Provincia de Río Negro Ministerio de Educación y Derechos Humanos Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación Dirección de Educación Secundaria
Desarrollo Curricular N° 1
Ciclo Básico y Formación General del Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria
ESRN
2017
ÁREA SEGUNDAS LENGUAS
GOBERNADOR Sr. Alberto Weretilneck MINISTRA DE EDUCACIÓN Lic. Mónica Silva CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACION Vocalía Gubernamental: Prof. Oscar Cifuentes - Prof. Omar Ribodino Vocalía Docente Prof. Sandra Schieroni SECRETARIO DE EDUCACION: Prof. Juan Carlos Uriarte DIRECCION DE PLANEAMIENTO, EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACION PROFESIONAL: Mg. Mercedes Jara Tracchia DIRECCION DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: Prof. Gabriela Fernanda Lerzo
EQUIPO DE TRABAJO COORDINACION Prof. Gabriela Lerzo – Mg. Mercedes Jara Tracchia
COORDINACIÓN DE ESPECIALISTAS Prof. Mónica Sede
ESPECIALISTAS CURRICULARES Lic. Irene Silin
Prof. Lorena Cañuqueo
Prof. Luis Constantini
Prof. Marcela Alcaraz
Prof. Julio Antonio Padrón
Prof. Mariela Acossano
Prof. Karina Rodriguez
Prof. Micaela Fachinetti
Prof. María Victoria Pistonesi
Prof. Pablo Cortondo
Prof. Alejandra Spampinatto
Prof. Pablo Suarez
Prof. Alejandro Otsubo
Prof. Pamela Diaco
Prof. Ana Nuñez
Prof. Paula Yende
Prof. Ana Yaksich
Prof. Susana Graciela Fantini
Prof. Analía Castro
Prof. Susana Romaniuck
Prof.Andres Paillalef
Prof. Viviana Lorca
Prof. Ariel Campos
Prof. Cecilia Zemborain
Prof. Carolina Ardhengui
Prof. Claudia Forneron
Prof. Daniela Antista
Prof. Vanesa Soto Gallardo
Prof. Duilio Minieri
Prof. Jennifer Albino
Prof. Graciela Manzur
Prof. Javier D`Alessandro
Prof. Laura Méndez
Provincia de Río Negro Ministerio de Educación y Derechos Humanos Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación Dirección de Educación Secundaria
Área Segundas Lenguas
Desarrollo Curricular Nº 1
Ciclo Básico y Formación General del Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria
2017
1
Índice Página
Pautas generales
3
Orientaciones didácticas
4
Aprendizaje colaborativo
8
Roles de docentes y de estudiantes
9
Secuenciación y transiciones: los hilos conductores de las secuencias y la relación entre las actividades
11
Uso de la lengua adicional - exposición
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Interculturalidad. Transversalidad
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Interdisciplinariedad – Pluridisciplinariedad y Multidisciplinariedad
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Recomendaciones bibliográficas
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Pautas generales Antes de comenzar a profundizar en ciertos conceptos que constituyen el fundamento del nuevo DC del Área Educación en Segundas Lenguas, les proponemos partir de la siguiente reflexión: ¿Qué interrogantes y qué problemáticas surgen a partir de la lectura del Diseño? También es importante pensar en estos ejes estructurantes ya que son transversales al DC y deben acompañar la lectura y el análisis del mismo: ●
¿Qué estrategias son útiles para construir espacios curriculares que promuevan el análisis crítico de lo que implica la interculturalidad?
● ¿A qué enfoques podemos acudir para abordar la enseñanza de lenguas como construcción de la realidad, como medio de expresión cultural e intercultural? ●
¿Qué estrategias permitirán construir conocimientos del mundo desde la segunda lengua?
● ¿Qué significa / implica enseñar segundas lenguas desde una perspectiva multidisciplinaria? ● ¿Qué modos de enseñanza fortalecerán la multidisciplinariedad desde la construcción de conocimientos de y desde una segunda lengua? ● ¿Cómo media el uso de dispositivos digitales en la construcción de aprendizajes y en el desarrollo de ciudadanía? ● ¿Cómo se integra la enseñanza- aprendizaje de una lengua con otros modos semióticos de expresión y cuál es la relevancia de esta integración?
