CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

Fundamentar teóricamente las adecuaciones requiere revisitar el marco teórico de referencia. Ampliando y complementado lo expresado en el DC con enfoques y modelos producidos a partir de las últimas investigaciones realizadas en el campo de la Alfabetización Inicial que proponen un abordaje cultural, sistémico y equilibrado.

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ABARCA MÚLTIPLES DIMENSIONES

La lengua es un objeto complejo, que involucra distintos aspectos de la vida humana. Posee una dimensión social y otra subjetiva. La primera abarca el conocimiento de los usos, dimensiones y contextos en los que circula en la vida cotidiana y su implicancia en la construcción de vínculos; la segunda advierte sobre el papel del lenguaje en la construcción de las personas y su derecho a “nombrar” el mundo, habitarlo y ampliar el propio horizonte.

Tanto los alcances sociales como las implicancias cognitivas de la adquisición y el desarrollo de la lengua son investigados por diferentes disciplinas (antropología, lingüística, sociología, psicología, pedagogía, neurociencias, entre otras), que aportan conocimientos teóricos sobre alguno de sus aspectos. Este conocimiento permite comprender mejor los procesos cognitivos, lingüísticos, sociales y culturales que intervienen en su aprendizaje y configura las creencias y concepciones sobre la lectura y la escritura de quienes enseñamos, lo cual impacta en las propuestas metodológicas que utilizamos para su enseñanza.

ENFOQUES METODOLÓGICOS

Actualmente, co-existen distintos enfoques en relación a la Alfabetización Inicial. Por un lado, el abordaje psicogenético2 que concibe al aprendizaje

como la reconstrucción del sistema de escritura por parte del o la estudiante, considera sus hipótesis y el contacto que haya tenido con la cultura escrita, sus usos y funciones, basado en las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Estas investigaciones pusieron en evidencia que los niños y las niñas se plantean problemas cognitivos en relación con el sistema de escritura desde mucho antes de que se les enseñe a leer y escribir, que elaboran hipótesis originales acerca de este objeto de conocimiento, que luego confrontan con escrituras convencionales. A lo largo de este proceso van realizando diferenciaciones y ajustes que -siempre gracias a la interacción con la escritura, con personas que la producen o interpretan y a las intervenciones de enseñanza- desembocan en la comprensión del principio alfabético que rige nuestro sistema de escritura.

Por otro lado, hay quienes sostienen que el desarrollo de la conciencia fonológica es un requisito previo para la adquisición de la lengua escrita. Nuestro DC expresa que “...El planteo sigue vigente y es un desafío para los y las docentes así como para los y las especialistas de nuestra provincia continuar, transformar, enriquecer y profundizar tanto las investigaciones cuanto las experiencias ya realizadas”.

A partir de las últimas investigaciones realizadas3 en el campo de la psicolingüística, ciencia que estudia los procesos mentales implicados en la lectura y la escritura, se han desarrollado modelos que explican los procesos de lectura y escritura. Señalan la concurrencia de dos procesos: uno subléxico -también llamado ruta fonológica- que pone en uso reglas de correspondencia que convierten los grafemas en fonemas y pone énfasis en el análisis de la estructura sonora de las palabras, y otro léxico -también llamado ruta ortográfica- que se va gestando, en forma simultánea, desde el inicio lector a través del almacenamiento del patrón ortográfico en la memoria (Jaichenko, V., 2010, en Fernández Panizza, G. y García Montero, A., 2020).

El eje organizador del área “El lenguaje como construcción histórico-social, cultural y personal y como medio privilegiado de comunicación” nos invita a partir de situaciones en las que los usos personales y sociales de la lengua sean los que den sentido a la organización de los contenidos y actividades correspondientes a los ejes de oralidad, lectura y escritura en permanente articulación con la reflexión sobre los hechos del lenguaje.

Desde esta concepción es posible superar la dicotomía planteada anteriormente y pensar que enseñar lengua implica abandonar la fragmentación para pensar en la simultaneidad: enseñamos estas prácticas (sociales y culturales) al mismo tiempo que se enseña el sistema de escritura y su relación con la oralidad.

El desafío que se nos presenta es poder abordar esta complejidad, conocer sus dimensiones, los distintos contenidos y actividades que cada una abarca y organizarlos en el tiempo en una secuencia de enseñanza… ¡y en tiempos de pandemia!

Desde el campo de la didáctica, se ofrecen algunas alternativas metodológicas que proponen la articulación de diversas actividades dentro de una secuencia, con el fin de integrar los contenidos de las diferentes dimensiones que abarca la enseñanza en Alfabetización Inicial.

María Clemente Linuesa (2009-2010) expone en “La enseñanza inicial de la lengua escrita”, una propuesta de Alfabetización Inicial que contempla el trata-

DIMENSIONES

FUNCIONAL

REPRESENTACIONAL

APRENDIZAJE DEL CÓDIGO DESCRIPCIÓN

Apela al sentido personal y social que tienen la lectura y la escritura. TAREAS

Comunicarse con otros

Leer por placer.

