Alle bidragene i boka springer ut fra ulike forskningsmiljøer som ofte omtales samlet som «instituttsektoren», og er med på å vise fram instituttsektoren i Norge sin unike posisjon som kunnskapsgrunnlag for utviklingen av skolen. Med boka ønsker forfatterne å bidra til økt kunnskap om skolenes arbeid med å skape tilhørighet for ulike elevgrupper, og dermed bidra til en forskningsinformert debatt om skolers mangfoldige arbeid med tilhørighet.
skolen vår!
• mobbing og læringsmiljø • hvordan skoler kan skape tilhørighet for elever med flerkulturell bakgrunn • ekstra flinke elever • lærernes utfordringer med å mestre et mangfoldig klasserom • skolers arbeid med å kartlegge elevenes læringsmiljø
(red.)
Forskningen i boka tar utgangspunkt i elever som har behov for særskilt tilrettelegging og får spesialundervisning, men den har også med forskning fra flere andre områder som
caspersen • wendelborg
Å oppleve tilhørighet er grunnleggende for at elevene skal kunne vokse og utvikle seg i skolen. Uten tilhørighet – ingen læring. I denne boka presenteres nyere forskning på hvordan skoler arbeider og samarbeider med eksterne systemer for at ulike grupper av elever skal oppleve tilhørighet.
joakim caspersen christian wendelborg
(red.)
kapittel 1. Den grunnleggende tilhørigheten kapittel 2. Har vi fantasi til å forestille oss den inkluderende skolen? kapittel 3. Betydningen av å høre til for elever med innvandrerbakgrunn kapittel 4. Hvorfor er det vanskelig for ungdomsskolelærere å engasjere elevene sine? kapittel 5. Mobbing og konflikter mellom jevnaldrende. Hvordan forstå resultatene fra Elevundersøkelsen og Ungdata? kapittel 6. Det norske klasserom – på nett! kapittel 7. Entreprenørskap som pedagogisk praksis i skolen – lærdom fra Verdal kapittel 8. Kartlegging av elevenes læringsmiljø. Elevundersøkelsen som verktøy i skolens utviklingsarbeid kapittel 9. Når utsida skal inn – samhandling mellom de interne og eksterne skolesystemene kapittel 10. Kan kommunale skoleeiere bidra til bedre undervisning for elever som strever?
skolen vĂĽr!
Skolen vaar.indd 1
29.10.2018 11:01:42
Skolen vaar.indd 2
29.10.2018 11:01:42
joakim caspersen og christian wendelborg (red.)
skolen vĂĽr!
Skolen vaar.indd 3
29.10.2018 11:01:42
© Gyldendal Norsk Forlag AS 2019 1. utgave, 1. opplag 2019 ISBN 978-82-05-49597-5 Omslagsdesign: Kristin Berg Johnsen Layout: Bøk Oslo AS Illustrasjoner: © David Keeping Sats: have a book Brødtekst: Minion 10/14,5 pkt Papir: 90 g Amber Graphic Trykk: Dimograf, Polen 2019 Alle henvendelser om boka kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier. Se www.gyldendal.no/miljo
Skolen vaar.indd 4
29.10.2018 11:01:42
Forord
Den norske skolen har et stort samfunnsoppdrag og er ofte pekt på som løsningen for ulike utfordringer i samfunnet. Det pekes på mangelfull innovasjonsevne og at skolen må lære elevene entreprenørskap. Tenåringer med usikkert forhold til egen kropp må i skolen veiledes til bedre holdninger. Mindfulness, psykologi, koding, personlig økonomi og forebygging av radikalisering er temaer som «bør inn i skolen», uavhengig av om de i større eller mindre grad finnes der fra før. I tillegg har skolen et mer åpenbart samfunnsoppdrag knyttet til kunnskap og danning, som det like fullt ofte settes spørsmålstegn ved om de lykkes med. Lærer elevene det de skal? Er lærerne flinke nok? Slike spørsmål er så å si daglig på agendaen i den offentlige debatten, men det er varierende grad av innsikt i hvordan skoler fungerer, blant dem som faktisk mener mye om skolen. Mange vil selvsagt mene at også forskere befinner seg på mer enn en armlengdes avstand til det som foregår i klasserommet og på lærerværelsene i de norske skolene. Det er godt mulig en slik kritikk har noe for seg, men vi opplever likevel at vi som forskere har en rolle å spille i å være med på å forme kunnskapen om den norske skolen og det norske klasserommet. Det overordnede temaet i boka er elevenes tilhørighet, og hvordan skoler arbeider med å skape tilhørighet for mangfoldet av elever på en rekke forskjellige måter. Som forskere har vi (redaktørene) vårt daglige virke på avdeling Mangfold og inkludering ved NTNU Samfunnsforskning. Mange av prosjektene vi jobber 5
