maestro por cada grupo. Más acusada es la diferencia en la prueba externa de 4º de la ESO, que será necesaria para la obtención del título de Secundaria. En este caso, el Ministerio, en su memoria económica, ya no habla de un profesor por grupo sino por centro: “En la prueba de junio se supone que el profesorado participante en los tribunales supondría una media de 1,5 profesores por centro, y en la prueba de septiembre, de un profesor por centro”. Las autonomías, en cambio, elevan hasta tres los profesores necesarios para atender a cada grupo que realizará la evaluación. Con estas cifras, y manteniendo la necesidad de pagar la indemnización por “servicios extraordinarios”, el coste de la evaluación de la ESO, según las consejerías consultadas, aumenta hasta los 14.370.000 euros, teniendo en cuenta que en el curso 2011-12 había 391.246 alumnos matriculados en 4º de la ESO y la ratio media fue de

24,5 alumnos por grupo, según las estadísticas oficiales. Además, las autonomías incluyen otro coste que la memoria económica de la Lomce no recoge: la impresión de las evaluaciones, que calculan en un total de 1,95 euros por alumnos. Esto puede suponer, según los datos de alumnos matriculados en 6º de Primaria y 4º de ESO, 1,6 millones de euros más al año. Coste en Bachillerato La discrepancia se repite en la evaluación de Bachillerato, que el Ministerio considera que se compensa con la desaparición de la Selectividad. No lo ven así las autonomías. Según éstas, “no todo el alumnado que supera el Bachillerato realiza la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), como, por ejemplo, el alumnado que desea acceder a un ciclo de FP de Grado Superior. Por tanto, el número de alumnos que realizará la Prueba Final de Bachillerato es superior al número de alumnos que actualmente se presentan

a las PAU”. Por tanto, “el número de alumnos que realizarán la prueba podría incrementarse un 30% respecto a la PAU”. También habría que incrementar el número de profesores involucrados, ya que habría que crear un tribunal por centro de Bachillerato y no, como en la PAU, un tribunal universitario para varios institutos. En caso de que se mantuvieran estos “tribunales mixtos”, añaden los informes autonómicos, habría que indemnizar a los profesores universitarios que se desplazaran a los centros no universitarios para realizar esta evaluación. “A su vez –recuerdan las consejerías–las universidades también podrán, tras la entrada en vigor de la Lomce, realizar pruebas específicas de admisión a determinadas titulaciones universitarias oficiales. Esto supondrá un coste para las universidades que repercutirán en la financiación que reciben de la administración educativa autonómica, al no disponer de otros ingresos adicionales o supresión de gastos respecto a la situación actual”. En total, la evaluación de Bachillerato puede incluir un incremento anual del coste en cinco millones de euros en comparación con la PAU.

La secretaria de Estado de Educación, FP y Universidades, Montserrat Gomendio, ha afirmado que la Lomce cuenta con 8,9 millones de euros en los presupuestos de 2014. Gomendio ha hecho estas declaraciones durante su comparecencia en el Congreso para explicar las líneas generales de su departamento en los presupuestos generales del Estado, y donde ha adelantado que dicha cifra se destinará “a la formación del profesorado y para acciones de calidad y desarrollo de recursos didácticos”. Está previsto que la Lomce, que tendrá fondos europeos, comience a aplicarse a partir del curso 2014-15, aunque aún debe terminar su trámite parlamentario, ya que el día 10 será votado su dictamen en el Congreso, y después la reforma pasará a debatirse en el Senado, informa Magisnet. Gomendio ha explicado que se incrementa en un 10,6 % la dotación del Gobierno para Educación, con un presupuesto de 2.150 millones de euros, y que las becas representan el 67,4 % del total, ya que se destinan a las ayudas generales 1.411 millones, 250 más que en 2013 (21% de incremento). Por ello, ha dicho que se “enorgullece” del compromiso del Ejecutivo con la Educación en un contexto de crisis. “Es la primera vez en la historia”, según Gomendio, que se produce un incremento tan relevante en la partida de becas, un dato que ha sido puesto en duda por el portavoz socialista Mario Bedera. Gomendio ha subrayado que invertir más no significa buenos resultados, ya que España sigue invirtiendo más en alumnos que la media de los países de la OCDE, y que uno de cada cuatro estudiantes españoles abandona sus estudios, por lo que sufrirán una alta tasa de desempleo. Sin embargo, Bedera ha señalado que los presupuestos son “los de la consolidación de los dramáticos recortes que han dejado la Educación en España en los niveles presupuestarios de 2006”. El portavoz socialista señaló que el PP “ha recortado en tres años una media de 700 millones de euros anuales”.

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Entrevista Pedro Antonio Sánchez Consejero de Educación, Universidades y Empleo de Murcia n R. Creoquetodosvivíamosen un espejismo, donde creíamos que teníamos muchos más recursos de los que tenemos. Ahora bien, ¿se han tomado medidas que con el tiempo se han descubierto inviables en el sistema educativo? Pues supongo que el sistema educativo también es parte de esa sociedad que vivía en un espejismo. Más recursos no significa mejores resultados. En la Región de Murcia casi hemos doblado los recursos en diez años en Educación. ¿Hemos doblado la mejora de resulta-

“Yo creo que el interino tiene que hacer todo lo posible para dejar de serlo” “Ahora la situación está estabilizada y no vamos a tener que pedir nuevos esfuerzos” FOTOGRAFÍAS: GLORIA NICOLÁS

“De la Lomce no me gusta que no esté apoyada por la mayoría” El consejero murciano cree que la Lomce es “una reforma necesaria” pero no le gusta que no haya sido apoyada por la mayoría. “Nuestra sociedad debería exigir grandes consensos”, afirma Sánchez. José Mª de Moya jmoya@magisnet.com

Pedro Antonio Sánchez tomó posesión como consejero de Educación, Universidades y Empleo de la Región de Murcia el pasado 24 de julio, tras la dimisión de Constantino Sotoca “por motivos personales”. Ha sido director general de Juventud y director del Instituto de la Juventud de Murcia desde julio de 1999 a abril de 2003. En junio de ese año asumió la alcaldía de Puerto Lumbreras. También desde ese año es diputado en la Asamblea Regional. Además, desde 2008 es vicesecretariodeOrganizaciónyRelaciones Institucionales del Partido PopulardeMurcia.Suactividad política se inició como representanteestudiantilensusaños de universidad y fue secretario general de Nuevas Generaciones de la Región. n Pregunta. En cuestión de recortes, ¿en qué situación está Murcia, ha tocado fondo? n Respuesta. En Murcia no

vamos a exigir más esfuerzos a los docentes. Creo que han hecho un esfuerzo de solidaridad con el resto de la sociedad

porque han aportado mucho más que un grano de arena y, además,hanpuestoporencima de todo su profesionalidad para que el sistema no se viese resentido por estos ajustes. La gente tiene que saber que fue inevitable, pero también es cierto que nuestro modelo de sociedad hace que prioricemos en Educación. De hecho, dedicamos a ello casi un 25% de todos los recursos públicos de la comunidad. Ha habido que hacer ajustes para crear un sistema viable y sostenible y para no dejar caer este Estado del Bienestar, donde la Educación es uno de sus pilares fundamentales. Y, sobre todo, para no sacrificar con decisiones de hoy a las generaciones del futuro. Ahora la situación está estabilizada y novamosatenerquepedirnuevos esfuerzos a los docentes. Es más, hemos empezado el curso escolar con normalidad, se ha mejorado,tenemosmayoroferta, mayores alumnos, mayor esfuerzo y no hemos aplicado medidas adicionales en este curso. No hay medidas negativas o de ajuste. n P. Entonces, ¿puede asegurar que este año no habrá sorpresas a mitad de curso?

Valoración de la Lomce

nn ¿Qué es lo que más y lo que menos le gusta de la Lomce? Lo que más me gusta es que era una reforma necesaria, independientemente de su alcance. Lo que menos me gusta es que no ha estado apoyada por la mayoría. Creo que es una tarea pendiente de los españoles. Nuestra sociedad debería exigir en los grandes temas grandes consensos. La cultura del esfuerzo la veo positiva; que ganen peso las materias comunes en todas las comunidades autónomas; la medida de los resultados que nos marca los objetivos de mejora... nn ¿Hay alguna cosa que eche en falta en la reforma? Yo creo que los textos legislativos, hasta que no se aprueben, son textos vivos. En ese senti-

do, la Conferencia Sectorial de Educación creo que es un foro adecuado para plantear reformas. nn ¿Está la Lomce debidamente financiada? Debemos ser serios con lo que se nos va a pedir a cada uno y con los recursos que contamos. nn Se está negociando el Estatuto Docente y los sindicatos quieren blindar los puestos de trabajo y que el Gobierno esté más dispuesto a modificar sus posturas. ¿Qué opina? No lo conozco en profundidad y entonces debo ser prudente. El Estatuto Docente tiene que adaptarse a las nuevas circunstancias. El que no se dé cuenta tiene un problema. Todos tenemos que adaptarnos y, sobre todo, los que cobramos de los ciudadanos.

n R. Si hay sorpresas a mitad de curso seré el primer sorprendido, y será porque la sociedad perciba que algo inesperado ha sucedido. Si las cosas continúan como ahora y como están

previstas y la situación se ha estabilizado, no hará falta hacer más esfuerzos. n P. ¿Los interinos pueden estar tranquilos? n R. Sobre los interinos, la

dos? Desgraciadamente, no. Este binomio es una falacia. Lo que hay que hacer es seguir administrando mejor, y sobre todo hacer una búsqueda de la excelencia a través de la calidad. Marcar resultados, medirlos, analizarlos, y esa es nuestra asignatura pendiente en el sistema educativo. Nosotros hemos aprobado el segundo plan contra el absentismo y el fracasoescolar.Hemosmejorado en siete puntos los índices de fracaso escolar y nos hemos acercado a la media española, de la que estábamos alejados peligrosamente. Nuestra obligación moral con los alumnos es prepararlos mejor para construir una sociedad mejor.

misma palabra, gráficamente, lo dice. Yo creo que el interino tiene que hacer todo lo posible para dejar de serlo. Nosotros no vamos a aplicar nuevas reformas que supongan nuevos esfuerzos a los docentes.

n P. ¿Le parece que ha sido un error la política educativa de asignación de recursos de los últimos años, reduciendo ratios e incrementando los salarios? n R. Está bien que se haya dig-

n P. He escuchado una queja de ANPE según la cual los recortes no estaban reduciendo el déficit. n R. Murcia ha mejorado muy

nificado la figura del docente y, entre otras cosas, también sus condiciones salariales, pero no es suficiente. Hay que recuperar aquellas iniciativas de las que ahora hablamos menos, como la autoridad docente. Se ha dejado de hablar de esto y a mí me preocupa. Nosotros en Murcia vamos a fortalecer la autoridaddocente.Sobreladisminución de la ratio, creo que a veces se produce un falso debate. Con las ratios actuales creo que la calidad de la enseñanza no se resiente. Nosotros, por ejemplo, hemos detectado que donde hay que atajar el fracaso escolar es en Primaria. Lo que ocurre en Primaria te marca todo el itinerario formativo. Hemos creado una comisión de trabajo con el Consejo Escolar regional y estamos trabajando en cómo atajar el fracaso escolar. Por otro lado, quizá no estamos prestando atención a la excelencia. Aquí también queda recorrido.

notablemente. Los resultados se están viendo, son palpables y ademáscondatosobjetivos.¿Es suficiente? Ojalá sea suficiente, pero claro que estamos reduciendo el déficit, que es no gastar más de lo que tenemos para no hipotecar a generaciones futuras. Si gastamos más de lo que tenemos creamos un problema a la sociedad de hoy y a la de mañana. Hay que controlar ese déficit y no tirar siempre de esa ayuda pública porque entonces, entre otras cosas, impedimos que esa financiación llegue al sector privado, que es el que lo necesita y puede inyectar energía a la economía. n P. Algunos pensamos que a laAdministraciónpública,yen concreto al sector educativo, le venían bien ajustes de horarios, personal, ratios, etc.

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Entrevista n P. ¿Ha pivotado demasiado el sistema sobre la figura del docente y sus condiciones y quizá habría que hacerlo pivotar más alrededor del usuario del servicio? n R. Yo creo que hay que con-

cienciar más a la familia del papel que debe recuperar en la formación no sólo de alumnos sino de personas. No podemos delegar en el docente esa responsabilidad por entero. El docente hace esfuerzos tremendos y muchas veces no reconocidos.Elpapeldelafamilia debe seguir ganando peso en la sociedad, y sobre todo en la conformación de esos ciudadanos del futuro. Es verdad que vivimos en una sociedad cambiante y donde se cuestionan demasiadas cosas; y es verdad que en esos cambios las estructuras sociales se están moviendo, pero el papel de la familia hay que reivindicarlo cada día, y, por qué no, pedirle responsabilidades también a los padres y a las madres. Son los últimos y principales responsables. n P. ¿Será reconocido en Murcia el profesor como autoridad pública? n R. Vamos a hablar con los sin-

dicatos para tomar medidas en ese sentido. Para reforzar la autoridad del profesorado. n P. Las medidas estrella que se han presentado este curso, como el programa de bilingüismo, contempla que la mayoría de los centros serán bilingües. ¿Es así? n R. Sí, no puedo asegurarlo al

100% pero sí en su mayoría. Queremos un bilingüismo de calidad y eso pasa por la complicidad del profesorado y por su formación. Hay que estimularalprofesoradoyfomentarsu capacitación. n P. ¿Está acogiendo el profesorado con entusiasmo esta idea? n R. Hay que incentivarlos. No

es momento de prometer ni de crear falsas expectativas pero síquehayformasdeincentivarlosylasvamosaexplorar.Nome refiero sólo a dinero sino a reconocimientos, puntos, etc. La complicidad de los docentes es fundamental. n P. Ser bilingüe en otras comunidades se ha convertido en un elemento de sana competitividad, ¿en Murcia también? n R. Sí, también estamos plan-

NO VI EM BR E

mar a escolares para que sean ciudadanos capacitados, pero también para el empleo. A mejor Educación, más empleo. Estamos identificando qué sectores estratégicos hay en Murcia, como el de la exportación. Y otrosenlosquetenemosmucho aún por trabajar. Entonces,

“En Murcia hemos mejorado en siete puntos los índices de fracaso escolar” “No puede ser que el éxito de la mayoría de los estudiantes sea ser funcionario” ¿por qué no orientamos la FP a esos sectores? No podemos hacer una estimulación sólo de la demanda sino también del desarrollo de otros sectores. Hayquemirarlaempleabilidad y los niveles de éxito, no sólo la demanda del estudiante. La especialización inteligente es la clave. Formar en campos en los quesomoslíderesyenotrosque estamos por desarrollar. Entre los sectores líderes destacan el agroalimentario, la biotecnología, el ocio o el sanitario. n P. ¿Cómo compaginar esto con las vocaciones o las preferencias personales de cada uno? n R. Mira, yo siempre quise

estudiar Derecho hasta que supe que había una licenciatura de Ciencias Políticas. Yo creo que los planes de estudio, sobre todo en FP, tienen que ser flexibles y adaptados a las circunstancias. n P.¿Qué le diría a su hijo si quisiese estudiar periodismo? n R. Le diría que siguiese su

vocación y que intente ser un buen periodista, porque creo que la calidad va asociada al éxito. Ahora, si no lo tiene claro le hablaría de estos nuevos sectores. La Administración edu-

cativa debe conocer el mercado y adaptarse a la necesidades. Si no nos convertimos en fabricantes de títulos. Otro ejemplo es la FP dual, donde ya tenemos 80empresasinvolucradaspero queremos multiplicarlas por cuatro en el menor tiempo posible, porque los índices de empleabilidad son muy altos. Y no sólo centrada en las grandes empresas, sino también en las pymes. n P. ¿Que le respondería a aquel sector que dice que vamos hacia una Educación de mano de obra? n R. Nosotros este año nos

hemos marcado como objetivo regular el paso de la FP Superior a la universidad, facilitando, reconociendo, titulando, para que esa opción exista. Yo creo que tenemos que dar opciones pero que la gente elija y elija sin imposición. No podemos generar frustración. n P. Nosotros estamos muy atentos a las cifras. La Región de Murcia la tenemos como una especie de milagro porque está reduciendo sus cifras de abandono, a diferencia de las comunidades que le rodean. ¿A qué se debe? n R. Sí, sí, siete puntos. Yo creo

que se debe a contar con el sector y a no imponerlo desde la Administración. Creo que todo pasa por el Consejo Escolar, y porque todos opinen. Yo soy muy de sumar esfuerzos, sumar multiplica. Creo que el éxito es porque estábamos todos. Consiste en componer entre todos.

“Más que la instrucción del alumno hay que estimular sus capacidades”

n P. ¿Tenéis algún proyecto que se vaya a presentar, que nos podáis anunciar y que tengáis en cartera? n R. El bilingüismo, la FP dual...

¿Quier ¿Quieres es conocer de primera mano cómo van a ser las Ciudades Educativas Inteligentes? ¿T ¿Te Te gustaría que las nuevas generaciones

mérito y la capacidad que el examen, pero ahora hay que desarrollarlo. n P. Entonces, ¿hoy ha dado clase algún interino que no haya aprobado la oposición? n R. Hoy sí porque este plante-

amiento empieza a ser efectivo en junio del próximo año. n P. ¿Considera que más allá de esta medida hay que modificar los planes de estudio de las facultades de Educación? n R. No cerremos nada. Yo creo

que estamos aquí para mejorar cada día. No creo en los dogmatismos. Tenemos que ser permeables a lo que ocurre alrededor y adaptarnos a las circunstancias. Nosotroscreemostambién que más que la instrucción del alumno hay que estimular las capacidades y el talento del alumno. No sólo está en el éxito del sistema el que un profesor enseñe lo que quiere enseñar, sino de que saque lo máximo de sus alumnos y de su talento.

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n P.Cambiando de tema, ¿van a modificar el sistema de acceso de los interinos? n R. De momento, gana más el

“Como novedad vamos a presentar técnicas de comprensión y de expresión oral”

Y vamos a presentar como novedad el desarrollo de técnicas de comprensión y expresión. Conozco a estudiantes magníficosquevanafacultades donde los exámenes son orales y esto les hace derrumbarse. Exámenes que se desarrollan en muchas facultades de Europa y otras partes del mundo. Esto es importantísimo a lo largo de la vida. Saber expresarse, debatir, tener una estrategia dialéctica y a esto se le debe dar una gran importancia en las aulas, igual que a la cultura emprendedora. No puede ser que el éxito de la mayoría de los estudiantes sea conseguir ser funcionario. Es una opción de éxito pero no la única, y tene-

3er ENCUENTRO

mos que conseguir que ser emprendedor sea algo prestigiado. España será fuerte si es un país de emprendedores.

2013 201 3

M AD RI D

teando hacer públicos los resultados. Para mejorar hay que evaluar y tener hitos.

n P. ¿Qué se está haciendo en el ámbito de la Formación Profesional? n R. Nosotros queremos for-

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José Mª de Moya @josemariademoya

Cambio título de FP danés por universitario español

unca un proyecto ideológico lastró tanto el futuro de un país. El “efecto Logse” que hemos denunciado desde estas páginas hasta el aburrimiento ya tiene nuevas cifras, las del Informe Piaac (el PISA de adultos) que se presentó este martes y que analizamos detalladamente en páginas 2 y 3. Quiero referirme a dos datos quizá menos publicados pero muy significativos y de enormes posibilidades. En primer lugar, el nivel de conocimientos de los titulados en FP de algunos vecinos europeos es superior al de nuestros universitarios. Un titulado de FP alemán o belga o austriaco o japonés comprende mejor lo que lee y se le dan mejor las matemáticas que un universitario español. Ojo y para la reflexión: estamos hablando de países que han apostado por una FP eminentemente profesionalizante y muy poco culturalizante. El tsunami de los datos vuelve a arrasar –para quien quiera oir– toda esa jerga construida en base a prejuicios ideológicos. Ese complejo tan latino de minusvalorar determinados oficios, de despreciar la FP, de empeñarse en que aprendan logaritmos neperianos o se lean La Celestina, de ensalzar los estudios universitarios hasta el ridículo como el que acabamos de hacer ante la eurozona. Neguémoslo o no, seguimos siendo unos acomplejados. El otro dato señala directamente a nuestra generación de jóvenes. Según Piaac, nuestros jóvenes (entre 16 y 34 años) no saben más que los adultos de entre 35 y 44 años, y poco más que que sus padres (entre 45 y 54 años). Ahora no hay duda y debería quedar prohibido decir aquello de que contamos con la generación de jóvenes mejor formada de la historia. Falso. Las cifras revelan que cada generación mejora con respecto a la anterior hasta la generación Logse, que se estanca. Dirán que también se estanca el nivel de conocimiento de los jóvenes en el resto de Europa. Cierto, pero 20 puntos por encima. España debería haber seguido mejorando. En fin, era previsible que la generación Logse se hiciera adulta (sic) y tuvieran que volver a demostrar su nivel de conocimientos con 20 y 30 años. Más de uno les hubiera deseado una suerte de síndrome de Peter Pan que les mantuviera fuera del alcance de los evaluadores de la OCDE, siempre dispuestos a sacarnos los colores.

