Η προσπάθεια κυριολεκτικής και μεταφορικής διεύρυνσης της μάθησης στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Π by IOANNIS HIOTELIS

Πρακτικά 1ου Συνέδριου Δ.Ε.Π.Π.Σ. ‐ Αθήνα, 26 ‐ 28 Σεπτεμβρίου 2014 «Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία. Απαντώντας στις προκλήσεις του σήμερα, ανιχνεύοντας τις προοπτικές του αύριο»

Η προσπάθεια κυριολεκτικής και μεταφορικής διεύρυνσης της μάθησης στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πατρών Αργυροπούλου Μαρία Δ/ντρια ΠΠΓΠ, mariaarg@pat.forthnet.gr Καμπύλης Νικόλαος Εκπ/κος ΠΠΓΠ, kabinikos@yahoo.gr Χιωτέλης Ιωάννης Εκπ/κος ΠΠΓΠ, johnchiotelis@yahoo.gr Μεσσήνης Περικλής Εκπ/κος ΠΠΓΠ, permess@sch.gr

Περίληψη Αντικείμενο της παρούσας εισήγησης αποτελεί η παρουσίαση εκείνων των εκπαιδευτικών πρακτικών, που επιτρέπουν στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο των Πατρών να ισχυρίζεται ότι ανταποκρίνεται στις μεταβολές του κοινωνικοπολιτικού περιβάλλοντος, προσαρμοζόμενο στις νέες αυξημένες απαιτήσεις του νέου ρόλου του. Στη βάση του ριζοσπαστικού εποικοδομισμού και στην κατεύθυνση των σύγχρονων παιδαδωγικο-διδακτικών δεδομένων, επιχειρούμε την επαναδόμηση του εκπαιδευτικού πλαισίου και την αλλαγή των παραδοσιακών σχέσεων στο σύνολο των όρων που συγκροτούν τη μαθησιακή διαδικασία. Στη λογική πως εκπαιδευτικοί και μαθητές υπόκεινται στην κοινή ανάγκη προσαρμογής, οικοδομούμε συνθήκες ανάπτυξης για μας που θα μας επιτρέψουν να επανατοποθετήσουμε τον ρόλο μας. Παράλληλα σχεδιάζουμε και υλοποιούμε τις μαθησιακές πρακτικές που θα αναπτύξουν τις γνώσεις τις ικανότητες και τις δεξιότητες ζωής των μαθητών μας. Σχεδιάζοντας και υλοποιώντας καινοτόμες εκπαιδευτικές εφαρμογές, επιχειρούμε το άνοιγμα των εκπαιδευτικών διαδικασιών μέσα και πέρα από το χώρο του σχολείου, επιδιώκοντας την τοποθέτησή του ‘στο σύννεφο’ όπου οι χωροχρονικοί περιορισμοί αίρονται και η διαπολιτισμική αντίληψη αποτελεί αυτονόητο δεδομένο.

Λέξεις- Κλειδιά: Μαθησιακή διαδικασία, καινοτομία, ψηφιακό σχολείο Abstract The purpose of this paper is to present those educational practices that allow the Model Experimental Junior High School of Patras to responds to changes in the socio-political environment, adapting rapidly to all new demanding requirements. At the basis of the radical constructivism and the direction of modern pedagogical and educational data, we try to rebuild the educational framework and change traditional trends in all the terms that make up the learning process. In the sense, that teachers and students are subject to a common need to adapt, we are building our fundamental conditions that will allow us to take stock of our role. Thus we design and implement learning practices that will develop the knowledge and life skills of our students. Through innovative educational applications, we are testing an opening to innovative educational processes within and beyond the school, seeking its position "in the cloud" where space-time restrictions are lifted and the intercultural understanding is self-evident given.