El desafío es poder (re)construir enfoques y estrategias que permitan explorar y construir saberes no sólo lingüísticos sino (inter)culturales y sociales, desde la enseñanza y aprendizaje de la segunda lengua. El foco de atención no estará puesto, entonces, en la lengua como sistema sino en la lengua como medio de construcción de interculturalidad -reflexiva y crítica- de interacción y de ciudadanía. En el Diseño Curricular se sugieren algunos enfoques para articular la teoría con la práctica. ¿Cuál(es) les resulta(n) útil(es)? Es un camino a explorar desde las prácticas pedagógicas en el aula y fuera de ella.
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Orientaciones Didácticas El nuevo diseño curricular para Educación en Segundas Lenguas propone enfoques didácticos que promueven el aprendizaje significativo y activo de los estudiantes. Antes de profundizar en estas orientaciones didácticas, resulta necesario preguntarnos qué entendemos por aprendizaje significativo. Nos referimos al aprendizaje que tiene en cuenta los saberes previos de los estudiantes y que presenta desafíos abordables que entran en diálogo con ese conocimiento previo y lo modifican. Teniendo en cuenta esta definición, el diseño curricular menciona en particular tres de estos enfoques: el Aprendizaje por Tareas, el Aprendizaje por Proyectos y el Aprendizaje Integrado de Contenidos. Asimismo, estas formas de enseñar y aprender se ven fundamentadas en el socio constructivismo como teoría de aprendizaje transversal. Si bien tienen distintas denominaciones, se puede considerar a los tres enfoques como parte de una concepción de aprendizaje que le asigna a las y los estudiantes un rol activo, en contexto y con propósitos específicos: ellos /as aprenden haciendo, descubriendo e indagando. A estas características podemos agregar el desarrollo de la actitud crítica, que permite a las / los estudiantes problematizar los aprendizajes y pensar en nuevas aplicaciones de lo aprendido. Cada actividad propuesta integra así saberes específicos y saberes de otras áreas y disciplinas, habilidades y destrezas. Teniendo en cuenta esta definición de aprendizaje, a continuación incluimos una síntesis de cada enfoque:
-
Aprendizaje por Tareas: este enfoque se basa en unidades temáticas que se exploran a través de un conjunto de tareas organizadas en las cuales se privilegia el significado más que la forma. Los / las estudiantes aprenden “haciendo”, y de este “hacer” resulta el aprendizaje, la reflexión sobre el aprendizaje y el desarrollo de diferentes capacidades requeridas en cada tarea. La elección de las unidades temáticas y las tareas a realizar deben tener en cuenta los intereses del grupo, su nivel de conocimiento y motivaciones. Entre los propósitos se tienen en cuenta dos áreas: el desarrollo de la competencia comunicativa y las habilidades lingüísticas, y el desarrollo de la autonomía y capacidad de aprender a aprender la segunda lengua, con la mediación pedagógica apropiada. En este sentido, los propósitos de cada tarea se comparten con los / las estudiantes al comienzo de la secuencia para que sean ellos mismos quienes puedan evaluar su propio aprendizaje.
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Algunos sitios y documentos que recomendamos: ●
http://catedu.es/tarepa/fundamentacion/03_tareas_Sheila.pdf - Documento que describe el enfoque y brinda ideas sobre su implementación y la evaluación de aprendizajes.
●
http://www.mecd.gob.es/brasil/dms/consejeriasexteriores/brasil/2014/publicaciones/enfoquetareas.pdf - Documento que profundiza sobre los conceptos más relevantes del enfoque por tareas y brinda ejemplos de secuencias didácticas desarrolladas desde esta perspectiva.
● https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/4938/ValdiandeCasta%C3%B 1edaSandra.pdf?sequence=1 - Documento que analiza la enseñanza de lengua y cultura inglesa desde el aprendizaje por tareas. ● http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/budapest_ 2013/33_perez.pdf - Trabajo que explora las implicancias de la implementación del aprendizaje de lenguas por tareas en el contexto de las escuelas secundarias.