La consejera madrileña, Lucía Figar, habla con sus homólogos gallego, catalana y castellano-manchego en la Conferencia Sectorial del día 30. JORGE ZORRILLA

La mochila digital costará un millón de euros que va a asumir el propio Ministerio TECNOLOGÍAS

La Anele se desliga del plan ministerial y crea un “punto neutro” diferenciado Adrián Arcos adrian@magisnet.com

El Ministerio pretende acometer una verdadera revolución en la digitalización de las aulas y que va a suponer, según fuentes ministeriales, “la salvación de la industria editorial que no estaba sabiendo adaptarse al nuevo entorno digital”. Para ello, en los próximos días, sacará a concurso la creación de un Punto Neutro que estará finalizado para marzo del año próximo con una dotación presupuestaria en torno al millón de euros. El Ministerio cuenta con que, fundamentalmente, sean Telefónica y ECI –la empresa informática de El Corte Inglés–, las que concurran al proyecto. Este Punto Neutro será un espacio donde todo el sector editorial, junto a los 17.000 colegios españoles y con acceso directo para las familias, podrán acceder a todo el fondo editorial. La reducción de costes de este proyecto alcanza hasta el 75% del gasto familiar

en libros de texto, pasando de unos 250 euros de inversión media por hijo a los 50 euros que supone la llamada “mochila digital”. La creación de esta “mochila digital” tendrá un coste cero para las comunidades, y supondrá un gran ahorro tanto para las familias como para las administraciones autonómicas que, en muchos casos, tenían programas de gratuidad de libros de texto. Por tanto, era un dinero que salía de fondos públicos y que ahora se verá reducido a la quinta parte. Se estima que el precio del libro de texto se multiplica por cinco cuando pasa de versión digital al papel, ya que hay que sumarle los costes industriales y de distribución. La Anele se desvincula El Gobierno ha llegado a esta solución después de un año de negociaciones con la Asociación Nacional de Editores de Libros y Contenidos Educativos (Anele) a través de su presidente, José Moyano. En un principio, Anele y el Ministerio iban a realizar este proyecto de forma conjunta, pero antes del verano Moyano decidió desvincularse del plan ministerial y desarrollar su propio punto neutro. De hecho, el presidente de Anele lo presentó la semana pasada durante la Feria Internacional del Libro (Liber) que

Web semántica y alta velocidad n n Junto a Red.es, el Ministerio va a crear este año también una web semántica que sustituye a los fracasados proyectos Agrega y Agrega2, que eran un repositorios de contenido que compraron las editoriales pero que han terminado teniendo un uso mínimo. Como explicó en una reciente entrevista concedida a MAGISTERIO el nuevo responsable de Red.es, César Miralles, el Gobierno no va a volver en ningún caso a comprar contenido a las editoriales. Su papel va a ser el de indexar, a través de una web semántica, contenido de calidad para ponerlo a disposición libre y gratuita de todos los educadores.

n n El otro gran proyecto que prepara el Ministerio es la de conectividad de los centros. La idea es que para 2015 haya 2.000 centros con alta velocidad, con un presupuesto de unos 200 millones de euros. El objetivo a largo plazo sería 2017 y se intentaría que la totalidad de los centros estuvieran conectados. El presupuesto para entonces sería de unos 2.000 millones. Esto entra dentro del plan de modernización y digitalización de las administraciones públicas dependiente de Vicepresidencia del Gobierno. A esos 2.000 colegios se les exigirá que expliquen el uso de esta conectividad para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

se celebró en Madrid. El punto neutro de Anele (www.anelepuntoneutro.com) aglutina todo el catálogo de contenidos educativos digitales de las editoriales asociadas (el 90% de las editoriales españolas) para facilitar la elección y la creación de las bibliotecas y mochilas digitales. Pero según fuentes ministeriales, esto no es realmente un punto neutro y

nada tiene que ver con el proyecto original ni con el del Ministerio, ya que “es simplemente un catálogo, una especie de escaparate de las páginas webs que tienen las propias editoriales”. El Ministerio, en el momento en que Anele se desvinculó, pensó en cancelar su proyecto, pero todas las comunidades autónomas –incluidas las del

PSOE y las nacionalistas–le instaron a que continuara con el programa. En la última reunión de la Conferencia Sectorial, celebrada el pasado día 30, a cuentas de las desavenencias con Cataluña, la consejera catalana, Irene Rigau, amenazó al ministro con retirar su apoyo a la creación de este Punto Neutro tachando la medida de “centralizadora” por el supuesto control de contenidos desde el Gobierno central. Los dispositivos, aparte En este proyecto, el Ministerio no entra en la cuestión de los dispositivos. Según fuentes ministriales, “de igual modo que las administraciones no compran la ropa de deporte o los uniformes a los alumnos, tampoco tiene sentido que compren las tabletas, sino que son las familias las que tienen que asumir ese coste”. El motivo es, por un lado, la rebaja del precio de las tabletas que pueden encontrarse ya en el mercado por debajo de los 200 euros. Y, en segundo lugar, esta política tiene que ir acompañada de un programa de becas generoso para aquellas familias que no puedan asumir ese coste. En este programa, insisten fuentes ministeriales, “lo más importante no es sólo la reducción de costes, sino que los centros unan esta digitalización de contenidos a una transformación en los modelos de enseñanza-aprendizaje”. Estos nuevos libros de texto incluirán multimedia, hipervínculos, estarán conectados con información para las familias, con sistemas de autoevaluación, etc. Por tanto, el Ministerio lo considera una gran oportunidad para dar el salto a la escuela digital sobre todo con el objetivo de que la Educación sea mucho más personalizada, que es lo que en definitiva permiten las herramientas digitales.

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Opinión TRIBUNA

Diez claves para evaluar la dirección

a evaluación del ejercicio de la dirección de centros es una cuestión con pocos antecedentes en nuestro sistema educativo. Y sus modelos, agentes, procedimientos y efectos suscitan interés, dada la casi estructural indefinición del modelo directivo y sus tibias orientaciones hacia la profesionalización. Con estas referencias, se presentan diez claves a modo de propuestas de análisis y recomendaciones para el desarrollo de la evaluación de los directores de centros educativos. La evaluación de la función directiva tiene un trasfondo, un marco cultural.Este carácter cultural aconseja tener presentes tanto las resistencias al cambio como las estrategias más consonantes para activarlo. Del mismo modo, tal trasfondo alude a la naturaleza de la cultura profesional docente así como a los grandes marcos culturales que orientan las dinámicas sociales. El de la complejidad es uno de estos últimos, junto al de la diversidad. Y ambos tienen efectos en el ámbito educativo, además de otro marco relevante: el de la calidad y el rendimiento de cuentas, tras procesos de evaluación que pretenden la mejora de los resultados. Luego la evaluación de la función directiva, los procedimientos y maneras en que se lleva a término, no pueden sustraerse de esta clave cultural. La evaluación de la función directiva trae causa del modelo de dirección. Se ha anticipado la indefinición del modelo de dirección de centros en nuestro sistema educativo, y conviene añadir asimismo la ambigüedad de los intentos, poco viables, de hacer compatibles procesos electivos y selectivos en el acceso a la dirección. De parecida manera, la dialéctica entre la dirección como “cargo” –que subraya las funciones representativas, la alternancia en el ejercicio y la procedencia de los candidatos del propio centro–y la dirección como “profesión” –sostenida en las competencias y destrezas específicas de los candidatos y en la estabilidad del ejercicio–concierne a la evaluación y sus efectos. El sistema educativo español cuenta con escasos antecedentes de evaluación de la función directiva y sus efectos. También se adelantaba esta clave, ya que es en 1995, con la promulgación de la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (Lopeg), cuando se introduce la evaluación de la función directiva y sus efectos referidos, de manera principal, al mantenimiento de los complementos económicos correspondientes al desempeño del puesto de director. Posteriormente, los efectos de la evaluación se vincularon con la renovación de los mandatos, tras la definición de un modelo

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de selección de directores, por concurso de méritos, en la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE, 2002). Con la adquisición de la “categoría de director”, válida en todas las Administraciones, tal como consideró la LOCE (2002) y derogó después la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). O con el acceso, por concurso de méritos, al Cuerpo de Inspectores de Educación, mediante la reserva de un porcentaje de plazas, en las convocatorias de concurso oposición, a los directores que hubieran desempeñado tres periodos de mandato con evaluación positiva, que establece la LOE. Estos efectos conllevan, entonces, la necesidad de homologación, y así se precisa en otra clave. En la evaluación del desempeño directivo, una referencia destacada es la valoración del ejercicio de las competencias que se atribuyen al mismo. Por lo que la naturaleza de éstas importa. Generalmente, pueden repartirse entre las de carácter ejecutivo, las representativas y las educativas; aunque una cosa es el patrón de competencias atribuidas y otra bien distinta el reparto de las mismas en las prácticas directivas y en las situaciones cotidianas del ejercicio. En cualquier caso, la evaluación ha de estimar el grado de desempeño de las competencias o funciones del director como punto de partida principal. Y, a tal efecto, deben subrayarse o ponderarse en mayor medida aquéllas más directamente vinculadas a la mejora de los resultados educativos del centro. Para lo que ha de tenerse en cuenta que la influencia del director en las capacidades de

los docentes –como factor decisivo para un cambio de prácticas que redunde en los aprendizajes y resultados de los alumnos–es indirecta y limitada; si bien, eso sí, los directores puede facilitar condiciones de trabajo que predispongan el cambio de prácticas. Del mismo modo, la mejora de los resultados se vincula con el alcance y las competencias directivas. Particularmente, con las de participar en la selección del profesorado que se incorpora al centro, de supervisión de las prácticas docentes, y de implicación en el desarrollo profesional de los profesores; tan identificadas para la mejora del liderazgo escolar como controvertidas y de compleja adopción en nuestro sistema educativo. La evaluación del ejercicio directivo previo no es un mérito destacado en el procedimiento de selección de directores. Aunque el ordenamiento básico haya hecho más o menos explícito, como mérito destacado, la evaluación del ejercicio directivo previo, el desarrollo de los procedimientos de selección en las Administraciones educativas no suele ajustarse a ello. Circunstancia que evidencia la necesidad de reforzar, en los concursos de méritos, la importancia atribuida a la evaluación previa y, por lo que aquí nos ocupa, de definir de mejor manera el modelo de evaluación del ejercicio directivo. La evaluación de la función directiva se realiza, con carácter general, a partir de criterios, dimensiones o indicadores con distintos grado de desarrollo. Una revisión de estos elementos permite apreciar un

proceso de evaluación que estima, de manera principal, informes con escalas de valoración en distintos grados de logro de los criterios previstos. Tales criterios suelen derivarse de las competencias y funciones atribuidas al director; que se concretan, en algunos casos, considerando indicadores específicos de cada criterio. Ya se indicó en una clave anterior que la valoración del ejercicio de las competencias directivas resulta un elemento principal de la evaluación de los directores. Sin embargo, es necesario mejorar la consideración de las evidencias que justifican la valoración, así como el modo de estimar distintos grados en ésta. La evaluación de la dirección implica a distintos agentes y órganos (Inspección, consejos escolares), con instrumentos diversos (informes, memorias, entrevistas, renovación del proyecto dirección, votaciones). Esta clave se asocia a la anterior, toda vez que, además de las dimensiones o criterios de evaluación, importan no poco los agentes, procedimientos e instrumentos con que se lleva a cabo. Y, en este caso, es necesario aludir a la formación y a las competencias necesarias de los agentes que participan, considerando las diferencias entre agentes “técnicos” y otros de carácter “representativo”, para adecuar los procedimientos y los instrumentos de acuerdo con ello. Porque los conflictos de poder y hasta una “micropolítica escolar” pueden subvertir, en determinadas situaciones, valoraciones técnicas por juicios de parte; ya en los procesos de selección de los candidatos a la di-

“La evaluación ha de estimar el grado de desempeño de las competencias” “La mejora de los resultados se vincula con las competencias directivas” “Los conflictos de poder pueden subvertir las valoraciones técnicas” “La evaluación formativa aconseja que se desarrolle como proceso continuo”

rección o ya en los de valoración de su ejercicio. La evaluación del desempeño directivo ha de vincularse, de manera sistemática, con el desarrollo del proyecto de dirección; y éste, con el proyecto educativo. Es muy destacada la relevancia que se atribuye al proyecto de dirección como mérito del candidato. Prácticamente en todas las Administraciones es un mérito que no queda lejos o supera la mitad de las puntuaciones de los baremos. Esta circunstancia, además de incidir en la formación de los miembros de las comisiones de selección, como acaba de apuntarse, debe conducir a que, además del ejercicio de las competencias, la evaluación de los directores estime el grado de desarrollo del proyecto de dirección y su vinculación con el proyecto educativo del centro. Además de requerirse, porque no todos los desarrollos lo consideran, una actualización del primero para la renovación del mandato. La evaluación de la dirección ha de asumir un doble carácter: formativo y acreditativo. En el primer caso, la evaluación formativa aconseja que la misma se desarrolle como proceso continuo, a lo largo del mandato del director, con perspectivas no sólo de recogida de evidencias o de valoración, sino asimismo de asesoramiento centrado en la mejora. A la vez que es necesario el conocimiento previo de los criterios de evaluación que se estimarán para la acreditación una vez concluido el mandato. Es necesario homologar los procedimientos básicos que sustentan la evaluación de la función directiva, dados sus efectos; así como garantizar la coherencia entre modelos de selección y de evaluación.Esta clave, en definitiva, deriva de buena parte de las anteriores y pone colofón al análisis. Puesto que los procesos de evaluación forman parte del modelo de dirección, la homologación de los primeros –referida a criterios, instrumentos, procedimientos y agentes– se vincula con la propia homologación de los aspectos básicos del modelo de dirección; entre éstos, los méritos para el acceso y la ponderación atribuida a los mismos. Además, el alcance de los efectos de la evaluación redunda en la necesidad de una homologación básica de la misma que extienda tales efectos al ámbito de todas las Administraciones. Si bien, en último término, se trata de definir, de manera más expresa y decidida, la configuración del modelo de dirección de centros en el sistema educativo para despejar la ambigüedad, la indeterminación, la naturaleza de las competencias y las condiciones del ejercicio directivo. Antonio Montero, inspector de Educación y profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla

Comunitat

Valenciana

Suplemento Profesional El Magisterio Español ISSN: 1577-7677

Miércoles, 9 de octubre de 2013 / Nº700

Pascual y Genis 10, 5ºD. 46002 Valencia. Tel. 96 352 37 51

Agenda: Curso sobre ‘Aplicación de las nuevas tecnologías’

Normativa: Tablón con el resumen legislativo de la semana

Consultorio: ¿Cómo está orientado el Prácticum de Secundaria?

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Escuelas Católicas aplaude el nuevo convenio colectivo CONCERTADA

La patronal de la Concertada estima que la Lomce “se puede mejorar” Redacción Valencia provira@magisnet.com

Más de 200 responsables de centros educativos concertados católicos analizaron la semana pasada aspectos del VI Convenio Colectivo, así como de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) que actualmente se encuentra tramitándose en el Congreso. La Jornada contó con la participación de José Mª Alvira, secretario general de Escuelas Católicas que en la apertura agradeció la participación de los directores y destacó el trabajo llevado a cabo para la consecución del acuerdo del VI Convenio Colectivo después de 6 años de negociaciones. Durante el encuentro intervinieron los asesores Iván Hodar y Carmen Estévez, que expusieron las novedades del VI Convenio Colectivo, mientras que Luis Centeno explicó las consecuencias derivadas de la próximaaprobación de la Lomce. Desde Escuelas Católicas se valora positivamente el nuevo convenio colectivo, ya que per-

Reunión de los representantes de los centros de Escuelas Católicas en Valencia. MAGISTERIO mite “adecuar la situación jurídica de los docentes a la última jurisprudencia del Tribunal Supremo de forma que las cuestiones salariales de los trabajadores de centros de pago delegado depende de la Administración pública”. Así, el nuevo documento regula de forma más realista y específica la etapa de 0 a 3 años –que requiere de una organización diferente que una escuela–, e im-

pulsa la firma de acuerdos con la administración autonómica en temas como el complemento salarial, la función directiva o la paga de antigüedad. Acerca de la Lomce, desde Escuelas Católicas se comparten los objetivos de la Ley, aunque quedan puntos por mejorar. Algunas cuestiones polémicas, como la nueva estructura de la ESO, o las pruebas y reválidas tanto en 4º de ESO

como en 2º de Bachillerato pueden suponer un aliciente para los alumnos, aunque su puesta en marcha despierta ciertas incógnitas. “Es cierto –describe Luis Centeno– que pueden ser un revulsivo para algunos alumnos, pero también un obstáculo insalvable que impida el acceso a un título oficial para otros”. La conversión de los PCPI (Programas de Cualificación Profesional

Inicial) en FP básica constituye una buena propuesta, según Escuelas Católicas, ya que, diseñada con dos años y con título final, permitirá el acceso a los ciclos formativos de grado medio y superior. En ámbitos como el de los conciertos, Escuelas Católicas destaca que se debería avanzar más, “abordando las debilidades del sistema y consolidando un modelo que garantice la libertad de elección de las familias, dotando a los centros de mayor inversión y autonomía”. También la puesta en marcha de la Lomce genera cierta dudas. El gobierno tiene previsto implantarlo el curso 2014-15, pero desde Escuelas Católicas “nos parece demasiado precipitado, si quiere hacerse bien”, explica Centeno, para quien sigue siendo imprescindible un Pacto General por la Educación que implique a todas las fuerzas políticas y sociales y no sea dependiente del partido político gobernante. Retrasos desde 2009 Por otra parte, el sindicato FSIE de la Comunitat Valenciana ha dirigido escrito a la Conselleria de Educación en que el urge a la Administración a hacer efectivo el abono a los docentes de la enseñanza concertada de los atrasos generados desde el 2009 en el complemento de antigüedad (trienios), para lo que hay de plazo hasta fin del año.

EDITORIAL

La jornada continua ya es una realidad en 9 colegios Con el inicio del mes de octubre, la escuela recobra su horario completo, es decir, en sesiones de mañana y tarde. Por primera vez, nueve centros seguirán terminando su horario lectivo antes de la hora de comer, aunque es cierto que en estos casos será una comida escolar más tardía que en el resto. Atrás queda la polémica, los años de rechazo por parte de la Administración educativa y los debates de tantas comunidades escolares y ambiciones sindicales. Desde hace una semana, nueve escuelas valencianas ya saben lo que es la jornada continua. Obviamente, todavía es muy pronto para extraer conclusiones. Más cuando la experiencia señala que en un primer momento la iniciativa siempre es exitosa. La clave, por tanto, no se puede encontrar en este inicio, casi ni tan siquiera en el primer año de funcionamiento. La realidad de la jornada escolar en un centro se observa al cabo de los años. Esto no quita para que la Administración educativa tenga la obligación de seguir y evaluar el funcionamiento de esta innovación organizativa, más cuando se plantea que en próximos cursos pueda ampliarse a más centros. Un análisis que incluya los resultados y no solamente la satisfacción de las partes implicadas.

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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013

Comunitat Valenciana

1.780 centros renuevan su Consejo Escolar el próximo 28 de noviembre

ANPE celebra la llegada de la jornada continua

CENTROS DOCENTES

JORNADA ESCOLAR

Educación convoca las elecciones a consejos escolares de los centros Redacción Valencia provira@magisnet.com

La Conselleria de Educación, Cultura y Deporte ha convocado para el próximo 28 de noviembre las elecciones a los consejos escolares de los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunitat Valenciana, es decir tanto públicos como concertados. En concreto, 1.780 centros docentes de Infantil, Primaria, Secundaria, Educación Especial, y Enseñanzas de Régimen Especial como Escuelas Oficiales de Idiomas, Conservatorios de Música y Escuela de Arte Dramático y Danza, están llamados a participar en estas elecciones en las que se elegirá a los representantes de los consejos escolares, que constituyen el mayor órgano colegiado de participación y gobierno de los centros educativos. En el proceso participan los centros cuyos consejos se constituyen por primera vez, así como los que deben renovarse parcialmente, y los que tienen vacantes todos los puestos de alguno de sus sectores. De estos centros, 899 pertenecen a la provincia de Valencia, 656 están ubicados en Alicante y 225 en Castellón. Las elecciones a consejos escolares se celebran cada dos años en todos los centros, aunque de manera escalonada, puesto que los años pares se procede a elegir consejos en 249 centros y los impares en cerca de 1.800. Asimismo, la renovación de los miembros del Consejo se realiza por mitades, procediéndose a elegir cada dos años al 50% de los integrantes del Consejo.

Las elecciones a consejos escolares se celebran cada dos años renovando la mitad de sus miembros. MAGISTERIO El proceso electivo afecta a profesorado, padres y madres, alumnado, personal de administración y servicios y personal de atención educativa complementaria, dado que todos ellos forman parte del Consejo Escolar. Respecto a la propaganda electoral, las personas que dirigen los centros permitirán a los candidatos y candidatas que puedan dar a conocer sus propuestas electorales. A este respecto, se facilitarán en especial locales para reuniones a los miembros de las candidaturas de los sectores de padres y madres y de alumnado. Los miembros de las asociaciones u organizaciones de padres y madres y de alumnos y alumnas podrán acceder a los centros para exponer los programas de sus

respectivas organizaciones. Estas actividades se llevarán a cabo en el horario que determine la dirección del centro, sin que pueda alterarse el desarrollo normal de las actividades académicas. Por otro lado, el calendario de elecciones a consejos escolares indica que el director o directora del centro es quien elabora los censos electorales y organiza el sorteo de componentes, titulares y suplentes, de la junta electoral, que aprobará los censos electorales. Para la constitución de la junta electoral existe de plazo hasta el 18 de octubre. Este órgano es el encargado de fijar el plazo de admisión de candidaturas de los distintos sectores. La publicación de la lista provisional de candidatos se

realizará hasta el 18 de noviembre y el plazo para posibles reclamaciones a la lista provisional de candidatos será hasta el 19 de noviembre. Por su parte, el plazo para resolver estas reclamaciones está previsto que finalice el 20 de noviembre. La proclamación de los candidatos electos se llevará a cabo hasta el 10 de diciembre y la sesión constitutiva del nuevo o del renovado consejo escolar, hasta el 19 de diciembre. La composición de un consejo escolar de un centro estará compuesto por un presidente o presidenta, que será el director o directora del centro, un jefe o jefa de estudios, elegido por el claustro de profesores, de ocho a un representante de docentes en función del

78.000 becas de comedor para la Pública COMEDOR ESCOLAR Las más de 83.000 becas de comedor concedidas para el curso 2013-14 por la Conselleria de Educación benefician a un total de 78.000 alumnos de los centros educativos públicos y a 5.000 de las escuelas concertadas. Así lo ha señalado la conselleria de Educación, que este año ha resuelto becas que beneficiarán a un 3,75 % más de alumnos que el curso pasado, cuando recibieron las ayudas unos 80.000 estudiantes. Por provincias, serán beneficiarios de estas becas 39.727 alumnos de centros educativos de Valencia, 34.318 de escuelas de Alicante y 8.988 de cole-

gios de Castellón. En total, ha habido 135.000 solicitudes para acceder a estas becas de comedor, de las cuales 15.000 han sido de centros concertados. De las 83.033 becas de comedor para este curso, 53.000 -el doble que el año pasado- son de ayudas del cien por cien, mientras que el resto, llegan al 70 % de subvención. La consellera de Educación, María José Català, ha asegurado que su “compromiso” es que los beneficiarios de estas becas de centros públicos “se mantengan e incrementar lo necesario para llegar a quien lo necesite en función de su renta”. “No hacemos distinciones si el beneficiario es de la escuela

pública o concertada. Son centros sostenidos con fondos públicos y familias que lo necesitan”, ha apuntado, a la vez que ha incidido en que hay un número “bien mayoritario de beneficiarios en la escuela pública”. Respecto a las ayudas a los libros de texto, Català ha señalado que la Conselleria está tramitando las ayudas para los centros de acción educativa singular y centros de educación especial, cuyos alumnos recibe una ayuda del cien por cien en este concepto. También ha señalado que están articulando los mecanismos necesarios para poner en marcha los bancos de libros, “a través de una cuantía que lle-

gará a los centros para que puedan disponer de esos libros y hacerla labor de intercambio por la que se ha apostado”. Al respecto sobre la huelga educativa en Baleares, la consellera de Educación estimó que “valoramos que la aplicación del modelo plurilingüe en la Comunitat se ha puesto en marcha sin suscitar ningún tipo de problemática y sobre todo de forma racional y progresiva”. Eso sí, añadió, “llama la atención que algunos grupos políticos se solidaricen con alguna reivindicaciones baleares” y apuntó: "No entiendo dónde están y a quién defienden y me gustaría que se explicarán”, concluyó la consellera de Educación.

número de unidades del centro, y de nueve a dos representantes de madres y padres, de los que uno es designado por las asociaciones de madres y padres del alumnado (AMPA). Asimismo, forman parte de seis a un representante del alumnado, teniendo en cuenta que en el ciclo de Primaria sólo participan escolares a partir de nueve a diez años (5º de Primaria), un representante del personal de administración y servicios, el secretario o secretaria del centro, que actúa como secretario o secretaria, con voz, pero sin voto, y una persona en representación del ayuntamiento. Por último, en los centros de Especial también forma parte un representante del personal de apoyo educativo complementario.