Skolen vaar.indd 5
29.10.2018 11:01:42
forord
med, har oppmerksomheten rettet mot inkludering i bred forstand, og av ulike grupper, i samfunnet. Det har derfor vært viktig for oss å samle dyktige forskere fra hele instituttsektoren om dette temaet, med blikket rettet særlig mot skolen. Bildet er på ingen måte dekkende for alt det mangslungne arbeidet som foregår i norske skoler, men gir et innblikk i noe av variasjonen man kan finne, satt inn i en faglig kontekst som kan gi forskningen verdi utover det enkelte eksempelet. Vi utdyper mer om viktigheten av tilhørighet i kapittel 1. Det er også et poeng at vi i boka ikke retter blikket utelukkende mot læreren, som det ofte gjøres, men mot skolen. Som vi skriver i kapittel 1, har vi en ganske bred forståelse av skolen, som et samarbeidende fellesskap av interne og eksterne aktører som er med på å skape et opplæringstilbud for elevene. I vårt perspektiv er foreldre, medelever, rektor, miljøarbeidere, helsesøstre, ansatte i pedagogisk- psykologisk tjeneste og barne- og ungdomspsykiatri viktige aktører, sammen med lærerne og elevene som har sitt daglige tilhold i klasserommet. Når det blir sagt at læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevenes læring, blir dette ofte forstått som at læreren er mer viktig enn alle andre faktorer. Og på et trivielt vis er dette sant, da det sannsynligvis ikke hadde vært noen skole uten lærerne. Men samtidig er summen av alle de andre påvirkningene til sammen større enn lærerens påvirkning, og den største påvirkningen kommer fra og gjennom eleven selv. Den hyppig refererte og diskuterte utdanningsforskeren John Hattie oppgir at lærerne påvirker omtrent 30 prosent av variasjonen i elevenes resultater. Skolen i seg selv påvirker fem–ti prosent, det samme som medelevene. Foreldrene påvirker også omtrent fem–ti prosent av variasjonen, men i tillegg kommer det en betydelig foreldreeffekt gjennom elevens egen påvirkning på sin læring, som utgjør om lag 50 prosent av variasjonen1 (Hattie, 2003). I tillegg er det slik at hvor mye av elevenes resultater som forklares gjennom lærerens bidrag
1
Hattie, J. (2003). Teachers make a difference. What is the research evidence? Paper presentert på Building Teacher Quality: What does the research tell us ACER Research Conference, Melbourne, Australia. Hentet fra http://research.acer.edu.au/research_conference_2003/4/
6
Skolen vaar.indd 6
29.10.2018 11:01:42
forord
og skolens bidrag, varierer mellom land2 (Hansen, Gustafsson & Rosén, 2011; Scherer & Gustafsson, 2015). Å ikke bare fokusere på læreren når man skal forstå skolen, virker derfor ganske rimelig, også når man tar mer statistiske vurderinger og forskning på skoleeffekt i betraktning. Med denne boka ønsker vi å bidra i en debatt der oppmerksomheten i noen grad flyttes til skolen som en arena for tilhørighet og mestring, framfor en arena der akkumulert kunnskap settes som eneste mål. Dette betyr ikke at læring og utvikling av «skolske» ferdigheter og kompetanse ikke sees som viktig, men at vi ser tilhørighet og mestring som et grunnlag for disse ferdighetene og kompetansene. Og dermed følger det også at vi ser dette som en grunnleggende og primær oppgave i skolen. Uten tilhørighet – ingen læring. Bokas tittel – «Skolen vår!» – spiller også på hvordan skolen kan skape tilhørighet og være et fellesskap for alle. Dette står i motsetning til et syn der eleven skal finne sin plass. Å skape og ivareta et trygt, inkluderende fellesskap er skolens ansvar og ikke en oppgave som skal pålegges elever alene. Et poeng for oss er også at tilhørighet ikke er avgrenset til spesialundervisning eller spesialpedagogikk. Det er viktig å løfte dette poenget fram, da diskusjonen om tilhørighet i skolen, og til dels tilpasset opplæring, svært ofte dreies mot spesial undervisning. Dette er i og for seg naturlig, men tilhørighet er grunnleggende for alle elever, og tilpasset opplæring er også et prinsipp som gjelder alle. Mange av bokas bidrag er knyttet til spesialundervisning og elever med særskilte behov, men det trekkes også inn studier av andre områder, som evnerike elever og minoritetselever sin skolehverdag, og alternative undervisningsformer som kan skape tilhørighet for elevene. Det er likevel mange områder og grupper som ikke diskuteres eksplisitt i denne boka (eksempelvis hvilken betydning sosioøkonomisk bakgrunn har, lhbti-spørsmål og hvordan de håndteres i skolen), men vi mener 2 Hansen, K.Y., Gustafsson, J.-E., & Rosén, M. (2011). School performance differences and policy variations in Finland, Norway and Sweden. I K.Y. Hansen, J.-E. Gustafsson, M. Rosén, S. Sulkunen, K. Nissinen, P. Kupari, R.F. Ólafsson, J.K. Björnsson, L.S. Grønmo, L. Rønberg, J. Mejding, I.C. Borge & A. Hole (red.), Northern Lights on TIMSS and PIRLS. Differences and similarities in the Nordic countries. København: Nordic Council of Ministers. Scherer, R., & Gustafsson, J.-E. (2015). Student assessment of teaching as a source of information about aspects of teaching quality in multiple subject domains. An application of multilevel bifactor structural equation modeling. Frontiers in Psychology, 6(1550). doi: 10.3389/fpsyg.2015.01550
7
Skolen vaar.indd 7
29.10.2018 11:01:42
forord
likevel at boka gir et grunnlag for å trekke opp diskusjonen om tilhørighet også på andre områder enn dem som er eksplisitt presentert. Alle bidragene i denne boka springer ut fra ulike forskningsmiljøer som ofte omtales samlet som «instituttsektoren». Bak akronymer og bokstavkoder som NOVA, NIFU, TFOU, SØF og mange andre skjuler det seg mange engasjerte forskere fra ulike disipliner som har det til felles at de til daglig arbeider med det som foregår i skolen. Et viktig formål med denne boka for oss som redaktører er derfor også å vise fram instituttsektoren i Norge sin unike posisjon som kunnskapsgrunnlag for utviklingen av skolen. Instituttsektoren produserer hvert år en masse data og rapporter, særlig for den offentlige forvaltningen. Resultatene av analysene presenteres i offentlig tilgjengelige rapporter, men i hvilken grad de også når videre ut, varierer stort fra prosjekt til prosjekt. Dette mener vi er synd, da instituttsektoren er det feltet der den oppdaterte empirien raskest settes inn i både en faglig, politisk og praktisk kontekst. Forskerne som arbeider i instituttsektoren, står derfor i en særlig gunstig posisjon til å formidle resultatene fra oppdatert og relevant forskning til et bredere offentlig publikum, og å peke på hvordan det kan omsettes til praksis i skolen, samtidig som forskningen også blir kjent for forskningsfellesskapet. I denne boka presenterer vi dermed et oppdatert bilde av den mangslungne hverdagen i norsk skole, gjennom ulike empiriske og teoretiske bidrag fra forskere som står tett på de prosessene og endringene som foregår. En fellesnevner for alle kapitlene i boka er at de bygger på nylig gjennomførte studier ved forskningsinstituttene.
