Samtalens didaktiske muligheter by Gyldendal Norsk Forlag

Hanne Christensen Høgskolen i Oslo og Akershus Alf Gunnar Eritsland Høgskolen i Oslo og Akershus Mona Evelyn Flognfeldt Høgskolen i Oslo og Akershus

Geir Haugsbakk Høgskolen i Lillehammer Monica Johannesen Høgskolen i Oslo og Akershus Eva Maagerø Høgskolen i Buskerud og Vestfold Kirsten Palm Høgskolen i Oslo og Akershus Ida Heiberg Solem Høgskolen i Oslo og Akershus Ruth Seierstad Stokke Høgskolen i Oslo og Akershus Inger Ulleberg Høgskolen i Oslo og Akershus Inger Vederhus Høgskolen i Oslo og Akershus Leikny Øgrim Høgskolen i Oslo og Akershus

Forfatterne utforsker vilkårene for samtalen og sammenhenger mellom innhold og form. De understreker lærerens rolle som bidragsyter og tilrettelegger for samtalene. Hvordan og i hvor stor grad læreren skal bruke samtalene til å styre mot spesifikke læringsmål, og hvor mye man skal la elevene undersøke selv, blir diskutert. Samtalens didaktiske muligheter er en flerfaglig antologi med bidrag fra høgskoleansatte fra ulike fagfelt: matematikk, norsk, engelsk, musikk, IKT og pedagogikk. Målet er at disse forskningsbaserte bidragene fremmer diskusjoner og at lærerstudenter, lærere og forskere blir mer bevisst ulike aspekter og muligheter den didaktiske samtalen har.

SAMTALENS DIDAKTISKE MULIGHETER

Hanne Fossum Høgskolen i Oslo og Akershus

En samtale i skolen skal være gjensidig og støttende, slik at elevene involveres og engasjeres. I denne boken legger forfatterne vekt på at samtalene skal ha en tydelig faglig hensikt. Gjennom ulike innfallsvinkler utforsker forfatterne hvordan samtalen kan bidra til at elevenes forståelse utvides til sammenhengende tankebaner og nye spørsmålsstillinger.

Christensen | Stokke (red.)

Beate Børresen Høgskolen i Oslo og Akershus

‹‹Jente med fugl og flagg›› 2007. Akryl på lerret. Maleri av Berit Marie Friestad

Hanne Christensen og Ruth Seierstad Stokke (red.)

SAMTALENS DIDAKTISKE MULIGHETER

[start smuss]

samtalens didaktiske muligheter

Samtalens didaktiske muligheter.indd 1

2015-05-20 11:04:57

Samtalens didaktiske muligheter.indd 2

2015-05-20 11:04:57

[start tittel]

hanne christensen og ruth seierstad stokke (red.)

samtalens didaktiske muligheter

Samtalens didaktiske muligheter.indd 3

2015-05-20 11:04:57

[start kolofon]

© Gyldendal Norsk Forlag AS 2015 1. utgave, 1. opplag 2015 ISBN 978-82-05-48265-4 Akryl på lerret 98x104 cm Omslagsdesign: Gyldendal Akademisk Layout: Laboremus Oslo AS Sats: Brødtekst: Minion Pro 10/14,5 pkt Papir: 90 g Amber Graphic Trykk: Opolgraf, Polen 2015 Alle henvendelser om boken kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre

Se www.gyldendal.no/miljo

Samtalens didaktiske muligheter.indd 4

2015-05-20 11:04:57

Innhold innledning  �� 9 Av Hanne Christensen og Ruth Seierstad Stokke

Samtalens didaktiske muligheter  �� 9 Om bokens artikler  �� 13 Bokens forskningsmessige grunnlag  �� 16 Litteratur  �� 16

kapittel 1 en egen form for samtale  �� 18 Av Beate Børresen

Samtale  �� En egen form for samtale  �� Filosofisk samtale  �� Erfaringer med filosofisk samtale  �� Fra filosofisk samtale til strukturert samtale  �� Strukturert samtale  �� Planlegging  �� Gjennomføring  �� Struktur for samtalen  �� Vurdering  �� Betydningen av det uferdige  �� Avslutning  �� Litteratur  ��

18 21 21 22 25 26 26 27 27 30 31 32 32

kapittel 2 den strenge samtalen. tekstsamtalen i sjangerpedagogikken  �� 35 Av Eva Maagerø

Arbeidsgangen i sjangerpedagogikken  �� Et australsk eksempel  �� Den strenge tekstsamtalen. Drøfting  �� Oppsummering  �� Litteratur  ��

Samtalens didaktiske muligheter.indd 5

37 40 44 48 49

2015-05-20 11:04:57

innhold

kapittel 3 skrivesamtalen  �� 51 Av Alf Gunnar Eritsland

Elev–elev-samtalen  �� Samtale om tekst  �� Kvardagsspråk og fagspråk  �� Mål og metode  �� Kva eg fann  �� Kvardagsspråk og fagspråk  �� Røyndom og fiksjon  �� Medvit om lesaren  �� Å skape tillit hos mottakaren  �� Samanheng mellom tekstdelane  �� Heilskap og meining  �� Samandrag og drøfting  �� På veg mot eit nytt nivå  �� Avsluttande didaktisk refleksjon  �� Litteratur  ��

52 53 54 55 57 57 58 59 59 60 60 61 62 63 64

kapittel 4 samtale eller læresamtale?  �� 66 Av Inger Vederhus

Felt og metode  �� Tekstarbeid  �� Eksempel på samtale, kva skjer?  �� Leiing og organisering av samtale  �� Dikotomisk rollesamtale  �� Siste samtale?  �� Eksempel på ein læresamtale?  �� Litteratur  ��

68 70 72 73 74 77 78 81

kapittel 5 utforskende samtaler i flerspråklige klasserom  �� 83 Av Kirsten Palm og Ruth Seierstad Stokke

Andrespråkslæring  �� 84 Klasseromssamtaler  �� 87 Utforskende samtaler i barneskolen. Metode og datagrunnlag  �� 88 Resultater og drøfting  �� 90 Kognitivt utfordrende samtaler i flerspråklige klasserom  �� 90 Andrespråkslæring gjennom muntlig aktivitet og høy grad av lærerstøtte  �� 94 Bruk av de flerspråklige elevenes erfaringer og kunnskaper  �� 98 Oppsummering og momenter til ettertanke  �� 100 Litteratur  �� 102

Samtalens didaktiske muligheter.indd 6

2015-05-20 11:04:57

innhold 7

kapittel 6 hvordan kan lærere bidra til deltakelse og matematisering i klassesamtalen i matematikk? �� 104 Av Inger Ulleberg og Ida Heiberg Solem

Tidligere forskning  �� Teori  �� Hva vi har gjort  �� Hva vi fant  �� Eksplisitte utsagn  �� Implisitte handlinger  �� Drøfting  �� Samtalemønster  �� Å lytte til hverandre  �� Læreres merkunnskap  �� Læring på flere nivåer  �� Avslutning  �� Litteratur  ��

105 106 109 110 110 111 116 116 117 117 119 119 120

kapittel 7 dia(b)log(g) som didaktisk speil  �� 123 Av Mona Evelyn Flognfeldt

Kontekstualisering av refleksjonsbloggen  �� Bloggen som sosialt medium i en utdanningssammenheng  �� Teoretisk forankring  �� Problemstilling og metode  �� Drøfting  �� Bloggen som samtale  �� Bloggen som dialog  �� Beskrivelse av en av dialogene  �� Bloggens didaktiske muligheter  �� Lærerens rolle og ansvar i dialogen  �� Konklusjon  �� Litteratur  ��

125 126 127 130 131 132 133 135 136 137 138 139

kapittel 8 sosial tilstedeværelse i digitale læringsomgivelser  �� 141 Av Monica Johannesen og Leikny Øgrim

Teoretisk rammeverk  �� Sosial tilstedeværelse  �� Metode  �� Kommunikasjonsformer i kursporteføljen  �� Datainnsamling  �� Tre fenomener  ��

Samtalens didaktiske muligheter.indd 7

142 143 144 145 146 147

2015-05-20 11:04:57

innhold Facebook  �� Fysisk tilstedeværelse  �� Synkron tilstedeværelse  �� Oppsummerende drøfting  �� Litteratur  ��

148 153 156 160 162

kapittel 9 digitale didaktiske dialoger  �� 166 Av Geir Haugsbakk

Mangetydige begreper – nødvendige avklaringer  �� Økt kompleksitet og usikkerhet  �� Når nettdialogen får førsteprioritet …  �� Idealisert kommunikasjon – dialog som ideologi  �� Dialog med datamaskiner og tanken om den ideelle kommunikasjonspartner  �� Den krevende nettdialogen og neglisjerte forskningsbidrag  �� Digitale dialoger og didaktiske vurderinger  �� Litteratur  ��

167 169 170 173 174 176 178 180

kapittel 10 flerstemmig og mangespektret musikkundervisning  �� 183 Av Hanne Fossum

Å være i dialog med elever og studenter om valg av lærestoff  �� Å undervise i musikk i tråd med dialogismen: å ikke gjøre det mangetydige entydig  Å snakke om musikk  �� Å bringe elever og studenter i dialog med lærestoffet  �� Å gi rom for flerstemmig og mangespektret musikkundervisning  �� Litteratur  ��

186 190 193 194 197 198

kapittel 11 læreres kompetanse til improvisasjon i didaktiske samtaler  �� 201 Av Hanne Christensen

Improvisasjon  �� Lærerens didaktiske samtaler  �� Skoleutvikleren som forsker  �� Muntlig didaktisk improvisasjon  �� Undervisning som teknikker  �� Undervisning som tilrettelegging  �� Kan didaktisk improvisasjon læres?  �� Bruk av kasus i lærerkollegiet  �� Lærerens autonomi og mulighet til improvisasjon i en dokumentasjonstid  �� Oppsummering  �� Litteratur  ��

Samtalens didaktiske muligheter.indd 8

202 205 206 207 208 209 210 213 214 215 217

2015-05-20 11:04:57

[start innfort][start kap]

Innledning Av Hanne Christensen og Ruth Seierstad Stokke

Samtalens didaktiske muligheter Vi kan nesten ikke tenke oss en skole eller en undervisning uten samtale. I denne boken vil vi utforske både muntlige og skriftlige samtaler i dagens skole. Boken vil beskrive og drøfte didaktiske samtaler der ord står sentralt, men også utforske aspekter ved samtale som går forbi og utenfor ordene. Gjennom bidrag fra ulike skolefag og pedagogikk vil vi synliggjøre samtalens mange didaktiske muligheter, både i det digitale og det fysiske klasserommet. Antologien presenterer ulike metodiske tilnærminger og vil forhåpentligvis inspirere leseren til å reflektere over samtalens rolle i sine egne undervisningsfag og forskningstemaer. Selv om vi skriver om et bredt spekter av samtalesjangere, er det i en bok om samtalens didaktiske muligheter naturlig å ta utgangspunkt i forskning på muntlig aktivitet i skolen. Gode læringsresultater er for de fleste elever avhengig av at det er et godt læringsmiljø i klassen, et læringsmiljø som læreren har ansvar for å etablere (Nordahl mfl., 2009). Læreren etablerer gjennom språket kontakt med hver enkelt elev, samtidig som han bidrar til hvordan elevene skal forholde seg til hverandre (Michelet, 2013). Forskning om læreres undervisningspraksis etter innføringen av læreplanen L97 viste at lærere sto for rundt to tredjedeler av den muntlige aktiviteten i klassen (Imsen, 2004; Klette, 2003). De samme undersøkelsene viste at lærerens muntlige aktivitet fulgte mønstre der læreren spør og eleven svarer (IR), eventuelt at læreren svarer evaluerende på elevens svar (IRE).

