Lyngsnes, Rismark - Didaktisk praksis 5. - 10. trinn by Gyldendal Norsk Forlag

Innhold

kapittel 1 Å VÆRE LÆRER I FELLESSKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Kitt Lyngsnes og Marit Rismark Læreryrket – meningsfullt, variert og utfordrende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpasset opplæring – individ og fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skiftende innhold i begrepet tilpasset opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisk praksis 5.–10. trinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12 15 16 17

kapittel 2 TILPASSET OPPLÆRING: GRUNNLEGGENDE PRINSIPP FOR SKOLENS VIRKSOMHET . . . . 23 Torill Moen Om tilpasset opplæring i nasjonale styringsdokumenter om skole og undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Tilpasset opplæring som grunnleggende prinsipp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Om tilpasset opplæring i læreplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Hva betyr dette for deg som framtidig lærer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Tilpasset opplæring som grunnleggende prinsipp i all undervisning . . . . . . . . . . . . . . . 28 Ordinær undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Spesialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Hva betyr dette for deg som framtidig lærer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Teoretisk fundament for tilpasset opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Sosiokulturell teori – den nærmeste utviklingssonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Teori om mestringsforventning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Hva betyr dette for deg som framtidig lærer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Oppsummering og avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 5

15 .05 .2017 12:57:19

INNHOLD

kapittel 3 LÆRINGSMILJØ, RELASJONSBYGGING OG KLASSELEDELSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Kitt Lyngsnes og Marit Rismark Læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen av relasjonsbygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lede elevers læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autoritativ og proaktiv klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 44 47 48

kapittel 4 Å FREMME GOD PSYKISK HELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Tore Aune Psykisk helse, psykiske vansker og psykiske lidelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 To hovedkategorier av psykisk vansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Forekomst av psykiske lidelser hos barn og unge? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Alle har vi en psykisk helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 God eller dårlig psykisk helse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Hva karakteriserer elever på 5.–10. klassetrinn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Å være knyttet til skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Hvordan styrke båndet mellom elev og skole? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Hvordan kan skole og lærere fremme god psykisk helse hos 5.–10. klassinger? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 De sterkeste beskyttelsesfaktorene – mestringsforventning og sosial støtte . . . . 66 Hvordan bygge self-efficacy eller mestringsforventning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Veiledet oppdagelse – sokratisk metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Hjelp til å bli planmessig og utvikle gjennomføringsevne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Utvikle sosiale ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Evne til selvregulering, balanse og kontroll er barometre på god psykisk helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Fra samregulering til selvregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Sosial støtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Å bli tatt hånd om . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Å bli estimert og verdsatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Å oppleve tilhørighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Fra å sitte og vente til proaktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

kapittel 5 ET LAG RUNDT ELEVEN, LÆREREN OG SKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Katrine Iversen og Torill Moe Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Tidligere forskning og teoretisk inngang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Ressursteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Avlastning eller styrking? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 6

15 .05 .2017 12:57:19

INNHOLD

Ulike typer fagligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledelse av og samarbeid i ressursteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fire perspektiv på ressursteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Framgangsmåter i studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fokusgruppeintervju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultat og drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn i vanskelige livssituasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ressursteam åpner nye rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sortering og koordinering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ressursteam som samarbeidskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ressursteam som et lag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ressursteam kan styrke skolens arbeid med barn i vanskelige livssituasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

85 86 87 89 90 90 90 91 93 95 97

kapittel 6 FRA BEKYMRING TIL FORANDRING – Å VEILEDE I ELEVROLLEN VED HJELP AV DROP-IN-METODEN . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Jorunn H. Midtsundstad Nyere forskning på relasjoner og forventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Bakgrunn og grunnbegreper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Drop-In-metodens trinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Forskningsdesign og resultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Lærernes forståelse og bruk av Drop-In-metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Takk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

kapittel 7 KULTURELT MANGFOLD I SKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

119

Kari Spernes De vanskelige begrepene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Fremmedkulturell – flerkulturell – enkulturell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Fremmedspråklig – flerspråklig – minoritetsspråklig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Innvandrer – utlending – norsk – etnisk norsk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Anerkjennelse av forskjellighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Anerkjennelse innenfor privatsfæren: relasjonen elev–elev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Anerkjennelse innenfor den rettslige sfæren: elevenes rettigheter . . . . . . . . . . . 124 Anerkjennelse innenfor den solidariske sfæren: elevenes bidrag i fellesskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Kultur og kulturforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Ulike kulturforståelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Utviklingen av en flerkulturell skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Flerkulturell kompetanse og holdningsskapende arbeid blant lærere, elever og foreldre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 7

