At personalet har evne til kontakt med barn er et grunnleggende kriterium når en vurderer barnehagens kvalitet. Førskolelæreren skal ikke bare ha god innsikt i egen kontaktevne, hun eller han har også et ansvar for å følge opp de øvrige ansattes kontaktkompetanse. I Kontakt med barn blir utfordringer førskolelærere møter i arbeidet med barn drøftet inngående. Tema som kontakt, omsorg, læring, gruppe – individ og observasjon er sentrale. Boka stimulerer til refleksjon knyttet til førskolelærerstudentens relasjon til enkeltbarn og barnegrupper. Slik refleksjon fremmer læring og utvikling av det å kunne forholde seg til barn, oppdragelse og læring på en profesjonell måte. I den nye utgaven av boka er særlig områdene lek, likestilling og et ressursorientert syn på barn forsterket.
KONTAKT MED BARN
www.gyldendal.no/akademisk
Leif Askland er høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo. Han har tretti års erfaring som underviser og veileder av studenter i førskolelærerutdanningen. Denne erfaringen er et av grunnlagene for valg av bokas innhold og utformingen av de mange refleksjonsoppgavene som kan fremme studentens faglige selvforståelse.
Leif Askland
1 Å ha kontakt med barn 2 Ulike sider ved kontaktforhold 3 Omsorg og læring – udelelige begrep i førskolepedagogikken
KONTAKT MED BARN Innføring i førskolelærerens arbeid på grunnlag av observasjon
Leif Askland
2. utgave
4 Gruppa 5 Den velfungerende gruppa 6 Hva er observasjon? 7 Observasjonsmetodikk
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 1 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
[start smuss]
kontakt med barn
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 2 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 3 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
[start tittel]
leif askland
kontakt med barn innføring i førskolelærerens arbeid på grunnlag av observasjon
2. utgave
0001 Tittelark.fm Page 4 Monday, February 7, 2011 2:18 PM
© Gyldendal Norsk Forlag AS 2011 1. utgave, 1. opplag 2006 2. utgave, 1. opplag 2011 ISBN 978-82-05-41633-8 Omslagsfoto: © David Papazian/Corbis/Scanpix Omslagsdesign: Gyldendal Akademisk Layout: Laboremus Oslo AS Sats: Laboremus Oslo AS AS Brødtekst: Minion 10,5/15 pkt Papir: 90 g Amber Graphic Trykk: Dimograf, Polen 2011 Alle henvendelser om boka kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 5 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
[start forord]
Forord til 1. utgave
At en student har god kontakt med barn, er det viktigste kriteriet for vurdering av studenter i førskolelærerutdanninga. Gjennom utdanninga skal studenten vise at hun eller han utvikler sin kontaktevne, forstå hva kontakten går ut på og kunne vurdere hvilke muligheter de ulike kontaktrelasjonene gir for barnets vekst, utvikling og læring. Denne boka er skrevet med et ønske om å bidra til å sette studentenes arbeid med å forstå egen kontaktevne med barn i fokus. Selvinnsikt er en av nøklene til å utvikle slik forståelse. Rammeplan for førskolelærerutdanning av 2003 framhever fem kompetanseområder for lærere (generell del): faglig kompetanse, sosial kompetanse, didaktisk kompetanse, endrings- og utviklingskompetanse og yrkesetisk kompetanse. Disse fem kompetanseområdene henger sammen og påvirker hverandre gjensidig: utvikling på et område fører som oftest også til ny innsikt på et annet. Denne helhetlige forståelsen ligger til grunn for hvordan boka er konstruert med faglig stoff og med oppgaver og drøftinger som forsøker å aktivisere stoffet for studentens egne refleksjoner. Det syn på barn, utvikling og læring som blir presentert gjennom boka, er i tråd med det syn som er underliggende i Rammeplan for
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 6 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
6 forord til 1. utgave barnehagen. Denne boka er skrevet i den tida da Rammeplan for barnehagen var under revisjon. Derfor er det ikke benyttet referanser direkte til denne. Høringsdokumentet, debatten omkring høringsdokumentet og andre publikasjoner har vært viktige referanser i skrivingen, og jeg føler meg sikker på at innholdet i boka harmonerer med det syn som rammeplanen vil komme med. Boka er en nyskriving og revisjon av «På veg mot førskulelæraryrket». Jeg har snevret fokus for denne boka til å handle om kontakt med barn på grunnlag av observasjon. Endringer og oppdateringer er gjort på grunnlag av tilbakemeldinger på den tidligere boka, samt egne erfaringer i undervisning og veiledning av studenter i utdanninga. Jeg har også oversatt boka til bokmål, først og fremst for å komme studenter som ikke har norsk som morsmål i møte. Det faglige fokuset er «kontakt med barn». Bokas første del tar for seg sider ved kontakt med det enkelte barnet og hvordan relasjonen mellom voksen og barn bygger på møtet mellom to mennesker. Perspektivet utvides så til å handle om hvordan individet kan vokse i møtet med gruppa. Andre del av boka er knyttet til observasjon. Observasjonsmetodene som presenteres er valgt ut spesielt for å gi leseren et grunnlag for erfaringer knyttet til de perspektivene ved kontakt som er beskrevet i bokas første del. Det er et viktig poeng for meg å understreke betydningen av bokas referanser. Jeg har bevisst brukt litteraturreferanser som er lett tilgjengelige for studentene og som jeg vet i stor grad er sentral litteratur ved førskolelærerutdanningene rundt omkring i landet. Mye av stoffet forutsetter at studentene også går til litteraturen jeg referer til, eller tilsvarende litteratur, for å få fullgod kunnskap om de ulike områdene. Jeg har hatt førsteårsstudentene i tankene når jeg har skrevet boka, og ser også boka som en veiviser for disse studentene til å orientere seg i sentral litteratur innen førskolepedagogikken.