Keywords: Learning process, Innovation, digital school

Εισαγωγή Λειτουργώντας ως εκπαιδευτικοί του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου Πατρών και προσπαθώντας να κατανοήσουμε τις βασικές διαστάσεις της μεταβολής του νέου θεσμικού πλαισίου των ΠΠΣ, προσπαθήσαμε να αλληλοσυσχετίσουμε δυναμικά τον παλαιό τρόπο λειτουργίας του σχολείου με αυτόν που οραματιζόμαστε. Κινούμενοι από την ανάγκη μιας μετάβασης σε ένα νέο παιδαγωγικό και μαθησιακό πλαίσιο και έχοντας δυνητικές ευελιξίες από τον θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας, κληθήκαμε να αντιμετωπίσουμε την αλλαγή του ρόλου μας και συνάμα να απαντήσουμε σε ερωτήματα που αφορούν τη νέα μορφή μάθησης και τους τρόπους της. Η αξιοποίηση των εμπειριών μας από την πρότερη διδασκαλία σε Πειραματικά ή άλλα σχολεία και η διαπίστωση αδιεξόδων στη μαθησιακή και παιδαγωγική διαδικασία, αποτέλεσαν εφαλτήρια για να ανοίξουμε τη σκέψη και την πράξη μας, να κατανοήσουμε τις ανάγκες της μεταβιομηχανικής εποχής στην οποία το μαρξιστικά νοούμενο κεφάλαιο έχει αντικατασταθεί από τη γνώση ή καλύτερα την πληροφορία. Ερωτήματα όπως: πως μπορεί να ανταποκριθεί ένας μαθητής στις ανάγκες μιας τέτοιας κοινωνίας μέσα από ένα δασκαλοκεντρικό ή στην καλύτερη περίπτωση στοιχειωδώς συμμετοχικό μοντέλο που απαιτεί αποστήθιση της πληροφορίας και πιστοποίησής της μέσα από ένα τέτοιο σύστημα Πανελλαδικών εξετάσεων, έκαναν επιτακτική την ανάγκη για αξιοποίηση -στο πλαίσιο των δυνατοτήτων μας- των νέων δεδομένων λειτουργίας των ΠΠΣ. Η τελευταία έγινε δυνατή μέσα από την μελέτη του θεωρητικού πλαισίου της μάθησης και τον σχεδιασμό μαθησιακών πρακτικών πάνω σε στοχευμένους μαθησιακούς και παιδαγωγικούς άξονες. 1. Η μαθησιακή αντίληψη του ΠΠΓΠ στη βάση των θεωριών της μάθησης και των παιδαγωγικο-διδακτικών κινημάτων Οποιοσδήποτε επιχειρεί μια εκπαιδευτική εφαρμογή είτε το γνωρίζει είτε όχι, εφαρμόζει και μια εκπαιδευτική θεωρία στην πράξη (Ράπτης & Ράπτη, 2001). Η θεωρητική μας προσέγγιση λοιπόν δεν μπορεί να είναι άλλη από τον ορισμό αρχικά, των στοιχείων που συνθέτουν και διαμορφώνουν την καταστατική θεωρία, που υποστηρίζει το σύνολο των επιστημών της αγωγής. Σε κάθε εκπαιδευτική εφαρμογή, η μάθηση σαν προϊόν της μαθησιακής και όχι της διδακτικής πράξης (Λιοναράκης, 2006), αποτελεί το ζητούμενο. Απαραίτητο λοιπόν να απαντήσουμε πρωτίστως στο ερώτημα τι είναι και τι δεν είναι μάθηση. Eκείνο το οποίο συνήθως εννοούμε με τη λέξη ‘μάθηση’ είναι οι σχεδόν μόνιμες εκούσιες αλλαγές, που έρχονται στα πρότυπα της δράσης, των σκέψεων και των συναισθημάτων του ανθρώπου (Rogers, 1998). Μάθηση μπορούμε να πούμε ότι είναι, μια διαδικασία απόκτησης γνώσεων για νέα πράγματα. Οι γνώσεις αυτές μπορεί να αποτελούν μαθησιακό αποτέλεσμα σχετικά με θεωρίες, απόψεις, γεγονότα ή για το πως συμπεριφέρομαι υπό δεδομένες συνθήκες, σκέφτομαι με ένα τρόπο ή κάνω συγκεκριμένα πράγματα (Kalantzis & Cope, 2013). Η ‘μάθηση’ δεν είναι αποτέλεσμα μόνο γνωστικής ανάπτυξης αλλά εξαρτάται σημαντικά από το