- Obtener conocimiento e información

Concibe a la escritura como sistema de representación y establece relaciones con otros sistemas simbólicos como el dibujo, el gesto y el lenguaje oral. - Juego simbólico

- Dibujo

- Lenguaje oral

Propone el análisis metalingüístico de las distintas unidades y relaciones que conforman el sistema alfabético (letras, reglas de correspondencia fonemagrafema, etc.) - Habilidades metalingüísticas

- Enseñanza explícita del código

COMPRENSIÓN LECTORA Enseñanza de estrategias generales para leer (anticipación, muestreo, otras) e interpretar teniendo en cuenta la estructura del texto. - Activar conocimientos previos

- Interpretar el texto

En la Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial4, las profesoras Sara Melgar y Emilce Botte (coordinadoras académicas) proponen un modelo didáctico alfabetizador centrado en el abordaje de tres bloques de contenidos:

- Global: se centran en la oralidad y la conversación en torno a los textos escritos (entre los cuales un lugar destacado ocupan los literarios) y a la lengua en que se escribe. Hasta tanto los niños y las niñas puedan operar de manera autónoma con los textos, la figura del o la docente, que lee en voz alta y promueve la conversación, tiene un lugar central en cuanto mediador/a. Estas propuestas apuntan a promover la comprensión lectora, proceso en que se otorga un lugar importante a la comprensión del léxico.

- Analítico: las actividades apuntan a la segmentación de las unidades del sistema de la lengua escrita, es decir al reconocimiento e identificación de las distintas posibles segmentaciones en que se organiza la lengua escrita (frases, palabras, sílabas, letras).

- Sintético: a partir del reconocimiento de aquellas unidades y del enriquecimiento léxico, este bloque propone actividades orientadas a la producción de escrituras.

Sara Melgar (2016), pone de manifiesto que este modelo alfabetizador es cultural, sistémico, equilibrado y basado en evidencia científica. Es cultural porque concibe la alfabetización como tránsito del alfabetizando o alfabetizanda a la cultura escrita, a través del progresivo dominio del conjunto de productos, saberes

y habitus que la caracterizan; es sistémico porque garantiza la pertenencia a la cultura escrita por el conocimiento sistemático de la lengua escrita, que es su base; y es equilibrado porque, dadas las dos características anteriores, articula y sostiene de manera pareja y simultánea –en constante equilibrio- la enseñanza de tres tipos de conocimientos:

- Sobre la cultura escrita: al partir de textos auténticos, los alfabetizandos y alfabetizandas aprenden a leer y a intercambiar diálogos con pares y expertos, mediante los cuales conocen materiales, libros, soportes, autores, circuitos de lectura, debates en torno de la lectura y modos de leer. Este aprendizaje los y las forma como público lector y como ciudadanos y ciudadanas.

- Sobre el sistema alfabético de la escritura: para aprender a leer y escribir, los alfabetizandos y alfabetizandas comparan, clasifican, analizan y sintetizan, de manera didácticamente planificada, las unidades de todos los planos del sistema de la lengua escrita: los textos, las frases, las palabras, las partes de palabras, las letras. Este aprendizaje los y las forma como conocedores/as reflexivos/as del sistema de la lengua escrita.

- Sobre la norma y el uso de la comunicación escrita: los alfabetizandos y alfabetizandas aprenden que la lengua escrita es una lengua nueva y que no se escribe como se habla. Este aprendizaje los y las forma como usuarios/as plenos/as de la lengua escrita.

Destaca también Sara Melgar (2016), que el equilibrio de los componentes es condición indispensable para la solidez epistemológica y didáctica del modelo alfabetizador, y analiza lo que sucede si esta condición no es tenida en cuenta:

Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural, sin procurar de manera planificada que los y las estudiantes aprendan a leer y escribir de manera autónoma, mediante el conocimiento de las características del sistema de escritura; pueden hablar sobre los textos, pero no pueden leer ni escribir solos o solas, o lo hacen anormativamente. En este caso, quedan en situación de dependencia de lectores/as y escritores/as expertos/as, por lo cual no se forman como lectores/as y escritores/as autónomos/as y libres.

Si la enseñanza inicial del sistema de la lengua escrita se centra en el aprestamiento viso-motor y en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema, sin integrarlos a las dimensiones completas del sistema de la lengua escrita y a los textos de la cultura, los alfabetizandos y alfabetizandas son víctimas de una mecanización que los y las somete a repetir filas de letras y sílabas -o aún peor, a realizar aprestamientos visomotores- que no les permiten comprender cuál es el significado y sentido de su aprendizaje alfabetizador.

Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los alfabetizandos y alfabetizandas terminan creyendo que se escribe como se habla, con lo cual “pasan a ser semianalfabetos o analfabetos funcionales por desuso

de la lengua escrita, porque no están en condiciones de abordarla como sistema completo con sus convenciones culturales y estructurales” (Melgar, S., 2016:5).