-
Aprendizaje por Proyectos: este enfoque propone la construcción de significados y desarrollo de habilidades a través de una investigación por un periodo prolongado que responde a una pregunta, problema o desafío auténtico, significativo y de cierta complejidad. Cada proyecto se enfoca en la construcción de saberes y habilidades tales como el pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y autonomía. El proyecto debe ofrecer a los estudiantes oportunidades para plantear preguntas, buscar recursos y aplicarlos de manera significativa. El proyecto además debe responder a una problemática o interés del contexto sociocultural de los estudiantes, a situaciones de la vida real. Este enfoque permite autonomía a las / los estudiantes para decidir cómo trabajar y qué crear, lo cual fortalece la significatividad del aprendizaje. La práctica reflexiva está presente en la interacción entre docente y estudiantes acerca del proceso de investigación. Las / los estudiantes aportan sus reflexiones y reciben devolución, lo cual posibilita la revisión del trabajo y proceso. 5
El aprendizaje se profundiza mediante la divulgación y explicación del proyecto por parte de los estudiantes, más allá del contexto áulico y escolar.
Algunos sitios y documentos que recomendamos: ●
http://redescuelascsa.com/sitio/repo/M3.pdf (páginas 1 a 17) - Este trabajo describe de manera clara y detallada el sentido del enfoque, sus elementos, etapas, potencialidades y posibles dificultades.
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http://red.ilce.edu.mx/sitios/revista/e_formadores_pri_11/articulos/monica_mar11.pdf Este artículo presenta los principios y etapas del enfoque.
●
http://www.redalyc.org/pdf/761/76111716009.pdf - Este artículo combina el aprendizaje por proyectos con el aprendizaje colaborativo.
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rieoei.org/deloslectores/3202Morelos.pdf - Este artículo describe y expone el análisis de una experiencia concreta de aprendizaje por proyectos.
-
Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera: como su nombre lo indica, este enfoque se basa en la premisa de construir conocimientos en segundas lenguas. Esta integración intenta aumentar la motivación de los/ las estudiantes, ya que el aprendizaje de la o las lenguas adicionales está contextualizado por saberes de otras áreas, promoviendo así una enseñanza significativa, en la cual tanto los saberes lingüísticos como los saberes específicos tienen igual importancia. Este enfoque fomenta además un trabajo inter y multidisciplinario en el que se desarrollan secuencias didácticas en conjunto entre los/ las profesores de lenguas y los docentes de otras áreas.
Algunos sitios y documentos que recomendamos: ●
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/aicle/secuencias-aicle - Sitio con ejemplos de secuencias didácticas en alemán, francés e inglés para distintos niveles y materias en educación secundaria.
●
http://pelesa2.blogspot.com.ar/ - Blog creado por una docente española de inglés, con ejemplos de secuencias implementadas y trabajos realizados por los estudiantes. Integra AICLE y el uso pedagógico de herramientas digitales.
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●
https://www.languages.dk/archive/clil4u/book/CLIL%20Book%20ES.pdf - Documento guía que describe este enfoque, su fundamentación, su relación con algunas teorías de aprendizaje, entre otros. Incluye ejemplos de secuencias y videos.
●
http://www.ub.edu/filoan/CLIL/padres.pdf - Esta guía explica sintéticamente algunas cuestiones a tener cuenta al pensar en la implementación de un enfoque AICLE, aún en niveles básicos de desempeño en la lengua adicional.
Más allá del enfoque o combinación de enfoques que decidan tomar, el diseño de cada tarea o actividad debe estar guiado por los propósitos de aprendizaje que se planteen. Les proponemos pensar: ●
¿Por qué hablamos de propósitos de aprendizaje más que de enseñanza?
●
¿Cuáles son los potenciales beneficios de estos enfoques para promover la multidisciplinariedad?
●
¿Cómo llevaría a cabo en la práctica, la interculturalidad?
●
¿Qué estrategias didácticas consideran beneficiosas para propiciar el desarrollo de las literacidades múltiples y de habilidades lingüísticas orientadas a la conciencia cultural crítica?
●
¿Es necesario “enseñar” estas nuevas formas de trabajo?
Algunas dificultades en el camino y los desafíos a superar:
Puede que resulte complejo planificar tareas y proyectos que tengan un hilo conductor, una lógica que dé comienzo y cierre a una secuencia. ●
Pensando en su contexto educativo ¿qué dificultades o desafíos a superar les parece que podrían presentarse al momento de proponer el aprendizaje basado en alguno de estos enfoques?
