EVALUACIÓN FORMATIVA EN TIEMPOS DE ASPO

Celebremos lo aprendido Pensemos la evaluación como el “con qué se quedaron” y no tanto en la calificación. Hagámonos preguntas más genuinas sobre el “por qué salió bien o no tal cosa”. Cómo nos damos cuenta que generamos lazos. Desarrollemos escucha sutil, a eso podemos dedicarnos estos meses. No pensemos en el “en qué se equivocaron” sino en el “con qué se quedaron”. Si registramos y documentamos eso que se está dando, vamos a entender más qué podemos o no hacer. Ahí vamos a mejorar los modos de hacer atajos y repensarlos. Si hacemos esto, vamos a ganar tiempo y los docentes después de esto van a estar mejor plantados para detectar situaciones. ¿Cuáles serían los buenos criterios de observación? Un criterio importante es el de la escucha. Ubicarnos en un lugar del aprendizaje de la voluntad docente, alejado de la idea de controlar todo. Qué se quiso hacer, qué se logró, qué condiciones influyeron. Hay que pensar mucho la observación desde la reflexión etnográfica y la confianza. Inés Dussel, 2020

La evaluación es intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es la herramienta que permite reflexionar sobre los contenidos seleccionados y priorizados, las estrategias de enseñanza utilizadas, la pertinencia de cada actividad y recurso, en función de los logros y dificultades observados en los y las estudiantes. Al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestras propias prácticas y visualizar las modificaciones necesarias. Es una instancia del proceso didáctico que acompaña a los y las estudiantes, brindándoles información sobre su trayectoria escolar, sus progresos y necesidades de aprendizaje, con el fin de contribuir a la mejora de su desempeño.

A los efectos de favorecer la continuidad pedagógica y la organización de la tarea docente llevada adelante en este contexto de excepción que atraviesa el sistema educativo, resulta conveniente retomar y repensar las prácticas de evaluación

como proceso para guiar aprendizajes y enseñanzas. Por tal motivo, es necesario pensar en procedimientos de evaluación formativa que permitan orientar y detectar las prácticas que favorecen el avance pedagógico de los y las estudiantes. En este sentido, es deseable también, propiciar espacios de autoevaluación y de reflexión para facilitar la construcción del conocimiento.

En estas otras formas de “ser” y “hacer” que la escuela ha tenido que buscar, es necesario pensar en procesos de evaluación de carácter reflexivo. En este sentido, la evaluación formativa es una oportunidad para que el o la estudiante ponga en juego sus saberes, visibilice sus logros, aprenda a reconocer sus debilidades y fortalezas y mejore sus aprendizajes (Anijovich R., 2017).

Nuestro Diseño Curricular detalla de manera explícita que esta evaluación sirve para direccionar con mayor precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro modo, su finalidad es la de disponer de información que permita saber cómo ayudar a los y las estudiantes, colaborar para que los maestros y las maestras realicen cada vez mejor su tarea docente, a través de ajustes en la planificación y en las estrategias metodológicas, y realizando, en el transcurso de una clase, las intervenciones pedagógicas pertinentes a las necesidades de los niños y de las niñas (D.C 2011).

Es un proceso en el cual docentes y estudiantes comparten metas de aprendizaje, evalúan constantemente sus avances en relación a estos objetivos y toman decisiones en cuanto a cómo seguir avanzando. Permite observar el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma completa y hacer visibles tres momentos: hacia dónde vamos, dónde estamos y cómo podemos seguir avanzando. La finalidad de esta evaluación no es calificar sino ayudar al estudiante a mejorar su aprendizaje, para ello es importante que pueda apropiarse de dicho proceso.

Qué y cómo se comunica cobra un valor muy importante a la hora de construir escuela en la lejanía. Wiggins (1998), propone como elemento central de la evaluación formativa el término anglosajón “feedback”, que en castellano se traduce como retroalimentación. Considera a la misma como información que el docente entrega a los y las estudiantes por diversas vías, que le ayudan a comprender lo que efectivamente se ha logrado. Acota que esta retroalimentación en lo posible no debería incluir valoraciones, sino más bien precisas y buenas descripciones (Resolución del CPE N 2580/20).