15 .05 .2017 12:57:19

INNHOLD

Mangfold forstås som ressurs og synliggjøres i hverdagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organiseringen av hverdagen tilpasses mangfoldet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det pedagogiske innholdet tilpasses den enkelte elev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Foreldresamarbeidet tilpasses foreldrene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolen har et internasjonalt engasjement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

kapittel 8 DET DIGITALE KLASSEROMMET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

134 134 135 136 136

139

Marte Blikstad-Balas 142 144

Er dagens elever digital natives? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasseledelse i et teknologitett klasserom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kritisk literacy – en avgjørende kompetanse i (og utenfor) det digitale klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En kort oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

kapittel 9 LEKSER, LESING OG LÆRELYST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

145 149 153

Siri Hovda Ottesen og Aasfrid Tysvær Leksepraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leselekser og lesebestillinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseleksen i en tilpasset og helhetlig leseopplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skape motivasjon og engasjement for leseleksen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesebestillinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppfølging av leseleksen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærende samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tekstsamtalen – for å utøve og utvikle lesekompetansen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Før middag, under middag og etter middag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155 157 158 160 160 162 163 164 167

kapittel 10 LÆRERES TILBAKEMELDINGSPRAKSIS I KLASSEROMMET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

171

Siv M. Gamlem Læreres tilbakemeldinger til elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Behov for å utvikle tilbakemeldingspraksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forståelse og bruk av tilbakemelding i læringsaktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innhold i tilbakemelding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilbakemelding på oppgavenivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilbakemelding på prosessnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilbakemelding på selvreguleringsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilbakemelding på personnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En undersøkelse av læreres forståelse av og arbeid med tilbakemeldinger . . . Resultat om læreres forståelse av og arbeid med tilbakemeldinger . . . . . . . . . . . . . . . Drøfting om læreres forståelse av og arbeid med tilbakemeldinger . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering – avsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 8

172 174 176 178 178 179 180 180 181 182 185 187

15 .05 .2017 12:57:19

INNHOLD

kapittel 11 Å FORSTÅ, FOREBYGGE OG HÅNDTERE MOBBING I SKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

191

Tove Fiskum og Heidi Holmen Hva er mobbing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan forstå mobbing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike roller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasseledelse og skolekultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

kapittel 12 PROFESJONELLE LÆRINGSFELLESSKAP I SKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

192 193 196 198 201

205

Kitt Lyngsnes & Marit Rismark Læring gjennom analyse av klasseromspraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Møteplasser for kunnskapsdeling i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Å dele taus kunnskap – sosialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Å artikulere taus kunnskap – eksternalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Å dele kunnskap på tvers av team og trinn – kombinering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Å innlemme ny eksplisitt kunnskap i den tause kunnskapsbasen – internalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Samtaler med utforskende tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

OM FORFATTERNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 9

219

15 .05 .2017 12:57:19

Didaktisk praksis 5 .â&#x20AC;&#x201C;10 . trinn .indd 10

15 .05 .2017 12:57:19

KAPITTEL 1

Å være lærer i fellesskolen Kitt Lyngsnes og Marit Rismark

Lærere i dag forholder seg til en annerledes elevgruppe og et mer mangfoldig samfunn enn lærere gjorde for et par tiår siden. Økt globalisering er en type samfunnsendring som er svært synlig i skolen. Blant annet økte antall innvandrere i skolealder og norskfødte elever med innvandrerfamilie med 75 prosent fra 2000 til 2010 (Hauge, 2014). Dagens samfunn er preget av etnisk, kulturelt og religiøst mangfold. Økende samhandling med verden ved hjelp av digitale verktøy og ressurser er også en del av globaliseringen. Tradisjonell kunnskapsformidling og arbeidsmåter ved hjelp av for eksempel lærebok, kritt og tavle blir utfordret gjennom nye digitale læringsressurser og nye kommunikasjonsformer. De som er lærerstudenter i dag, kan se for seg at de skal være lærere i den norske skolen i opptil 50 år framover. I slike tidsspenn vil mye i samfunnet endre seg. Om vi går 20 år tilbake i tid, finner vi at skoler gjerne hadde ett datarom med 20 PC-er, der skolens klasser ble tildelt tilgang i avgrensede tidsrom. I dag er situasjonen annerledes, med trådløse nett og kanskje til og med klassesett av iPad. Dette eksemplet illustrerer at skolens betingelser, rammer og kontekst er i vedvarende endring. Blant annet vil den globale mobiliteten føre til at elevgruppen i den norske skolen vil ha skiftende sammensetning i årene framover. Skolens læreplaner vil også reflektere samfunnsendringer. Ifølge Engelsen (2012, s. 22) må den norske lærerutdanningen bidra til at studentene utvikler en generell handlingsberedskap