Samtalens didaktiske muligheter.indd 9

2015-05-20 11:04:57

innledning I senere undersøkelser kan det se ut som om dette typiske kommunikasjonsmønsteret har endret seg, slik at læreren og elevene omtrent deler tiden. Samtidig synes det som at læreren kan gi fra seg didaktiske muligheter, det vil si muligheter til å utvikle et læringsmiljø som er tilpasset, både faglig og sosialt (Haug, 2012). Mye av lærerens arbeid med muntlighet er nå rettet mot evaluering og mot å gi kriterier for og tilbakemelding på de faglige kompetansemålene. Lærerne bruker imidlertid liten tid på å gå i dybden, til å eksperimentere eller drøfte kritisk innholdet i undervisningen (Hodgson mfl., 2012). Statlige myndigheter vurderer dette som en god utvikling (Meld. St. 20 (2012–2013)), mens vi er bekymret for at man mister noen av de didaktiske mulighetene samtalen kan ha. Denne boken tar opp disse bekymringene og vil gjennom ulike innfallsvinkler og ulike faglige tilnærminger forsøke å bevisstgjøre lærerstudenter, lærere og forskningsmiljøer om viktigheten av å fortsette å utforske samtalene i skolen. I boken vil begrepet samtale bli brukt i en vid betydning, men vil avgrense seg til å behandle samtaler i en undervisningskontekst. I en undervisningskontekst er det alltid tre elementer: en elev eller elevgruppe, en lærer og et innhold. Dette innholdet kan være beskrevet i fagplaner, eller det kan dreie seg om mer generelle holdninger og ferdigheter som for eksempel evnen til empati eller til å samarbeide. Fordi skolen har et vidt samfunnsmandat (opplæringsloven § 1-1), vil samtale i vår sammenheng omfatte samtaler som omhandler bestemte faglige innholdskomponenter, og samtaler som mer er dagligdagse. Den første typen samtaler kan vi grovt inndele i en meddelende undervisning eller i en dialogisk undervisning (Myhre, 2001). En meddelende undervisning betyr ikke at eleven er en passiv mottaker, men det er betegnelsen på en undervisning der læreren legger fram et fagstoff for elevene. Dette kan gjøres på ulike måter. For eksempel har fortellingen vært og er en muntlig metode som strekker seg gjennom flere århundrer, en metode som blant annet brukes i fag som er opptatt av å utvikle holdninger og normer (Mogstad & Eidhamar, 1999). Videre kan meddelende undervisning handle om at læreren forklarer, kommenterer eller utreder. Kritikken mot disse metodene har vært at eleven blir en tilhører, en tilhører som kan være mentalt aktiv, men ikke en aktiv deltaker (Myhre, 2001). I en dialogisk undervisning skal både lærer og elev være aktivt deltakende og selv finne løsninger på problemene. En undervisningssamtale er noe mer enn en vanlig samtale. Det er en samtale som forutsetter at læreren har både faglig

Samtalens didaktiske muligheter.indd 10

2015-05-20 11:04:57

innledning 11 og relasjonell kompetanse. Den kan skje dialogisk mellom lærer og elev eller elev og elev, den kan være en del av en kollektiv læringskultur, og det kan være ulike kulturelle artefakter som aktiviserer til samtale. Ulike skolefag kan her ha ulike tradisjoner. Den mer dagligdagse samtalen bruker læreren til å etablere relasjonene til enkeltelever og til klassen, samtidig som man også former rammer for hvordan elevene skal forholde seg til hverandre. Denne mer oppdragende samtalen kan også være både meddelende og dialogisk, noe som begrepet oppdragende dialog ofte indikerer (Drugli & Nordahl, 2013). Flere av bokens forfattere er inspirert av forskningen til Robin Alexander (2008). Han bruker begrepet dialogisk undervisning, og mener med det en undervisning som utnytter den muntlige undervisningsformen til å engasjere, stimulere og utvikle barns tenkning og læring. På bakgrunn av studier av skolesamtaler i fem ulike land (Russland, USA, India, Frankrike og England) vektlegger han at både lærer og elever har ulike samtalerepertoarer til rådighet, og at det gjelder å utforske og utnytte de mulighetene vi har. Han setter opp følgende kjennetegn ved en dialogisk undervisning (Alexander, 2008, s. 105, vår oversettelse): ‒ at den er kollektiv, det vil si at lærer og elever arbeider med læringsoppgavene i fellesskap, enten det er i gruppe/klasse eller én-til-én (1) ‒ at den er gjensidig, det vil si at lærer og elever lytter til hverandre, deler idéer og er åpne for alternativer (2) ‒ at den er støttende, det vil si at elevene kan uttrykke sine synspunkter fritt, uten frykt for å bli latterliggjort for å komme med «gale svar». I en støttende samtale hjelper deltakerne hverandre til felles innsikt og forståelse (3) ‒ at den er kumulativ, det vil si at lærer og elever bygger videre på den innsikten både de selv og de andre allerede har, slik at forståelsen utvides til sammenhengende tankebaner og spørsmålsstillinger (4) ‒ at den har en hensikt, det vil si at læreren planlegger og leder samtalen med tanke på å nå spesifikke læringsmål (5) Denne listen baserer seg på noe ulike oppfatninger av hva som er viktig i dialog – og innebærer dermed et forsøk på å bygge bro over til dels motstridende syn på hva dialog og samtaledidaktikk kan eller skal være. I arbeid med skoleutvikling sier Alexander at det har vist seg noe enklere å få til endringsprosesser på