También resulta necesario pensar en cómo los elementos discursivos y lingüísticos de la segunda lengua mediarán en la construcción de conocimientos, según el nivel de desarrollo cognitivo y lingüístico de los las estudiantes. Como parte de la tarea reflexiva y de deconstrucción, les proponemos analizar la siguiente situación: la institución educativa en la que trabajan plantea el uso de nuevos enfoques didácticos 7
●
¿Cuáles de estos enfoques aplicarían y por qué?
●
¿Qué medidas o acciones se podrían pensar para la aplicación significativa y efectiva del enfoque elegido, que favorezcan la conciencia social e intercultural?
●
¿Cómo se trabajaría a nivel institucional?
Aprendizaje colaborativo Los enfoques descritos anteriormente tienen la particularidad de propiciar el aprendizaje colaborativo. Resulta necesario definir qué implica este tipo de organización pedagógica y cómo se diferencia del aprendizaje cooperativo. McGregor (1990) nos dice: “El aprendizaje colaborativo es un término que engloba una variedad de enfoques educativos que implican esfuerzos intelectuales combinados por parte de los estudiantes, o los estudiantes y los docentes. En la mayoría de las situaciones de aprendizaje colaborativo, los estudiantes trabajan en grupos de dos o más integrantes, buscando entendimiento, soluciones, significados, o creando un producto final.” (Nuestra traducción). La planificación cuidadosa de cada etapa de la secuencia por parte de el / la docente es imprescindible, así como su rol orientador y mediador durante la implementación de la misma, pero dando lugar al desarrollo de la autonomía de los / las estudiantes. Diferenciamos entonces este tipo de aprendizaje del cooperativo, instancia en la que los miembros del equipo de trabajo se distribuyen las distintas tareas a realizar, con una estructura más controlada por parte del docente. Maldonado Pérez (2008) menciona los factores necesarios en el aprendizaje colaborativo: Interactividad se refiere a la calidad de la interacción que permiten cambios cognitivos y un aprendizaje más profundo y enriquecido de los miembros del equipo. La interactividad se potencia en la interdependencia positiva sustentada por la reflexión conjunta, el intercambio de visiones y la complejización del tema tratado a partir de la integración de diferentes perspectivas. Sincronía de la interacción, que posibilita obtener respuestas en un tiempo prudencial, favoreciendo la resolución de un problema mediante un intercambio coordinado y fluido. Los diferentes momentos dialógicos van acompañados de reflexiones individuales que responden a una etapa más reflexiva y de introspección, necesaria en la construcción de conocimientos.
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Negociación de significados, entendida como un proceso mediante el cual se logra el consenso en la toma de decisiones para acompañar y facilitar la construcción de conocimientos. Esta negociación es posible a través de la argumentación de los diferentes puntos de vista, lo que permite generar nuevas ideas y miradas, más complejas y plurales. El aprendizaje colaborativo “aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo” (Johnson et al., 1999 en Maldonados Pérez, 2008, p, 166).
Algunos sitios y documentos que recomendamos: ●
http://fernandotrujillo.es/wp-content/uploads/2010/05/cooperacion.pdf - Artículo que describe el aprendizaje cooperativo aplicado a la enseñanza de lenguas.
Momento de reflexión: Les proponemos pensar y explorar las estrategias que permiten el aprendizaje colaborativo efectivo para el desarrollo de habilidades y construcción de conocimientos.
Roles de docentes y de estudiantes Estos nuevos enfoques nos instan a revisar nuestras prácticas pedagógicas, y a resignificar los roles que tradicionalmente eran asignados al docente (activo - conocedor - transmisor) y a las / los estudiantes (pasivos - sin conocimiento - receptores). Es por ello que resulta evidente la necesidad de promover el aprendizaje, no como un proceso de transmisión de información, sino como un proceso construcción de la formación integral de la persona, en el cual el/la docente acompaña a los/ las estudiantes a desarrollar la capacidad de aprender a aprender. Para ello, es necesario conocer a los y las estudiantes, “cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que presentan frente al estudio concreto de cada tema…” (Díaz Barriga, 2010).