El sindicato ANPE ha querido celebrar, con motivo del fin de septiembre y la llegada del horario completo a los centros, “el hecho de que finalmente el uno de octubre de 2013 comienza a funcionar, como experiencia piloto, la jornada continua en centros de Infantil y Primaria”. “Después de un curso de duras negociaciones, la Administración accedió a la petición de ANPE de implantar esta experimentación en nueve centros de nuestra comunidad. Desde ANPE denunciábamos el retraso de más de 20 años que la Comunidad Valenciana sufre en este aspecto, con respecto a otras autonomías del Estado” explica esta organización sindical. El sindicato ANPE ha contactado con los centros que disfrutan del pilotaje, poniéndose a su disposición en todos aquellos temas de esta experiencia en los que puedan precisar de la colaboración del sindicato: planificación, organización, análisis y evaluación, propuesta de mejoras, coordinación con AMPAs, ayuntamientos y cualquier otro tipo de instituciones, organizaciones sin ánimo de lucro… Además, ANPE se ha ofrecido, por un lado, como instrumento de interconexión fluida entre estos centros. Y, por otra parte, asume su tarea como medio de divulgación ante los diversos sectores de la comunidad educativa de los detalles organizativos y de los resultados obtenidos por los centros. “Continuaremos con nuestra labor informativa a familias y docentes, puesto que son innumerables las comunidades educativas que esperan con impaciencia la publicación, por parte de la Conselleria de Educaciión, del anunciado decreto de autonomía de centros. Esta normativa permitirá poder implantar este tipo de jornada al resto de los centros”.

FE-CCOO critica la pérdida de un día de cotización INTERINOS La Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras ha denunciado “el vacio de un día de cotización, el uno de septiembre, que han generado la Conselleria de Educación e Intervención de Hacienda a personal que había obtenido el puesto de trabajo en las adjudicaciones de julio: profesorado interino y en prácticas”. Según esta organización sindical, la Administración ha dado de alta a estos colectivos en la Seguridad Social el lunes dos de septiembre, aunque “las

credenciales emitidas en julio indicaban uno de septiembre”. Ante esta situación, este sindicato exige a la Conselleria de Educación que “efectue los trámites necesarios para rectificar la situación descrita y evitar que se remita. También instamos a la Tesorería General de la Seguridad Social que dé las instrucciones necesarias para que se revise la fecha de alta y cotización” de todo este profesorado que cuenta con las credenciales a fecha uno de septiembre. Esta organización sindical considera que es un nuevo “ataque a las condiciones laborales” del profesorado valenciano.

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Comunitat Valenciana

4,5 millones en ayudas para los más de 1.000 centros que tendrán un contrato programa Educación resuelve estas ayudas para centros públicos y concertados Redacción Valencia provira@magisnet.com

1.048 centros autorizados Cabe recordar que la Conselleria ha autorizado para este curso 2013-14 la suscripción de contratos programa con un total de 1.048 centros de la Comunitat Valenciana. Este dato constata el gran éxito de la iniciativa en su segunda convocatoria, dado que en el curso 1314 suscribirán contratos programa el 65,4% del total de

La Infanta Elena y el presidente de la Generalitat en la inauguración de “Tic-Tac”. MAGISTERIO centros sostenidos con fondos públicos. Con respecto al curso pasado, en esta segunda convocatoria se ha incrementado el número de centros participantes un 37%, lo que muestra la creciente implicación de los centros por participar en programas que posibiliten la mejora de los resultados educativos de sus alumnos. De los 1.048 centros autorizados, 916 corresponden a centros públicos y 132 son centros concertados. Además, por provincias, 329 pertenecen a Alicante, 147 a Castellón y 572 a la provincia de Valencia. En los centros públicos, 590 corresponden a centros de Infantil y Primaria y 326 corresponden a Institutos de Educación Secundaria. Estos datos suponen que el 66% en los públicos y el 53% de los concertados.

Escuela infantil para la innovación n n El president de la Generalitat, Alberto Fabra, acompañó a la Infanta Elena durante el acto de inauguración del Centro de Educación Infantil “Tic-Tac” de la Fundación para la Innovación de la Infancia de la Comunitat Valenciana. El proyecto de Escuela Infantil y Centro de Innovación para la Infancia tiene como objeto el desarrollo de un modelo de centro educativo experimental para niños y niñas entre los 0 y 6 años orientado al desarrollo de la creatividad infantil y la integración social de los niños. Cabe destacar que la Fundación para la Innovación de la

Infancia de la Comunitat Valenciana (FIICV) es una entidad de carácter educativo, cultural y científico, sin ánimo de lucro. Este centro Centro de Educación Infantil que hoy se inaugura, cumple una doble función al servir como centro piloto de las actividades de FIICV y ofrecer servicio a las necesidades de las empresas del Parque Tecnológico. De este modo, este nuevo centro vanguardista se abre al mundo investigador para la aplicación de innovaciones educativas en las edades tempranas. Un centro sufragado por la Fundación y los padres de los alumnos.

El 70% de los centros tiene plan plurilingüe PLURILINGÜISMO

El 96% de los centros han pedido la continuidad de sus líneas lingüísticas El 70 por ciento de los centros escolares de la Comunitat Valenciana ha presentado ya voluntariamente su proyecto de plurilingüismo, en aplicación del decreto aprobado en 2012 sobre esta materia, según ha explicado el secretario autonómico de Educación, Rafael Carbonell. Carbonell ha señalado en la comisión de Educación de Les Corts Valencianes que, de los proyectos presentados, en

Convenio para potenciar la empleabilidad de los estudios de FP

INNOVACIÓN

La Conselleria de Educación, Cultura y Deporte ha resuelto asignar un total de 4,5 millones de euros a los centros públicos y privados concertados autorizados para suscribir un contrato programa durante el curso 2013-14. En concreto, la asignación asciende a cuatro millones de euros para gastos complementarios de estos centros públicos. En cuanto a los centros concertados, recibirán un total de 581.633 euros como asignación complementaria. Estas cifras suponen multiplicar prácticamente por tres la cantidad destinada por la Conselleria en la convocatoria 2012-13. El principal objetivo de la firma de contratos programa consiste en desarrollar programas dirigidos a disminuir el abandono escolar y mejorar los resultados académicos, así como el clima escolar mediante medidas de apoyo a la convivencia escolar y a la coordinación entre centro y familia.

Las cámaras harán 150 talleres en 100 institutos de FP

el 96 % de los casos han pedido continuidad, mientras que el 47 % de centros ha presentado un proyecto plurilingüe de educación básicamente en castellano, el 33 % en valenciano y el 20 % el doble proyecto en centros de dos líneas. El secretario autonómico ha resaltado que han autorizado por primera vez a 38 centros que cambien de línea de castellano a valenciano, y solo a 4 de valenciano a castellano. Ha reivindicado que el decreto sobre plurilingüismo ha nacido “tremendamente del consenso” y del respeto a todas las recomendaciones europeas, y ha explicado que su aplicación será de nueve años, de los que durante los tres primeros los centros deben presentar sus

Las cámaras de Comercio de la Comunitat Valenciana desarrollarán 150 talleres en cien institutos de Formación Profesional relacionados con la creación de empresas, el emprendimiento, el desarrollo de habilidades laborales, orientación sectorial y búsqueda inteligente de empleo. Así lo recoge el convenio de colaboración suscrito por la consellera de Educación, María José Catalá, y el presidente del Consejo de Cámaras, José Vicente Morata, cuyo fin es ofrecer instrumentos a los estudiantes para mejorar su inserción laboral. El convenio será llevado a cabo por las Cámaras de Alcoy, Alicante, Orihuela, Castellón y Valencia, y su importe es de 70.000 euros, que cubrirán parcialmente los gastos que ocasione la realización de estas actividades. El presidente de la Generalitat, Alberto Fabra afirmó que el convenio muestra el interés de las empresas en un sistema de formación que ofrece una primera oportunidad a los jóvenes y les capacita para trabajar. En la última década el alumnado de Formación Profesional ha crecido un 83 % y hay más alumnos matriculados en estas especializaciones que en enseñanzas secundarias, ha destacado. Desde el Consejo de Cámaras se realizará una labor de búsqueda de alumnos para cubrir puestos en prácticas en empresas cuyos perfiles se ajusten a sus necesidades específicas y se facilitará la concesión de becas y ayudas a

Escola Valenciana critica que haya ‘grupos mixtos’ VALENCIANO

Rafael Carbonell, secretario autonómico de Educación. proyectos. Carbonell ha resaltado que cuando el Partido Popular llegó al gobierno de la Generalitat Valenciana, en el curso 1995-96, había 74.277

alumnos que estudiaban en valenciano, una cifra que se ha multiplicado por tres y que en la actualidad llega hasta los 235.000 escolares.

alumnos destacados para la realización de prácticas en empresas punteras nacionales e internacionales. Las cámaras facilitarán a los alumnos la realización de prácticas formativas no laborales en empresas de la Comunitat, con el objetivo de que reciban una cualificación profesional enraizada en el tejido productivo. Además realizarán actividades para mejorar la imagen de la Formación Profesional como elemento de mejora de la competitividad y de acceso a un empleo estable, así como vinculadas con el desarrollo, por parte de los alumnos, de habilidades sociales y actitudes como el trabajo en equipo, comunicación de grupos y gestión de conflictos. Alberto Fabra ha hecho referencia a la Formación Profesional dual, para el cual 50 empresas han mostrado su disposición a acoger a estudiantes en prácticas, que se inspira en el modelo alemán, en el que el 25 % de las empresas intervienen voluntariamente y logran insertar a un 78 % de los alumnos que forman. Además, la FP Dual también está siendo un éxito entre los alumnos y sigue creciendo la demanda por quinto año consecutivo con un aumento de un 83% en la última década, ya que se ha demostrado que el nivel de estudios influye a la hora de encontrar y conservar un puesto de trabajo. Así lo demuestran los datos de la EPA que recogen que el 52% de los trabajadores empleados tienen estudios de secundaria o FP. “Nuestro objetivo es mejorar la formación del futuro profesional de los alumnos matriculados en la Formación Profesional, para obtener un empleo, conseguir la mejor preparación posible, y responder así a las necesidades de las empresas”, aseguró el presidente de la Generalitat.

La federación de asociaciones por la lengua Escola Valenciana ha alertado de que la aparición de “grupos mixtos” y la falta de catalogación lingüística en valenciano para todos los docentes de Secundaria está impidiendo el buen funcionamiento de las líneas de valenciano en los institutos. Escola Valenciana recordado que hace seis meses que la Conselleria de Educación anunció que aprobaría la catalogación pero “aún no se ha hecho efectiva”, a lo que se suman “otras irregularidades” que, en

su opinión, hacen “peligrar” el valenciano en los institutos. Han explicado que la irregularidad más importante es la aparición de los llamados “grupos mixtos”, que “vulneran la norma” y que la Administración educativa “permite sin poner solución” y que son “unidades de castellano donde se coloca a alumnado que ha escogido línea en valenciano o viceversa”. Según la Conselleria, los datos demuestran la “apuesta” del Consell por impartir clases en Valenciano y han apuntado que en todos los ciclos formativos había 74.000 alumnos que estudiaban en valenciano en 1995 y hoy llegan a 235.000.

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Comunitat Valenciana

Ninos, elegida para un plan de gestión del talento CENTROS DOCENTES La cooperativa de escuelas infantiles Ninos ha sido elegida dentro del Proyecto Europeo EFFECT como empresa referente en buenas prácticas en la Gestión del Talento, por el proyecto educativo basado en el desarrollo de competencias emprendedoras, en el alumnado de 0 a 3 años. Este se suma al segundo Premio a la Gestión Innovadora recibido por Caixa Popular en 2011 y el premio a Empresa Cooperativa (Día de la Persona Emprendedora Comunitat Valenciana) de 2012. María Alcalá, responsable pedagógica de Ninos ha resaltado la importancia de este reconocimiento a nivel europeo, porque “da valor al trabajo y esfuerzo que día a día realizamos en las Escuelas Ninos, por ofrecer una educación de calidad, que además de innovadora se encuentra a la vanguardia en cuanto a metodología”. El proyecto EFFECT que se encarga de recoger buenas prácticas a nivel europeo, está conformado por un grupo de expertos en intermediación laboral y gestión del talento, que han tenido la oportunidad de visitar una de las escuelas Ninos, viendo más de cerca cómo se trabaja en el centro el desarrollo de competencias emprendedoras en los niños. A estos, y enmarcado en el Foro Transnacional que ha tenido lugar estos días en valencia, se les ha sumado otro grupo de expertos e invitados, tales como: el jefe del Área de inserción laboral del SERVEF, la jefa de Área de Fomento de empleo de SERVEF, representantes del Ministerio de Empleo, Familia, Asuntos Sociales e Igualdad de Oportunidades de Eslovenia, de la Asociación de Sindicatos Libres de Eslovenia, del Ministerio de Educación Esloveno y cámaras de comercio croatas, entre otras instituciones.

El Grupo Planeta oferta cuatro millones y 17,8 de inversión para comprar la VIU UNIVERSIDAD

Planeta presenta la única oferta para hacerse con el 70% de esta universidad Redacción Valencia provira@magisnet.com

El Grupo Planeta ha presentado una oferta económica, la única tramitada, para adquirir el 70 % de la Universidad Internacional Valenciana (VIU, en sus siglas en inglés) por cuatro millones de euros más 17,8 millones de inversión en los próximos cuatro años. Con la apertura de la oferta económica la semana pasada, se da por concluido el plazo para la búsqueda de un socio privado para la VIU, creada en 2007 por la Generalitat como universidad virtual. De este modo se cierra un proceso competitivo de venta de esta universidad online impulsada desde la Administración. Tras el pleno del Consell su vicepresidente, José Císcar, remarcó esta venta en el plan de reestructuración del sector público empresarial, que supondrá para la Generalitat mantener el 30 % de la participación en la VIU. Císcar destacó que la valoración de la universidad virtual realizada por técnicos propios y externos se situó en 2,1 millones de euros, mientras que la oferta del grupo editorial duplica este importe. Además indicó que el compromiso de inversión de más de diecisiete millones es “más de lo que la Generalitat ha invertido” en la VIU desde su creación. La compra por parte de Planeta, cuya oferta será analizada por la Mesa de Contratación de la Generalitat, supone “dar un impulso a una universidad virtual que está prestando un importante servicio” y que este curso tiene 1.200 alumnos de

La Universidad Internacional Valenciana fue creada en el año 2007 por la Generalitat Valenciana. MAGISTERIO

Grados on line de Magisterio n n La Universidad Internacional de Valenciana fue creada en 2007 por la Generalitat Valenciana para potenciar la formación online, en la línea de otras universidades a distancia como la UOC o la Udima. Sin embargo, las universidades públicas valencianas no vieron con buenos ojos el nacimiento de esta nueva institución, lo que dificultó la idea inicial de que la VIU sirviese de plataforma tecnológica y virtual para la oferta académica ya existentes de manera presencial en las universidades

valencianas. Esta primera indefinición marcó la andadura de la nueva entidad. El proyecto, que incluía la construcción de una sede diseñada por un reputado arquitecto en Castellón, nació con una envergadura mayor al alumnado que efectivamente se matriculó en sus estudios. Actualmente, su oferta de grados se limita a Psicología y las especialidades de Magisterio, y prevé iniciar los estudios este trimestre de ADE y Derecho, además de distintos másteres y títulos propios.

Elche reduce el absentismo en la escuela un 47%

Pilotaje de los exámenes de Cambridge en “Vilavella”

OBLIGATORIA

IDIOMAS

El absentismo escolar en Infantil y Primaria en los centros de Elche se ha reducido un 47% desde el curso 2006-07, tras la puesta en marcha un programa “pionero” en la prevención del absentismo en los colegios. Este plan se basa en la recogida de datos de absentismo notificados por los diversos centros, el traslado de información a las comisiones de absentismo y la citación de familias y alumnos, en el caso de Secundaria, en la concejalía de Educación.

El 20 de septiembre tuvo lugar en el colegio “Vilavella” las pruebas piloto del nuevo software diseñado por la Universidad de Cambridge para hacer los exámenes de Young Learners (Starters, Movers y Flyers) por ordenador o tableta. Participaron 70 alumnas del colegio de los tres niveles que se mostraron encantadas con el examen y recibieron como regalo un peluche de la mascota de Young Learners. También contaron con la pre-

sencia de Murat Velioglu, el coordinador del proyecto de Cambridge que comentó que el 80% del proyecto está completado y la fecha que se baraja para el lanzamiento es noviembre de este año. El piloto fue gestionado por el equipo de British Council Valencia y resultó una experiencia muy positiva, sorprendiendo gratamente la desinhibición de los niños con el formato del examen, en especial al hacer el speaking y hablar con el ordenador. Existe una larga relación de colaboración entre el British Council Valencia y el colegio

“Vilavella” de Fomento. En primer lugar, la organización británica gestiona en este colegio los exámenes de Young Learners y el First Certificate in English, entre otros exámenes de Cambridge. Además, cada año las profesoras del colegio participan en una formación que el British Council imparte en sus instalaciones, en la que les informan sobre los cambios en exámenes. Durante el pasado curso académico 140 candidatas del colegio realizaron algún examen en el British Council. Y por último, aunque no por ello menos importante, el colegio “Vilavella” es uno de los cen-

España y del extranjero, según Císcar. La experiencia de Planeta “ayudará a potenciar” las posibilidades de formación de la universidad, añadió el vicepresidente del Consell, con quien coincidió la consellera de Educación, María José Catalá, quien dijo que se trata de una entidad de prestigio que relanzará la proyección internacional de la VIU. Catalá explicó, tras firmar un convenio de Formación Profesional, que la sede de la VIU seguirá en Castellón y ganará peso internacional. El Grupo Planeta ha participado en un proceso de diálogo competitivo con otros tres finalistas que ha concluido con la presentación de una única

oferta. Para desarrollar el proyecto de la VIU con capital privado, Planeta y la Generalitat constituirán una sociedad con una participación del 30 y el 70 % respectivamente. Al inicio del proceso de externalización, seis grupos empresariales mostraron su interés en la VIU: Grupo Planeta, La Florida, Instituto Madrileño de Formación, la Universidad Internacional Isabel I de Castilla, Galileo Estados Unidos y el holandés-alemán Wolters-Kluwer, informaron en su momento fuentes próximas a la universidad. La VIU lanzó en el curso 2009-10 su primera oferta formativa y actualmente su oferta consta de grados y postgrados, másteres oficiales y másteres propios.

Cambridge evalúa sus exámenes para tabletas. tros Premium del programa Addvantage de la organización británica. A esta actividad también se sumará en breve el colegio “El Vedat” de Torrent, que es el otro centro de Fomento en la

provincia de Valencia para alumnos masculinos. Estos centros están durante este año de celebración ya que Fomento de Centros de Enseñanza acaba de cumplir su 50 aniversario.

Magisterio 15

MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013 Profesional

GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA

Profesional

Suplemento Nº 7 Miércoles, 9 de octubre de 2013

Gobernanza de la Educación y liderazgo por misión La autora considera que en los países en los que los resultados no se corresponden con su nivel de vida habrá que preguntarse si la estructura y organización de su sistema educativo resultan obsoletos por responder a criterios de burocratización, centralización, etc.