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 11

15 .05 .2017 12:57:19

DIDAKTISK PRAKSIS 5.–10. TRINN

som vil sette dem i stand til å takle nye læreplaner med vektlegginger som man ennå ikke kjenner til. Lærere skal skape vilkår for mestring og faglig framgang og dermed gi tilpasset opplæring for alle elever, uansett kulturelle, sosiale og faglige forutsetninger i det samfunn skolen til enhver tid er en del av. Denne boka er skrevet for lærerstudenter i grunnskolelærerutdanning 5.–10., en masterutdanning som både skal være forsknings- og praksisrettet. Boka består av kapitler som er basert på forskning, og som belyser ulike sider av læreres utforming av didaktisk praksis. Didaktisk arbeid består av å planlegge, gjennomføre, vurdere, analysere og reflektere over alle forhold som inngår i undervisning og læringssituasjoner. Didaktikk omhandler altså det som skjer i praksis, på ulike læringsarenaer gjennom læreres arbeid og elevers læring (Lyngsnes & Rismark, 2014). Hultman (2011, s. 69) bruker betegnelsen didaktikk som «situert praksis» for å beskrive denne didaktikkforståelsen. Han sier at didaktikk omfatter «skolans värklighet i klassrummen […] lärare och elever och deras faktiska situation». Som lærer kan en planlegge undervisning gjennom å formulere læringsmål og velge arbeidsmåter, innhold og vurderingsformer innenfor de rammer en har, og ut fra elevenes læreforutsetninger. Men hva elever lærer, kommer ikke bare an på lærerens planlegging og gjennomføring. Lærere har planlagt, men det som faktisk foregår, og det som læres, blir et kompromiss og en kombinasjon av det planlagte og det som viser seg å bli mulig. På denne måten innebærer situering å se didaktikken i nær sammenheng med den situasjon den inngår i og utøves i. Lærere må ta utgangspunkt i sin situasjon med de elever, den læreplanen, de rammer og muligheter de har når de utformer didaktisk praksis.

Læreryrket – meningsfullt, variert og utfordrende En lærerstudent sier følgende: «Det mest givende med å være lærer er å bli kjent med ulike elever og å være med i deres faglige og sosiale utvikling og læring. Det å gledes med elevene når de opplever mestring, er kanskje det aller fineste.» Utsagnet er hentet fra en undersøkelse vi gjennomførte våren 2016 der både tredjeårsstudenter i grunnskolelærerutdanningen og erfarne lærere svarte på spørsmål om hva de tenker er mest givende og

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 12

15 .05 .2017 12:57:19

å være lærer i fellesskolen

mest utfordrende med å være lærer. Undersøkelsen viser at lærerstudenter og erfarne lærere har sammenfallende oppfatninger om hva som bidrar til arbeidsglede og mening. De har også samme syn på hvilke områder som er mest krevende i yrkesutøvelsen som lærer. I beskrivelsene sine er lærerstudenter og lærere opptatt av å kunne bidra til elevenes læring og utvikling i størst mulig grad. Gleden over å arbeide med elever og å være en betydningsfull person i deres liv og hverdag er sterkt framtredende. Å følge elever gjennom skolegangen, å se deres utvikling og små og store framsteg, mestring osv. gir mening og verdi. En lærerstudent beskrev at gleden ved å være lærer dreier seg om: «… å kunne være med på utviklingen til unge mennesker. Det å være en støttespiller og være med på en dannelsesreise gjennom å formidle kunnskap.» Oversikten nedenfor viser hvilke tema som ble framhevet som henholdsvis givende og utfordrende med å være lærer. Givende

Utfordrende

Bidra til mestring

Få til tilpasset opplæring

Se elevers faglige og sosiale framgang

Prioritere elevkontakt og relasjons bygging

Skape gode relasjoner

Mengden av rapportering, dokumentasjon og vurdering

Variert og meningsfullt yrke

Fire tema er framtredende i beskrivelsene av hva som oppleves som mest givende. De tre første viser at lærerne og de kommende lærerne først og fremst er opptatt av forhold knyttet til elevenes læring og utvikling. Det første er å hjelpe elevene til å mestre. Det andre temaet omhandler å se elevers framgang både faglig og sosialt. Det tredje temaet dreier seg om betydningen av å skape gode relasjoner til hver elev og legge til rette for gode relasjoner mellom elevene. Svarene gjennomsyres av et ønske om å kunne være en positiv kraft i elevers liv. Det framheves at elever er forskjellige – med ulike ressurser, utfordringer, egenskaper og hjemmeforhold. Det er et sterkt uttalt ønske om å utforme en undervisning og skape et læringsmiljø der elevene, uansett bakgrunn og forutsetninger, kan oppleve mestring og framgang, altså en skole med rom for alle. En lærerstudent formulerer seg slik: «Det er så meningsfullt å se elevenes glede når de