El proceso de construcción de conocimiento trasciende la institucionalidad, interviene en y durante la vida de toda persona, es un proceso de potencialidad, donde seres intervienen afectiva y efectivamente interpretando roles y relaciones, y a su vez con el grupo 9
internacionalmente interpretantes de un sistema, como así también
convivientes de la
normativa que ejercerán socialmente como sujetos pertenecientes a una comunidad, interpelados por el territorio que habitan. Micro y macro pedagogías analizables. Naturaleza, memoria social, seres humanos.
En todo acto de conocer se encuentra siempre como elemento central la relación entre lo cognoscible y lo cognoscente (el acto mismo de conocer conlleva una dualidad). Esa trascendencia, en este caso particular el aprendizaje de una segunda lengua, y la convivencia con la que ya se posee, genera una tensión que hace posible un acercamiento entre las lenguas y culturas a conocer. Quienes realizamos la tarea de acompañar esta trayectoria escolar debemos tener en cuenta que algunos enunciados instalados como “verdades pedagógicas” limitan en la construcción de las trayectorias escolares significativas de estudiantes, por ejemplo: ●
En cuanto a la evaluación de la escritura de una lengua ¿es necesario corregirla? ¿En qué momento?
●
La exigencia de la corrección en el habla sin una explicación constitutiva, ¿cómo puedo pensar enseñar una lengua en su completitud cultural, sin hacerlo de manera hegemónica?
●
¿Cómo interviene la memoria individual y social en la construcción subjetiva del conocimiento? ¿Sabemos hacer?
●
¿Construimos modos de transmisión solo basados en la escritura y en la oralidad?
●
¿Hay una visión en conjunto de todas las cosas convivientes en una lengua?
●
El tiempo de aprendizaje ¿es lineal y homogéneo a todas las personas?
●
¿El aula es sólo el espacio que legitima el conocimiento?
●
¿Cómo interviene el territorio en que habitamos durante el proceso de conocimiento?
Para reflexionar: ●
¿Qué tipo de propuestas pueden potenciar el desarrollo de un rol más activo y autónomo por parte de los / las estudiantes? ¿Qué saberes podrían resultar motivadores? ¿Qué aportes pueden realizar a la elección de temáticas, tareas y proyectos?
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●
¿Cómo mediará y guiará el/la docente a los las estudiantes en el desarrollo de una progresiva autonomía? Es decir, ¿qué implica acompañar a las/ los estudiantes en el desarrollo de su metacognición?
●
¿Qué estrategias pedagógicas conocen para favorecer el acompañamiento y andamiaje en la construcción de conocimientos? ¿Cuáles será necesario aprender para propiciar lo planteado en los ejes estructurantes?
Secuenciación
y
transiciones:
los
hilos
conductores
de
las
secuencias y la relación entre las actividades ●
¿Cómo podemos lograr secuencias didácticas coherentes que integren las múltiples perspectivas que el DC propone?
●
¿Qué estrategias podemos implementar para que las actividades que conforman nuestras secuencias estén claramente interrelacionadas?
●
Es necesario plantear actividades simples al comienzo e ir incrementado el grado de complejidad / desafío en las siguientes actividades. Además de la progresiva complejidad, ¿qué otros aspectos se tendrán en cuenta al momento de diseñar y desarrollar las actividades?
●
¿Debemos incluir actividades preparatorias? En el caso de plantear actividades desde la multidisciplinariedad ¿Qué tipo de actividades introductorias o preparatorias podemos proponer?
Uso de la segunda lengua- exposición A lo largo de toda la secuencia es necesario ofrecer ricas y variadas muestras de lengua que sean comprensibles y contengan algunos elementos nuevos o desconocidos y dar oportunidades para poder experimentar con la lengua y poder producir mensajes que sean comprensibles y en lo posible adecuados al contexto de comunicación. Las tareas propuestas tienen que exponer a los/las estudiantes a materiales, recursos y actividades en la lengua meta (ricos, comprensibles, auténticos, multimodales; no pre modificados; con un claro enfoque en saberes de carácter social, cultural e interactivo) y favorecer un uso significativo de la lengua en el que haya un vacío (cultural, social, interactivo) de información y/o de opinión.