EL VALOR DEL “ERROR” EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Más allá de las diferencias de enfoques y modelos, hay un consenso general en que a escribir se aprende escribiendo y que, durante este proceso, como sostiene la psicóloga y pedagoga Monserrat Moreno (1983), los niños y las niñas tienen derecho a equivocarse porque los errores son necesarios en la construcción intelectual, son intentos de explicación, y sin ellos no se sabe lo que no hay que hacer. Los niños y las niñas deben aprender a superar sus errores, si les impedimos que se equivoquen, no dejaremos que hagan este aprendizaje. El sistema de escritura es concebido como un sistema de representación y no como un código de transcripción de sonidos. Los niños y las niñas lo reconstruyen de manera activa, formulando hipótesis, poniéndolas a prueba, rechazándolas o reelaborándolas en función de los conflictos cognitivos que enfrentan a lo largo de un prolongado proceso.

Los errores son reveladores de una lógica infantil e indicadores de los límites entre lo que los niños y las niñas pueden o no hacer. Surgen en un desequilibrio que está ocasionado por un conflicto cognitivo. El niño o la niña conoce el sistema de escritura, aprende a leer y a escribir, recorriendo un proceso cognoscitivo que se desarrolla por una constante interacción con el sistema de escritura y por una formulación de hipótesis y de estrategias que le posibilitan un conocimiento cada vez más adecuado del sistema.

Desde esta concepción, el error no es negativo sino que es un elemento necesario para el desarrollo de verdaderos aprendizajes. Por lo tanto, no hay que sancionarlo ni evitar su aparición. Hay que interpretarlo como indicador del proceso de aprendizaje y crear situaciones didácticas que favorezcan su superación.

Algunas acciones que podemos realizar son: - Preguntar y repreguntar para ayudar a reflexionar sobre la propia producción. - Confrontar con distintas fuentes de información (libros, carteles con nombres o palabras del vocabulario de uso).

Tengamos en cuenta que el proceso de adquisición de la lectura y la escritura continúa durante toda la Unidad Pedagógica y que recién cuando el niño o la niña logra el nivel alfabético está en condiciones de aprender las convenciones ortográficas. Esto implica una ardua tarea ya que se pone en cuestionamiento la hipótesis alfabética: se da cuenta de que la relación grafema-fonema no es tan exacta. Todavía el sistema de escritura se le sigue presentando como un objeto complejo e irregular.

EL TIEMPO ESCOLAR Y LA UNIDAD PEDAGÓGICA

La Unidad Pedagógica modifica la organización institucional en la consideración de los tiempos para lograr la alfabetización. No es sinónimo de no

repitencia ni de bajar las expectativas. Es el reconocimiento de igualdad de oportunidades -”todos y todas pueden”- y de la confianza pedagógica, se amplía el tiempo educativo para darle lugar al proceso pedagógico.

La planificación de la Unidad Pedagógica contempla diferentes modalidades organizativas que permiten asegurar la continuidad necesaria para que los niños y las niñas puedan ir apropiándose en forma progresiva de los quehaceres del lector/a escritor/a, del lenguaje que se escribe y del sistema de escritura. Continui-

dad no significa repetición sino progresión: en función de los aprendizajes logrados se plantean situaciones didácticas que impliquen nuevos desafíos cognitivos.

La Resolución del CFE Nº 174/12 y la Resolución Provincial del CPE Nº 2035/15 establecen los dos primeros años de la educación primaria como Unidad Pedagógica, como un espacio de construcción de la alfabetización inicial que no se circunscribe a un solo año escolar. En este contexto excepcional necesitamos nuevos modos y tiempos de organización didáctica, diferentes conformaciones de espacios educativos, en consonancia con marcos normativos vigentes a nivel nacional y jurisdiccional. En este sentido, y con el objetivo de garantizar la continuidad pedagógica y el alcance de la Alfabetización Inicial, se amplía la UP a tercer grado durante el período 2020, 2021, redefiniendo las propuestas de aprendizaje desde una perspectiva ciclada. (Resolución del CFE Nº 363/20) Esta definición orienta a reorganizar y contextualizar la enseñanza, resignificar la planificación de la propuesta pedagógica y redefinir las estrategias didácticas, manteniendo la unidad del primer ciclo como un bloque de continuidad de los aprendizajes.

Cuando el objeto de enseñanza se presenta en toda su complejidad y se concibe el aprendizaje como un proceso que avanza a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, la distribución del tiempo escolar deja de ser simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico.

Para concretar este cambio, es necesario manejar con flexibilidad la duración de las propuestas didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. En este sentido, la Unidad Pedagógica, ofrece condiciones particularmente favorables para abordar objetos tan complejos como la lengua escrita y los procesos de lectura y escritura, ya que permite asegurar la continuidad en el aprendizaje sin producir cortes ajenos a este proceso, ni correr el riesgo de que los niños y las niñas transiten experiencias que puedan vivir como fracasos.