Bokas innhold Bidragene i boka kommer alle fra nyere forskning som handler om elevers tilhørighet i skolen, enten det er forsøk med nye undervisningsformer, analyser av hvordan skoler skaffer seg kunnskap om elevenes hverdag, studier av hvordan skolens interne aktører kan samarbeide med andre støttesystemer, hvordan lærere mestrer arbeidet med et mangfoldig klasserom, eller hvordan ulike grupper med elever opplever tilhørighet og utenforskap i sin skolehverdag. På ulikt vis gir de oppdatert kunnskap om utfordringer skoler møter i arbeidet med å skape et klasserom der alle opplever tilhørighet, og gir et innblikk i skolenes arbeid. 8
Skolen vaar.indd 8
29.10.2018 11:01:42
forord
I kapittel 1 diskuterer Joakim Caspersen og Christian Wendelborg hvordan vi skal forstå tilhørighet i skolen, og hvorfor dette er et viktig tema. De lanserer et skille mellom didaktiske og systemiske utfordringer i arbeidet med tilhørighet i skolen, og legger vekt på utfordringene elevene med behov for spesialunder visning møter, og elever med utfordringer knyttet til psykisk helse. De didaktiske og systemiske utfordringene i skolen gir dermed krav om didaktiske handlinger og systemiske organiseringer og endringer som er med på å skape tilhørighet. Det er disse handlingene, endringene og organiseringene som er studieobjektene i kapitlene i de påfølgende kapitlene i boka. En slik forståelse griper over det som ofte beskrives som et skille mellom individorienterte tilnærminger på den ene siden, og kontekstuelle og relasjonelle tilnærminger på den andre (Nordahl, 2017). I bokas første empiriske kapittel tar Patrick Kermit tak i den grunnleggende utfordringen omkring inklusjon og tilhørighet. Han stiller spørsmål ved om vi har fantasi nok til å forestille oss den virkelig inkluderende skolen? Gjennom en grundig diskusjon av hva inkludering kan og må innebære, fulgt av empiriske eksempler på hvordan undervisningen i skolen foregår, tar han særlig tak i den didaktiske utfordringen og skolearbeidet slik det foregår inne i klasserommet. Spørsmålet om tilhørighet for alle stilles skarpt når han påpeker at kritikken som reises om at kunnskapsskolen som prosjekt gjør at flere faller utenfor, ofte viser tilbake til en tid som egentlig aldri har eksistert. Man har aldri egentlig forsøkt å skape den virkelig inkluderende skolen, hevder Kermit. Kermits kapittel dreier seg særlig om elever med funksjonshemninig, men i Stina Svendsen, Britt Karin Utvær og Berit Berg sitt kapittel rettes oppmerksomheten mot en annen gruppe som opplever utfordringer i skolehverdagen. Gjennom en studie av minoritetselevers opplevelse av tilhørighet i videregående opplæring viser de hvordan denne skiller seg markant fra andre elevers skolehverdag. De viser også hvordan opplevelsen av tilhørighet ser ut til å ha betydning for gjennomstrømming i videregående opplæring, også når man kontrollerer for karakterer. Et slikt funn understreker argumentene som ble gitt tidligere om hvor grunnleggende opplevelsen av tilhørighet er, og videre i kapittelet pekes det på hvilke kompetanseutfordringer dette gir for lærerne. I bokas fjerde kapittel følger Tone Cecilie Carlsten, Per Olaf Aamodt og Joakim Caspersen opp understrekingen av lærernes kompetanse, og ser nærmere på 9
Skolen vaar.indd 9
29.10.2018 11:01:42
forord
utfordringene lærerne opplever i et klasserom som skal tilrettelegges for alle. Gjennom data fra internasjonale sammenligningsundersøkelser av lærere vet vi at norske lærere i mindre grad enn lærere i andre land opplever at de er i stand til å skape engasjement hos elevene, og også at de i mindre grad opplever at de mestrer undervisningen. Hva skyldes dette? Gjennom å peke på utfordringer inne i klasserommet og utfordringer utenfor klasserommet, i skolen som organisasjon, kommer de langt i å forklare resultatene statistisk, men løfter også blikket og forsøker å diskutere forklaringer som ligger til dels utenfor skolen. Blikket løftes også ut av skolen i Christian Wendelborg og Anders Bakken sitt kapittel om mobbing i og utenfor skolen. Ved å analysere data fra Elevunder søkelsen og Ungdata sammen får de en mulighet til å diskutere sammenheng og forskjeller mellom de to, noe som er en nyttig kunnskap for alle som jobber med disse dataene. Kanskje vel så viktig er likevel diskusjonen og oppfordringen om ikke å se skolemiljøet som avgrenset fra resten av elevenes liv. Tilhørighet i skolen henger sammen med tilhørighet utenfor skolen. Det er lærernes arbeid som er gjenstand for undersøkelsene i kapittel seks. Cathrine Tømte og Jørgen Sjaastad viser hvordan nye måter å tenke klasserommet på gjennom IKT og virtuelle klasserom gir utfordringer og mestringsopplevelser også for de flinkeste elevene. Gjennom en analyse av et tilbud til elever med såkalt «akselerert matematikkundervisning» viser de likheter og ulikheter i