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Interculturalidad. Transversalidad. Dentro de la práctica docente cabe reflexionar sobre las problematización de los conceptos y modos de enunciación. No es suficiente transformar lo que se dice, sino también el cómo se hace. Las políticas educativas desde el discurso instan y adquieren relevancia dentro de los procesos de migración global. Esta noción designa la articulación de diversas políticas identitarias, con relativa independencia entre ellas como signo de democratización cultural. Del mismo modo, refiere al reconocimiento del flujo ininterrumpido de varias culturas en un mismo espacio territorial, dando lugar a políticas poblacionales
lingüísticas; se trata, por lo tanto de la
definición de formas relacionales entre grupos culturalmente distintos que convergen simultáneamente en un mismo espacio físico. El contexto que recubre la noción de interculturalidad remite a la puesta en práctica de políticas alternativas y de resistencia en el seno de comunidades que buscan la constitución de sus subjetividades. La concepción de interculturalidad que opera en relación de transversalidad obedece a la emergencia desde el interior mismo de la comunidad contextual territorial, como forma de articulación que incorpora la cuestión de la lengua como una instancia jurídica legal estatal, dentro de otras variables que configuran una transformación estructural. Dicha transformación va mucho más allá del solo reconocimiento por el estado de los derechos de las mal enunciadas minorías, sino que buscan intervenir en las decisiones políticas, lingüísticas, educativas, económicas, jurídicas, sociales fundacionales, como integrantes responsables en paridad con todos los actores que conforman el proyecto social comunal que habita un mismo territorio. La interculturalidad señala y significa procesos de construcción de un conocimiento “otro”, de una lengua otra, de una práctica política otra, de un poder social y estatal otro, y de una sociedad otra (Catherine Walsh: 2009). Por esto resulta imprescindible poner en pensamiento crítico las distintas prácticas del conocimiento sustentadas en hegemonía de criterios de autoridad, desde la más llana y cotidiana relación vincular entre estudiantes-profesor-a y sus modos pedagógicos de poder áulico. Con la implementación de este nuevo diseño curricular se produce un cambio cualitativo en cuanto al ingreso de saberes “otros” -otredad marginada históricamente- a la escuela secundaria, una situación inédita, la incorporación de una LC preexistente como el caso del mapuzungun. Este hecho, inevitablemente, nos debe conducir a repensar nuestras prácticas en 12
clave intercultural crítica. En ese marco, las propuestas didácticas no implicarán adicionar “contenidos” ocasionales referidos a las características culturales superficiales y estereotipadas como: la vestimenta, la gastronomía, las celebraciones o las fechas significativas. Una didáctica intercultural crítica busca entender los mecanismos que explican la diversidad y la desigualdad y el modo en que las diferencias han sido y/o son usadas como argumentos para la discriminación y la exclusión. Así mismo, una didáctica en clave intercultural crítica pretende fortalecer esas identidades que han sido negadas y desvalorizadas. Esas identidades / corporalidades que durante muchos años han sido cargadas de adjetivos descalificativos principalmente desde el discurso y la institución escolar y cuya peor consecuencia es una fuerte baja autoestima en la población perteneciente al pueblo mapuche u otros pueblos originarios o, a pueblos migrantes. Esto no puede quedar circunscrito a la hora de la educación en segunda lengua ni mucho menos a las horas de mapuzungun; más tiene que ser acompañado por las demás áreas.
Interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad y multidisciplinariedad Con el objetivo de revisar lo que implica cada término, les proponemos consultar el siguiente artículo: http://www.scielo.org.co/pdf/luaz/n31/n31a11.pdf y reflexionar sobre qué modos de trabajo e investigación son necesarios y aconsejables en el contexto de esta nueva propuesta curricular. ¿Qué implica cada uno?
El trabajo colaborativo y coordinado entre disciplinas es necesario no sólo para la integración de saberes sino para construir una visión holística, que permita complejizar las problemáticas abordadas y enriquecer el análisis. Esto promueve además el aprendizaje significativo. Por lo tanto el aprendizaje de una cultura y segunda lengua desde la interdisciplinariedad implica ofrecer nuevas prácticas pedagógicas a los estudiantes, las cuales deberán tender a fortalecer la empatía y la conciencia cultural y lingüística crítica.