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 7 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
forord til 1. utgave 7 Gjennom arbeidet med barnehage og problematikk knyttet til barnehage siden jeg ble utdannet som førskolelærer i 1974, har jeg opparbeidet meg et svært personlig og fortrolig forhold til sektoren. Jeg har sett barnehagen fra førskolelærerens ståsted, fra førskolelærerutdannerens ståsted og jeg har gjennom alle år vært i aktiv samhandling med barnehageansatte gjennom etter- og videreutdanning og gjennom eget forsknings- og utviklingsarbeid. Det jeg formidler i denne boka er personlig følt, og forhåpentligvis profesjonelt formidlet. Men vi vet, både leseren og jeg, at formidlingen er basert på min opplevelse av førskolelærerens oppgaver i barnehagen. Det oppfordres derfor til å stille seg kritisk til stoffet som blir presentert. Det er et håp at teksten kan stimulere studenter til selvstendig refleksjon knyttet til kjernen i førskolelærerens arbeid: barnets beste. Oslo, februar 2006 Leif Askland
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 8 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
[start forord]
Forord til 2. utgave
Denne andre utgaven av Kontakt med barn er en mindre revisjon. Det er gjort en del språklige endringer, og noen perspektiver er blitt forsterket i enkelte avsnitt. Dette gjelder perspektiver som barn som subjekt, leikens betydning, ressursorientering i synet på barn og refleksjoner rundt dokumentasjon og kartlegging av hvordan barn har det i barnehagen. En viktig hensikt med boka har vært og er å gi førskolelærerstudenter en inngangsport til litteratur som ses som sentral for utdanningen ved de fleste læresteder. Derfor har jeg i denne utgaven gjennomgått og oppdatert litteraturhenvisningene, og der det har vært mulig og naturlig har jeg tilført nye titler. Oslo, mars 2011 Leif Askland
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 9 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
Innhold
kapittel 1 å ha kontakt med barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn er ulike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De følelsesmessige sidene i et kontaktforhold . . . . . . . . . . . . . . . De sosiale sidene i et kontaktforhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De kognitive sidene i et kontaktforhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontakt og lytting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Registrering – å legge merke til . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tolking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bekreftelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Svar/reaksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn har et mangfoldig språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å signalisere interesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Menneskesyn/verdisyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definisjonsmakt og anerkjennelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Asymmetrisk – men likeverdig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
kapittel 2 ulike sider ved kontaktforhold . . . . . . . . . Bildet du har av deg selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Overidentifisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bagatellisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Projisering av følelsen ikke å strekke til . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlingslamming eller irrasjonell aktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . .
15 18 21 22 23 25 26 27 27 27 29 32 33 34 35 38 38 39 40 40 41
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 10 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
10 innhold Å trekke seg tilbake, distansere seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reduksjon av kompleksiteten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Normtenking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rolleforvirring og rollebytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sider ved den voksne som gjør ham eller henne sårbar . . . . . . . Bildet du har av barnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildet barnet har av seg selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildet barnet har av deg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnets opplevelse av gjensidig aksepterende kontakt . . . . . . . . Barnets opplevelse av hva det har lov til . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnets opplevelse av egenverdi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvor er du selv i relasjonen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
kapittel 3 omsorg og læring – udelelige begrep i førskolepedagogikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Omsorg – et kulturelt uttrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan definere omsorg? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er omsorgskvalitet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evne til å skape trygghet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppmerksomhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innlevelse og desentrering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Observasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tolking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samhandling – felles fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grunnprinsippene i mediert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Målrettet og gjensidig kontakt mellom omsorgsgiver og barn . Transcendens – å gå ut over det umiddelbare . . . . . . . . . . . . . . . Å formidle mening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å gi barnet en følelse av å mestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Atferdsregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formidling av følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rom for leik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Særtrekk ved leiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41 41 42 42 43 44 45 46 49 49 50 51
53 53 56 58 60 61 62 63 64 64 65 66 66 69 69 70 70 71 72 72 75 76
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 11 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
innhold 11 Leikeformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leik og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
77 78
kapittel 4 gruppa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
80 80 81 82 83 84 84 84 85 88 89 93 95 102 102 104 105 106 107 108 110 112 115 115 116 116 116
Barn i gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn og voksne har ulike perspektiv på gruppa . . . . . . . . . . . . . . Gruppas behov er forskjellige fra de individuelle behovene . . . . Ulike perspektiv på arbeidet med barnegruppa . . . . . . . . . . . . . . . . Individorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppeorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relasjonsorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sosialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sosialisering og identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppepsykologiske faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jeg-gruppe – vi-gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sosial rollelæring i grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intrapersonlige faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systemrelaterte faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategier for å bli akseptert i en gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rollekonflikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike grupper – ulik læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barneinitierte grupperinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vokseninitierte grupperinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De usynlige prosessene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å stå overfor kaos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å arbeide med grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra det enkle til det komplekse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra det kjente til det ukjente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra det nære til det fjerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det kontrastive prinsippet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
kapittel 5 den velfungerende gruppa . . . . . . . . . . . . . . . 118 Synliggjøring av orden og regler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å kunne kontrollere seg selv og andre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å gi en overvekt av positive erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klimaet i gruppa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
118 119 120 120
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 12 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
12 innhold Organisering av gruppa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Observasjon «storgruppe» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mangfold, variasjon og målbevisst samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . Personalgruppa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnegruppa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Personrelaterte eller aktivitetsrelaterte smågrupper? . . . . . . . . . . . Faste smågrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Smågrupper inspirert av verkstedstenking . . . . . . . . . . . . . . . . . Konflikt og grensesetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor oppstår konflikter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan takler vi konflikter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratisk selvstyring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratisk fjernstyring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autoritær underkasting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autoritær tvang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Positiv forsterking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . § 3 Barns rett til medvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
122 125 126 127 127 127 129 130 132 134 137 138 138 139 139 140 142
kapittel 6 hva er observasjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
143 146 155 159 163 163 164 164 165
Persepsjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objektivitet og saklighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fenomenologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å søke helhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å se sammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Finne sammenhenger – beskrive eller forklare? . . . . . . . . . . . . . Observasjon fører til forandring, bevisst eller ubevisst . . . . . . . Grunnleggende regler for saklige beskrivelser . . . . . . . . . . . . . . . . .
kapittel 7 observasjonsmetodikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Observasjonens forløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seleksjon/fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innsamling av informasjon, tolking og handling . . . . . . . . . . . . . Systematiske og usystematiske tilnærminger til observasjon . . . . . Observatørroller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innsamling av fortrolig informasjon – taushetsplikt . . . . . . . . . . . . Uformell og usystematisk datainnsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
170 171 173 175 177 178 179 182
0000 101113 GRMAT K#CDD898.book Page 13 Friday, February 4, 2011 3:28 PM
innhold 13 Observasjonsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Observasjonsmetoder primært knyttet til selvutvikling . . . . . . . . . . Å utvikle egne fortellinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praksisfortellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den beskjedne gjesten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Målrettet observasjon for egenutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Løpende protokoll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Episodebeskrivelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Usystematisk innsamling av informasjon av barnegruppa . . . . . . . . Loggbok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systematisk datainnsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktivitetsskjema i frileik – minuttobservasjon av gruppa . . . . . . Systematisk gruppeobservasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deltakende observasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intervju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Retrospektiv observasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barometer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Screening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilrettelegging av «eksperimentelle» situasjoner . . . . . . . . . . . . . Språkutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om behovet for mer spesifikke observasjoner . . . . . . . . . . . . . . . Å ta inn observatør utenfra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bli en god observatør krever trening! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
185 185 185 190 195 196 196 198 200 200 203 205 207 209 212 214 215 217 219 221 223 224 224
litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226