Samtalens didaktiske muligheter.indd 11

2015-05-20 11:04:57

innledning skoler når det gjelder punkt 1–3, enn å få samtalene til å bli kumulative og å gi samtalene en retning. Flere av forfatterne i boken vår er opptatt nettopp av de siste to punktene på Alexanders liste: Hvordan og i hvor stor grad skal læreren ta grep for å styre samtalen mot spesifikke læringsmål? Hvordan kan samtalen få en kumulativ effekt som skaper reell læring? Også Bruners begrep om stillasbygging (scaffolding) er relevant her (Bruner, 1978). Samtidig er flere av forfatterne i boken også opptatt av hvordan læreren kan legge til rette for en samtalekultur som er gjensidig og støttende. Ved å bruke Alexanders forståelse av dialogisk undervisning inntar vi en posisjon der vi sier at vi tror det er mulig å ivareta alle disse ulike sidene ved didaktiske samtaler. I lærerutdanningen har vi i de siste tiårene sett en stor tro på språkets og samtalens betydning for læring gjennom et sosiokulturelt læringssyn. Vygotskijs og Bakhtins arbeider blir hyppig sitert og brukt for å drøfte og begrunne ulike tilnærminger til samtale. Dialogbegrepet har stått sentralt (jf. oversikt i Dysthe, 2012). Denne boken skriver seg inn i en slik tradisjon. Samtidig ønsker den å utfordre og utvide forståelsen når det gjelder samtalers betydning i skolen. Vi ønsker blant annet å sette spørsmålstegn ved en ensidig oppfatning av undervisning og samtale som enten monologisk eller dialogisk (jf. Ongstad, 2004, men også Dysthe, 2012). I framstillingen ovenfor om Myhres syn på meddelende eller dialogisk undervisning kan vi ane spor av en slik enten–eller-holdning. Begrepsparet «tilegnelsesmetaforen» versus «deltakingsmetaforen» (Sfärd, i Dysthe, 2012) har til tider blitt brukt på en tilsvarende normativ måte. Linell har pekt på bruk av dialogbegrepet som deskriptiv, normativ eller som et mer abstrakt teoretisk rammeverk (dialogisme) (Linell, 2009). Når vi har valgt å bruke Alexanders fem kjennetegn på dialogisk undervisning, innebærer det et forsiktig normativt syn. Ved å sette opp nettopp disse kjennetegnene sier Alexander også noe om hva god samtaledidaktikk ikke er. Flere av forfatterne i boken forsøker nettopp å drøfte hva som kjennetegner gode didaktiske samtaler. Vi ser det imidlertid som viktig å unngå dikotomier som låser oss fast i en ensidig forståelse av hva dialog og samtale i skolen skal være. Vi ønsker også å imøtegå en kritikk av dialogpreget undervisning om at det er det samme hva elevene eller læreren sier, bare de er aktive deltakere i samtalen. En noe sjablongpreget forståelse og bruk av Bakhtins arbeider kan til tider ha ført til en forståelse av dialog som «turtaking», med mål om at så mange stemmer som mulig skal klinge i klasserommet til enhver tid. Ongstad (2004)