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 13

15 .05 .2017 12:57:19

DIDAKTISK PRAKSIS 5.–10. TRINN

mestrer noe de ikke har fått til før – for eksempel når en elev i 10. klasse for første gang greier å konstruere en ligning for så å anvende denne til å løse et praktisk eller teoretisk problem.» Det fjerde temaet som trekkes fram, er at arbeidet som lærer er variert og meningsfullt. Det poengteres at ingen dag er lik i arbeid og samvær med barn. Samspill og samhandling med elever og kolleger oppleves som verdifullt. I tillegg er skolen til enhver tid i endring og utvikling, og lærere er dermed i en kontinuerlig lærings- og utviklingsprosess. Som lærer møter en også utfordringer. Oversikten ovenfor viser de tre sentrale områdene våre informanter løfter fram. Hovedutfordringen omhandler det å få til tilpasset opplæring. Det poengteres svært tydelig at dette dreier seg om at undervisningen skal være givende for alle elever. En av lærerstudentene kommer med følgende hjertesukk: «Hvordan treffe alle elevene når det er så mange forskjellige!» Nært knyttet til dette er også ønsket om å skape gode læringsmiljø og positive relasjoner til alle de ulike elevene ut fra deres behov. «Å se alle elevene hver dag og til enhver tid synes jeg er viktig, men vanskelig å få til i praksis, tror jeg», sier en lærerstudent. Utfordringen i en hektisk skolehverdag blir å prioritere samvær med elevene og utvikle gode relasjoner. Det handler blant annet om å kunne ta seg tid til samtaler og til å utdype tema og situasjoner som måtte dukke opp. Dette ses på som vesentlig for å kunne utvikle et godt forhold mellom lærere og elever og et godt miljø i klassen. I denne sammenhengen sier en lærer at det gjelder «å fange opp de ‘gylne øyeblikkene’ med elevene». Det oppleves videre at omfanget av rapportering, dokumentasjon og vurdering i skolen tar mye tid og oppmerksomhet som heller kunne vært brukt i direkte arbeid og samvær med elevene. Slike oppgaver oppfattes til dels som unødvendige og ikke alltid som støtte i det pedagogiske arbeidet. Undersøkelsen viser at lærere og framtidige lærere framhever gleden ved å hjelpe elever til å mestre og å se deres framgang både faglig og sosialt samt å skape gode relasjoner til elever og mellom elever. Samtidig kommer det tydelig fram at de største utfordringene også er knyttet til å utforme et læringsmiljø og en undervisning som treffer alle de ulike elevene innenfor det store spennet av læreforutsetninger slik at alle får mulighet til mestring, faglig framgang og trivsel.

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 14

15 .05 .2017 12:57:19

å være lærer i fellesskolen

Tilpasset opplæring – individ og fellesskap Grunnskolelærerutdanningen er innrettet mot arbeid i den norske felles skolen, det vil si en skole der alle følger et felles opplæringsløp høyest mulig opp i utdanningssystemet der elever skal få en likeverdig og tilpasset opplæring basert på samme læreplan. Det omfanget fellesskolen har i Norge, er unikt i verdenssammenheng ved at få andre land har et system der hele årskullet av barn og unge går ti år sammen på skole. Skolen har et dobbelt siktemål: Den skal både gi barn og unge del i et sosialt, faglig og kulturelt fellesskap og samtidig la dem møte utfordringer og vekstmuligheter tilpasset individuelle forutsetninger og forskjeller. Dette innebærer en avveining mellom hensynet til fellesskap og hensynet til individuell tilpasning. Lærere som snakker om elever, undervisning og læring, kan lett havne i en diskusjon som retter søkelyset mot den enkelte elev og elevens utford ringer. Dette kan komme fram i utsagn som: «Hun snakker ikke høyt i klassen», «Han er ekstremt god på logiske resonnementer», «De kan ikke sitte stille lenge av gangen». «Han kommer alltid i konflikt med andre». Utfordringer og muligheter forstås da som iboende hos den enkelte elev eller grupper av elever. En studie av Dunne (2009) viser eksempelvis hvor vanskelig det er å tone ned et tradisjonelt, individorientert syn på barns problemer i skolen. Han viser hvordan læreres omtale av elever synes å være «constructed within a powerful othering framework» (ibid., s. 49), og at det er vanlig å snakke om elever med læringsmessige utfordringer som «dem» som lærere helst ser de ikke får i sin klasse. Noen elever oppleves som mer utfordrende enn andre elever, men lærere skal legge til rette for tilpasset opplæring og inkludering i fellesskapet også for disse. Tetler (2009) er opptatt av å betrakte barns muligheter og utfordringer, undervisning og læring i et relasjonsperspektiv. Dette innebærer å fortolke og forstå hendelser og situasjoner i skolen med tydeligere oppmerksomhet rettet mot relasjonen mellom eleven og elevens omgivelser. Det vil da være mer nærliggende for lærere å for eksempel si: «Læringsmiljøet oppleves ikke som trygt nok til at alle tar ordet», «Læringsaktivitetene engasjerer ikke alle elevene». Dersom en legger et relasjonsperspektiv til grunn, vil en heller snakke om utfordrende relasjoner enn utfordrende barn (Linder, 2012). Med et slikt utgangspunkt vil den didaktiske innsatsen kunne utformes ut fra en