VALORAR EL CAMINO RECORRIDO

Para poder realizar esta evaluación formativa en contexto de virtualidad, necesitamos otras herramientas distintas de las que usamos en la presencialidad. Esta es una circunstancia excepcional en la que cada uno ha intentado dar lo mejor de sí y consideramos que la atención debería estar en poder valorar el camino recorrido. Para poder hacerlo necesitamos verlo, recuperar las experiencias compartidas y reconocer lo que fuimos aprendiendo.

Una forma de visualizar este particular proceso de aprendizaje junto con las familias es invitarlos a dibujarlo como un recorrido, un camino con subidas y bajadas, vueltas y recovecos, avances, detenciones, retrocesos y... nuevos avances.

Con mucha creatividad, colores, texturas, imágenes recortadas y material de

desecho vamos a pensar cómo simbolizar el punto de partida, los distintos “paisajes” recorridos, las dificultades que aparecieron como piedras en el camino, los puentes que pudimos construir gracias a la ayuda recibida.

Para dar cuenta de los contenidos trabajados podemos plantear algunas preguntas que “refresquen” la memoria, e ir ubicando carteles a lo largo del camino ¿aprendieron a reconocer su nombre? ¿a escribirlo sin ayuda? ¿escucharon y renarraron un cuento? ¿escribieron carteles? ¿resolvieron sopas de letras? ¿Conversaron? ¿sobre qué temas? ¿qué poema, cuento o canción les gustó más? ¿les costaron los trabalenguas?

Esta dinámica también permitirá imaginar, junto con los y las estudiantes y sus familias, el período que comienza ¿qué tenemos en la mochila gracias al camino recorrido? ¿hacia dónde nos dirigimos ahora? ¿qué esperamos encontrar en el próximo tramo?

Esta u otra dinámica, que el o la docente considere pertinente para realizar la evaluación del proceso de aprendizaje de su grupo, (nos) le aportará datos concretos para reflexionar sobre nuestra práctica de enseñanza. Nos ayudará a tomar decisiones en cuanto a la selección de actividades dentro de una secuencia (¿cuáles resultaron más “amigables” en este contexto? ¿cuáles generaron rechazo o dificultades al ser resueltas?); el uso o la disponibilidad de recursos, los temas de mayor interés, los contenidos sobre los que tendremos que volver para poder avanzar.

¿Cuánto falta por recorrer? En el Diseño Curricular se enuncian las metas o lineamientos orientadores y de acreditación para el 1º año en el área de Lengua y Literatura, que actualmente consideramos para la Unidad Pedagógica. Es decir, los aprendizajes que se espera puedan construir en cuanto a la adquisición de la lectura y la escritura. En función de estas metas podemos establecer distintos grados en la construcción de estos conocimientos durante el proceso.

LINEAMIENTOS ORIENTADORES

Interpretar y ejecutar consignas orales

Escuchar y hablar, respetando los turnos INDICADORES DE DESEMPEÑOS ORGANIZADOS SEGÚN AVANCES EN NIVEL DE LOGROS

al inicio en proceso logrado

Interpreta y ejecuta las consignas de a una con la guía de un adulto. Interpreta y ejecuta algunas consignas. Interpreta y ejecuta todas las consignas autónomamente.

Escucha en forma intermitente.

Participa espontáneamente, sin esperar su turno. Escucha por un tiempo limitado.

Está aprendiendo a esperar su turno para hablar. Escucha con atención y respeta su turno para hablar.

Producir y responder preguntas de manera adecuada

Produce preguntas y respuestas incompletas.

Describir objetos materiales a partir de la experimentación sensorial, incorporando vocabulario aprendido al respecto

Narrar oralmente diferentes situaciones y renarrar a partir de lo escuchado o leído

Escuchar, leer y comprender textos ficcionales y no ficcionales utilizando distintas estrategias (anticipación, verificación y rectificación si fuese necesario)

Identificar distintos soportes y portadores textuales

Reconocer la información que aportan al texto los elementos paratextuales

Al describir utiliza un vocabulario limitado o referido a un solo criterio.

La narración es breve, con oraciones incompletas.

Al renarrar omite partes importantes.

Logra anticipar cuando, orientado por un adulto, reconoce algunos índices: tamaño de letra, ubicación, con qué empieza, con qué termina...

Identifica pocos soportes y portadores textuales. No anticipa el contenido del texto a partir de esta información.