συναίσθημα, τη θέληση, την κίνηση και τη «σωματικότητα» δηλαδή τη φυσική παρουσία των μαθητών (Κοσσυβάκη, 2003). Δεν είναι το αποτέλεσμα μιας σχέσης μαθητών και εκπαιδευτικών, όπου μια αντικειμενική γνώση κινούμενη μέσω ενός μονόδρομου αγωγού που συνδέει τα δύο μέρη, μεταγγίζεται στον μαθητή. Η μάθηση δεν είναι ένα προϊόν που μεταφέρεται δια μέσου της διδακτικής πράξης. Γενεές ολόκληρες εκπαιδευτικών διαμόρφωσαν συνειδήσεις και πρακτικές στη βάση της λογικής των συγκοινωνούντων δοχείων. Δεν υπάρχει ‘μεταφορά μάθησης’ ούτε ‘μεταβίβαση γνώσης’. Η μάθηση είναι προϊόν που ανακαλύπτεται από τον ίδιο τον μαθητή, δεν είναι αποτέλεσμα διδακτικής αλλά μαθησιακής πράξης (Λιοναράκης, 2006). Η μάθηση τελικά είναι σαν την

επιστήμη, αφού και αυτή χρησιμοποιεί τους ίδιους τρόπους συστηματικής επικέντρωσης (Kalantzis & Cope, 2013). Η ποικιλότητα των θεωριών μάθησης τόσο σε σχέση με τις βασικές αρχές που τις διέπουν, όσο και με την αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτική πράξη δημιουργεί την ανάγκη της αναφοράς τους, στο επίπεδο που αυτές στηρίζουν τη βασική εφαρμοστική θεωρία αλλά και τις ιδιαίτερες μεθοδολογικές προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών διαδικασιών που εξελίσσονται στο χώρο του Π.Π.Γ.Π. Προσπερνώντας τον συμπεριφορισμό του οποίου το σοβαρό μειονέκτημα θεωρείται η προσήλωση στο ρόλο των εξωτερικών συνθηκών και η παράβλεψη των εσωτερικών ανώτερων νοητικών λειτουργιών του ανθρώπου (Ματσαγγούρας, 1995), θα πρέπει να ορίσουμε ως πρώτη σταθερά μας τη θεωρία του εποικοδομισμού (Constructivism). Ο εποικοδομισμός, είχε σαν κύριο πεδίο έρευνας και εφαρμογής τις φυσικές επιστήμες, εστιάζεται στις ήδη υπάρχουσες αντιλήψεις, ιδέες και αναπαραστάσεις των εκπαιδευόμενων σε σχέση με το θέμα που διδάσκονται. Κύριο στοιχείο του εποικοδομισμού είναι η αρχή πως οι γνώσεις δεν αποτελούν απλή καταγραφή της πραγματικότητας, αλλά μια επι-οικοδόμηση αυτής. Η γνώση οικοδομείται με βάση της αναπαραστάσεις και την προσωπική ξεχωριστή εμπειρία του ατόμου (Τσακίρη & Καπετανίδου, 2007). Η επίτευξη της γνώσης είναι μια λειτουργία που βασίζεται στις προϋπάρχουσες εμπειρίες, τις νοητικές κατασκευές, τις πεποιθήσεις, τις «θεωρίες» που ο καθένας χρησιμοποιεί, προκειμένου να ερμηνεύσει αντικείμενα ή γεγονότα και τις οποίες δεν μπορεί να μην λαμβάνει σοβαρά υπόψη του ο δάσκαλός κατά τη μαθησιακή πράξη (Ράπτης & Ράπτη, 2001). Ο ριζοσπαστικός εποικοδομισμός ισχυρίζεται ότι δεν υφίσταται πραγματικότητα ανεξάρτητη και εκτός της ανθρώπινης νοητικής δραστηριότητας ( Glaser-feld, 1992, όπ. αναφ. στο Κοσσυβάκη, 2003:45). Η γνώση επομένως δεν είναι αντίγραφο της πραγματικότητας αλλά κατασκευή. Η γνώση δεν απομνημονεύεται από το ενεργό υποκείμενο αλλά οικοδομείται, συσχετίζεται και συνδέεται, με υπάρχοντα σχήματα και αξιοποιείται κατά περίπτωση. Έτσι οι μαθητές συνειδητοποιούν την ύπαρξη περισσοτέρων της μιας πραγματικότητας, πράγμα που προϋποθέτει αλλά και οδηγεί, σε μια εναλλακτική διδασκαλία με διαφορετικές ερμηνείες της ίδιας