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 15

15 .05 .2017 12:57:19

DIDAKTISK PRAKSIS 5.–10. TRINN

forståelse av at eleven inngår i et fellesskap og i ulike samspillsprosesser. Undervisningen kan da legge vekt på behovet for å støtte elevene i deres læringsprosesser og relasjoner istedenfor å rette oppmerksomheten mot hva som skaper vanskene (Florian, 2008). Dette må reflekteres i utforming av læringsmiljø og i andre didaktiske valg og overveielser.

Skiftende innhold i begrepet tilpasset opplæring Lærerne og lærerstudentene i vår undersøkelse er opptatt av å gi elevene utfordringer tilpasset sitt nivå, samtidig som de framhever at tilpasset opplæring er utfordrende å få til i praksis. Innholdet i begrepet tilpasset opplæring har variert, og forståelsen av hva det innebærer i praksis, har vært problematisk (Jensen & Lillejord, 2010). Forholdet mellom individ og fellesskap er et omdreiningspunkt for hvordan tilpasset opplæring har blitt oppfattet og praktisert. Jensen og Lillejord har foretatt en gjennomgang av stortingsmeldinger fra ulike regjeringer og sett på hvordan tilpasset opplæring er forstått, og hvilke føringer det varierende innholdet har gitt til skolen i ulike perioder. Fra 1975 da spesialskolene ble bygget ned, har normal ordningen vært at alle barn skulle gå i samme skole. I den første epoken (1975–1990) ble tilpasset opplæring gjerne knyttet til elever med særskilte behov og forstått som integrering ved at alle elever skulle innpasses i den ordinære skolen. I den andre epoken (1990–1996) ble tilpasset opplæring forstått som inkludering. Fellesskap, deltakelse, faglig og sosialt utbytte var kjerneinnholdet i skolepolitikken. Inkludering skulle gjelde for alle og på alle områder, blant annet felles lærestoff og deltakelse i klassefellesskapet. Jensen og Lillejord peker på at det utover 1990-tallet skjedde en dreining der individet ble utgangspunktet for opplæring, mens fellesskapet ble tonet ned. Dette skapte en forståelse av tilpasset opplæring som individualisering og var framtredende i perioden 1997–2005. Betegnelsen individuelt tilpas set opplæring ble lansert, og tilpasset opplæring ble oppfattet som om det var en rettighet for den enkelte elev; opplæringen skal «differensieres og tilpasses hver enkelt elev» (Stortingsmelding nr. 30, 2003–2004). Jensen og Lillejord beskriver videre at tilpasset opplæring i vår tidsperiode (2005–) legger vekt på læringsfellesskap og undervisningskvalitet. Nå tones det individuelle perspektivet ned til fordel for fellesskapet. I Stortingsmelding nr. 31

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 16

15 .05 .2017 12:57:19

å være lærer i fellesskolen

(2007–2008) blir det påpekt at tilpasset opplæring har blitt tolket på en måte som har ført til for sterk individualisering. Hensynet til den enkelte elev skal fra nå av balanseres mot hensynet til fellesskapet. Tilpasset opplæring forstås som god og variert undervisning som er slik at flest mulig får tilfredsstillende utbytte av den. Det poengteres at ingen bestemte metoder kan sikre tilpasset opplæring, og at det dermed ikke finnes noen oppskrift (Stortingsmelding nr. 31, 2007–2008). God og variert fellesundervisning med variasjon i arbeidsmåter, lærestoff og organiseringsformer er veien å gå for å treffe en mangfoldig elevgruppe. «Når den ordinære opplæringa er god, er behovet for ekstra tiltak lite» (Haug, 2015, s. 11).