Mercedes de Esteban, directora del Instituto de Estudios Educativos y Sociales Fundación Sociedad y Educación

as sociedades europeas se caracterizan por su complejidad, diversidad y por el pluralismo. Con el fin de dar respuesta al estilo de gobierno que viene demandado por el orden de libertad y el régimen de mercado, así como por los efectos de la globalización y la generalización del acceso a la información, los sistemas de gobierno tradicionales, basados en la unilateralidad, la jerarquía y la estratificación burocrática, resultan obsoletos para los nuevos conceptos de participación, cooperación y compromiso. En este contexto surge la noción de “gobernanza” que guía una nueva interacción entre diferentes agentes independientes –Estado, sociedad civil, empresas–, basada en la cooperación y participación de los actores públicos y privados en la formulación y aplicación de las políticas públicas. Este entramado de relaciones implica también un mayor compromiso por parte de la sociedad. Con el fin de distinguir este concepto del de gobernabilidad, se entiende que éste último se refiere a la gestión de la res pública, mientras que la gobernanza tiene que ver con los recursos y procesos que se instrumen-

tan para llevar a cabo las acciones acordadas entre los gobernantes y los ciudadanos que les han elegido. Hay, sin embargo, un espacio fronterizo en el que ambos se confunden todavía y que tiene que ver con la creación de los espacios de cooperación y de participación de la sociedad civil. La gobernanza no exime al Estado de competencias de diseño y objetivos en las políticas públicas y de la responsabilidad en su gestión. La mi-

La gobernanza no exime al Estado de competencias de diseño en las políticas públicas La eficiencia en la gobernanza se negocia sobre los recursos disponibles gración masiva es hoy en día un problema urgente de gobierno, como lo son también la inseguridad por el azote del terrorismo, la baja calidad de la Educación o de los sistemas educativos en algunos países, el desempleo y la protección medioambiental. Más allá del modo en que el Estado articule los distintos agentes y organizaciones sociales implicados, el sector productivo, los movimientos sociales u organizaciones independientes con el fin de acordar las mejo-

Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.

res vías de solución posibles, todas estas medidas siguen estando presentes en su esfera propia de responsabilidad. La Educación es un escenario fundamental en el que se reflejan las relaciones entre dos supraestructuras: por un lado, el Estado que tiene que garantizar el acceso a una Educación de calidad para todos; por otro, los ciudadanos que ejercen su derecho a la Educación. Para la sociedad en su conjunto, el buen funcionamiento (el buen gobierno) de este derecho-deber resulta de capital importancia, ya que de su mejor o menor nivel de cumplimiento y de desarrollo dependen algunas consecuencias importantes: asegurar un mejor nivel de vida entre la ciudadanía, proporcionar competencias que contribuyan a la inserción en el mercado laboral y la posterior movilidad; mejorar la competitividad y productividad sociales, servir al interés general y perseguir el bien común. El principio de eficiencia en la gobernanza de la Educación se negocia sobre el contenido de los recursos disponibles: determinar la política de gasto, evaluar las inversiones educativas, rendir cuentas de su aplicación y aplicar criterios de transparencia en los resultados alcanzados. La apertura y la participación se efectúan sobre las políticas de reconocimiento recíproco de un sistema educativo que responda al interés general y a las necesidades de competitividad y de crecimiento armónico en los diferentes países de la Unión Europea. El método abierto de cooperación supone, en este sentido, un esfuerzo a nivel europeo para proponer estrategias comunes sin intervenir en la planificación y en la programación de los modos más adecuados para alcanzarlas, preservando las competencias de cada Estado miembro en materia

Sigue en la pág. 16

16 Magisterio

Profesional MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013

GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 19 educativa. Lo que sí parece evidente es la necesidad de determinar un marco común de competencias básicas para los ciudadanos europeos, el ejercicio del derecho a la Educación sobre los pilares de la libertad, igualdad de oportunidades y equidad y, por último, exigir de las metodologías de enseñanza una pedagogía activa, caracterizada por la apertura al interés del alumno, en cuanto sujeto de la acción educativa. Las estrategias de participación y cooperación son más eficaces y están legitimadas por parte de los ciudadanos si cumplen sus expectativas y responden a sus necesidades. Porque de lo que se trata, en definitiva, es de impulsar los principios del buen gobierno en sistemas educativos que sean flexibles y se adapten a lo que los usuarios esperan de ellos. En algunos países de la Unión Europea, especialmente en aquellos cuyos resultados de rendimiento no se corresponden con el nivel de vida y desarrollo económico alcanzados por sus habitantes, habrá que preguntarse si la estructura y organización de su sistema de enseñanza resultan obsoletos por responder –o haber respondido durante mucho tiempo– a criterios de burocratización, centralización y control estatal que ya no se reconocen eficaces. Cualquier proyecto reformista debe basarse en una clara determinación del rum-

Gobernanza en la Educación (gráfico 1)

De lo que se trata es de impulsar los principios del buen gobierno en sistemas flexibles

LIDERAZGO

GOBERNANZA DE CALIDAD

La dirección se orienta a la administración o la gestión, con su complejidad

MISIÓN

CULTURA

VALORES

MODELO EDUCATIVO

PROYECTO EDUCATIVO

FUENTE: Institute of Educational and Social Studies.

bo y de la misión así como en el ejercicio de un liderazgo educativo basado en el compromiso: ambos elementos son indispensables para recuperar la legitimidad de cualquier sistema educativo. La comunidad educativa, desde sus diferentes ámbitos de responsabilidad, encuentra un elemento común de inclusión en la misión de la escuela que se va adaptando a sus diferentes unidades funcionales (departamentos, unidades y equipos) otorgando al conjunto la implicación, complementariedad y coherencia necesarias para la calidad de sus resultados. Los valores implícitos en la misión permiten compartir creencias, actitu-

des y comportamientos que explican “cómo piensa el centro educativo”, orientan la solución de problemas, dirigen las líneas estratégicas y aumentan el compromiso profesional. Al servicio de esta cultura se concreta el tipo de modelo educativo que se lidera, entendido como unas pautas de trabajo de carácter estratégico que tienen como referente la cultura del centro escolar (Gráfico 1). Los investigadores no se ponen de acuerdo sobre cuáles son los rasgos más significativos que predicen la personalidad de un líder en todas las situaciones porque faltan instrumentos para evaluar algunos intangibles como la visión

Gobernanza de la calidad y liderazgo (gráfico 2) OBJETIVOS

global o de futuro y otros, como la cordialidad y afabilidad. Lo que sí puede evaluarse es la satisfacción de un grupo liderado y la de aquella que carece de un liderazgo claro. En el gráfico 2 se relaciona la gobernanza de la calidad y el liderazgo, distinguiendo un sistema basado en el anonimato o la carencia de líder de otro basado en la personalidad y responsabilidad de quien dirige el desarrollo de la misión y cultura del centro escolar. La dirección se orienta a la administración o a la gestión, afrontando su complejidad, estableciendo objetivos y facilitando los recursos necesarios para conseguirlos. Se ca-

Un misión ambiciosa es una suma (gráfico 3)

Visión de futuro que incentive el trabajo Capacidad de ilusionar para aumentar la calidad Eficiencia: con iguales o menores recursos Satisfacción de las familias y alumnado SITUACIÓN DESEABLE DE CALIDAD

El liderazgo por misión constituye un modelo para que los valores encuentren lugar

racteriza por su capacidad de organización y delegación para finalmente controlar la realización de las metas propuestas y supervisar la toma de decisiones en las unidades funcionales. Se reserva la capacidad de resolver los problemas que los grupos intermedios no han podido solventar. El líder maneja además recursos espirituales y emocionales, fomentando el compromiso con la misión, afronta el cambio y transmite visión de futuro, crea nuevas estrategias, implica al grupo en intereses comunes, provoca un cambio de actitudes y estimula frente a los obstáculos. La aplicación de los principios de la gobernanza de la Educación como elemento de mejora de la calidad y de garantía de igualdad de oportunidades para todos puede analizarse desde diferentes perspectivas. Nosotros hemos pretendido hacerlo desde la consideración de dos instrumentos cuya aplicación resulta especialmente significativa para aliviar la tensión existente entre una sociedad que cambia y una cultura escolar que debe interpretar ese cambio. El liderazgo por misión constituye un modelo orientador para que los valores de coherencia, responsabilidad, participación y transparencia encuentren un lugar adecuado en la calidad de las políticas educativas que resultan hoy imprescindibles para hacer a las sociedades europeas más competitivas y dinámicas (Gráfico 3).

MISIÓN DE LA ESCUELA EL PARA QUÉ DE LA ESCUELA CONTENIDO CREDIBILIDAD URGENCIA

Familias y alumnado Burocracia Instituciones Problemas de organización Procesos y crecimiento profesional Familias y alumnado

Procesos y crecimiento profesional Problemas de organización

MISIÓN PARTICIPADA EL PARA QUÉ DE LOS DEPARTAMENTOS, UNIDADES Y EQUIPOS

Burocracia Instituciones

INCLUSIÓN

SITUACIÓN ACTUAL DE CALIDAD

FUENTE: Institute of Educational and Social Studies.

COMPLEMENTARIEDAD

COHERENCIA

Magisterio 17

MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013 Profesional

I+D+i

El papel de las nuevas tecnologías en el hogar en el rendimiento académico del alumno Manuel Molina, Grupo de Investigación Eleduca Universidad San Pablo CEU

a literatura científica acerca de los factores determinantes de la eficiencia en la Educación es muy extensa. La mayor parte de los estudios apuntan a la influencia en el rendimiento académico de factores de índole familiar (nivel socioeconómico), institucional (existencia de competencia, política educativa de las administraciones) o personal (factores cognitivos del individuo). En lo que respecta al impacto de las TIC en el aula, diversos

estudios sostienen que tienen un efecto positivo sobre el output educativo, relacionándose éste con la actitud del profesorado hacia el uso de las mismas. En este sentido, Glover y Miller, en un artículo publicado en el Journal of Information Technology for Teacher Education, determinan que la forma mediante la cual el docente las emplee condicionará su contribución al rendimiento académico del alumno. A su vez, aseguran que aunque el profesorado tenga medios tecnológicos a su disposición para impartir docencia, éste suele ser poco innovador, tendiendo a utilizar siempre los mismos programas informáticos. Este fenómeno es comúnmente llamado tecnofobia docente. Al comparar el uso que los alumnos hacen de los ordenadores en casa y en el centro educativo, se observa un ma-

yor empleo en el hogar, tanto en España como en el resto de países de la Unión Europea. En relación al impacto de la disponibilidad de TIC en el hogar en el rendimiento académico del alumno, investigadores de Eleduca hemos publicado un artículo en la Revista Electrónica de Comunicaciones y Trabajos de Asepuma, con conclusiones interesantes acerca de la influencia de las TIC en los resultados de las pruebas de matemáticas de PISA 2009. En primer lugar, y en relación a la disponibilidad de diversas TIC (ordenador, conexión a internet, software informático) en los hogares españoles, la que se encuentra más presente es el ordenador (94% de los hogares), seguida de la conexión a internet (87,4%) y del software educativo (52%). Por CCAA, destaca la alta disponibilidad de ordenador en

Grafico 1. Alumnos de 15 años que emplean el ordenador en casa y en el colegio (en porcentaje)

Ceuta y Melilla Murcia Galicia

Resto de España

9,8

6,3

Navarra

5,7

Asturias

5,6

Islas Baleares

5,5

Cantabria

5,2

Castilla y León

5,1

La Rioja

10,4

15,8 11,0

3,0

No tener Ordenador

-57,67

8,4

No disponer Software educativo

-14,56

No disponer Conexión a Internet

-44,4

527,66

Constante

500,31

Constante

512,67

Nivel socioeconómico

28,4

Nivel socioeconómico

29,61

Nivel socioeconómico

28,16

No tener ordenador

-31,066

-3,63

No disponer de conexión a internet

No disponer de software Educativo

518,14

Constante

490,45

Constante

504,59

Nivel socioeconómico

26,84

Nivel socioeconómico

26,8

Estudiar en centro privado

12,18

Estudiar en centro privado

11,07

-6,73

Lengua materna distinta

-7,22

-30,6

No disponer software educativo

FUENTE: OCDE (2009). FUENTE: Elaboración propia a partir de PISA 2009 (OCDE).

Gráfico 2. Hogares que no disponen de ordenador o conexión a internet por comunidad autónoma (%) 86,1

UE España OCDE No OCDE FUENTE: Elaboración propia a partir de PISA 2009 (OCDE).

59,9 86,3 42,4 86,0 55,3 70,2 73,7

536,97

Constante

No tener ordenador

5,6

Variables Puntuación Consideradas PISA

507,38

Lengua materna distinta

5,7

3,2

Constante

Ec.2 Constante 11,1

5,0 3,4

547,26

10,1 8,9

Puntuación Variables PISA Consideradas

Ec.1 Constante

Ec.2 Constante 17,2

6,5

Madrid

Cataluña

14,6

6,9

vel socioeconómico. Al igual que ocurre con el ordenador, otros factores como estudiar en un centro privado o que la lengua materna sea distinta de la oficial no modifica la contribución del software al resultado académico. Por último, no disponer de conexión a internet en el hogar propicia obtener 44,4 puntos menos en las pruebas de matemáticas, descendiendo a 15,8 puntos al incluir el efecto del nivel socioeconómico y manteniéndose similar este efecto al incluir otras variables como la titularidad del centro o la lengua materna del estudiante. A la vista de estos resultados, sería conveniente estudiar qué tipo de políticas podrían implementarse para incorporar TIC (conexión a internet y ordenador) a los hogares españoles con bajos niveles de renta.

Tabla 1. Estimaciones en las puntuaciones obtenidas en las pruebas PISA 2009

17,6

7,2

Islas Canarias

Aragón

27,4

8,2

Andalucía

País Vasco

22,2

8,6

nibilidad de software educativo. Así pues, sin incluir ninguna variable de control, el efecto de no tener ordenador en el hogar supone obtener 57,7 puntos menos en las pruebas PISA (con un intervalo de confianza a nivel de significación del 95% que oscila entre 71,6 y 43,71).Controlando la disponibilidad de ordenador con el nivel socioeconómico, la influencia sigue siendo notable, de 31,1 puntos. Similar es el efecto si añadimos en la ecuación el factor estudiar en un centro privado o el hecho de que la lengua materna sea distinta de la oficial. La influencia de la disponibilidad de software educativo en el hogar es bastante menor, produciendo su ausencia 14,6 puntos menos en las pruebas de matemáticas si no consideramos otros factores y reduciéndose en 3,6 al incluir el ni-

Variables Puntuación Consideradas PISA

21,3

14,9

los hogares de Cataluña, Aragón, País Vasco y La Rioja, con un 97%, 96,8%, 96,6% y 96% respectivamente. En el lado opuesto se encontrarían los hogares de Ceuta y Melilla, Murcia, Galicia y Andalucía. Se observa, pues, como regiones con un alto desarrollo económico como Cataluña, Aragón o País Vasco, presentan una mayor disponibilidad de TIC. En relación al impacto de las TIC en hogares con hijos en edad escolar, podemos afirmar que la disponibilidad de las nuevas tecnologías de la información en el hogar tiene un impacto positivo y de bastante alcance en los resultados en las pruebas de matemáticas de PISA 2009. De las distintas modalidades de TIC estudiadas, la de mayor efecto es el ordenador, situándose a continuación la conexión a internet y por último la dispo-

12,47

-6,51

-3,51

No tener conexión a internet

-15,04

18 Magisterio

MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013

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Magisterio 19

MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013 Suplemento Profesional

Comunidad de Madrid Laura Vargas Delegada de la FAPA “Giner de los Ríos” “Ha habido despidos masivos en Educación Infantil tras el cierre de unidades”

MAGISTERIO

“No sobran profesores, las ratios aumentan y las necesidades no se cubren”

“Las ayudas al comedor escolar son un parche al problema” Laura Vargas lleva trabajando con la FAPA “Giner de los Ríos” desde hace siete años, es delegada y miembro directivo de la asociación, además de firme defensora de la Educación como derecho social. madrid@magisnet.com

to, ¿cómo han recogido estos datos? n R. Los datos básicamente

Pese a que la Comunidad de Madrid se ha encargado de desmentir por activa y por pasiva que el inicio del curso escolar ha entrado dentro de los cánones de la normalidad, la FAPA “Giner de los Ríos” desmiente esta posición y afirma que casi todos los centros han sufrido un inicio de curso caótico y se están viendo perjudicados por los recortes. Así lo pone de manifiesto LauraVargas, delegada de la FAPA en la zona oeste de la Comunidad, lugar que, según la delegada, está siendo de los más afectados.

los ha recogido CCOO y nosotros desde las AMPAS hablando con todos los colegios y todos los colectivos.Yo, personalmente, estoy en contacto con lasAMPAS y me dicen continuamente que les faltan profesores. Hay centros que empezaron hasta con cinco docentes menos, en Galapagar ha pasado. Hasta el 30 de septiembre CCOO ha puesto 26 reclamaciones y sé que muchos centros están haciendo reclamaciones a la dirección de área correspondiente, a día de hoy aún no han sido atendidas. No nos inventamos los datos, esto es lo que hay.

Isabel García

n Pregunta.¿Cómoseencuentraenlaactualidad lazonaoeste? n Respuesta. Pues la verdad

es que es una de las zonas más desfavorecidas y que más está notando los recortes.Mientras se reducen unidades, es la zona donde más unidades se redujeron, es donde más colegios concertados hay en la actualidad. No obstante, esto es algo que llevamos denunciando muchos años.Los colegios públicos están muy masificados, han perdido laboratorios, bibliotecas y hay más alumnos por clase por tanto, la calidad educativa se ha visto gravemente mermada por esta administración. n P. Los directores de los centros afectados no han hecho públicas estas quejas por tan-

n P. Noobstante,SalvadorVictoria aseguró que el inicio del curso ha sido totalmente normal ,salvo alguna pequeña excepción... n R. Lo que nosotros denunciamos no es anecdótico, no ha habido un caso o dos aislados. Todos los centros consultados tienen algún problema y no puede haber tanta improvisación en Educación. n P. DesdelaFAPA“Ginerdelos Ríos” también se denuncia un caos después de instaurarse la zona única sin embargo, la Comunidad de Madrid refleja que un92porcientodelosalumnos consiguieron plaza en su primera opción. n R. El área única ha genera-

do un caos de alumnos en de-

En profundidad Escuelas Infantiles Según un informe presentado por CCOO el pasado 30 de septiembre conjuntamente con la FAPA “Giner de los Ríos”, se han eliminado perfiles profesionales en las Escuelas Infantiles y se ha disminuido un 10 por ciento la plantilla con respecto al año pasado. n n Reclamaciones CCOO presentó hasta el pasado 30 de septiembre 26 reclamaciones. Destacan: ocho en Collado Villalba, una en Cercedilla, dos en Galapagar, siete en Majadahonda y cinco en Pozuelo. nn

Secundaria En Secundaria y Bachillerato, según el informe de CCOO, se han cerrado grupos en septiembre y se está perdiendo la posibilidad de optatividad en los centros, ya que se obliga a un mínimo de alumnos, manteniendo el grupo de Religión con un solo alumno. n n Zona oeste En total, el informe presentado por CCOO denuncia que hay 54 grupos menos y que sin embargo, hay alrededor de 400 alumnos más en las aulas. El número de profesores también disminuye en 48. nn

terminadas zonas donde no han podido escolarizarse. En Torrelodones, concretamente en el IES “Diego de Velázquez”, habían quedado muchos niños fuera, ya que venían otros alumnos de pueblos cercanos. Aunque posteriormente el tema se fue solventando, en un principio fue caótico. n P. Ignacio González anunció hace unos días que aumentaba las ayudas al comedor escolar, ¿qué le parece la medida? n R. Hace dos años recorta-

ron las ayudas de becas de libros de texto y llevamos 90 millones de euros recortados en los dos últimos años en becas de comedor y de libros de texto. Si este año han anunciado que van a subir en dos millones las ayudas al comedor escolar, en realidad se trata de un parche que no soluciona el problema. Es un parche mínimo a la situación que está sufriendo la escuela pública, si antes con 90 millones era imposible llegar a todas las familias,ahora la cuenta es bastante sencilla. El 80 por ciento de las familias no accede a las becas del comedor. n P. ¿Cómo saben que el 80 por ciento de las familias no accede a estas becas? n R. Nosotros lo que podemos

estimar es la cantidad de niños que han dejado de ir al comedor escolar y te puedo asegurar que han dejado de ir muchos. En septiembre, por ejemplo, muchos colegios vieron peligrar su servicio de co-

medor ya que no tenían el número suficiente de alumnos para poder contratar los servicios de comedor escolar. Muchas de las familias que accedían a este tipo de becas ya no lo hacen ya que se han recortado. n P. ¿Hanhechoalgúntipode estudio para conocer si realmente los alumnos madrileños están pasando hambre, cómo por ejemplo se ha hecho en otras comunidades autónomas? n R. Nosotros lo que tenemos es contacto con los centros y estos son los que nos lo comunican. Estamos trabajando en este sentido y estamos llevando a cabo estudios para hacer un gran informe sobre la Educación.No es lo mismo un comedor en septiembre que en octubre y vamos a ir viendo como evoluciona. n P.¿Se ha recortado en algo más? n R. Denunciamos la estrepi-

tosa subida de cuotas en Educación Infantil el año pasado, llega al 175 por ciento en algunos tramos. Entonces pusimos la alerta en señalar que el 50 por ciento de las personas que le habían asignado plaza en Educación Infantil en la red pública, la tuvieron que dejar ya que no podían pagar la cuota y este año han sido más familias. Esto ha llevado al cierre de unidades en Educación Infantil y despidos masivos del profesorado en Educación Infantil. n P.No sé que opina de las de-

claracionesdeldirectordePISA que dice que en España hay demasiados profesores. n R. Eso no es verdad, no hay

demasiados profesores, al contrario, las ratios son elevadas y no se están cubriendo las necesidades básicas como puede ser tener un laboratorio. Hacer ese tipo de afirmaciones es una falacia. n P. Losresultadosenlosalumnos en pruebas como LEA o CDI, ¿muestran que tenemos una mala Educación? n R. Siempre se evalua al

alumnado. Yo tengo dos hijas y están absolutamente examinadas, siempre se evalua al alumno y es una parte, solamente un elemento más del sistema educativo. No podemos evaluar el sistema educativo por el rendimiento de los alumnos exclusivamente. Hay un montón de elementos que hay que valorar a la hora de hacer un diagnóstico. Hay que hablar de calidad, de proceso, de igualdad de oportunidades, hay que hablar de muchas cosas. Si centramos la Educación en los resultados, ésta será absolutamente pobre. n P. ¿Cómo crees que se puede mejorar la Educación? n R.Pues el tema de la consul-

ta es muy interesante ya que lo que vemos que está pasando en Madrid se está exportando al resto de España. Entonces, hay que preguntar a los sectores involucrados y a los ciudadanos qué tipo de Educación quieren y, por supuesto, tenerlos en cuenta. La consulta ya está en marcha y firman todos los días alrededor de 3.000 personas. n P. ¿Qué Educación esperas para tus hijas? n R. Me gustaría que mis hijas

volvieran a ser alumnas de un sistema Educativo como derecho social y que no tuvieran que pagar para consumir saber, que el Gobierno volviera a responsabilizarse de la Educación . Quiero que ésta sea un derecho, sea una herramienta de cambio social, generadora de oportunidades y que crezcan libres y felices.

