Etter flere år som praktiserende lærer var han ansatt ved Universitetet i Bergen og senere ved Barnevernets Utviklingssenter i Oslo.
Boka gir oversikt over forsknings- og faglitteraturen om klasseledelse. Prinsipper for praksis beskrives ut fra ulike teoretiske perspektiver, sammen med forskningen og erfaringene de bygger på. Selv om det er utbredt enighet om at noen prinsipper virker bedre enn andre, er klasseledelse også et spørsmål om hvilke mål og verdier lærere prioriterer. Lærere, studenter i lærerutdanning og andre med interesse for skolens indre liv vil finne mye stoff til debatt, inspirasjon og ettertanke her.
KLASSELEDELSE
Praksis, teori og forskning
KLASSELEDELSE
Forfattervirksomheten omfatter en rekke lærebøker og forskningsartikler. De senere årene har Ogden forsket og skrevet mye om implementering og evaluering av evidensbasert praksis i arbeidet med alvorlige atferdsproblemer blant barn og unge.
Ferdigheter i klasseledelse er den viktigste forutsetningen for at lærere skal lykkes i sitt arbeid. Undervisning og aktivitetsledelse er kjernen i lærerhåndverket, og målet er å skape et godt læringsmiljø hvor elever kan utvikle seg faglig og sosialt. Elever trives og lærer best i sosiale sammenhenger, og de har stort behov for kontakt med sine medelever. Derfor kan en forvente liv og leven i skolen. Bråk, uro og konflikter kan oppstå når elever får medvirke og utfolde seg. Samtidig er det behov for arbeidsro og oppmerksomhet i timene for at elevene skal ha mulighet til å lytte til læreren og hverandre, fordype seg i en tekst, løse problemer eller ganske enkelt få arbeide i fred.
Terje Ogden
Dr. philos. Terje Ogden er forskningsdirektør ved Atferdssenteret-Unirand og professor II ved Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo.
1 Klasseledelse – innledning 2 Klasseledelse i praksis 3 Perspektiver på klasseledelse 4 Fra lærer – til elevsentrert klasseledelse 5 Forskning, utdanning og opplæring
Terje Ogden
0000 Tertius Mile Alpha.book Page 5 Monday, October 15, 2012 10:50 AM
[start forord]
Forord
Å skrive en bok om klasseledelse er et vanskelig prosjekt, fordi temaet er sterkt koblet til diskusjonen om bråk og uro i skolen. Noen hevder at dette er et utbredt problem, mens andre mener at problemene overdrives, og at lærere og elever har funnet fornuftige måter å omgås hverandre på. Men selv om disiplin i skolen på mange måter har blitt et utdatert begrep, så er spørsmålet om «en rimelig grad av arbeidsro i undervisningen» evig aktuelt. Derfor denne boka som handler om «vanlige læreres problemer med vanlige elever» og hvordan de skal kunne lede skoleklasser på en måte som skaper et godt læringsmiljø. Det handler om en vanskelig balansegang mellom struktur og frihet, eller mellom læreres behov for kontroll og elevenes ønsker om autonomi. Denne balansen må lærere forsøke å finne ut av mens elever kommer og går, og mens skolen og samfunnet rundt endrer seg. Forventningene til lærere skifter når det gjelder hvordan de skal omgås elever, foresatte og kolleger, men også når det gjelder hvordan de skal undervise og organisere aktiviteter i klassen. Noen av prinsippene for god klasseledelse synes å ha en nesten universell karakter og er gyldige på tvers av skoleslag og klassetrinn. Andre synes mer forbigående å være et resultat av pedagogiske eller ideologiske innfall og svingninger. Like viktig som å formulere prinsipper for klasseledelse er diskusjonen om når og hvordan disse skal anvendes av den enkelte lærer i en bestemt situasjon. En ender ofte opp med formuleringer
5
0000 Tertius Mile Alpha.book Page 6 Monday, October 15, 2012 10:50 AM
forord