Didaktisk praksis 5.–10. trinn Lærere jobber i en fellesskole som rommer alle barn og unge i et nærmiljø. Det vil si at skolefellesskapet rommer ulike elevforutsetninger, ulike livs betingelser, ulike livssyn og religioner, ulike kulturelle uttrykk og flere språk. Det mangfoldige skolefellesskapet er rammen lærere utformer didaktisk praksis innenfor. Et grunnleggende prinsipp for all virksomhet i skolen er tilpasset opplæring. I kapittel 2, «Tilpasset opplæring: grunnleggende prinsipp for skolens virksomhet», viser Torill Moen hvordan lærerstudenter kan tilegne seg en begynnende innsikt i prinsippet om tilpasset opplæring, og hvordan en kan reflektere over hva dette prinsippet innebærer for lærere. Kapitlet beskriver hvordan tilpasset opplæring er et politisk begrep. Samtidig gir kapitlet innsikt i hvordan prinsippet om tilpasset opplæring kan forankres i Vygotskys teori om utviklingsnivå og utviklingssone. Betydningen av at barn opplever å mestre, belyses gjennom Banduras teori om mestringsforventning. Gjennom dette framstår tilpasset opplæring som et sentralt undervisningsprinsipp. Som lærer skal en hele tiden arbeide for å skape gode læringsbetingelser for alle elever. Gode læringsmiljø i skolen fremmer barn og unges utvikling og læring. I kapittel 3, «Læringsmiljø, relasjonsbygging og klasseledelse», går Kitt Lyngsnes og Marit Rismark nærmere inn på hva lærere kan legge til grunn i arbeidet med utforming av gode læringsmiljø der alle elever lærer og utvikler seg. De beskriver to hovedområder når det gjelder å utvikle læringsmiljøer som fremmer elevers læring: relasjonen mellom lærere og

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 17

15 .05 .2017 12:57:19

DIDAKTISK PRAKSIS 5.–10. TRINN

elever og læreres kompetanse i å lede elevers arbeid. Relasjonsbygging er grunnmuren i arbeidet med et godt læringsmiljø, og de anvender begrepene relasjonelle mellomrom og interaksjonssensitivitet som en inngang for lærere til å forstå, analysere og utvikle gode relasjoner mellom lærere og elever. De beskriver også hvordan klasseledelse, og særlig autoritativ og proaktiv klasseledelse, er betydningsfullt i utvikling av gode læringsmiljø. Gode læringsmiljø er betydningsfullt for barn og unges psykiske helse. I kapittel 4, «Å fremme god psykisk helse i skolen», beskriver og drøfter Tore Aune hva som karakteriserer god eller dårlig psykisk helse. Med utgangspunkt i to elever, Margareta og Øyvind, beskrives ulike beskyttelsesfaktorer som fremmer god psykisk helse. At barn og unge har en indre opplevelse av å kunne mestre framtidige krav og utfordringer, er en betydningsfull beskyttelsesfaktor. Opplevelse av sosial støtte er også vesentlig. Videre er skole– hjem-alliansen av særskilt betydning. Det understrekes også at det å være knyttet til skolen ved at skolen oppleves som et sosialt fellesskap, fremmer god psykisk helse. Kapitlet gir også anbefalinger om hvordan lærere kan legge til rette for å fremme god psykisk helse hos 5.–10.-klassinger slik at elevene er stand til å lære gjennom hele skoleløpet. Barn og unge som er i vanskelige livssituasjoner, kan være i kortvarige kriser eller oppleve vedvarende utfordringer. Det kan være barn som møter særlige utfordringer i livet på grunn av egen sårbarhet og sykdom eller problematikk i familien. Det kan også dreie seg om sosiale eller faglige lærevansker. Elever kan ha vært utsatt for ulike former for skadelig stress gjennom krig og traumer, eller de kan ha det traumatisk i egen familie. I kapittel 5, «Et lag rundt eleven, læreren og skolen», får leseren innblikk i hvordan lærere kan inngå i samarbeidsstrukturer med tverrfaglig kompetanse for å møte og ivareta barn i vanskelige livssituasjoner på best mulig måte. Skolen kan inngå i ressursteam i mellomrommet mellom skole og hjelpetjeneste, og på denne måten står verken skolen eller lærerne alene i arbeidet med å ivareta elevene. Relasjonen mellom lærer og elever er et hovedområde i utvikling av læringsmiljøer som fremmer elevers læring. I kapittel 6, «Fra bekymring til forandring – å veilede i elevrollen ved hjelp av Drop-in-metoden», har Jorunn H. Midtsundstad som utgangspunkt at lærere har en veiledningsoppgave overfor elever i utforming av elevrollen. I samarbeid med elever