Percibe a los elementos paratextuales como meramente decorativos. Algunas de sus preguntas y respuestas son formuladas de manera completa, cuando se lo indica.

Incorpora a la descripción algunas palabras del vocabulario aprendido. Formula preguntas y respuestas pertinentes, de manera completa.

Describe utilizando vocabulario variado para diferentes criterios (tamaño, forma, color, textura, etc.).

Puede narrar y renarrar con ayuda o apoyo gráfico. Narra y renarra en forma completa y organizada.

Anticipa algunos aspectos del texto a leer.

Verifica con la reflexión mediada por el adulto. Rectifica con ayuda. Anticipa el contenido del texto, verifica y rectifica la lectura para poder comprender.

Identifica algunos soportes y portadores textuales de uso común para anticipar el contenido del texto. Identifica y produce textos adecuados a diferentes portadores y soportes textuales.

Reconoce algunos elementos paratextuales y la información que aportan. Reconoce la información que aportan los elementos paratextuales y la utiliza para leer e interpretar el texto.

Expresar oralmente, con la ayuda del o la docente o de un familiar la información relevante de textos expositivos explicativos

Reconocer cuentos y poemas por algunos de sus elementos característicos

Conversar acerca de los cuentos leídos, comentar significados construidos y socializar las distintas interpretaciones

Participar en la planificación grupal de textos y escribir variedad de textos breves, en forma individual o grupal, con propósitos y destinatarios reales

Releer sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas

Respetar los márgenes en los escritos

Expresa oralmente poca información relevamente junto con detalles sin importancia en cuanto al contenido. Identifica gran parte de la información y la expone con cierto orden. Identifica la información relevante y la expresa en orden y con claridad.

Confunde cuentos y poemas.

Rara vez conversa y hace comentarios sobre cuentos leídos. Reconoce algunos cuentos y poemas conocidos aunque no identifica la estructura.

A veces conversa sobre algunos cuentos leídos y comparte algunos comentarios. Reconoce cuentos y poemas con seguridad.

Conversa animadamente sobre los cuentos leídos, hace comentarios y socializa su interpretación.

Observa la participación de otros en la planificación grupal de textos Escribe algunos textos breves con ayuda. A veces participa en la planificación grupal de textos. Escribe algunos textos breves en forma individual y grupal. Participa activamente en la planificación grupal de textos. Escribe variedad de textos breves en forma individual y grupal con propósitos y destinatarios reales.

Necesita mucha ayuda del maestro para releer sus producciones y mejorarlas.

Necesita la guía del maestro para respetar los márgenes en sus escritos. A veces relee sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas.

A veces no respeta los márgenes en los escritos. Siempre relee sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas.

Siempre respeta los márgenes en los escritos.

Reconocer algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen

Emplear el punto al final del texto

Si el maestro se lo indica, reconoce algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen.

Si el maestro se lo recuerda, emplea el punto al final del texto. A veces reconoce algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen. Siempre reconoce algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen.

A veces emplea el punto final. Siempre emplea el punto final.

UN INSTRUMENTO PARA OFRECER RETROALIMENTACIÓN

Cuando ofrecemos retroalimentación estamos favoreciendo un diálogo con el otro a partir de su producción. A diferencia de otras intervenciones de evaluación, la retroalimentación supone una conversación en la que docentes y estudiantes analizan lo producido con el fin de identificar logros y posibles modificaciones para obtener una mejor versión. Se recomienda que la conversación tenga en cuenta los siguientes pasos: aclarar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias. Una herramienta muy sencilla y efectiva es la Escalera de la Retroalimentación.

“La escalera de la retroalimentación”11

Aclarar: Cuando las ideas no se entienden claramente o pensamos que falta información, antes de emitir una opinión, es importante pedir aclaraciones a través de preguntas que permitan que el estudiante exprese mejor algunos puntos o complete sus ideas.

Valorar: Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las ideas de sus estudiantes en el proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto

contribuye a la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Cuando se hace énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes y en los comentarios honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroalimentación. Simbólicamente, poner atención, manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas.

Expresar Inquietudes: Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni críticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Has considerado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto, pero....?” En fin, siempre debemos presentar nuestras inquietudes de manera que no se perciban como una amenaza.

Hacer sugerencias: Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.