20 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013

Castilla y León

Nuevo curso en la Escuela de Danza de Castilla y León

Alrededor de 36.000 escolares se beneficiarán del programa Releo

INAUGURACIÓN El nuevo curso académico de la Escuela Profesional de Danza de Castilla y León (EPDCyL) ha dado comienzo en Valladolid el pasado viernes 27de septiembre con unas palabras del director de la Escuela, Juan Carlos Santamaría. Posteriormente, la primera bailarina del Ballet Nacional de España, Aloña Alonso, relató su experiencia en el mundo de la danza desde sus comienzos hasta el momento presente, en el que ha visto culminado su sueño de bailar en un escenario a las órdenes de Antonio Najarro como actual director del Ballet Nacional de España. La Escuela Profesional de Danza de Castilla y León, dependiente de la Consejería de Educación, oferta los estudios de Danza en sus centros de Burgos y Valladolid desde el curso 2006-07. En la actualidad, se forman en las dos sedes un total de 469 alumnos (264 en Valladolid y 205 en Burgos). Por especialidades, hay matriculados 277 estudiantes en Enseñanzas Elementales y 192 en Enseñanzas Profesionales, de los que 76 están en Danza Clásica, 65 en Danza Española y 51 en Danza Contemporánea. Aloña Alonso nace en Valladolid en 1979 y realiza sus primeros estudios en la Escuela de Nuria Pomares. Posteriormente, se matricula en el Conservatorio Profesional de Danza de Madrid donde termina obteniendo la calificación de sobresaliente.

LIBROS DE TEXTO

La tercera parte de los centros públicos en Castilla y León, participa en Releo castillayleon@magisnet.com

Un total de 278 colegios e institutos de la Comunidad, cerca de la tercera parte de los centros públicos en Castilla y León, participa este curso en el programa Releo de la Consejería de Educación. De ellos, la mayoría son Centros de Educación Infantil y Primaria que, con un total de 203, representan casi el 75% del total. El 25% restante, es decir 75 centros, son Institutos de Educación Secundaria Obligatoria. Cerca de 36.000 estudiantes podrán beneficiarse este curso de los bancos de libros de texto de sus centros, así como de otro material escolar. El crédito reservado es de 1.131.000 euros, cuantía que junto a la destinada a la convocatoria de ayudas a los libros de texto, seis millones de euros, supone más de siete millones de euros dirigidos a las familias en esta materia. Junto a las tradicionales ayudas para la compra de libros de texto, la Consejería de Educación, que realiza un “importante esfuerzo” presupuestario con el mantenimiento en el presente curso de la misma

SECTORIAL

Juan José Mateos comparte los proyectos de conversión a los libros digitales

Mateos en la Sectorial. que para Juan José Mateos es “muy importante y que se incrementa algo respecto a otros años. Es bastante dinero” valoró el consejero, puesto que el Ministerio ha tenido en cuenta la dispersión poblacional que presenta la Comunidad. “Es un elemento muy importante, dado el coste dentro de una comunidad tan extensa en territorio y con muchos centros

n n Préstamo de libros Este programa experimental se puso en marcha por primera vez en el curso 2012-13, con la intención de favorecer e impulsar la creación, mantenimiento y gestión de bancos de libros de texto en los centros de Castilla y León, de cara a su préstamo y utilización por parte del alumnado. n n 58 centros al inicio Partiendo fundamentalmente de las donaciones voluntarias de las familias, y complementadas las necesidades detectadas en el centro con fondos de la Consejería de Educación, el programa arrancó como experiencia piloto con la participación de 58 centros, a los que se proporcionó además de los fondos, un protocolo y una aplicación informática.

Redacción CyL

Castilla y León tendrá 1,7 millones para la FP en la Comunidad

El Ministerio de Educación ha tenido en cuenta el peso de Castilla y León en el reparto de la nueva partida de 20 millones de euros para la mejora de la calidad de la Formación Profesional y la acreditación de las competencias profesionales. Así lo aseguró el consejero de Educación, Juan José Mateos, que ha definido la reunión mantenida el pasado lunes 30 de septiembre en el Ministerio como “sencilla, amable y de sensaciones positivas en el seno de un debate tranquilo”. Castilla y León recibirá antes de que acabe el año 1.771.000 euros de esos 20 millones. Se trata de una cantidad

Al detalle

Más de 36.000 alumnos se beneficiarán este curso de los bancos de libros de texto. cuantía económica (seis millones de euros) que el curso anterior, ha desarrollado el programa Releo. Releo es una iniciativa complementaria, que permite dar una respuesta rápida y eficaz al problema de la dotación de libros de texto en los centros, facilitando a las familias fondos y herramientas de gestión, y respetando además su autonomía a la hora de escoger los procedimientos más adecuados para su realización, señala la Administración.

Con la segunda fase de implantación de este programa, que durante el curso 2012-13 se desarrolló de forma experimental en 58 centros, la Consejería de Educación trata de “fomentar y encauzar las demandas e iniciativas de las familias en la adopción de medidas de este tipo”. Al mismo tiempo, se consigue fomentar la reutilización de los libros de texto, no solo por razones de economía, sino por su contribución al proceso educativo de los alumnos y a la

educativos y, por lo tanto, se trata de una buena noticia porque es un dinero que nos va a venir muy bien para la formación profesional”, apuntó. De la cantidad concedida a Castilla y León, 1,1 millones se destinarán a la mejora de la calidad de la Formación Profesional y el resto, más de 600.000 euros, a la acreditación de las competencias profesionales. Además, la Conferencia Sectorial de Educación celebrada en Madrid bajo la presidencia del ministro de Educación José Ignacio Wert, trató los datos de cumplimiento de los objetivos para la Estrategia Europea de Educación 2020.

Renault entrega material para formar a alumnos de automoción

Transición digital Por último, Mateos aseguró compartir los planteamientos sobre la conversión de los libros de texto en libros digitales, que supondrán un importante ahorro para las familias de Castilla y León, por lo que se ha adherido al programa denominado ‘Punto Neutro’, que impulsará el Ministerio de Educación. Unos planteamientos que para el ministro Wert son fundamentales para “abaratar el coste del material escolar y promover y facilitar la transición hacia el entorno digital”, según manifestó el ministro en su intervención posterior a la reunión.

Los titulados de FP en automoción presentan una inserción laboral del 75% El consejero de Educación, Juan José Mateos, y el director general de la Fundación Renault para la Movilidad Sostenible, Ernesto Salas, firmaron un convenio mediante el que la empresa cederá 30 motores y una caja de cambios a la Consejería de Educación para formar a más de 2.000 alumnos de Formación Profesional de 26 centros de la Comunidad donde se imparten ciclos relacionados con la automoción. De este modo, estos motores, procedentes de excedentes del Renault Clio y Modus, llegarán a todos los centros educativos con este tipo de enseñanza, lo que contribuye, según subrayó Mateos, a la “mejor formación de los alumnos” de esta rama que, según aña-

adquisición de actitudes de respeto, buen uso y conservación de los materiales educativos, que pueden y deben ser transmitidos a otros estudiantes. En esta línea, la Administración educativa autonómica ha concebido la segunda fase del programa Releo con la mayor flexibilidad. “Se ha tratado de dar las mayores facilidades a los centros para fomentar su participación. De esta manera, se ha tenido en cuenta su situación de partida, planteando hasta cuatro modalidades dis-

dió el director general de FP, Enrique de la Torre, tienen una inserción laboral del entorno del 75%, por encima de otras. De la Torre incidió en que el futuro pasa por la FP Dual y, en este sentido, el consejero avanzó que en breve se conocerá un acuerdo de este tipo con Renault para que los alumnos de FP completen su currículo en la propia empresa. La FP, significó De la Torre, ha sufrido un crecimiento sostenido en los últimos años y, por ello, se ha duplicado el número de plazas de 50 ciclos, si bien no se puede incrementar más en otros porque hay que garantizar la formación en empresas para todos ellos y ver lo que necesita el mercado. De ellos, un centenar realiza esta formación en la empresa al año en Renault. La cesión, según sostuvo el director general de la Fundación Renault para la Movilidad Sostenible, se enmarca dentro de la actividad de la Fundación en su labor de Responsabilidad Social Corporativa, que pretende llevar la movilidad sosteni-

tintas de participación, que han intentado abarcar todas las casuísticas posibles”. Así, se han establecido distintos procedimientos para los centros: 46 colegios participaron en la primera edición del programa; 124 han puesto en marcha por primera vez este año bancos de libros de texto con Releo; 54 centros desarrollaron por su cuenta y con anterioridad bancos de libros de texto; y el mismo número han creado este curso bancos de libros sin acogerse a Releo.

ble a la sociedad, sobre todo a los jóvenes. Esta cesión, añadió, permitirá a los alumnos “ver y tocar” la “alta” tecnología y al donarlo a la Consejería será ella quien se ocupe de distribuirla en los centros porque es quien conoce todas sus necesidades. Con este acuerdo, durante el curso 2013-14, 2.011 alumnos van a poder trabajar con los motores y cajas de velocidades donados por la Fundación Renault en 26 centros de Formación Profesional distribuidos por las nueve provincias de la Comunidad. Asimismo, la compañía del rombo se ha comprometido a comunicar a la Administración educativa autonómica, cuando proceda, la existencia de nuevo material disponible para que los centros de FP puedan contar con él. Por provincias, este material llegará a tres centros de Ávila; cinco de Burgos y León; dos de Palencia; tres de Salamanca; uno de Segovia y Soria; cuatro de Valladolid y dos de Zamora.

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MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013 Suplemento Profesional

Castilla-La Mancha

Collado afirma que el Gobierno regional no cumple su compromiso con la UCLM

castillalamancha@magisnet.com

millones de euros previstos en el presupuesto regional para la UCLM no permitirán garantizar el mínimo de los costes de personal, lo que dejaría a la Universidad castellanomanchega en una situación de “extrema gravedad para garantizar una supervivencia con mínimas garantías de viabilidad”.

El rector de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), Miguel Ángel Collado, convocaba a los medios el pasado jueves día 3, para denunciar el incumplimiento del compromiso de financiación con la institución académica alcanzado por el Gobierno regional,cuando en dos encuentros mantenidos con su presidenta, María Dolores de Cospedal, en los meses de noviembre de 2012 y marzo de 2013, la dirigente se comprometió a que la subvención nominativa para 2014 cubriría la mitad de la diferencia entre la asignación presupuestaria y los gastos de personal actuales, unos 112 millones de euros, y que en 2015 alcanzaría la totalidad de los costes, con 126 millones. El proyecto de Ley de Presupuestos Generales de Castilla-La Mancha para el año 2014 recoge una partida destinada a los gastos de funcionamiento de la Universidad regional de 103 millones de euros, que dista de los 112 millones que deberían haberse presupuestado de hacerse efectivo lo comprometido por el Ejecutivo regional. El rector, acompañado por los miembros de su equipo de Gobierno, mostró su preocupación ante este nuevo escenario y, como ya hiciera en su discurso de investidura, recordó que es una “necesidad” que la Junta de Comunidades mejore la financiación de la institución académica para asegurar la sostenibilidad de la misma, con una recupera-

La UCLM como prioridad Por su parte, el consejero de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Castilla-La Mancha, Marcial Marín, afirma que la partida de los presupuestos para el año 2014 que ha destinado el Ejecutivo dirigido por María Dolores de Cospedal a la Universidad de Castilla-La Mancha es “la mejor tratada en materia educativa”. Tal y como ha puesto de manifiesto,“la Universidad es prioridad uno para el Ejecutivo castellano-manchego y así se ha plasmado en la elaboración de nuestras cuentas públicas, siendo la partida consignada a la institución académica la única que ha crecido en educación, de los 98 millones a los 103 en nominativa”. A esta cifra se suman los 5.400.000 euros de los presupuestos que se destinan a investigación y que, a su vez, permitirán obtener a la UCLM fondos adicionales hasta alcanzar los 18 millones de euros. Por último, el consejero también recuerda que, desde que María Dolores de Cospedal es presidenta de CastillaLa Mancha, la UCLM ha recibido 280 millones de euros en nominativa y 21 millones en investigación. Según Marín, esta “es la línea a seguir, presupuestar lo que se va a poder pagar y no hacer lo que hizo el PSOE, que dejó una deuda de 117 millones en nominativa y 21 millones en investigación”.

PRESUPUESTOS

Los 112 millones de euros comprometidos se han quedado en 103 millones Virginia Seseña

El Gobierno regional presupuesta “lo que se va a poder pagar”. UCLM

La partida aumenta en un 5% n n El portavoz del PP en la Cámara Regional, Francisco Cañizares, manifestaba el pasado jueves que su grupo trabajará para que la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) “sea viable y tenga un protagonismo fundamental”, así como estimó que la asignación a esta institución en los Presupuestos de la Junta es “suficiente” y superior en un 5 % a la del año pasado. El portavoz parlamentario del Partido Popular quiso resaltar que el Ejecutivo de Cospedal está haciendo esfuerzos en este sentido “desde el minuto uno” y es

cierto que “le gustaría dedicar más dinero a la Universidad” porque “cree” en su importancia, pero el compromiso era “mejorar la partida” y se ha cumplido. Al ser preguntado por las críticas del PSOE a la partida destinada a la UCLM, y al anuncio de que presentará enmiendas parciales dirigidas a que Cospedal cumpla ciertos compromisos que adquirió en su programa electoral relativos a sanidad, educación o Universidad, Cañizares les quiso recordar que, en su último año de Gobierno,“no pagaron ni un euro”.

II edición del Congreso ENAP en el Colegio Tagus de Toledo CONGRESOS

Tres jornadas para descubrir la importancia de enseñar a pensar Durante los días 28, 29 y 30 de septiembre de 2013 y bajo el título específico “Enseñar a pensar: Educadores y Filósofos”, se celebraba en el Colegio Tagus de Toledo el II Congreso de Innovación Educativa ENAP, en el que los más de 250

participantes tuvieron la ocasión de reflexionar sobre la dimensión ética del proceso de enseñanza-aprendizaje y el compromiso pedagógico del educador. El congreso contó con la valiosísima aportación de ponentes de la talla delprofesor David Perkins (Universidad de Harvard), el ex ministro de educación y profesor de metafísica Ángel Gabilondo, y los expertos en cuestiones educativas; Javier Urra, Gonzalo MartínezVázquez, Jorge Úbeda, José LuisVillacañas y Elaine Gallagher.

A lo largo del Congreso se ofreció un marco de reflexión sobre la filosofía y su aplicación en el ámbito de la educación y el papel del docente frente a la dimensión ética del aprendizaje, profundizando en la necesidad de una mejor selección de contenidos para que el alumno aprenda a aplicar lo que aprende, y a vivir lo que significa resolver los problemas que su vida personal y profesional requieran. El Doctor David Perkins, de la Universidad de Harvard, analizo cómo “hay que enseñar lo que es significativo

ción parcial el próximo ejercicio de la subvención nominativa. En este sentido, MiguelÁngel Collado señaló que en el último año la Universidad de Castilla-La Mancha ha hecho un gran esfuerzo para normalizar la situación financiera de la misma con la implantación, entre otras actuaciones, de un plan de ajuste que comprendía medidas de reducción del gasto y de incremento de ingresos. Con este plan, la institución académica contribuía, en un ejercicio de responsabilidad y austeridad, junto con el resto de la sociedad, a la recuperación económica de la región y del país. De esta forma,Collado considera que la UCLM ha demostrado su lealtad institucional cumpliendo con el esfuerzo

para la vida de nuestros alumnos”. En los “Talleres de pensamiento”, desarrollados directamente con alumnos del ColegioTagus,se aplicaron estrategias relacionadas con lo expuesto en las dos primeras jornadas. En diferentes Comisiones de debate creadas al efecto,los congresistas practicaron la argumentación basada en el conocimiento, la escucha activa y la búsqueda del consenso, siendo moderados por jóvenes alumnos con la metodología MEP, utilizada en España por la Fundación San Patricio en sus programas de debate. El Congreso contó con la colaboración de la Consejería de Educación yGobierno de Castilla-La Mancha y las entidades: Clickedu, Vicens Vives, Rossellimac y Educación 3.0 entre otras.

que se le demandaba por parte del Gobierno regional pero que no se ha visto correspondido en los presupuestos de 2014. Es por ello que el rector instará al Gobierno regional y al conjunto de fuerzas políticas a que reconsideren su decisión de forma que sea efectivo un incremento de la partida presupuestaria para 2014 en torno a los 112 millones de euros. El rector no está solo Esta denuncia de MiguelÁngel Collado cuenta con el apoyo del sindicato CSIF, que tacha de “insuficiente” la dotación presupuestaria que la Junta de Comunidades de CastillaLa Mancha asigna a la institución académica regional. A través de un comunicado, el CSIF valora que los 103

BREVES MEDIDAS

LEGISLACIÓN

Transporte escolar en Escalona

Campaña de consulta de la Lomce

Desde el pasado martes 1 de octubre, todos los niños y niñas usuarios del transporte escolar en la localidad toledana de Escalona pueden ir al colegio y al instituto en autobús.El equipo de Gobierno del Ayuntamiento de Escalona ha contratado los autobuses necesarios para que los cerca de 150 niños afectados por la medida de eliminación del transporte escolar, decretada por el Ejecutivo regional, puedan ir al colegio. Se han contratado tres rutas de autobuses: una para el instituto y dos para el colegio.

La Plataforma por la Escuela Pública inició el pasado jueves en Castilla-La Mancha una campaña de consulta ciudadana para votar si se está de acuerdo con la reforma educativa del Gobierno. La Plataforma, integrada por CCOO, UGT, STE y colectivos de estudiantes y de padres de alumnos, pretende con la consulta “mostrar el rechazo de toda la ciudadanía a la política educativa, de recortes, que están llevando a cabo el Gobierno central y también el regional” según la portavoz del STE, Laura Torre.

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Otras comunidades

Los sindicatos reprochan a Rigau que la Lomce no solo ataca la lengua catalana Denuncian que la ley atenta contra todo el sistema y llaman a secundar la huelga Estefanía Martínez comunidades@magisnet.com

El 85% de los alumnos de diversificación supera la ESO

La consellera, Irene Rigau, durante la visita a un centro escolar. ENSENYAMENT el representante de Enseñanza de CCOO Cataluña, Marc Sagüesa, ha acusado a Rigau de actuar como “una verdadera hooligan”, ya que no está defendiendo los recortes impuestos por la Lomce, y además ha reducido un 15% el salario de los docentes sustitutos respecto a los trabajadores fijos. Acusación al Gobierno “Estamos ante una ofensiva en toda regla para dejar el catalán como lengua residual”. Así de clara ha sido Irene Rigau ante los medios justo antes de par-

ticipar en la Conferencia Sectorial de Educación, denunciando nuevamente su postura frente a futura aprobación de la Lomce. La consellera ha recordado que desde el inicio de la tramitación legislativa, el Gobierno popular “quiere recentralizar las competencias con la excusa de luchar contra el fracaso escolar”. Del mismo modo, ha apuntado que si una lengua no se puede aprender ni en casa ni en la escuela, “quiere decir que se está atentando contra el futuro de la lengua catalana, algo que es gravísimo”.

La titular de Ensenyament ha explicado que “la fase final de la tramitación de la Lomce está coincidiendo con una serie de decisiones del PP en las que queda claro que su principal obsesión es, a través de la imposición, acabar con la inmersión”. Por último, y en relación al encuentro sectorial, ha señalado que “Cataluña ha perdido más de 100 millones de euros por parte del Ministerio”, asegurando que pedirá explicaciones en relación al reparto de las asignaciones públicas.

La Junta planea renovar la FP en busca de calidad y empleo ANDALUCÍA

CANARIAS Durante el pasado curso, 2.969 alumnos cursaron el Programa de diversificación curricular, de los que el 85,41% obtuvieron la titulación de Graduado en Educación Secundaria, según ha informado la Consejería. De ellos, a su vez, el 85,17% decidieron continuar sus estudios en programas postobligatorios, datos que consolidan la disminución de la tasa de abandono escolar temprano, según ha puntualizado José Miguel Pérez, consejero de Educación, durante la comisión educativa en el Parlamento regional. Este tipo de programas da respuesta a la necesidad de garantizar el desarrollo de todos los alumnos por igual.