Samtalens didaktiske muligheter.indd 12

2015-05-20 11:04:57

innledning 13 er blant dem som har pekt på at det er viktig å ikke ha en for enkel forståelse av Bakhtin. Han sier blant annet at det i Bakhtin-resepsjonen ofte er blitt lagt for liten vekt på innholdet i dialogen. «As we have seen, a clear tendency in the reception of Bakhtin’s dialogism sees to be a downplaying of content, or rather, an overestimation of the role of the two poles ‘I’ and ‘other’ in dialogue.» (Ongstad, 2004, s. 69) En konsekvens av Alexanders forståelse av dialogisk undervisning, særlig når det gjelder de to siste punktene på listen ovenfor, er nettopp at også innholdet i samtalene blir vesentlig. I denne boken utforskes ulike tilnærminger til samtaledidaktikk der ulike aspekter ved fagene engelsk, norsk, matematikk og musikk er representert. Også de fagovergripende grunnleggende ferdighetene skriving, muntlighet og digitale ferdigheter behandles i flere kapitler. Dermed blir innholdet i de didaktiske samtalene en naturlig og vesentlig del av det som drøftes.

Om bokens artikler Antologien innledes med Beate Børresens artikkel (kapittel 1), som handler om hvordan man planlegger og gjennomfører didaktiske samtaler som har innhold og retning, «en egen form for samtale». Her understrekes det at samtalene i skolen alltid må ha en hensikt, være strukturerte og lærerstyrte. Artikkelforfatteren har gjennom en årrekke undervist, veiledet og ledet prosjekter om samtale i klasserommet. Hun oppsummerer og deler av sine forskningsbaserte erfaringer når det gjelder konsentrert og undersøkende samtale i klasserommet. Artikkelen gir leseren grunnlagsteori og praksisnære eksempler på emnet som undersøkes i antologien. Deretter følger en avdeling i antologien som tar opp norskfaglige temaer. Eva Maagerøs artikkel (kapittel 2) dreier seg om den lærerstyrte tekstsamtalens betydning og tar utgangspunkt i en samtale om sjangertrekk og språk på en skole i Australia. Sjangeren som undersøkes i denne konkrete tekstsamtalen, er talesjangeren. Samtalen følger i noen grad IRE-struktur (jf. ovenfor), med innslag av «follow-up». Artikkelen problematiserer den ensidig negative oppmerksomheten som slike samtaler ofte har fått. Gjennom drøftingen får Maagerø fram at en slik målrettet og avgrenset tekstsamtale kan fungere som et støttende stillas for elevene. Artikkelen argumenterer for at denne formen for samtale kan være en viktig del av et større tekstarbeid for å utvikle literacy hos elevene.