løsninger for å skape et tilpasset læringsmiljø i et nettbasert sammenlignet med et tradisjonelt klasserom. Niels Arvid Sletterød, Roald Lysø og Lisa Ekmann viser i sitt kapittel om entreprenørskapsundervisning i skolen hvordan praksisene i klasserommet også innebærer tiltak til dels langt utenfor klasserommet. Beskrivelsen av hvordan næringsliv og den lokale høyskolen er med på å skape entusiasme og styrke kompetansen i entreprenørskapsundervisningen, understreker hvordan didaktiske utfordringer løses gjennom systemiske endringer og organisering. Koblingen mellom systemnivået og det didaktiske nivået er også tema i Melina Røe, Joakim Caspersen, Britt Karin Utvær og Christian Wendelborg sitt kapittel. Her gjøres det et dypdykk inn i den norske skolehverdagen og de verktøyene skolene bruker for å skape en skole der alle opplever å høre til, og det er skolenes arbeid med Elevundersøkelsen som analyseres i detalj. Spørsmålet som stilles, er 10
Skolen vaar.indd 10
29.10.2018 11:01:42
forord
hvilken funksjon slike sentralt organiserte undersøkelser kan ha på lokalt nivå? Hvordan skaper lærerne mening i resultatene, og hvordan bruker lærerne dem for å forbedre og tilpasse undervisningen? I kapittelet til Joakim Caspersen, Lisa Ekmann, Niels Arvid Sletterød og Christian Wendelborg tas spørsmålet om kobling mellom skolens interne og eksterne systemer direkte opp, gjennom å se nærmere på erfaringer med å trekke PPT og BUP tettere på skolen. Hvilke utfordringer reiser dette i form av kompetanse, og hvordan kan samhandlingen foregå på en god måte når ideologi og verdier tilsynelatende ikke harmonerer mellom utsiden og innsiden? Det siste kapittelet ser grundig og nyansert på hvordan systemene for spesial undervisning organiseres og differensieres mellom kommuner, og diskuterer hvordan dette er med på å skape ulikt handlingsrom innad i skolene. Jon Marius Vaag Iversen og Hans Bonesrønning spør hvilke sammenhenger som kan spores mellom skoleeiers prioriteringer, skolelederes atferd og kvaliteten på undervisningen som gis. På den måten er de med på å knytte den systemiske organiseringen tilbake til de didaktiske handlingene i klasserommet, og viser hvordan muligheten for å skape tilhørighet for elevene er betinget av handlinger på mange nivåer i skolen. Vi ønsker å takke alle bidragsyterne i boka for tålmodig bearbeiding av tekster gjennom en relativt langstrakt prosess, og for å bidra til å gjøre alles tekster bedre. Vi ønsker også å takke NTNU Samfunnsforskning for å la oss bruke tid og ressurser på arbeidet med å redigere og skrive i boka. Kaja Kathrine Kristiansen og Anders Einseth i Gyldendal Akademisk har vist oss tillit fra første stund og fortjener en stor takk for hjelp med tilrettelegging og bearbeiding. En stor takk rettes også til fagfellen som har vurdert boka for forlaget og kommet med gode og nyttige innspill til forbedring. En ekstra stor takk går til alle der ute som må svare på våre spørreundersøkelser, legge til rette for skolebesøk, forklare hvordan de jobber akkurat der vi er den dagen, og holder ut med våre forsøk på bedre å forstå hvordan den norske skolen fungerer. Vi håper dere også får noe igjen for deres innsats gjennom denne boka. Trondheim, juni 2018 Christian Wendelborg og Joakim Caspersen
11
Skolen vaar.indd 11
29.10.2018 11:01:42
Skolen vaar.indd 12
29.10.2018 11:01:42
Innhold
kapittel 1 den grunnleggende tilhørigheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Joakim Caspersen og Christian Wendelborg Skolen som fellesarena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra integrering via inkludering til tilhørighet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilhørighet og utenforskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De didaktiske utfordringene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De systemiske utfordringene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prosessene som skaper tilhørighet – didaktiske handlinger og systemiske endringer i samspill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den grunnleggende tilhørigheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21 24 28
29 31 33
33 34
kapittel 2 har vi fantasi til å forestille oss den inkluderende skolen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Patrick Kermit Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inkludering som radikalt prinsipp i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inkludering i dagens norske skole – noen forskningsfunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hverdagseksempler på fravær av faglig inkludering i undervisningssituasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevers håndtering av stigma der inkludering ikke finner sted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fravær av sosial og kulturell inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39 40 42 46