κατάστασης (Κοσσυβάκη, 2003). Η ερμηνεία του Bruner για την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας, ως μιας εξελικτικής δραστηριότητας επίλυσης προβλημάτων, καθορίζει τον τρόπο που επιδιώκουμε να δομήσουμε την μαθησιακή πράξη. Εσωτερικοί και ατομικοί παράγοντες είναι εκείνοι που επηρεάζουν και προωθούν την ανακαλυπτική διαδικασία της μάθησης και στοιχεία, όπως η ετοιμότητα, τα κίνητρα, οι στρατηγικές για την επίλυση προβλημάτων, η οργάνωση των πληροφοριών στη γνωστική δομή του ατόμου, ενώ θεωρείται πολύ σημαντική η σπειροειδής διάταξη της γνώσης, στοιχείο που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στην οργάνωση κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας (Τσακίρη & Καπετανίδου, 2007). Οι βασικές αρχές των ανθρωπιστικών θεωριών μάθησης αποτελούν σημεία πάνω στα οποία οφείλουν να στηρίζονται οι σύγχρονες εκπαιδευτικές εφαρμογές. Ακόμα δε περισσότερο, εφόσον ένας από τους κύριους στόχους μας είναι η δημιουργία δεξιοτήτων ζωής των μαθητών μας. Οι ανθρωπιστικές θεωρίες πηγάζουν από την αντίληψη των σύγχρονων πολιτισμικών αλλαγών, μέσα σε ένα κόσμο πολυπλοκότητας, αβεβαιότητας, αστάθειας, σύγκρουσης αξιών αλλά και μοναδικότητας της ατομικής αντίδρασης (Schin, 1972, όπ. αναφ. στο Rogers, 1998:142). Οι θεωρίες αυτές βρήκαν κυρίως πεδίο εφαρμογής στην εκπαίδευση ενηλίκων αλλά επηρέασαν και όλο το εκπαιδευτικό φάσμα. Θα πρέπει να σημειώσουμε όμως πως τα τελευταία χρόνια και στην Ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, επιδιώκεται και προωθείται η χρήση μεθόδων και εργαλείων μάθησης ενηλίκων στην τυπική εκπαίδευση. Κατά την εξέλιξη των επιστημών της αγωγής διάφορα παιδαγωγικό-διδακτικά κινήματα εξέφρασαν ολοκληρωμένες εκπαιδευτικές προτάσεις με διακριτές θεωρητικές αρχές και

διδακτικές συνεπαγωγές (Ματσαγγούρας, 2000). Διακρίνουμε το κίνημα της ‘ΟμαδοΣυνεργατικής Διδασκαλίας’, το κίνημα της ‘Κριτικής Σκέψης’ και στο κίνημα της ‘Νέας Μάθησης’ των οποίων οι θεωρήσεις επηρεάζουν και δίνουν κατευθύνσεις στον τρόπο της οργάνωσης των εκπαιδευτικών εφαρμογών του Π.Π.Γ.Π. Αναφερόμαστε δηλαδή στον τρόπο δόμησης της μαθησιακής διαδικασίας, στον τρόπο δόμησης των εργασιών των μαθητών, στη λειτουργία τους σε ομάδες και στην ανατροπή των παραδοσιακών ισορροπιών μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Η κοινωνικο-πολιτιστική και κοινωνικοκεντρική θεώρηση της μάθησης και της ανάπτυξης αποτέλεσε τη βάση της διδακτικής πραγματικότητας για τις πλέον σύγχρονες σχολές του κινήματος της Ομαδοκεντρικής Διδασκαλίας. Σύμφωνα με το Παιδαγωγικο-διδακτικό κίνημα της ‘Κριτικής Σκέψης’ η βασική επιδίωξη του σχολείου είναι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών η οποία αναζητά τους τρόπους προκειμένου να το πετύχει αυτό, χωρίς να παραβλέπει την προώθηση της γνώσης και των υπολοίπων επιδιώξεων που οφείλει να έχει ένα σχολείο (Ματσαγγούρας, 2000). Η μάθηση και η γνωστική ανάπτυξη εξασφαλίζονται μέσα σε ένα πλαίσιο που περιλαμβάνει της αρχές του κοινωνικού εποικοδομισμού και της