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 18

15 .05 .2017 12:57:19

å være lærer i fellesskolen

kan lærere bidra til forandring for elever som står i fare for å utvikle en elevrolle som hindrer god psykisk helse. I kapitlet presenteres en femtrinns metode, Drop-in, som kan fungere som en støtte for lærerne i dette veiledningsarbeidet. Elever trenger støtte når de skal plassere seg i akkurat den skolen og den klassen de tilhører. Først når elevene finner seg til rette, kan de veiledes til å utvikle en positiv elevrolle som passer der de er. Anerkjennelse av forskjellighet er vesentlig for lærere i arbeidet med å fremme gode læringsmiljø og utforme didaktisk praksis der elever kan lære og utvikle seg. Anerkjennelse dreier seg om at alle elever blir møtt på egne vilkår, og at de får utvikle seg som selvstendige individer. Det betyr at lærere må kjenne elevenes bakgrunn og anerkjenne hver enkelt elevs særegenhet. I kapittel 7, «Kulturelt mangfold i skolen», beskriver Kari Spernes hvordan lærere kan utvikle forståelse for hva kulturell bakgrunn betyr for den enkelte elev. Hun viser at vi forstår virkeligheten på bakgrunn av begrepene vi bruker. De forteller noe om våre holdninger og om kunnskapen vi har. Et eksempel er hvilke begrep lærere skal kunne bruke om elever som ha bakgrunn fra andre land enn Norge. Er det innvandrer, utlending, norsk eller etnisk norsk? Dersom lærere er bevisste på hvordan elevene omtales, vil ikke bare begrepsbruken, men også holdninger og praksis, endres. Spernes viser hvordan kulturforståelse er nødvendig for å kunne forstå elever, foreldre og kolleger. Dette illustrerer hun ved å drøfte hva familieinnordning, opp dragelse, religionsforståelse og språksosialisering betyr ut fra henholdsvis en individuell kulturforståelse og en kollektiv kulturforståelse. Barn og unges hverdag er preget av digital teknologi, og læreres utforming av didaktisk praksis vil også omfatte bruk av digital teknologi. I kapittel 8, «Det digitale klasserommet», retter Marte Blikstad-Balas søkelyset på faktisk bruk av teknologi i klasserommet. Internett åpner for lett tilgang til store mengder informasjon om ulike emner. Forfatteren retter oppmerksomheten mot betydningen av å kunne vurdere denne informasjonens egnethet. Selv om elever behersker de tekniske sidene ved internett, trenger de lærerens veiledning og faglige støtte for å kunne beherske de faglige aspektene ved digital teknologi. Utfordringen er ikke å finne «noe» på internett, men å kunne ta kvalifiserte, gode valg i det havet av informasjon de faktisk finner. Forfatteren bruker begrepet kritisk literacy, det vil si evnen til selv å kunne vurdere, evaluere og være kritisk til tekster, for å beskrive den kompetan-

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 19

15 .05 .2017 12:57:19

DIDAKTISK PRAKSIS 5.–10. TRINN

sen elever har behov for i møtet med informasjonsmengden. Lærere kan bidra til å oppøve elevers kritiske literacy gjennom å modellere hvordan en finner fram på internett, og ved å vise at ulike søkeord om samme tema gir ulike resultater. Barn og unge har behov for å bevege seg fra spørsmålet «hva finner jeg via Google nå?» til spørsmål som «er det dette jeg trenger, er dette en tekst jeg vil bruke og kan stole på»? Lesing og forståelse av tekster er også utgangspunkt for kapittel 9, Lekser, lesing og lærelyst av Siri Hovda Ottesen og Aasfrid Tysvær. Forfatterne beskriver leseopplæringen på mellom- og ungdomstrinnet som «den andre leseopplæringen» ved at oppmerksomheten er flyttet fra «å lære å lese» til å «lese for å lære». I alle skolens fag er arbeid med tekster en integrert del av opplæringen. Lekselesing beskrives som en ressurs i faglig læring og må ses som en integrert del av opplæring i de ulike fagene. Forfatterne er opptatt av at leselekser skal ha en hensikt og støtte fag- og leseopplæring. Dette fordrer at lærere gir tilpassede, relevante, tydelige og motiverende lesebestillinger som elevene vet blir fulgt opp. Når elever får kjennskap til formålet med tekstlesingen, kan de levere faglige bidrag når leksene følges opp gjennom tekstsamtaler. Samspillet mellom lærer og elev er en vesentlig ramme i arbeidet med vurdering av elevers læring. I kapittel 10, «Læreres tilbakemeldingspraksis i klasserommet», drøfter Siv M. Gamlem faglige tilbakemeldinger i klasserommet. Kapitlet har som utgangspunkt at internasjonale metastudier om vurdering i skolen framhever samspillet mellom lærer og elev som betydningsfullt i vurderingsarbeid, og at kontinuerlig vurdering og tilbakemelding må ses som en integrert del av ordinær undervisning for å støtte elevers læring. Hun viser at tilbakemelding for læring kan forstås ulikt av lærere i skolen og således praktiseres ulikt. Utvikling av tilbakemeldingspraksis som kan støtte elevers mestring, forutsetter at lærere har kunnskaper og ferdigheter om hva som kjennetegner god tilbakemelding, og hvordan slik kunnskap kan omsettes i didaktisk praksis. Skolen skal være et inkluderende og trygt sosialt fellesskap der barn og unge kan utfolde seg og realisere sine muligheter. Dette er utgangspunktet for kapittel 11, «Å forstå, forebygge og håndtere mobbing i skolen» av Tove Fiskum og Heidi Holmen. Forfatterne beskriver ulike sider ved mobbing i skolen og understreker betydningen av at skoler jobber bredt og systema-