50 53
54
13
Skolen vaar.indd 13
29.10.2018 11:01:42
innhold
Inkludering som gjennomtenkt praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende betraktninger: Praktisk faglig og sosial inkludering som rettighet og som solidarisk handling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inkludering som gjensidig anerkjennende praksis – strekker fantasien til? . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55 58
59
61
kapittel 3 betydningen av å høre til for elever med innvandrerbakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Stina Svendsen, Britt Karin Utvær og Berit Berg Skolen som inkluderingsarena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Gjennomstrømning i videregående skole blant elever med minoritetsbakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Å høre til i fellesskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Anerkjennelse av annerledeshet og rammer for fellesskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Autonomi, kompetanse og tilhørighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Studie- og/eller yrkeskompetanse fem år etter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Betydningen av tilhørighet for å oppnå kompetanse etter fem år i videregående opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Å tilrettelegge for minoritetselevers faglige kompetanse og tilhørighet i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
kapittel 4 hvorfor er det vanskelig for ungdomsskolelærere å engasjere elevene sine? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Tone Cecilie Carlsten, Per Olaf Aamodt og Joakim Caspersen Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Hva viste TALIS-undersøkelsen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Forskjeller etter fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Forskjeller mellom norske lærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Hvorfor er de norske resultatene svakere enn i de fleste andre land? . . . . . . . . . . . . 96 Vanskelige funn, med stor betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
14
Skolen vaar.indd 14
29.10.2018 11:01:42
innhold
kapittel 5 mobbing og konflikter mellom jevnaldrende. hvordan forstå resultatene fra elevundersøkelsen og ungdata? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Anders Bakken og Christian Wendelborg Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Om Elevundersøkelsen og Ungdata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Hvordan måles mobbing i Elevundersøkelsen og Ungdata? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Forekomst av mobbing i Elevundersøkelsen og Ungdata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Samvariasjon mellom Elevundersøkelsen og Ungdata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Usikkerhet ved måling av mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Hvordan kan Elevundersøkelsen og Ungdata brukes i arbeidet mot mobbing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
kapittel 6 det norske klasserom – på nett! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Cathrine Tømte og Jørgen Sjaastad Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Bakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Hva sier forskningen? Teoretiske modeller for nettbasert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Teoretiske modeller for nettbasert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Hva betyr det å være (en digitalt kompetent) nettlærer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Et blikk inn i det nettbaserte klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Empirisk utgangspunkt og datamateriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Case: Den virtuelle matematikkskolen (DVM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Datagrunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Klasserommet på nett – erfaringer fra Den virtuelle matematikkskolen . . . . . . 133 Hvordan bli en god nettlærer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Hva med elevene – fra å «leve på nett» til å «lære på nett»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 En arena for didaktisk og pedagogisk innovasjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Veien videre – mer enn «å bare være på nett»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
kapittel 7 entreprenørskap som pedagogisk praksis i skolen – lærdom fra verdal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Niels Arvid Sletterød, Roald Lysø og Lisa Ekmann Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Entreprenørskap og entreprenøriell pedagogisk praksis i norsk skole . . . . . . . . . . 151 Pedagogisk entreprenørskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 15
Skolen vaar.indd 15
29.10.2018 11:01:42
innhold