Samtalens didaktiske muligheter.indd 13

2015-05-20 11:04:57

innledning Alf Gunnar Eritsland undersøker i sin artikkel (kapittel 3) hvordan elever på slutten av barnetrinnet samtaler om skjønnlitterære tekster som de skriver sammen. Han finner at elevene i stor grad bruker hverdagsspråk i samtalene, samtidig som de også utforsker og bruker fagbegreper. Det ser likevel ut til at elever på dette aldersnivået mangler ord og begreper for å samtale om den helhetlige meningen med tekstene. Artikkelen konkluderer med at elevene gjennom samtalene bygger opp faglig forståelse og kunnskap, og at arbeidet slik bidrar til en stadig dypere forståelse av faglige begreper. Kunnskap om elevenes samtale gir også læreren innsikt som kan bidra til en mer tilpasset skriveopplæring. I neste artikkel (kapittel 4) utforsker og drøfter Inger Vederhus lærerens rolle i arbeid med tekstlesing av et drama. Her beskrives teksttolkende samtaler i et klasserom på videregående skole i California, og læreren leder og gir samtalene en stram struktur gjennom blant annet felles oppsummeringer, gruppesamtaler og dikotomisk rollesamtale. Funnene i studien settes i relieff til senere forskning på norske klasseromssamtaler om lesing av skjønnlitteratur, og artikkelen argumenterer for bevisst styring og tilrettelegging av samtaler om skjønnlitteratur. I artikkelen om flerspråklige elever og samtalens didaktiske muligheter (kapittel 5) undersøker Kirsten Palm og Ruth Seierstad Stokke hvordan man kan legge til rette for inkluderende samtaler som både er kognitivt utfordrende og samtidig støttende, slik at flerspråklige elever aktivt deltar i samtalene. Utgangspunktet for artikkelen er en studie av flere utforskende samtaler i flerspråklige klasserom. Også i denne artikkelen understrekes betydningen av at læreren har en hensikt med samtalene. I drøftingen framheves også verdien av å bruke de flerspråklige elevenes erfaringer og kunnskaper som ressurs i samtalene. Etter avdelingen med artikler knyttet til faget norsk presenteres artikler knyttet til fagene matematikk, engelsk, musikk og digital kompetanse. I artikkelen som omhandler klassesamtaler i matematikk (kapittel 6), undersøker Inger Ulleberg og Ida Heiberg Solem hvordan læreren kan skape faglig deltakelse og forståelse hos elevene. Vi møter lærere som gjennom å lytte til elevene, møter dem som likeverdige, åpner for ulike innfallsvinkler og skaper en dialogisk undervisning der elevene deltar aktivt i problemløsning. Den neste artikkelen har faget engelsk som faglig ståsted (kapittel 7). Artikkelen ser på den kommunikasjonen som kan oppstå både mellom studenter og mellom lærer og studenter når man bruker blogg. Mona Evelyn Flognfeldt har analysert

Samtalens didaktiske muligheter.indd 14

2015-05-20 11:04:57

innledning 15 blogginnlegg fra studenter og undersøker om innleggene kan mediere studentenes didaktiske refleksjoner, og om bloggen kan være en kunnskapsbyggende dialog, en diablogg. Hun ser at bloggen gir en øvelse i å kommunisere på engelsk og til å samtale didaktisk, både med medstudenter og med faglæreren. Denne artikkelens digitale tema blir videreført i de neste to artiklene, to artikler som omhandler både muligheter og begrensninger med digital kommunikasjon. I artikkelen til Monica Johannesen og Leikny Øgrim (kapittel 8) blir det undersøkt hvordan man kan få den didaktiske samtalen til å fungere i teknologirike klasserom og nettbaserte studier i høyere utdanning. For å forstå fenomenet bruker forfatterne begrepet sosial tilstedeværelse. De problematiserer forholdet mellom ulike digitale teknologier og didaktiske metoder og hvordan disse gir rom for sosial tilstedeværelse. Den neste artikkelen er mer kritisk når det gjelder forsøk som er gjort på å bruke sosiale medier for å styrke dialogen mellom lærer og elev og elevene imellom (kapittel 9). Geir Haugsbakk peker her på noen av utfordringene knyttet til digitale didaktiske dialoger i et uryddig landskap der også de sentrale begrepene og fenomenene er mangetydige. Det blir i artikkelen viktig å undersøke de digitale didaktiske dialogene som komplekse utfordringer, og vise at utviklingen av kommunikasjon på nettet ikke bare må bygge på ferdigheter og kompetanse, men også på dannelsesperspektiver. Dette fører oss videre til de to siste artiklene i antologien. Hanne Fossums artikkel (kapittel 10) tar for seg og drøfter dialogiske muligheter i musikkundervisningen. Praksiseksemplene er hentet fra lærerutdanningen, men temaene som drøftes, gjelder all undervisning i musikk og er også aktuelle for andre fagområder. Sentrale spørsmål i artikkelen er hvordan læreren kan være i dialog med elever om valg av lærestoff, i tillegg til det dialogiske aspektet ved de mange betydningslagene i sang og musikk. I tillegg drøftes spørsmålet om hvordan elever kan bringes i dialog med lærestoffet på et dypere plan, som eksistensiell erfaring. I antologiens siste artikkel, som er skrevet av Hanne Christensen (kapittel 11), fokuseres det på lærerens kompetanse til improvisasjon i didaktiske samtaler og på hvordan læreren kan utvikle denne kompetansen. Det å kunne improvisere i didaktiske samtaler betyr at man er i stand til å etablere strukturer for den muntlige samhandlingen i klasserommet, og dermed gi alle elever mulighet til å delta i fellesskapet. Dette gjelder i alle fag. Lærerens evne og mulighet til improvisasjon vil i noen grad henge sammen med graden av autonomi og av skolens kultur.