γνωστικής μαθητείας (Bliss et al, 1996 ∙ De Corte, 1990 ∙ Collins et al, 1996 ∙ Vosniadou, 1996 ∙ Ματσαγγούρας, 1999β, όπ. αναφ. στο Ματσαγγούρας, 2000:65). Το κίνημα της ‘Κριτικής Σκέψης’, εντάσσει στις παραδοχές του και το ότι, η ικανότητα της κριτικής σκέψης δεν αποτελεί προνόμιο μόνο των ενηλίκων αλλά και των παιδιών (Ματσαγγούρας, 2000). Στον πρόλογο του βιβλίου με τίτλο: Νέα Μάθηση- Βασικές Αρχές για την Επιστήμη της Εκπαίδευσης, η Αρβανίτη (2013:10) αναφέρει πως η νέα μάθηση προτείνει ένα νέο κοινωνιογνωσιακό υπόβαθρο για την εκπαίδευση στη βάση του τρίπτυχου, κοινότητα μάθησης, πρόγραμμα σπουδών και παιδαγωγική. Η μετάβαση από τα μέσα της μιας κατεύθυνσης στα διαδικαστικά μέσα δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες για τη μετάβαση από την κουλτούρα της παρακολούθησης στην κουλτούρα της συμμετοχής (Tapscott, 2008, όπ. αναφ. στο Πολύδωρος, 2013:20). Βρισκόμαστε μπροστά σε ένα νέο κοινωνικό κεφάλαιο όπου η γνώση και η μάθηση είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας και της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, με κύριο στοιχείο την εμπιστοσύνη μεταξύ των συμμετεχόντων, τα κοινωνικά δίκτυα, τις διασυνδέσεις και τις συνεργασίες που στηρίζονται στις κοινωνικές αξίες της κοινωνίας. «Η νέα μάθηση αποκρυσταλλώνεται στις έννοιες της μετασχηματιστικής συμπεριληπτικής και συνεργατικής εκπαίδευσης, του κοινωνικού γνωστικισμού, του πολιτειακού πλουραλισμού αλλά και της αναστοχαστικότητας, των γνωσιακών ρεπερτορίων και της συνεργιστικής ανατροφοδότησης» (Kalantzis & Cope, 2013:19) Η πρώτη βασική αρχή του κινήματος της νέας μάθησης, είναι η αποδοχή της διαφορετικότητας, η οποία αποτελεί κεντρικό γνώρισμα των σύγχρονων κοινωνιών. Η διαφορετικότητα των μαθητών αποτελεί πυρήνα της σκέψης της νέας μάθησης για την εκπαίδευση ( Kalantzis & Cope, 2013). Άλλωστε οι ιστορικοί και κοινωνικοί παράγοντες είναι αυτοί που ορίζουν την ταυτότητα κάθε εκπαιδευτικής εφαρμογής, αλλά και την ανάπτυξη και την προοπτική της (Λιοναράκης, 2006). 2. Τα δεδομένα εφαρμογής της θεωρίας στην καινοτόμα πράξη Σήμερα, σε μια εποχή ραγδαίας εξέλιξης της επιστήμης και της τεχνολογίας, μεγάλων κοινωνικών αλλαγών, ανάδειξης νέων οικονομικών δυνάμεων και ενός συνεχώς εντεινόμενου διεθνούς ανταγωνισμού, αλλάζουν συνεχώς τα δεδομένα για το εκπαιδευτικό σύστημα και αναδεικνύουν την ανάγκη της υπέρβασης της μονομέρειας και της προσχώρησης σε μια δημοκρατική και πλουραλιστική αποδοχή εκπαιδευτικών συστημάτων και μεθόδων. Η αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελεί διαρκές ζητούμενο και πάγια κοινωνική επιταγή. Οι ιστορικοί και κοινωνικοί παράγοντες είναι αυτοί που ορίζουν την ταυτότητα