som «på den ene siden … og på den andre …», eller «… det kommer an på». På den ene siden kan en forvente «liv og leven» i klassen med en god porsjon uoppmerksomhet og privat kommunikasjon. På den andre siden forventes det at lærere skal kunne håndtere utfordringer knyttet til at elevene er uoppmerksomme, småsnakker, forstyrrer hverandre, avbryter læreren, kommer for sent eller bråker. Samtidig er det viktig å se hvordan lærestoffet påvirker elevenes atferd i skolen. Manglende relevans fører til sviktende motivasjon, uoppmerksomhet og lav innsats. Det hjelper lite hvor gode undervisnings- og lederferdigheter lærere har hvis elevene ikke forstår meningen med det de skal lære. Hovedbudskapet i denne boka er at både god undervisning og kompetent klasseledelse bygger på de samme forutsetningene og har den samme målsettingen. Begge forutsetter gode lærer‒elev-relasjoner, og de har som felles mål at elever skal bli selvregulerende slik at de kan ta ansvar for sin egen læring og atferd i skolen. Det viktige spørsmålet er imidlertid hvordan en kommer dit, og hvilke virkemidler eller tiltak lærere kan og bør benytte seg av for å skape et godt læringsmiljø. I denne teksten er tiltakene samlet og organisert under prinsippet om lavest virksomme tiltaksnivå; at lærere i vanskelige situasjoner gjør så lite som mulig for å gjenopprette arbeidsro og få elevene tilbake på undervisningssporet. Og uansett hvilke forebyggende eller problemløsende tiltak lærere tar i bruk, så er det viktig at de bidrar til at elever utvikler sin sosiale kompetanse, opprettholder en positiv selvoppfatning og opparbeider interesse for fortsatt læring og skolegang. Skolen møter store utfordringer i dagens utdanningssamfunn, selv om skolen antagelig aldri har vært så viktig for elevenes framtid og karriere som i dag. Karakterer fra grunnskolen og fullføring av videregående opplæring betyr mye for privat og yrkesmessig framgang. Samtidig har skolen fått konkurranse, og det er signaler som tyder på at den har blitt mindre enhetlig, og at det skapes nye læringsarenaer. Private initiativ og fritt skolevalg bidrar til at elever fordeler seg annerledes mellom skoler enn før, og begreper som individuell og akselerert læring formidler at noen på egen hånd skal kunne ta seg raskere gjennom skoleløpet enn andre. Skolen står også i fare for å lide samme skjebne som papiravisene: å bli utkonkur-
6
0000 Tertius Mile Alpha.book Page 7 Monday, October 15, 2012 10:50 AM
forord
rert av digitale alternativer. Alternative læringsplattformer vokser fram, og stadig flere elever blir mindre avhengige av skolen for å skaffe seg kunnskaper og ferdigheter. En hel generasjon av barn har for eksempel lært seg tekstbehandling uten en times undervisning. Nye læringsverktøy vil i økende grad gjøre det mulig for barn og unge å lære på egen hånd. I dette bildet må skolen vite å utnytte sine fortrinn som særlig handler om å utnytte klasserommet som sosial læringsarena. Læring er, når alt kommer til alt, et resultat av sosial interaksjon, og over tid lærer elever bedre sammen med andre enn alene. Videre må skolen kunne utnytte lærerne som ressurs, både faglig, undervisningsmessig og sosialt. Min første artikkel om klasseledelse skrev jeg som en dobbeltartikkel i Norsk Skoleblad i 1984. Den het «Disiplinproblemene og læreren som klasseleder». Senere har temaet vært en gjenganger i de fleste av mine bøker, som Atferdspedagogikk i teori og praksis (1987), Kvalitetsbevissthet i skolen (1991), Sosial kompetanse og problematferd i skolen (2002 og 2009) og Kvalitetsskolen (2004). I disse bøkene har behandlingen av temaet vært begrenset til et kapittel, og jeg har lenge hatt et ønske å skrive noe mer utfyllende om teorier, forskning og praksis. Derfor har det vært en glede å ha en hel bok til disposisjon, hvor det har vært mulig å gå grundigere til verks og både se nærmere på interessante detaljer og på klasseledelse i det store bildet. Samtidig vil de som har lest mine tidligere bøker, dra kjensel på deler av innholdet, men jeg håper at det ikke forringer leseopplevelsen eller utbyttet av teksten.