TRIBUNA

CATALUÑA

CCOO, CGT y Ustec han reprochado a la consellera, Irene Rigau, que se posicione en contra de la Lomce por su ataque directo a la lengua catalana, cuando según los sindicatos, la ley atenta contra todo el sistema de Educación Pública. Bajo el lema “Ni Lomce, ni LEC, ni recortes” han unido sus voces para exigir al Gobierno que retire la propuesta de ley, suspenda la aplicación de la LEC y el decreto de provisión y plantillas y que acaben los recortes educativos. Durante la rueda de prensa, los tres sindicatos han hecho hincapié en la convocatoria de huelga general del próximo día 24, que incluirá una manifestación en la Plaza de la Universidad de Cataluña, en la que esperan movilizar a toda la comunidad educativa. Asimismo, han explicado que siguen esperando la decisión de UGT, que por el momento se mantiene al margen de estas movilizaciones. En este sentido, Josep Lluís Alcazar, de CGT, ha reconocido que un día de huelga “no será suficiente, pero ha de ser el inicio de un proceso participativo”. Durante la comparecencia,

Cuatro viejos tópicos educativos

El consejero de Educación, Luciano Alonso, ha anunciado la intención de la Junta de renovar el modelo de Formación Profesional, cuyo objetivo es “fortalecer la calidad para ganar en excelencia, prestigio y empleabilidad”. Durante su comparecencia en el Parlamento regional, ha asegurado que el nuevo modelo llegará el próximo curso 2014-15 “desde el diálogo, la participación y la transparencia”. Estas medidas están encaminadas a fomentar el talento de los jóvenes y de este modo seguir avanzando en la Formación Profesional. Alonso ha avanzado que en la nueva FP se valorarán nuevos mecanismos como el reconocimiento de las competencias en las acreditaciones pro-

fesionales, el retorno de la inversión pública, una cualificación de formadores más acorde con el nuevo mercado laboral y una programación formativa más potente, que permita elevar el nivel de excelencia de la oferta pública. En materia de subvenciones, la Consejería ha anunciado que convocará a todos los agentes económicos y sociales para que junto al Gobierno, se elabore una convocatoria que cumpla de manera “estricta y rigurosa”la legislación. Esto permitirá “una normativa pública a la altura de la futura Ley de Transparencia de Andalucía” apuntó Alonso. En relación a las acusaciones de irregularidades por parte del PP, el consejero se ha mostrado claro señalando que “en 40 años de servicio público y como funcionario de carrera no he pisado nunca un juzgado,

Luciano Alonso. JUNTA ni como testigo” añadiendo que “no tengo miedo de la responsabilidad que me ha encomendado la presidenta”. Por último, ha sentenciado que” serán los jueces quienes diriman responsabilidades”.

xiste la creencia de que los resultados escolares aumentarán automáticamente con una mayor inversión, una menor ratio profesor/alumno, más horas de docencia y mejor remuneración a los profesores. Pero las evidencias demuestran que no es así. Si esos cuatro viejos tópicos fueran una verdad incuestionable, España sería uno de los sistemas educativos más avanzados del mundo. Sin embargo, según el informe Panorama de la Educación 2013 de la OCDE, el fracaso escolar ronda el 26% y el abandono escolar prematuro es del 24,9%. Un 46% de la población adulta sólo ha alcanzado el nivel de estudios obligatorios y sólo un 22% estudia la etapa postobligatoria frente a un 44% en la OCDE y un 48% en la UE21. Por último, un 25% de los jóvenes entre 15 y 29 años ni estudia ni trabaja. Ese porcentaje es del 16% en la OCDE. Primer tópico: A mayor inversión, mejoran automáticamente los resultados. La financiación del sistema educativo público español es superior a la media de la OCDE y de la UE21, en todos los niveles desde Infantil hasta la Superior. España destina 9.608 dólares anuales por alumno en la Educación pública, un 15% más que la OCDE y la UE21. Todos los informes internacionales establecen que, a partir de un mínimo de inversión, no hay relación significativa entre el gasto por estudiante y los resultados académicos, incluso teniendo en cuenta factores como el contexto familiar y el tiempo de instrucción. España ha pasado de invertir el 1,8% del PIB en 1975 a más del 5% en 2010. Pero, a pesar del incremento de la inversión, los resultados educativos dejan mucho que desear. Los recursos no importan tanto como las didácticas empleadas en las aulas, la capacitación docente y la autonomía de los centros vinculada a la rendición de cuentas y logros. Segundo tópico: Cuantas más horas de clase mejores rendimientos. Mas si tenemos en cuenta que el número total de horas/curso en la Educación básica obligatoria es superior al promedio de la OCDE y UE21 (875 horas frente a 791 y 768 en Primaria y 1.050 frente a 907 y 881 en Secundaria respectivamente), no parece que tal relación exista. Es decir, la evaluación del número de horas del desempeño educativo no mejora per se la productividad. Ésta es más alta en las escuelas que ponen en marcha medidas de rendición de cuentas y promueven mayor autonomía tanto para seleccionar a los docentes como para administrar metodologías. Tercer tópico: Si disminuimos la ratio profesor/alumno,

aumentaremos los aprendizajes. Sin embargo, la ratio por profesor en España está por debajo de la media de la OCDE y UE21 en todos los niveles educativos tanto en tamaño real (20,1 en primaria y 21,3 en Secundaria frente a 23,8 y 23,4 respectivamente) como en tamaño estimado (13,1 en Primaria y 16,1 en Secundaria contra 15,2 y 17,3) En España hemos reducido de forma drástica el tamaño de las clases a lo largo de las últimas décadas. No obstante la mejora en el rendimiento de los alumnos es poco perceptible. El tamaño de la clase importa sólo cuando es considerable. Cuarto tópico: Si se incrementa el salario avanza el sistema. Aunque el salario de los profesores españoles se ha visto recortado por la crisis económica, sigue siendo superior al salario medio de los países de la OCDE y la UE en todas las etapas educativas. En España el salario inicial bruto en el curso 2010-11 es más alto en Primaria (31.881 euros frente a

Los recursos no importan tanto como la didáctica, la capacitación y la autonomía La evaluación del número de horas del desempeño no mejora ‘per se’ la productividad Se ha reducido de forma drástica el tamaño de la clase pero la mejora es poco perceptible 29.123 euros) como en Secundaria (40.308 euros versus 31.738 euros). Incluso después de 15 años de carrera y si se considera la retribución máxima, los salarios de los profesores en España están por encima de los de la OCDE y UE. Todos los organismos y estudios internacionales (Unesco, OCDE, Informe Mckinsey, PISA, Talis, Eurydice, Timss,) coinciden en afirmar que hay dos aspectos claves y esenciales para que un sistema educativo tenga alto desempeño: un profesorado de calidad a través de un sistema selectivo exigente y una formación inicial adecuada y profesionalizar la dirección de los centros educativos. La nueva Ley (Lomce) no aborda en profundidad estas dos claves. Entonces, si sabemos lo que tenemos que hacer ¿por qué no lo hacemos? Francisco Javier Fernández Franco Inspector de Educación

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Normativa

El tablón Disposición Normativa

Objeto de Regulación

Estatal

Disposición Normativa

Renovación de conciertos escolares Los órganos oficiales de Extremadura y el País Vasco publican sendas disposiciones por las que se resuelve el procedimiento de suscripción y renovación de los conciertos educativos para el curso académico 2013-14, en Extremadura y el País Vasco, y la suscripción además de nuevos conciertos para los cursos sucesivos, hasta 2015-16, en el País Vasco.

Objeto de Regulación

La Rioja

Resolución de 06-09-13 (BOE de 02-10-13)

BECAS Y SUBVENCIONES. Resolución por la que se conceden ayudas para fomentar la negociación colectiva en el ámbito de la enseñanza privada sostenida total o parcialmente con fondos públicos.

Orden de 18-09-13 (BOE de 30-09-13)

OPOSICIONES. Se nombran funcionarios de los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria y de Maestros, a los seleccionados en los procedimientos selectivos convocados por Resolución de 18 de marzo de 2013.

Disposición Normativa

Objeto de Regulación

Comunidad de Madrid

Orden de 18-09-13 (BOR de 01-10-13)

BECASY SUBVENCIONES. Orden por la que se aprueban las bases reguladoras de la concesión de becas en los ámbitos de Literatura yArtes Escénicas,Artes Plásticas yAudiovisuales, y Música.

Cantabria Resolución de 24-09-13 (BOC de 01-10-13)

CENTROS. Resolución de 24 de septiembre de 2013 que convoca proceso de elección de los miembros del consejo escolar en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de Cantabria para el curso 2013-14.

Orden de 19-09-13 (BOCM de 02-10-13)

PUESTOSDETRABAJO.Seapruebaconvocatoriapública para la provisión de puestos de trabajo vacantes en la Consejería de Educación, Juventud y Deporte por el procedimiento de Concurso de Méritos

Orden de 18-09-13 (BOCM de 01-10-13)

COMEDOR. Se autoriza el precio de comedor en escuelas infantiles pertenecientes a la Red Pública de Escuelas Infantiles de la Comunidad de Madrid gestionadas mediante contrato de servicio público educativo.

Región de Murcia

Cataluña Aragón Resolución de 18-09-13 (DOGC de 27-09-13)

CENTROS. Se resuelve la convocatoria para el reconocimiento de centros de formación de personas adultas que imparten formación para las pruebas de acceso a los ciclos formativos para el curso 2013-14.

Orden de 22-08-13 (BOA de 30-09-13)

CENTROS. Orden que establece las titulaciones y certificaciones que, con referencia a los niveles que establece el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, acreditan el conocimiento de idiomas.

Comunidad Valenciana

Resolución de 20-09-13 (BORM de 03-10-13)

CENTROS. Resolución por la que se publica la relación de los centros autorizados a impartir los programas de refuerzo curricular en el curso 2013-14 en centros públicos y concertados de la Región de Murcia.

Orden de 04-09-13 (BORM de 27-09-13)

CATEDRÁTICOS. Orden por la que se modifica la Orden de 26 de agosto de 2011, por la que se aprueba el expedientedelprocedimientoselectivoparaaccesoalCuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria.

Castilla y León Resolución de 11-09-13 (DOCV de 01-10-13)

Resolución de 19-09-13 (DOCV de 30-09-13)

CENTROS. Se modifica la autorización del centro privado de Formación Profesional Centro de Hostelería y Turismo deValencia de la localidad deValencia, por cambio de titularidad y de denominación específica.

CENTROS.Asignación de recursos a los centros públicos y concesión de ayudas destinadas a los centros privados concertados autorizados para desarrollar el proyecto experimental de contrato-programa.

Andalucía Anuncio de 16-09-13 (BOJA de 27-09-13)

Resolución de 16-09-13 (BOJA de 27-09-13)

BECASY SUBVENCIONES.Anuncio de la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte en Huelva, por el que se publican acuerdos de inicio de reintegro de becas y ayudas el estudio.

BECAS Y SUBVENCIONES. Resolución de 16 de septiembre de 2013, por la que se convocan las pruebas para la obtención del título de Bachiller para personas mayores de 20 años.

Asturias Resolución de 20-09-13 (BOPA de 30-09-12)

EDUCACIÓN INFANTIL. Resolución de 20 de septiembre de 2013, de la Universidad de Oviedo, por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Maestro en Educación Infantil.

Orden de 24-09-13 (BOCyL de 03-10-13)

CENTROS. Orden por la que se efectúa convocatoria para la participación de centros docentes públicos que impartan Educación Primaria en el Programa de acompañamiento escolar en lengua extranjera.

Orden de 30-09-13 (BOCyL de 03-10-13)

MATERIAL DIDÁCTICO. Orden por la que se convocan ayudas para financiar la adquisición de libros de texto para el alumnado que curse Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria en Castilla y León.

Resolución de 17-09-13 (BOCyL de 02-10-13)

CENTROS. Resolución relativa al proceso para la elección y renovación de los miembros de los consejos escolares de los centros docentes sostenidos con fondos públicos a celebrar en el primer trimestre.

Extremadura Orden de 20-09-13 (DOE de 03-10-13)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Orden por la que se convocan cursos de preparación de pruebas de acceso a ciclos formativos de Grado Medio y Superior de Formación Profesional en el curso 2013-14.

Orden de 30-09-13 (DOE de 03-10-13)

BACHILLERATO. Orden de 30 de septiembre de 2013 por la que se convoca elVIII Concurso Regional de Ortografía (Categoría de Bachillerato) en la ComunidadAutónoma de Extremadura.

Resolución de 02-10-13 (DOE de 03-10-13)

CONCIERTOS. Resolución de la consejera, por la que se resuelve el procedimiento de suscripción y renovación de los conciertos educativos para el curso académico 2013-14 en la ComunidadAutónoma de Extremadura.

Castilla-La Mancha Orden de 05-09-13 (DOCM de 30-09-13)

CENTROS. Orden de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se regula y convoca el Plan de laActividad Física y el Deporte en Edad Escolar de Castilla-La Mancha para el curso 2013-14.

Resolución de 26-09-13 (DOCM de 03-10-13)

CENTROS. Resolución de laViceconsejería de Educación por la que se aprueban las bases y se convocan las fases de centro docente y autonómica del XIV Concurso Hispanoamericano de Ortografía del año 2013.

Resolución de 23-09-13 (DOCM de 02-10-13)

CENTROS. Resolución por la que se nombra el jurado del concurso de proyectos de excelencia en buenas prácticas educativas que impulsan los centros docentes y para premiar la excelencia del profesorado.

País Vasco Orden de 31-05-13 (BOPV de 01-10-13)

CONCIERTOS. Modificación de la Orden por la que se resuelve la renovación de los conciertos educativos y la suscripción de nuevos conciertos para los cursos escolares 2012-13, 2013-14, 2014-15 y 2015-16.

Baleares Resolución de 27-09-13 (BOIB de 28-09-13)

CENTROS. Resolución por la cual se establecen los servicios mínimos en el ámbito del personal docente de la enseñanza concertada, con motivo de la huelga convocada los días 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10 y 11 de octubre de 2013.

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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013

Consultorio Las consultas se realizarán por escrito contestándose en nuestro periódico a través de la página de CONSULTORIO. Esto permite que su consulta pueda beneficiar a otros suscriptores que se encuentren con el mismo problema, y la respuesta a su caso concreto sea más fácil. La sección corre a cargo de expertos en Legislación. Agradecemos que, junto a su consulta, nos envíe la fajilla del periódico que usted recibe. También se aceptan consultas a través del número de teléfono 91 441 37 70 ó del correo electrónico: magislex@magislex.com. SE RUEGA CONCISIÓN EN LAS CONSULTAS

Profesor tutor en prácticas

¿Cómo está orientado el Prácticum para el título de Máster de Profesor de Secundaria? Buenas tardes. Quiero acreditarme para ejercer como profesor tutor de prácticas. ¿Podrían orientame acerca del desarrollo del Prácticum correspondiente al título de Máster que habilita para el ejercicio de la profesión de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato? R. F., Santander

La orden ECD/46/2013, de 16 de abril, regula el desarrollo del Prácticum correspondiente al título de Máster que habilita para el ejercicio de la profesión de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, y, en su caso, Enseñanzas Artísticas Profesionales y Enseñanzas Deportivas. Asimismo establece los requisitos para la acreditación de los centros de formación en prácticas y de profesores tutores de los alumnos en prácticas. Esta orden es de aplicación en los centros públicos y privados concertados que imparten las enseñanzas a las que nos hemos referidos, en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de Cantabria. La convocatoria para la selección de centros de formación en prácticas y profesores tutores de prácticas se realiza mediante resolución del titular de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte.

Podrán tener la condición de centros de formación en prácticas los centros públicos y privados concertados que impartan Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Enseñanzas Artísticas Profesionales y Enseñanzas Deportivas. Acreditación Sólo podrá obtenerse la acreditación como profesor tutor de prácticas para desempeñar dicha función en centros educativos de la Comunidad Autónoma de Cantabria mediante la participación en convocatorias realizadas al amparo de lo dispuesto en esta orden. La acreditación de los centros privados concertados como centros de formación en prácticas exigirá que estos impartan, al menos y de manera completa, la Educación Secundaria Obligatoria. La acreditación como centros de formación en prácticas supondrá la aceptación del compromiso global del centro como institución en el desarrollo de las prácticas de los alumnos. Esta acreditación implicará la participación de los órganos de gobierno y de coordinación docente, y de la dirección de los centros en el adecuado desarrollo de las prácticas. Los centros que deseen obtener la acreditación como centros de formación en prácticas deberán cumplir los siguientes requisitos: a) Presentar la correspondiente solicitud, acompañada

de un plan de trabajo en el que se especifiquen las actuaciones que se van a llevar a cabo con los alumnos en prácticas, por parte de la dirección del centro. b) Acordar, por mayoría absoluta del claustro de profesores, la solicitud de participación. c) Acordar, por mayoría simple del Consejo Escolar, la solicitud de participación. d) Contar con la participación de, al menos, tres departamentos y en ellos, con la aceptación, como mínimo, de la mitad más uno de sus miembros. e) Contar con la participación de, al menos, ocho profesores pertenecientes a dichos departamentos que tengan la acreditación como profesores tutores de prácticas o que, cumpliendo los requisitos para obtenerla, de acuerdo con lo dispuesto aquí, la soliciten a través de la correspondiente convocatoria. Con carácter excepcional, el titular de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, podrá autorizar la participación de centros en el proceso de acreditación con un número menor de profesores que el que se señala en el apartado anterior. Las convocatorias para la acreditación de centros de formación en prácticas contemplarán los siguientes méritos: a) Puntuación media obtenida por el profesorado acreditado, de acuerdo con lo que, a tal efecto, se establezca en las correspondientes convocatorias.

b) Otros méritos que determine la Consejería de Educación, Cultura y Deporte en las convocatorias correspondientes. Los profesores que deseen acreditarse como profesores tutores de prácticas deberán reunir los siguientes requisitos: a) Acreditar una experiencia docente de, al menos, cuatro años. b) Tener destino definitivo en el centro o, en el caso de centros concertados, contrato fi jo a jornada completa en el centro correspondiente. c) Comprometerse a realizar las actividades de formación orientadas al ejercicio de la tutoría de prácticas que determine la Consejería de Educación, Cultura y Deporte. Las convocatorias para la acreditación de profesores tutores de prácticas contemplarán los siguientes méritos: a) Experiencia en el ejercicio de la docencia directa con alumnos y atención educativa destinada a facilitar el progreso educativo de los mismos. b) Experiencia como tutor de alumnos y de grupos de alumnos y, en el caso del profesorado de la especialidad de orientación educativa, participación en la coordinación y desarrollo del plan de acción tutorial. c) Participación en actividades de formación permanente. d) Experiencia en el ejercicio de la docencia como catedrático en alguno de los cuerpos que imparten docencia en los centros objeto de la presente orden.

e) Otros méritos que determine la Consejería de Educación, Cultura y Deporte en las convocatorias correspondientes. Cada profesor acreditado podrá tutelar a un alumno en prácticas, si bien excepcionalmente, podrá aumentarse este número hasta dos, cuando en función del número de alumnos en prácticas así lo decida la Comisión de Seguimiento. La acreditación obtenida tendrá validez por un periodo de un curso académico, prorrogable por periodos de igual duración, salvo disposición del titular de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa en sentido contrario por causas justificadas, previa audiencia al interesado. La acreditación obtenida supondrá la obligación del interesado de ejercer como tutor de alumnos de prácticas durante el periodo para el que ha sido acreditado. En caso de que el profesor acreditado no deseara seguir desempeñando la tutoría en prácticas, deberá comunicarlo por escrito, antes del 1 de octubre de cada curso académico, al titular de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, que resolverá. Comisión de valoración Para el estudio y valoración de las solicitudes de acreditación de los centros y del profesorado, se constituirá una comisión de valoración compuesta por los siguientes miembros: a) El titular de la Dirección General de Ordenación e In-

novación Educativa o persona en quien delegue. b) Un miembro del Servicio de Inspección de Educación. c) Un miembro de la Unidad Técnica de Evaluación y Acreditación. d) Un representante de la Universidad. e) Un funcionario adscrito a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa que actuará como secretario, con voz pero sin voto. La Comisión de valoración tendrá las siguientes funciones: a) Estudiar y valorar las solicitudes de acreditación, conforme a los criterios y baremo que establezca la convocatoria correspondiente. b) Solicitar los informes y el asesoramiento que estime necesarios. c) Realizar, en su caso, los trámites de audiencia, de conformidad con lo previsto en el artículo 84 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común. d) Formular propuesta de resolución motivada dirigida al órgano competente para resolver,a través del órgano instructor. En cada centro de formación en prácticas existirá un coordinador de prácticas del Máster como interlocutor de los profesores tutores de prácticas y responsable del adecuado desarrollo de éstas en el centro. El director del centro será el responsable de esta coordinación, si bien podrá delegarla en cualquier otro miembro del equipo directivo.

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n Contacta. Envíanos tus experiencias educativas a MAGISTERIO: educar@magisnet.com c/ José Abascal, 55. Entreplanta izq. 28003 Madrid.

Educar Un invernadero hecho con botellas de plástico, un paso hacia el compromiso VALORES

Experiencia que ha aunado compromiso medioambiental y solidaridad

Los niños estuvieron respaldados por profesores, equipo directivo, familiares y empresas en esta iniciativa.

Surgió la posibilidad de ayudar a un niño que tiene una enfermedad rara siga siendo un maravilloso lugar en el que vivir. Los objetivos alcanzados con la puesta en marcha de este proyecto han sido numerosos:

n Implicar a la comunidad escolar. n Fomentar entre los alumnos unos valores solidarios de respeto del medio ambiente. n Respetar y querer a niños con dificultades, despertando en los alumnos una sensibilidad que busca el bien común. n Favorecer una imagen de centro, una cultura y seña de identidad propia. n Fomentar una actitud de trabajo en equipo y de esfuerzo. n Relacionar los aspectos teóricos con los prácticos.

n Observar y conocer el entor-

no familiar, social, natural y cultural. n Reutilizar y reciclar materiales para su uso con otros fines. n Potenciar la creatividad y la afectividad en contacto con la naturaleza. n Favorecer una alimentación saludable y un consumo responsable. n Fortalecer los vínculos institucionales haciendo partícipes de este proyecto a maestras, equipo directivo, familias, empresas, asociaciones, etc.

La convocatoria del Premio Acción Magistral 2013 –del que somos finalistas– supuso una motivación añadida para poner en marcha este proyecto, que ha tenido una estupenda acogida por parte de todo el tejido educativo y que ha supuesto una grata experiencia para todos.