Como plantea Carvajal Escobar (2010), es nuestra responsabilidad enfocarnos en problemas sensibles de la sociedad actual (como la interculturalidad, la equidad social y cultural, entre otros.), desde una perspectiva integral y crítica:
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En este sentido, la interdisciplinariedad, más que un término, debe ser una estrategia pedagógica, que implica conceptualizar los propósitos y la planificación del proceso, con una previa evaluación del sistema educativo como punto de partida (Zárate, 2007, en Manizales, 2010, p. 160).
Es por esto importante profundizar sobre cuáles son los beneficios y desafíos de la interdisciplinariedad en la enseñanza de una segunda lengua en el nivel secundario. Desde sus conocimientos y experiencia, ●
¿en qué medida es posible el trabajo interdisciplinario en sus contextos?
● ¿cómo
podría
fomentarse
el
aprendizaje
de
la
segunda
lengua
desde
la
interdisciplinariedad? Es decir, ¿cuáles son los aspectos y pasos a seguir?
A modo de orientación, van der Linde (2007, p. 11) propone las siguientes preguntas como guía para el trabajo interdisciplinar: Propósitos: ¿Cuáles serán los resultados de aprendizaje de este módulo? ¿Existen propósitos específicos para el aprendizaje de una disciplina? ¿Hasta qué punto cada disciplina está representada en los propósitos? ¿Existen resultados asociados con el aprendizaje interdisciplinario? Saberes: ¿Cómo decidimos lo que se debe incluir en el módulo? ¿Cuál voz deberá ser oída? ¿Cómo nos protegemos de y afrontamos la discriminación disciplinaria?
Evaluación: ¿Cuáles son los mejores métodos de evaluación? ¿Cómo diseñamos métodos de evaluación que permitan a los alumnos-as demostrar la interconexión realizada entre varias unidades de conocimiento? ¿Qué otros aspectos y preguntas orientadoras les surge plantear?
Recomendaciones bibliográficas Carvajal Escobar, Y. (2010). Interdisciplinariedad: Desafío para la Educación Superior y la Investigación. Revista Luna Azul 2010, 31:156-169, ISSN 1909-2474. Universidad de Caldas. Disponible en http://www.scielo.org.co/pdf/luaz/n31/n31a11.pdf
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Díaz Barriga, Frida (2010). «V. Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos». Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. MC GRAHILL EDUCATION. Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press. MacGregor, J.T. (1990). Collaborative learning: Shared inquiry as a process of reform. In Svinicki, M.D. (Ed.), The changing face of college teaching, New Directions for Teaching and Learning No. 42. San Francisco; USA, Jossey-Bass Publishing. Maldonado Pérez, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en educación superior. Laurus, vol. 14, núm. 28, septiembre-noviembre, 2008, pp. 158-180 Universidad Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela. Nunan, D. (2004). Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Palermo, Zulma (compiladora) (2016) Para una pedagogía decolonial. El desprendimiento. Center for global studies and the humanities, Duke university - Ediciones del Signo. Quineche Meza, Daniel (2010) La interculturalidad en un enfoque de pedagogía crítica (*) Conferencia presentada el 05/08/2010 en el Seminario Internacional sobre Pedagogía Crítica: Metodología y estrategias, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular -IPP-. Disponible en http://despertareducativo.blogspot.com.ar/2010/08/la-interculturalidad-en-un-enfoque-de.html Richards, J.C. y Lockhart. 1998. Estrategias de Reflexión sobre la Enseñanza de Idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. (Original en inglés, 1994) Van der Linde, G. (2007). ¿Por qué es importante la interdisciplinariedad en la educación superior? Cuaderno de Pedagogía Universitaria Vol. 4, núm. 8. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), República Dominicana. Disponible en http://cuaderno.pucmm.edu.do/index.php/cuadernodepedagogia/issue/view/8 Walsh, C. (2009) Interculturalidad, estado, sociedad. Luchas de-coloniales de nuestra época. Universidad Andina Simón Bolivar. Ediciones Abya-Yala. Disponible en https://reflexionesdecoloniales.files.wordpress.com/2012/08/catherine-walsh_interculturalidadestado-sociedad-luchas-de-coloniales-de-nuestra-c3a9poca.pdf
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