Moss/Oslo, september 2012 Terje Ogden
7
0000 Tertius Mile Alpha.book Page 8 Monday, October 15, 2012 10:50 AM
Innhold
kapittel 1 klasseledelse – innledning . . . . . . . . . . . . . . . . «Før og nå» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bråk og uro i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemklasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor blir det bråk og uro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er klasseledelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mål og hensikt med klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perspektiver på klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det pedagogiske verkstedet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det strukturerte klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strukturering eller verkstedpreg? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
kapittel 2 klasseledelse i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det fysiske miljøet – planlegging og bruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gode relasjoner i klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klassens utviklingstrinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formidling og praktisering av forventninger, regler og rutiner . . . . . . . Regler og rutiner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strukturert og direkte undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Direkte undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interaktiv storgruppeundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strukturerte læringsaktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk bruk av oppmerksomhet, ros og oppmuntring . . . . . . . . . . Ros og anerkjennelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevaktivitet og elevmedvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å forstå sammenhengen mellom atferd og konsekvenser . . . . . . . . Selvregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8
11 12 13 13 14 16 18 19 19 21 22 24 26 27 30 33 39 40 42 44 45 47 48 49 51 52 52
0000 Tertius Mile Alpha.book Page 9 Monday, October 15, 2012 10:50 AM
innhold Proaktiv og forebyggende klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beskjeder og konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Positive og negative konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å stoppe og korrigere utagerende atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kriser og konfrontasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53 59 60 63 66 67
kapittel 3 perspektiver på klasseledelse . . . . . . . . . . . . . .
72 74 78 82 83 89 90 91 92 93 94 95 95 96 97 98 99 103
Atferds- og læringsbasert klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evidens for atferdsbasert klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummerende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasseledelse og klasseromsprosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummerende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasserommets økologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasseledelse i et økologisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlingsprogrammet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktiviteter, samarbeid og elevinvolvering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Signalkontinuitet, flyt og overganger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problematferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intervensjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kounins retningslinjer for klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relasjonsledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreplanperspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
kapittel 4 fra lærer- til elevsentrert klasseledelse Klasseledelse og klassen som sosialt fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et positivt syn på barns utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen av barns kontekst og relasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En integrert og elevsentrert læreplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Disiplin uten tvang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Felles aktiviteter i klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Positiv disiplin» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Disiplin med verdighet» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grunnlaget for «disiplin som virker» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontakt, kompetanse og kontroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forebygge, handle og finne løsninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Klassen som sosialt fellesskap» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Klasseledelse som samarbeid og ledelse» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra det lærersentrerte til det elev- og personsentrerte klasserommet
107 108 109 109 110 110 111 111 115 116 117 118 120 121 122
9
0000 Tertius Mile Alpha.book Page 10 Monday, October 15, 2012 10:50 AM
innhold «Fra lydighet til fellesskap» – Kohns kritiske perspektiv . . . . . . . . . . . . . Kritikk av etablerte modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gamle løsninger i ny innpakning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kohns alternativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasserommet som fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fellesskap og problemløsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra læring som overføring til læring som kunnskapskonstruksjon . . . . Avsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
123 124 125 127 128 129 131 134
kapittel 5 forskning, utdanning og opplæring . . . . . Forskning om klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opplæringsprogrammer for klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasseledelse i videregående skoler i Østfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Målsetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modell for etterutdanningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deltakerperspektiver på klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implementering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kollegacoaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppfølgingsseminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deltakere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gjennomføring av prosjektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
136 138 141 144 144 144 146 149 150 152 152 153
litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
155
status – målskjema for klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . .
165
Navn: Cathrine Graff Nyland– Elisabet Kobbevik Syversen– Unni Bay Johansen (Greåker videregående skole)
10