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 20

15 .05 .2017 12:57:19

å være lærer i fellesskolen

tisk i mobbeforebyggende arbeid. Med utgangspunkt i at skolens og lærerens rolle i antimobbearbeidet er sammensatt, beskriver de ulike måter å forstå og forklare hvordan mobbing oppstår på – som del av gruppeprosess eller som forhold hos de enkeltelevene som er involvert i mobbing. Kapitlet understreker betydningen av at mobbing oppdages tidlig, og viser samtidig utfordringer knyttet til å avdekke mobbing i en tidlig fase. I arbeidet med mobbing trenger lærere kunnskap om ulike roller knyttet til mobbing: mobbere, assistenter, forsterkere, forsvarere og de som trekker seg unna. Her viser de til klare sammenhenger mellom lærerens klasseledelse, den sosiale strukturen i klassen og forekomsten av mobbing. Den enkelte lærer står ikke alene i arbeidet med å ivareta lærings- og utviklingsmuligheter for mangfoldet av elever. I kapittel 12, «Profesjonelle læringsfellesskap», poengterer Kitt Lyngsnes og Marit Rismark at utforming av gode læringsmiljø med tilpasset opplæring er et felles ansvar for skoleledelse, lærerkollegiet, lærerteam og den enkelte lærer. Forfatterne diskuterer hvordan lærere kan utvikle seg og lære, individuelt og sammen med kolleger, for å utforme undervisning og læringsmiljøer som støtter elevenes læring og utvikling. De beskriver læreres læring med utgangspunkt i en modell for kunnskapsutvikling. Gjennom bruk av eksempler belyser forfatterne hvordan lærere kan utvikle seg og lære gjennom fire prosesser i kunnskapsutvikling: sosialisering, eksternalisering, kombinering og internalisering. Med utgangspunkt i modellen diskuterer de hvordan skoler kan organisere møteplasser som støtter læreres læring, og som bygger profesjonelle læringsfellesskap der kunnskap deles og ny felles kunnskap utvikles.

Litteratur Dunne, L. (2009). Discourses of inclusion: a critique. Power and Education, 1(1), 42–56. doi.org/10.2304/power.2009.1.1.42 Engelsen, B.U. (2012). Fagdidaktikk i lærerutdanningen. Bedre Skole, 3, 19–22. Florian, L. (2008). Special or inclusive education: future trends. British Journal of Special Education, 35(4), 202–208. doi:10.1111/j.1467–8578.2008.00402.x. Haug, P. (2015). Vilkår for læring. I P. Haug (red.), Elev- og lærarrolla (s. 9–26). Oslo: Samlaget. Hauge, A.M. (2014). Den felleskulturelle skolen (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Hultman, G. (2011). Antropologisk didaktik. Noteringar om didaktik som situerad praktik. Didaktisk Tidsskrift, 2(2), 69–83.

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 21

15 .05 .2017 12:57:19

DIDAKTISK PRAKSIS 5.–10. TRINN

Jensen, E.S., & Lillejord, S. (2010). Hvorfor tilpasset opplæring er så vanskelig. Bedre Skole, 2, 8–17. Linder, A. (2012). Å skape gode relasjoner i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Lynsnes, K., & Rismark, M. (2014). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk. Stortingsmelding 30 (2003–2004). Kultur for læring. https://www.regjeringen.no/ no/dokumenter/stmeld-nr-030-2003-2004-/id404433/sec1 Stortingsmelding 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. https://www.regjeringen.no/ no/dokumenter/stmeld-nr-31-2007-2008-/id516853/sec1 Tetler, S. (2009). Specialpædagogiske perspektiver og deres konsekvenser for pædagogisk praksis. I S. Tetler & S. Langager (red.), Specialpædagogik i skolen. København: Gyldendals lærerbibliotek.

Didaktisk praksis 5 .–10 . trinn .indd 22

15 .05 .2017 12:57:19