El CEIP “Madre Teresa de Calcuta” es un centro de nueva creación que en la actualidad cuenta con 13 unidades de Infantil y cerca de 340 alumnos. Al tratarse de un colegio nuevo, a lo largo del pasado curso nos planteamos la necesidad y el deseo de desarrollar un proyecto en el que participara toda la comunidad educativa y que reflejara los principios y valores que queremos que formen parte de nuestro proyecto educativo. Nos proponemos incorporar la Educación medioambiental y la solidaridad desde el inicio de nuestra andadura como centro escolar, de tal manera que los niños tomen conciencia desde su paso por la etapa de Infantil de la importancia del cuidado y respeto del medioambiente y la necesidad de detectar y colaborar con las necesidades de la sociedad de la que formamos parte. Se trataba de aunar esfuerzos, ilusión y colaboración en aras de un mismo objetivo: favorecer el intercambio de experiencias y desarrollar un programa de respeto del medio ambiente, fomento del reciclaje y actitud solidaria entre familias, alumnos, profesorado, personal de cocina y entidades locales. Para poder llevarlo a cabo decidimos partir de algo tan sencillo como una botella de plástico. Acordamos llamar al proyecto Con tu botella de plástico: ¡hacemos equipo, hacemos colegio! Con una simple botella de plástico queríamos inculcar a nuestros alumnos una actitud solidaria, una actitud de respeto al medio

ambiente y, al mismo tiempo, de fomento del reciclaje. El primer paso era elaborar un invernadero ecológico con botellas de plástico, para lo cual solicitamos la colaboración de padres, docentes, alumnos, establecimientos cercanos, asociaciones, etc. Gracias a la gran acogida del proyecto, conseguimos recoger en poco más de tres meses las 2.000 botellas de plástico necesarias para construir nuestro invernadero. A partir de ahí, la colaboración de varias familias del colegio junto con el equipo directivo y las maestras hizo posible que, a lo largo de tres fines de semana, se levantara el invernadero junto al patio del colegio. Al mismo tiempo, y para favorecer la actitud solidaria entre nuestros alumnos, surge la posibilidad de ayudar a un niño vecino de nuestra localidad que presenta una enfermedad rara llamada síndrome de Angelman. La familia entró en contacto con el colegio y nos solicitó que les ayudáramos con la recogida de tapones de plástico que posteriormente son llevados a una planta de reciclaje y que posibilitan que Izan pueda acudir a un centro especializado donde será atendido por profesionales. La respuesta de toda la comunidad educativa es, nuevamente, asombrosa. Niños, profesores, abuelos, y vecinos de nuestro municipio acuden semanalmente con bolsas llenas de tapones. Por último, y como parte del fomento y cuidado del medio ambiente, empleamos la base de las botellas de plástico como semilleros para plantas. Estos semilleros se utilizaron posteriormente para trabajar con los alumnos en clase y poder desarrollar distintos aspectos recogidos en nuestra programación a través de distintos talleres y actividades con el propósito de que nuestro planeta

Francisco Gabriel Díaz Santos CEIP “Madre Teresa de Caltuta” de Parla (Madrid)

Coca-Cola capacita para el empleo a jóvenes sin recursos EXPERIENCIA Alrededor de 600 jóvenes han obtenido formación y experiencia laboral gracias al Proyecto Gira de Cocal-Cola que arrancó en 2012. Esta iniciativa está dirigida al empoderamiento y capacitación para el empleo de jóvenes de entre 16 y 23 años con escasos recursos. Gracias a este proyecto, algunos jóvenes se han incorporado a distintas áreas de trabajo –audiovisual, iluminación, sastrería–del Teatro Real don-

de conocieron a Plácido Domingo. Otros, en cambio, formaron parte de Bar Escuela Coca-Cola, que se creó en una de las franquicias de la Fundación Solventia de la marca Lizarrán en Madrid. En este bar escuela los jóvenes han recibido formación permanente mientras trabajaban con profesionales hosteleros y han recibido coaching con Chema Caballero, experto en inserción laboral. Por último, el resto de jóvenes vivió experiencias laborales remuneradas –al igual que todos los demás participantes–en los conciertos Coca-

Cola Music Experience con el cantante Pablo Alborán, en los Premios “Buero” de Teatro Joven, en el Musical A quién le importa o en eventos deportivos como la Copa Coca-Cola deFútbol. Además del coaching mencionado en el caso de Chema Caballero, los jóvenes han recibido también talleres de recursos humanos, de riesgos laborales, etc. El trabajo realizado se plasmará en un documental titulado Gira, construye su pasión, que se presentará en diciembre en el Teatro Real de Madrid.

Alumnos en el Bar Escuela Coca-Cola, donde recibieron formación mientras trabajaban.

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Educar

El arte cada vez más cerca de los niños MUSEO DEL PRADO

De izda. a dcha., Isabel Orjales –profesora de Psicología de la UNED–, Fulgencio Madrid –presidente de Feaadah– y el doctor Alberto Fernández. FEAADAH

Alliance for Change busca dar voz a los afectados y su conocimiento TRASTORNO TDAH

Una iniciativa de ámbito europeo que recogerá firmas para apoyar el proyecto María Hernández educar@magisnet.com

Coincidiendo con la Semana Europea de Sensibilización sobre el TDAH, que se celebró del 29 de septiembre al pasado 6 de octubre, nace Alliance for Change –Alianza TDAH por el Cambio– una iniciativa de ámbito europeo dirigida por un comité independiente formado por expertos en TDAH de 18 países de Europa. Según Fulgencio Madrid, presidente de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficil de Atención e Hiperactividad (Feaadah), “se trata de un proyecto europeo que recopi-

lará historias reales de personas con este trastorno, tanto afectados, como familiares, amigos o profesores”. La campaña de Alliance for Change consta de un itinerario organizado que tendrá como primer paso una recogida de firmas de afectados con el fin de demostrar públicamente su apoyo al proyecto. Esta firma podrá realizarse desde la página web www. adhdallianceforchange.eu. Contando historias El objetivo es presentar un informe en el Parlamento Europeo en abril de 2014 que recoja la situación de los pacientes de distintos países de Europa para generar cambios. Por ello, el resultado de este proyecto será la publicación del informe Voces reales, elaborado con las historias que llegarán a este misma página web de forma anónima. “Uno de los grandes y principales problemas relacionados con el TDAH es su

Plan de Acción en TDAH (Pandah) n n El proyecto Pandah, una iniciativa de Shire Pharmaceuticals, nace en 2011 con el objetivo de evaluar el impacto del TDAH en la sociedad española. n n Así, integra la visión de los distintos agentes implicados, como son los psiquiatras, psicólogos, pediatras, neuropediatras, neurólogos, educadores y asociaciones de pacientes y padres para aunar conocimientos y trabajar juntos en diferentes acciones que conciencien a la población sobre el trastorno.

n n Pandah realiza un trabajo continuo centrado en tres áreas. Así, hace un análisis del impacto sociológico y económico del TDAH para detectar necesidades por cubrir. n n También plantea la creación de sinergias entre los diferentes actores implicados en el tratamiento del TDAH. n n Y, por último, crea herramientas de trabajo para cubrir las necesidades de información de pacientes o afectados por este trastorno.

desconocimiento en la sociedad, y los prejuicios y dudas sobre su carácter que se han generado”, afirma Fulgencio Madrid. “Con este proyecto buscamos dar voz a todos los afectados, no sólo a las personas que

padecen el trastorno. Queremos elaborar una historia real de cómo es el TDAH”. El TDAH en las aulas El TDAH afecta aproximadamente a uno de cada 20 niños

y adolescentes en Europa, y el 50% de ellos continuará teniendo el trastorno en su edad adulta. Según el doctor Alberto Fernández, jefe de la Unidad de Neurología Infantil del Hospital Universitario Quirón de Madrid, “el TDAH tiene una marcada repercusión pluriambiental, ya que afecta a las relaciones con la familia, los amigos y en la escuela”. En palabras de Isabel Orjales, profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología (UNED), “el TDAH necesita de un protocolo de actuación conjunta entre los ámbitos de Educación y sanidad, no sólo para el diagnóstico, sino para coordinar un tratamiento eficaz”. Otra de las principales reivindicaciones durante la Semana de Sensibilización fue la declaración de un día anual como Día Mundial de Sensibilización sobre el TDAH.

Desde el curso 2009-10 el Museo del Prado ofrece el programa educativo El arte de educar en colaboración con la Fundación la Caixa. La pasada semana ese acuerdo se amplió, completando así la oferta educativa en el Museo a todos los niveles educativos obligatorios. Gracias al nuevo acuerdo –2013-15–entre las dos instituciones, la actividad se amplía a la etapa Infantil y al primer ciclo de Primaria. De esta forma, el nuevo programa ofrece visitas-taller para Educación Infantil y primer ciclo de Primaria; visitas dinamizadas para grupos escolares de ciclo medio y superior de Primaria y Secundaria, así como material didáctico para las familias que visiten las colecciones con sus hijos. La novedad es que para que los escolares más pequeños disfruten al máximo de estas visitas, el Museo del Prado ha habilitado unos nuevos espacios diseñados especialmente para la práctica del taller. Por su parte, los centros de Bachillerato disponen de la opción de organizar la visita de sus alumnos a través de un programa de guías comentadas que contempla la posibilidad de elegir entre 16 itinerarios alternativos. Además, todos los grupos escolares, de cualquier nivel educativo, podrán recorrer el museo libremente dirigidos por sus respectivos profesores. Los objetivos fundamentales del programa son contribuir a desarrollar en el alumno la capacidad de observar, potenciar el desarrollo de habilidades de pensamiento a partir de la cultura visual, y proporcionar al docente las herramientas necesarias para que pueda aprovechar los recursos que ofrece el museo y adaptarlos a su trabajo diario en el aula. Desde su puesta en marcha en 2009, más de 225.000 niños en edad escolar se han beneficiado de este proyecto educativo.

Escuela de Reciclaje visitará 200 centros en el curso 2013-14 MEDIO AMBIENTE

Unos 25.000 alumnos pasarán por el aula móvil este curso 2013-14. ESCUELA DE RECICLAJE

El aula móvil o proyecto educativo de concienciación medioambiental que más kilómetros recorre en nuestro país, Escuela de reciclaje –iniciativa promovida por Ambilamp, Recyclia, Ecopilas y Tragamóvil–, visitará durante el curso 2013-14 unos 200 centros escolares de seis comunidades autónomas –Asturias, Cantabria, Andalucía, Canarias, Cataluña e Islas Baleares– y se prevé que acogerá a más de

25.000 alumnos acompañados de unos 1.000 docentes. Destinado a escolares y docentes de tercer ciclo de Primaria y primero de Educación Secundaria Obligatoria, Escuela de reciclaje es una iniciativa con la que se pretende concienciar sobre la importancia de la separación, recogida y tratamiento de los residuos de aparatos electrónicos y eléctricos, como un paso imprescindible para su reciclaje. Su aula móvil está ubicada en un espacio de 120 metros cuadrados integrados en un

camión donde los niños desarrollan actividades interactivas. Los escolares cuentan con material audiovisual, pantallas táctiles, proyecciones de vídeos o una película de animación 3D. De esta manera, los estudiantes pueden conocer de cerca cómo se reciclan las bombillas de bajo consumo, las pilas, los móviles, los ordenadores, los juguetes o los pequeños electrodomésticos. Durante los dos primeros cursos de vida, el aula móvil fue visitada por más de 48.000 alumnos de 340 colegios.

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Entrevista Rafael van Grieken Director de la Agencia de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca)

“Sobran titulaciones, hay coincidencias y grados demasiado especializados” El director de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca) afirma que “hay que dejar autonomía y libertad para que las universidades elijan grados de entre 180 y 240 créditos (tres y cuatro años)”. esfuerzo muy cercano a lo titánico, que no se le ha reconocido por esa idiosincrasia de auto fustigarnos y no ver lo positivo.

Milagros Asenjo informacion@magisnet.com

“Me parece desacertado cuestionar el trabajo de las comisiones de acreditación de profesorado universitario, ya que su labor se basa en la neutralidad y la transparencia”, asegura el director de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca), Rafael van Grieken, tras las críticas vertidas contra la Agencia por la Comisión de Expertos de la reforma universitaria. Van Grieken se muestra asimismo a favor de flexibilizar la duración delosgradosypermitirquetengan entre 180 y 240 créditos, es decir, una duración de entre tres y cuatro años.

n P.¿Qué ha sucedido? n R. Echamos la vista atrás, y

parece que ha pasado una eternidad pero esta revolución comenzó en el año 2008, y no han transcurrido más que cinco años, tiempo que ha transformado el panorama universitario español de tal forma que no tiene absolutamente nada que ver con el de hace un lustro.

“Hay que dejar libertad para que las universidades elijan grados entre 180 y 240 créditos”

n Pregunta. Las propuestas de la Comisión de Expertos para la reforma universitaria no dejan bien parada a la Aneca hasta el extremo de verter hacia ella críticas de opacidad y secretismo, ¿qué tiene qué responder? n Respuesta. Me parece des-

acertado cuestionar el trabajo de las comisiones de acreditación de profesorado universitario, ya que su labor se basa en la neutralidad y la transparencia. El informe no refleja la realidad del trabajo que se hace aquí, ya quelasnormasdeacreditación, reguladas por la legislación, la composición de las comisiones deevaluaciónyloscurrículosde susmiembros,todosprofesores universitarios, son públicos. Además, en el proceso de acreditación existen todas las garantías jurídicas que se pueden exigir. n P. ¿Supone la acreditación positiva, como sostienen algunos, la adjudicación simultánea de una plaza? n R. La acreditación persigue el

establecimiento de unos mínimos para optar a una plaza, aunque durante unos años se ha identificado acreditación con la adjudicación simultánea de una plaza. Este no es el espíritu porque una cosa es la acreditación, que da seguridad y confianza académica, y otra el derecho a sacar una plaza. Será la universidad la que saque ese puesto y todos los acreditados tendrán que competir con méritos y capacidad. La carrera universitaria es dura pero las reglas de juego están en la “meritocracia”.

n P. Hablemos de esos cambios… n R. Bolonia era, supuestamen-

te, un proceso de convergencia europea construido sobre los cimientos de la diversidad. Por tanto ofrecía las herramientas o instrumentos para favorecer el reconocimiento de la formación en unos u otros países, pero en modo alguno pretendía que las enseñanzas fueran las mismas en todos porque esto es imposible por muy diversas razones. n P. ¿Qué ocurrió a la hora de plasmar la idea? n R. El principio de diversidad

dad, y eso se confirma en la buena percepción que existe del Sistema Nacional de Salud y de las grandes multinacionales españolas, que se nutren de titulados de la universidad española. No niego que un cierto porcentaje venga de otros lugares, pero no es significativo. Además, estamos en el noveno puesto dentro de la posición científica mundial y en el decimotercero o decimocuarto en cuanto a impacto. n P. ¿Se puede echar todo a perder por los recortes derivados de la crisis económica? n R. El problema de la crisis es

n P. Cambiemos de tema, usted ha llegado a la Aneca desde elVicerrectorado de una universidad pública, la Rey Juan Carlos, ¿cómo se ve desde esa nueva dimensión la universidad española? n R. La universidad española

que no lo vemos de manera inmediata. Sus efectos se advierten con más intensidad a medio plazo, a los tres o cuatro años. El problema es que todas las restricciones financieras en I+D+i o en la universidad deben tener un límite temporal y ese gasto público que se ha cerrado de forma lógica, porque estaba desbordado y porque las grandes cuentas del Estado tenían problemas, debe abrirse por sectores prioritarios para amortiguar cuanto antes sus efectos.

presenta sus debilidades y áreas de mejora pero nosotros tenemos una buena universi-

n P. ¿Debe intensificarse la apuesta por la sociedad del conocimiento?

se tradujo mal y llenó de tensiones y distorsiones los campus, y las transformaciones de los estudios fueron malas.

Currículum Vitae nn Rafael van Grieken Salvador, licenciado en Ciencias Químicas por la Universidad Complutense y doctor en Química Industrial por la misma Universidad, realizó una estancia posdoctoral en la Universidad de Stanford (Estados Unidos) y en 1992 obtuvo la plaza de ProfesorTitular de la Universidad Complutense, donde permaneció hasta

1998, año en que se trasladó a la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.Allí obtuvo su Cátedra en 2002, donde además de una intensa labor investigadora y docente, ha sido vicerrector de la Universidad hasta su nombramiento como director de laAgencia Nacional de Evaluación de la Calidad yAcreditación (Aneca), en junio de 2012.

n R. En efecto. Es una apuesta

no cunda el desánimo y todo se complique.

de supervivencia, no tenemos otras posibilidades. Podemos asumir ser un buen destino turístico, porque son cimientos que podemos aprovechar más allá de ese ámbito, pero debemos focalizarnos en ámbitos científicos donde hemos tenido un cierto liderazgo y hacer una apuesta a medio plazo. n P. Con los recortes aplicados, ¿cuál es la situación en los campus? n R. La situación de las univer-

sidades no es problemática en sí por los recortes, a veces inevitables, el problema está en ver la salida a esta situación para que

n P. ¿Considera la financiación por objetivos como una fórmula acertada para nuestra universidad? n R. Creo que puede ser bueno

un modelo mixto de financiación básica y por objetivos.

n P.¿Por qué? n R. Bolonia, consciente de las

dificultades y para facilitar las cosas, quiso dar holgura al sistema y propuso tres tramos o niveles académicos, Grado, Posgrado y Doctorado. La duración del Grado podía oscilar entre 180 y 240 créditos europeos, la del Máster, entre 60 y 120 créditos, preferentemente entre 90 y 120, y la del Doctorado más larga e indefinida. Ocurrió que quien tomó la decisión en España optó de forma rígida por grados de 240 créditos (cuatro años), lo que exigía unas transformaciones complicadísimas. Y todo esto ha derivado en un desconocimiento preocupante de nuestro sistema universitario. n P. ¿Hubiera sido mejor un Grado de tres años, es decir, de 180 créditos? n R. Hubiéramos estado más

n P.Usted desde laAneca debe dirigir la evolución y análisis del proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es decir, del proceso de Bolonia. ¿cómo se está desarrollando en España? n R. Bolonia es una auténtica

cerca de la convergencia europea porque, dependiendo de los ámbitos profesionales, en Europa hay grados de tres años y másteres de dos.

revolución en la universidad española, que ha hecho un

n P.¿Dónde ve la solución? n R. Después de tantos proble-

mas y tensiones, no podemos volver al 3+2. Hay que dejar autonomía y libertad para que las universidades elijan entre 180 y 240 créditos para el Grado, y de ahí acomodar la duración del Máster. Las universidades estarán encantadas de utilizar su autonomía. n P. ¿Hay demasiados programas de Grado y de Máster? n R. Hay 2.700 grados y 2.800

másteres en marcha. No hay duda de que son demasiados y, necesariamente, habrá una reducción, sobre todo de los másteres, porque de forma inexplicable nacieron antes que los grados. Pero habrá una regulación y a ello contribuirá el elevado precio de los programas. n P. ¿Pero, sobran o no titulaciones? n R. Creo que sobran titulacio-

nes, que hay exageradas coincidencias y una proliferación de grados demasiado especializados, demasiado enfocados. La falta de formación generalista impide la reacción ante los cambios y la flexibilidad ante el empleo. Los grados deben ofrecer una formación generalista, los fundamentos para adaptarse. La especialización debe residir en los másteres. Además, la universidad tiene también como misión formar ciudadanos con valores, con juicio, con capacidad de reaccionar. n P. ¿Se ha visto perjudicada la movilidad con este desarrollo de Bolonia? n R. Sí. En ámbitos como las

ingenierías lo está perjudicando. n P.¿Qué solución ve? n R. Habría que abrir la posibi-

lidad de programas integrados relacionados con las profesiones. n P. ¿Hay aspectos positivos en ese proceso? n R. Con las disfunciones que he

mencionado, el proceso ha sido muy positivo para los alumnos, que tienen perfectamente definido su compromiso y el de la Universidad con la carrera elegida. Hace diez años, un alumno tenía unas asignaturas y poco más, hoy está todo más nítido. n P. La universidad española se encuentra inmersa en un proceso de cambio estructural, ¿cómo entiende usted esa reforma? n R. En lugar de grandes revo-

luciones, creo que es más positivo virar 10 o 15 grados y lograr a medio plazo una universidad digna, que contribuya a la calidad. Es bueno y necesario conocer otros modelos, pero trasladarlos a nuestro sistema sería un error. Decir que nos tenemos que convertir en una universidad americana raya el ridículo, genera tensión y supone empezar algo para abandonarlo en dos años.

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Educar litares que también llevan una vida bastante nómada, etc. Para INAV es muy importante que este tipo de gente pueda sacarse el graduado. En esta línea, el centro acaba de llegar a un acuerdo con la AJFS –Asociación de Jugadores de Fútbol Sala– por el cual los miembros de la asociación tienen acceso a la matrícula gratis durante el curso 201314 para obtener el título oficial de ESO. Este acuerdo “es muy

El INAV ofrece formación personalizada a través de la acción tutorial

La AJFS alcanza un acuerdo con INAV por el que sus miembros tendrán matrícula gratis para cursar el Curso Integrado en Secundaria. SHUTTERSTOCK

El INAV llega a un acuerdo para llevar el título de ESO al fútbol sala FORMACIÓN

Jugadores de fútbol sala podrán obtener el graduado con un curso on line Redacción educar@magisnet.com

El INAV es un Centro Oficial de Secundaria On Line de formación de adultos que acerca el aula allá donde esté el alumno. El centro ofrece el Curso Integrado en Secundaria para conseguir, desde la Educación de adultos, la titulación en Educación Secundaria a través de una formación personalizada mediante la acción tutorial. A

la importante figura del tutor se une la de la plataforma didáctica Blinklearning y el material didáctico propio que ofrece el centro. En cuanto al proceso de evaluación, ésta tiene carácter continuo, los alumnos deberán realizar distintas actividades propuestas por los profesores, así como autoevaluaciones on

line de cada uno de los temas. Y, por último, un examen presencial a final de curso. Cada curso incluye un módulo de comunicación, otro científico-tecnológico, ciencias humanas y sociales, y optativas para la empleabilidad. El centro INAV se dirige a todo tipo de público, incluyendo un especial interés en colec-

Edmodo, una red social de Educación que tiene 25 millones de usuarios

tivos especiales de personas que, por distintas circustancias, no han podido acudir regularmente al colegio: alumnos con altas capacidades que en ocasiones no se integran en los centros educativos, deportistas profesionales que entrenan muchas horas al día, miembros del ciro que llevan una vida itinerante, hijos de mi-

El presidente del Congreso visita una escuela de la ONCE

COLABORACIÓN INCLUSIÓN Edmodo es una red social que sus creadores definen como el “Facebook de la Educación”. Con 25 millones de usuarios en todo el mundo y 85 millones de tareas realizadas, en España tiene ya un total de 500.000 usuarios. El “objetivo de Edmodo es el de complmentar la clase y sacarla fuera del aula llevando la colaboración en el aprendizaje a cualquier dispositivo. En formato web y aplicación, Edmondo es una red social con la que los alumnos y profesores pueden llevar la clase más allá”, explica Aleksis Psychas, responsable en España de Edmodo, que añade que “la comunicación unidereccional en el entorno educativo ha finalizado”. Edmodo es también una herramienta para docentes, a quienes permite, entre otras cosas, compartir recursos con

Aleksis Psychas, responsable en España de la red social de Educación Edmodo. compañeros que estén a miles de kilómetros. Uno de los objetivos de Edmodo es complementar la cla-

se y sacarla fuera del aula llevando la colaboración en el aprendizaje a cualquier lugar. Según anuncia la propia web,

Edmodo “ayuda a conectar a estudiantes con personas y recursos necesarios para alcanzar su máximo potencial”.

satisfactorio”, es importante “que ellos sepan que si quieren sacarse el graduado en ESO en algún momento, la AJFS les puede ayudar mediante el convenio con INAV”, explica Antonio García-Plata, presidente de la asociación. La realidad es que “los jugadores creen que es importante el graduado para sacarse los títulos de entrenador de fútbol sala. Es triste, pero lo ven así. Realmente todos sabemos que sirve para ‘algo más’: empleo público, formación...”, completa García-Plata. En esta línea, INAV tiene previsto alcanzar más acuerdos con distintas asociaciones de deportistas. La idea es facilitar a este colectivo el acceso a esta formación. Distintos estudios demuestran que los deportistas, en general, dejan sus estudios mucho antes que el resto de alumnos: antes de llegar a los 20 años cuando la media del resto de estudiantes es antes de los 30. Por otro lado, la carrera deportiva es mucho más breve que cualquier otra. Así, suele finalizar antes de los 35 años, mientras que el resto de profesiones terminan con más de 60.