Samtalens didaktiske muligheter.indd 15

2015-05-20 11:04:57

innledning

Bokens forskningsmessige grunnlag I antologien blir samtalens didaktiske muligheter undersøkt gjennom elleve forskningsbaserte artikler av ulike forfattere, fra ulike fag og med ulike perspektiver. Boken er en vitenskapelig antologi der de enkelte artiklene er fagfellevurdert. Artiklene bygger på forfatternes spesialinteresser og forskningsarbeider. Vårt ønske er at disse bidragene setter i gang diskusjoner, og at lærere, lærerutdannere og forskere blir mer bevisst ulike aspekter og muligheter når det gjelder didaktiske samtaler.

Litteratur Alexander, R. (2008). Culture, Dialogue and Learning: Notes on an Emerging Pedagogy. I N. Mercer & S. Hodginson (red.), Exploring Talk in School (s. 91–114). London: SAGE Publications Ltd. Bruner, J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. I A. Sinclair, R.J. Jarvelle & W.J.M. Levelt (red), The Child’s Conception of Language (s. 241–256). NY: Springer Verlag. Drugli, M.B. & Nordahl, T. (2013). Læreren og eleven. I T. Manger, S. Lillejord, T. Nordahl & T. Helland (red.), Livet i skolen 1 (2. utg.) (s. 69–102). Bergen: Fagbokforlaget. Dysthe, O. (2012). Teoretiske perspektiver på dialog og dialogbasert undervisning. I O. Dysthe, N. Bernhardt & L. Esbjørn (red.), Dialogbasert undervisning: Kunstmuseet som læringsrom (s. 45–79). Bergen: Fagbokforlaget. Haug, P. (red.) (2012). Kvalitet i opplæringa: arbeid i grunnskulen observert og vurdert. Oslo: Samlaget. Hodgson, J., W. Rønning & P. Tomlinson (2012). Sammenhengen mellom undervisning og læring: En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Evalueringen av Kunnskapsløftet. Bodø: Nordlandsforskning. Imsen, G. (red.) (2004). Det ustyrlige klasserommet: om styring, samarbeid og læringsmiljø i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget. Klette, K. (2003). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt. Linell, P. (2009). Rethinking Language, Mind, and World Dialogically: Interactional and Contextual Theories of Human Sense-making. Charlotte, NC: Information Age Publishing. Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Samtalens didaktiske muligheter.indd 16

2015-05-20 11:04:57

innledning 17 Michelet, S. (2013). Klasseoffentlighet og elevkultur for læring. I H. Christensen & I. Ulleberg, Klasseledelse, fag og danning. Oslo: Gyldendal Akademisk. Mogstad, S.D. & Eidhamar, L.G. (1999). Fag, identitet og fortelling: didaktikk til kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering. Oslo: Universitetsforlaget. Myhre, R. (2001). Didaktisk basiskunnskap. Oslo: Gyldendal Akademisk. Nordahl, T., Mausethhagen, S. & Kostøl, A. (2009). Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. En kvantitativ og kvalitativ analyse av forskjeller og likheter mellom skolene. Rapport 3/09. Hamar: Høgskolen i Hedmark. Ongstad, S. (2004). Bakhtin’s Triadic Epistemology and Ideologies of Dialogism. I F. Bostad, C. Brandist, L.S. Evensen & H.C. Faber (red.), Bakhtinian Perspectives on Language and Culture (s. 65–88). Hampshire/NY: Palgrave Macmillan.

Samtalens didaktiske muligheter.indd 17

2015-05-20 11:04:57