Offentlig politikk og pedagogisk fagutvikling på entreprenørskap i skolen i Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 «Læring av næring» i Verdal kommune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Viktige forutsetninger for satsingen i Verdal kommune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Forventninger til og effekter av studiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Betydning og relevans for egen praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Ekstern prosjektledelse – et klokt grep i satsingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Erfaringer og refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Hvilke perspektiv og forståelser av pedagogisk entreprenørskap har vært framtredende i Læring av næring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Kunnskapsløftet og entreprenørskap som pedagogisk praksis i skolen – komplementære eller motvirkende strategier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
kapittel 8 kartlegging av elevenes læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . 177 elevundersøkelsen som verktøy i skolens utviklingsarbeid Melina Røe, Joakim Caspersen, Britt Karin Utvær og Christian Wendelborg Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Databruk i kvalitetsarbeid – teoretiske perspektiver og (be)grep . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Datagrunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Elevundersøkelsen som handlingsgrunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Hvordan brukes Elevundersøkelsen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Hvordan forstås og brukes Elevundersøkelsen av elever, lærere og rektor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Variasjon i bruken av Elevundersøkelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Å skape mening i skolenes utviklingsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Fra dekobling til rekobling i lærernes engasjement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 En mulig bro mellom myke og harde data om eleven i læreres arbeid . . . . . . . . . . 198 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
kapittel 9 når utsida skal inn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 samhandling mellom de interne og eksterne skolesystemene Joakim Caspersen, Lisa Ekmann, Niels Arvid Sletterød og Christian Wendelborg Eksterne og interne systemer i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Relasjoner, organisering, kompetanse og verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 PPT – systemrettet arbeid tett på lærerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Kompetanse og ressurser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Ideologi og verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 16
Skolen vaar.indd 16
29.10.2018 11:01:42
innhold
Formell organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Relasjoner og møteplasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Rolleavklaring og organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 BUP som forsterkning av skolehelsetjenesten i de videregående skolene . . . . 218 Kompetanse og ressurser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Ideologi og verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Formell organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Relasjoner og møteplasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Med utsida inn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
kapittel 10 kan kommunale skoleeiere bidra til bedre undervisning for elever som strever? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Jon Marius Vaag Iversen og Hans Bonesrønning Styring, ledelse og elever som strever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Utvikling i spesialundervisning 2003–2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Styringsutfordringer og styringssystemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Utfordringene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Systemene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Styringssystemer og vekst i spesialundervisning 2003–2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Samvarierer økning i spesialundervisning med fall i elevprestasjoner? . . . . . . . . . 239 Styringssystemer og endring i spesialundervisning 2010–2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Levekårsjustering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Hvordan forskjellsbehandles skolene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Har kommunenes finansieringsmodeller betydning for organisering av undervisningen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Styringsutfordringer og skolekvalitet – det organisatoriske handlingsrommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
17
Skolen vaar.indd 17
29.10.2018 11:01:43