Jesús Posada, presidente del Congreso de los Diputados, ha visitado el Centro de Recursos Educativos (CRE) de la ONCE en Madrid. En este lugar la organización presta apoyo a más de 2.500 niños ciegos, de los cuales el 99% está escolarizado en centros ordinarios. Jesús Posada ha querido conocer el funcionamiento del modelo educativo que emplea la ONCE y que permite la inclusión en las aulas de más de 7.600 niños y jóvenes ciegos repartidos por toda España. Posada ha visitado la zona de residencia de los estudiantes, el aula de Educación temprana donde los psicólogos trabajan con bebés ciegos y sus familiares, las aulas de Educación de alumnado con sordoceguera y las de Primaria. El presidente del Congreso también ha conocido el servicio

de producción de material adaptado –libros en braille, textos y mapas en relieve, etc.–, el aula de expresión corporal, clave para la movilidad y el desarrollo de los alumnos ciegos, y el aula Avanza, donde Posada ha visto las posibildidades de inclusión que ofrece la digitalización de las aulas. El CRE de Madrid tiene una residencia para unos 130 niños y un centro escolar para enseñanzas de Primaria, Secundaria y Formación Profesional. Junto al CRE madrileño la ONCE tiene cuatro centros más en España dando cobertura a los más de 7.600 estudiantes. En ellos se elabora un plan individualizado para cada alumno según sus necesidades y se le asigna un maestro itinerante. En los alumnos se potencia la inclusión educativa con estimulación visual, autonomía personal, orientación, movilidad, TIC, enseñanza de lectoescritura, etc.

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MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013 Suplemento Profesional

Agenda

cursos

comprenda el funcionamiento de la plataforma para poder utilizarla de diversas maneras. El precio para afiliados al colegio es de 175 euros y de 255 para no afiliados. Más información:

plazas limitadas y de 20 horas de duración. Aprenderás a usar técnicas de expresión para el desarrollo de artes plásticas y usarás estrategias de aprendizaje para tus clases. Más información:

www.cdlmadrid.org

masterclass@unir.net

en esta edición: SIMO Educación. Un sector orientado a mostrar las últimas tecnologías aplicadas a la Educación, conocer buenas prácticas docentes en TIC, así como las experiencias de expertos en este ámbito. Además, también se han convocado los Premios SIMO Educación. Más información:

favoritos

Comunicación Práctica docente Nuevas tecnologías Aplicación de las nuevas tecnologías a la práctica docente es un curso on line ofertado por el sindicato ANPE. Son 110 horas de formación del 1 al 30 de noviembre. Los precios difieren en cuanto a afiliados o no afiliados a la organización y el número del curso. Se hará un descuento del 20% del importe por la segunda matrícula y de un 30% para el la tercera o más a todos los alumnos que hayan realizado algún curso en la plataforma de Anpenet en el año. Más información: www.anpesindicato.net

Moodle Aula virtual El Colegio Profesional de la Educación de la Comunidad de Madrid propone el curso Aula virtual con Moodle, que se realizará con sesiones presenciales en la Facultad de Geografía e Historia de la UCM los días 11 de octubre y 4 de noviembre. Para que el profesor sea capaz de montar un curso sobre la asignatura de su interés y que

Desarrollo de competencia Materiales didácticos para el desarrollo de la competencia comunicativa es un curso on line incluido en el Plan de Formación Permanente de la Universidad Camilo José Cela. Este curso capacita al docente para valorar la amplia base sobre la que se sustenta la enseñanza de cualquier idioma en los entornos educativos. Más información: info@ucjc.edu

Comunidad De aprendizaje La Universidad Antonio de Nebrija certifica el curso a distancia Experto en comunidades de aprendizaje (Learning community). La matrícula está abierta para este curso de 110 horas de formación por 100 euros de precio. Más información: Tlf.: 958 05 02 02

Artes plásticas Iniciación a la didáctica Iniciación a la didáctica de las artes plásticas es un curso on line certificado por la plataforma Masterclass de la UNIR, con

Magislex

www.ifema.es/simonetwork_01

Jornada Buenas prácticas

premios Unión Europea Plataforma Tuenti La Comisión Europea ha lanzado una campaña a través de la plataforma social Tuenti para participar en un juego llamado Vecindary y, así, mejorar el conocimiento de la UE entre los jóvenes españoles. Podrás participar hasta el próximo 23 de octubre. Más información: www.tuenti.com

El rey y la Corona En cualquier formato La Fundación Institucional Española (FIES) lanza el premio ¿Qué es un rey para ti? para alumnos de 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria, 1º y 2º de ESO, y alumnado de Educación Especial. Presentación de trabajos en

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ENCUENTRO. SIMO Educación en Ifema Madrid los próximos 15, 16 y 17 de octubre. CURSO. Aplicación de las nuevas tecnologías a la práctica docente del 1 al 30 de noviembre. PREMIO. Campaña de la Comisión Europea en la plataforma social Tuenti hasta el 23 de octubre.

La Fundación SM ha organizado la jornada El futuro de la Educación es hoy. Buenas prácticas para el éxito escolar el próximo 14 de noviembre en Caixa Forum Madrid. A lo largo de la cita se expondrán las experiencias recogidas por SM en el concurso Buenas prácticas educativas 2013. Más información: fsm@fundacion-sm.com

cualquier formato, hasta el próximo 15 de enero de 2014. Más información:

Excursiones Apple Store españolas

www.fies.es

Buenas prácticas Curso 2012-13 La asociación Mejora tu Escuela Pública ha convocado el IV Concurso de buenas prácticas educativas MEP, cuya inscripción estará abierta hasta el próximo 15 de octubre para todos los niveles educativos. Más información: info@mejoratuescuelapublica.es

encuentros SIMO Educación Encuentro TIC Los próximos 15, 16 y 17 de octubre se celebra en Ifema Madrid el encuentro SIMO Network que contará con un espacio nuevo

LICENCIAS POR ESTUDIOS CONCURSOS DETRASLADOS CONCIERTOS JUBILACIÓN OPOSICIONES DIRECCIÓN

Ahora también en tu móvil Sólo un líder con la experiencia de Magislex puede ofrecerte el servicio más completo de legislación educativa en tiempo real y al mejor precio Magislex es un servicio de legislación educativa on line para instituciones educativas y centros docentes. Con Magislex recibirás en tu correo electrónico diariamente un boletín personalizado con la legislación educativa del día. Así de fácil. Además Magislex pone a tu disposición la base de datos más completa con más de 200.000 normas y un servicio de asesoría jurídica. Abónate directamente o solicita una demostración gratuita en el 915199515 o en el mail magislex@magislex.com

Hasta el próximo 22 de noviembre las 10 tiendas Apple Store del territorio español contarán con la presencia de alumnos y profesores de enseñanza Primaria y Secundaria, gracias a las actividadades de Excursiones al Apple Store. Con hasta 25 participantes por sesión, las tiendas se llenarán de estudiantes y docentes. Más información: www.apple.com/es/retail/fieldtrip

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MIÉRCOLES, 9 DE OCTUBRE DE 2013

Propuestas LIBROS E INTERNET Crítica

POR JUAN MANUEL

Cuatro completas opciones para conocer el mundo de estos bichos, sus particularidades y características, además de cómo están formados.

Nunca más: Encuentra Tu Lugar Único En El Mercado De La Formación

Un portal educativo con una gran sección de invertebrados

Autor: Miguel Ángel Romero Editorial: Formación para Formadores; Madrid 2013 Precio: no venal; 32 págs.

keting o desarrollar su marca personal. El libro muestra de un modo práctico y directo cuáles son las claves aprendidas por el autor que permiten al formador aportar más valor a sus clientes. Todo ello con el fin de crear un negocio más sólido y rentable y convertirse en el proveedor preferido. “La formación puede representar una palanca de cambio individual, personal, profesional, colectivo y social que nos ayude a afrontar este momento. Cada formador tiene que saber ver los problemas que puede resolver en este entorno, que son unos cuantos ¡Estamos en el negocio de la solución de problemas!”, comenta el mismo autor.

¿Son útiles las tareas escolares en casa? El mito de los deberes ¿Por qué son perjudiciales para el aprendizaje y la convivencia? Autor:Alfie Kohn Editorial: Kaleida Forma s.l.; Madrid 2013 Precio: 21 €; 288 págs.

Tras pasarse la mayor parte del día en las escuela, a los niños se les mandan –por norma general– tareas adicionales para realizar en casa. Un hecho sobre el que muy pocas personas se detienen a pensar. Estamos muy familiarizados con las pegas de los deberes: frustración, cansancio y peleas. La mayoría entendemos que esto merece la pena porque mejoran el aprendizaje de nuestros hijos y les enseñan hábitos de estudio y responsabilidad. La investigación muestra que no es así. No promueven la autonomía ni los buenos hábitos de estudio. No proporcionan ningún beneficio académico para los alumnos de Primaria y existen serias dudas sobre si son recomendables para los estudiantes de Secundaria. El objetivo de este libro es aportar datos fundamentados y argumentos al actual debate educativo sobre los deberes, su utilidad o no, tanto para el desarrollo educativo como para el desarrollo social

POR MARÍA HERNÁNDEZ

Todo sobre insectos

Una nueva salida en el mundo del trabajo

Son muchos los profesionales que, ante la situación actual del mercado de trabajo, deciden aprovechar sus conocimientos y experiencia, y formar a otras personas. Sin embargo, para ser formador y tener éxito es importante saber cómo hacerlo. Es necesario desarrollar una marca personal, saber venderse, diseñar dinámicas propias, etc. Con el objetivo de enseñar a ser un formador de éxito, el consultor y coach Miguel Ángel Romero, con una experiencia de más de 15 años, lanza este libro, que pretende desvelar los secretos para diseñar cursos únicos de autor, dejar huella con su comunicación, diseñar un plan de mar-

Internet para docentes

de los niños y jóvenes. Nuestros estudiantes se enfrentan diariamente a una doble jornada, en el centro y en casa. La impotencia frente a esta sobrecarga es, desde hace algún tiempo, una vivencia general para muchos alumnos, familias y profesores que denuncian la existencia de cada vez más deberes, cada vez más pronto, en la vida de los niños. Entonces ¿por qué les obligamos a hacer una doble jornada cuando vuelven a casa? El incisivo análisis de Kohn pone de relieve tres causas: un conjunto de creencias equivocadas sobre el aprendizaje, una desconfianza hacia la infancia y la juventud, y un enfoque de la Educación cada vez más contaminado por la competición. Khon nos plantea medidas concretas para cambiar lo que ocurre en las escuelas –y en nuestras casas– con el fin declarado de rescatar el gusto por aprender de nuestros hijos y el bienestar de nuestras familias.

Ciencias naturales www.natureduca.com

Naturaleza educativa es un portal educativo de ciencias naturales que divide sus contenidos en secciones y blogs, todo ello dedicado al mundo de la naturaleza. En la sección de Zoología encontramos una gran selección de publicaciones en la web que se clasifican a través de las características de cada animal. La cuarta parte de la subsección de Invertebrados se corresponde con el tema de los insectos. Después de una introducción a sus particularidades, el contenido se ordena en carpetas con las diferentes clases de insectos, como proturos, himenópteros, odonatos o dípteros. “Los insectos, también llamados hexápodos –que tienen seis patas–, constituyen uno de los grupos de artrópodos más importante y diversificado de todo el reino animal. Para alcanzar a comprender este extremo, basta con decir que existen alrededor de un millón de especies descritas, pero en realidad hay muchas más sin clasificar”. Así presenta esta web el contenido de esta gran sección. En las Secciones de la página principal pincha en Zoología. Después busca la carpeta Invertebrados 4ª parte, que es la que da nombre a la subsección de Insectos con hasta nueve subcarpetas distintas.

novedades

Profesional Planificación y análisis de la práctica educativa Autores: N. Giné, A.Parcerisa y otros. Editorial: Graó; Barcelona 2012 Precio: 16,60 €; 143 págs.

El piso de abajo de la escuela Autora: M. Carmen Díez Navarro Editorial: Graó; Barcelona 2012

Una completa publicación del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.

Wiki de insectos de alumnos de Educación Infantil

Además, a bichos como la avispa, el escarabajo, el grillo, la hormiga o la cigarra, les acompañan fotografías y vídeos.

Clasificación y formas de los insectos

Mini enciclopedia

Haz un terrario casero en clase con tus alumnos

En la biblioteca digital ILCE

insectos.wikispaces.com

Niños y niñas de 4 y 5 años de la Clase del Caracol del Colegio de Educación Infantil “Pipiripao” de Cartagena (Murcia) han elaborado su propia Wiki sobre el mundo de los insectos. Con la ayuda de sus padres y profesores, estos pequeños han llevado a cabo una labor de investigación vía internet, para luego clasificar los contenidos en este Wikispace. Esta minienciclopedia virtual clasifica los insectos con sus principales particularidades, como dónde viven o cómo están formados.

Cuidado de los insectos www.smconectados.com

SMconectados es un espacio de trabajo en el que podrás encontrar contenidos y servicios creados para ser de tu utilidad en tu día a día en clase. Así, pone a tu disposición un PDF con pautas para elaborar un terrario casero en el aula. En el Banco de Recursos busca ‘insectos’ y escoge la publicación Buenos hábitos. Cuido a otros seres vivos.

Precio: 19 €; 196 págs.

para comprobar el aprendizaje

Evaluación externa del centro y calidad educativa

Autor: Jesús María Nieto Gil Editorial: CCS; Madrid 2013 Precio: 7 €; 108 págs.

Autores: José Luís Estefanía y Juan López Editorial: CCS; Madrid 2013 Precio: 14,10 €; 356 págs.

Educar en la no-violencia Enfoques y estrategias de intervención Autores: Joaquín González Pérez y María José Criado Editorial: CCS; Madrid 2013 Precio: 10,30 €; 168 págs.

La evaluación sin exámenes Medios alternativos

bibliotecadigital.ilce.edu.mx

El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa cuenta con una Biblioteca Digital, en la que encontramos una publicación titulada Insectos, reptiles, anfibios y peces. En ella se detalla, además de la clasificación de los insectos, sus características o cómo están formados, con una información precisa de sus miembros y órganos. Además, cuenta con una serie de dibujos explicativos. Introduce ‘insectos’ en el buscador principal para escoger la publicación a través de un link.

El niño de las chabolas Autor: Azouz Begag Editorial: Siruela; Madrid 2012 Precio: 19,95 €; 208 págs.

Juvenil

Infantil

Natán y sus hijos Jerusalén 1192

Rick 2. Ocho chiflados a bordo y sin tierra a la vista

Autor: Mirjam Pressler Editorial: Siruela; Madrid 2013 Precio: 19,95 €; 213 págs.

Autor: Antje Szillat Editorial: Anaya; Madrid 2013 Precio: 12 €; 192 págs..

El limpiagafas cuántico Autora: Fernanda Krahn-Uribe Editorial: Siruela; Madrid 2012 Precio: 16,95 €; 200 págs.

Por el camino de Ulectra Autor: Martín Casariego Córdoba Editorial: Anaya; Madrid 2013 Precio: 9,50 €; 176 págs.

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Propuestas ÚLTIMA PÁGINA Gente

Pero no menos importante

Dolores Serrat Acuerdo para fomentar el inglés Dolores Serrat, consejera de Educación del Gobierno de Aragón, ha firmado un acuerdo de colaboración con Robin Gravina, director de Desarrollo en Cambridge English Language Assessment España, para facilitar que los alumnos y profesores aragoneses puedan realizar los exámenes oficiales de inglés de Cambridge y obtener una certificación internacional de su nivel de inglés. La colaboración se enmarca en el Programa Integral de Bilingüismo en Lenguas Extranjeras puesto en marcha por el Gobierno aragonés para potenciar el aprendizaje de idiomas.

Guillermo Cánovas Orden del mérito Guillermo Cánovas, presidente de la asociación Protégeles de seguridad de menores en internet, ha sido reconocido con la Cruz de la Orden del Mérito de la Guardia Civil, una medalla que concede el Ministerio del Interior y que en pocas ocasionesseotorgaauncivil.Elactode entrega será el 12 de octubre.

Los Colegios Solidarios han dado muestra de su compromiso con la Educación en África. SHUTTERSTOCK

Harambee y sus Colegios Solidarios con África Redacción educar@magisnet.com

Harambeeesunproyectointernacional de solidaridad que promueveiniciativasdeEducación en África y sobre África a través de proyectos de desarrollo en el área subsahariana y de actividades de sensibilización en el resto del mundo, difundiendo los valores, las cualidades y las posibilidades de futuro del continente africano. En esta línea de sensibilización sobre la realidad africana, Harambee hace entrega cada curso del título Colegio Solidarioadistintoscentrosquehayan mostrado su compromiso con África. “Valoramos sinceramente el gran esfuerzo que hacéis los profesores para lograr que, mediante actividades de sensibilización y de obtención de recursos económicos, vuestros alumnos vivan congrangenerosidadestecompromiso solidario que caracteriza la formación que impartís y transmitís”, dicen desde Harambee.“Todossomosconscientes de las dificultades por las que atraviesan tantas niñas y niños de los países del África subsahariana para poder asistir a la escuela y sabemos que muchos encuentran en los proyectos que les brinda Harambee la posibilidad de recibir Educación”, concluyen. Con la misma intención, Harambee también reconoce anualmente a una serie de Empresas Solidarias.

“El Tomillar” premiado como Colegio Solidario La ONG Harambee ha premiado recientemente al Colegio “El Tomillar” de Badajoz como Colegio Solidario en la modalidad de Actividad Harambee en Mi Colegio. n n Este galardón responde a distintas iniciativas que el centro escolar ha puesto en marcha para recaudar fondos, coordinadas por el profesor Miguel Ángel Romero, junto con la ayuda de los padres de Primaria. n n Han sido unos 3.000 euros los que se han conseguido finalmente por medio de las actividades desayuno solidario, tómbola y donativos. Esta ayuda será destinada a proyectos educativos en el África subsahariana que llevará a cabo la ONG Harambee. Padres, profesores y alumnos han colaborado en el desarrollo de la campaña, impulsada por el citado profesor Miguel Ángel Romero. n n Durante casi dos meses, el profesor Miguel Ángel Romero, ayudado por padres y madres de Primaria, ha desarrollado la actividad desayuno solidario. Los padres de sus alumnos fueron quienes aportaron los diferentes productos de alimentación. Los escolares de todos los cursos podían

José Manuel Grau Navarro Ministerio

José Ignacio Wert Docentes

José Manuel Grau Navarro es el nuevo director de Comunicación del Ministerio de Educación. Grau tomó posesión de su cargo el 1 de octubre, sucediendo así a Margarita Mayoral. El nuevo director es licenciado en Ciencias Físicas por la Complutense y doctor en Periodismo por la Universidad de Navarra.

José Ignacio Wert, ministro de Educación, aprovechó la celebración el 5 de octubre del Día Mundial de los Docentes para trasladarles un mensaje de “máximo apoyo y agradecimiento”. Aseguró que, tanto la Lomce como el Estatudo Docente, mejorarán “sustancialmente” la tarea que realizan.

Yolanda Mª de la Fuente Accesibilidad Yolanda Mª de la Fuente es la coordinadora del Máster en Accesibilidad Universal y Diseño para Todos de la Universidad de Jaén, que cuenta con Jesús Hernández, de la Fundación ONCE, como codirector. El máster tiene este curso como novedad su formato on line para atender la demanda de alumnado extranjero.

“El Tomillar” recaudó unos 3.000 euros para Harambee. adquirirlos a un precio asequible, cuyo importe íntegro se destinó al proyecto solidario. Cada mañana, a la hora del recreo, varias madres acudían a vender los productos comestibles que ellas mismas habían preparado. Por otro lado, se llevaron a cabo otras actividades para recaudar fondos como una tómbola con materiales que también habián confeccionado ellas o solicitado a empresas. También se hizo una recogida de donativos para la causa.

Este tipo de actividades se encuadran en el Plan de Acción Social del Colegio “El Tomillar”, que tiene lugar durante todo el curso académico con la comunidad escolar al completo: visita de los alumnos al asilo de ancianas y ancianos para ayudar a darles de comer o conversar con ellos, la Operación Kilo para el Banco de Alimentos de Badajoz, en la que se ha recogido dos toneladas de alimentos en el pasado curso escolar, recogida de ropa, etc.

Marta Thes Familia

Miguel Reina Madre Coraje

Martha Thes sustituye a Lola Velarde como presidenta de la Red Europea del IPD –Instituto de Política Familiar–. Diplomada en Cirugía Dental y madre de siete hijos, posee una dilatada experiencia en la lucha por la promoción de la institución familiar. Thes tiene el reto de lograr que la perspectiva de familia sea una prioridad para las naciones.

Miguel Reina, presidente y fundador de la ONG Madre Coraje, ha presentado la memoria anual de la organización que muestra el refuerzo que, durante 2012, tuvieron las acciones de la organización en Perú, Mozambique y España. Acciones relacionadas con la Educación para el desarrollo y el respeto medioambiental.