κάθε εκπαιδευτικής εφαρμογής, αλλά και την ανάπτυξη και την προοπτική της μέσα σε ένα περιβάλλον ανάλογο των στόχων της (Λιοναράκης, 2006). Άλλωστε «αποτελεί μεγάλο λάθος και κακή εκτίμηση να υποθέσουμε ότι οι λύσεις στα εκπαιδευτικά προβλήματα μπορούν να εξευρεθούν σε ένα θεωρητικό περιβάλλον διαφορετικό από το κοινωνικό και το ιστορικό περιβάλλον στο οποίο ανήκουν» (Carr & Kemmis, 2002, όπ. αναφ. στο Λιοναράκης, 2006: 23-24). Οι παραπάνω συνάδουν με τη φιλοσοφία του νέου θεσμού των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων όπως αυτή περιγράφεται μέσα από τη στοχοθεσία τους. 2.1. Οι εξ αποστάσεως εκπαιδευτικές εφαρμογές Η ανάπτυξη τεχνικών για την εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η διαμόρφωση διδακτικής και μαθησιακής νοοτροπίας που στηρίζεται στην ασύγχρονη εκπαίδευση, αποτέλεσε σκοπό του ομίλου αριστείας. Σε ένα παγκόσμιο τοπίο, όπου σύντομα θα πάψει να είναι διακριτή η συμβατική από την της εξ αποστάσεως μάθηση (Reddy & Srivastava, 2003, όπ. αναφ. στο Αποστολίδου, 2011:38) το σχολείο οφείλει να προετοιμάζει τους μαθητές του, αναπτύσσοντας τους δεξιότητες ζωής που θα τους βοηθήσουμε να συμμετέχουν σε περιβάλλοντα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικών εφαρμογών. Οφείλει να υιοθετεί μια ενδοσκοπική και αναστοχαστική αντίληψη μιας μάθησης από απόσταση που «εκδηλώνει εξίσου δυναμικές και πρωτοποριακές κινήσεις στα επίπεδα της παιδαγωγικής πρακτικής, της ερευνητικής μεθοδολογίας, του εκδημοκρατισμού της γνώσης και της διδακτικής» (Αποστολίδου, 2011:47). Ο όμιλος «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω, να αθλούμαι να συνεργάζομαι και να αποδέχομαι το διαφορετικό» που υλοποιήθηκε με τη συνεργασία του καθηγητή Φυσικής Αγωγής και της καθηγήτριας Κοινωνιολογίας έχει σαν σκοπό τη γνωριμία και την απόκτηση εμπειρίας στη διαθεματική προσέγγιση των μαθητών με την εκπαιδευτική μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, την απόκτηση ικανοτήτων, δεξιοτήτων που θα τους επιτρέπουν να λειτουργούν σε εξ αποστάσεως μαθησιακά περιβάλλοντα και την κατανόηση της αξίας αυτού ώστε να αποτελέσει μια δεξιότητα ζωής στην δια βίου μαθησιακή τους διαδικασία. Ο όμιλος χρησιμοποιεί την εκπαιδευτική πλατφόρμα moodle μέσα από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://e-learning.ilei.sch.gr/students/. Παράλληλα, μετά την πιλοτική εφαρμογή του παραπάνω ομίλου, η υιοθέτηση των προαναφερθεισών πρακτικών και η υποστήριξή τους από εξυπηρετητή (server L.S.linox) που θα βρίσκεται στο χώρο του σχολείου και η διαχείρισή του, θα αποτελεί αποκλειστική ευθύνη του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου Πάτρας. Αναλυτικότερα υιοθετώντας ανοικτoύ λογισμικού εκπαιδευτικές πλατφόρμες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (moodle, angel lms, lamps), διαμορφώνονται οι όροι ανάπτυξης ενός χώρου ενδοσχολικής εκπαίδευσης και παράλληλα χώρων παροχής συμπληρωματικών ή και κύριων μαθημάτων με γνώμονα παιδαγωγικάδιδακτικά κριτήρια που θα ορίσουν τις διαδικασίες παραγωγής του εκπαιδευτικού υλικού αλλά και θα προσδιορίσουν τους κανόνες της συνολικής μαθησιακής διαδικασίας. Αναφορικά με την οργάνωση δράσεων ενδοσχολικής επιμόρφωσης, η υλοποίηση μιας τέτοιας πλατφόρμας δίνει την δυνατότητα της επιλογής του τόπου και του εκπαιδευτικού χρονικού πλαισίου τόσο στους εκπαιδευτικούς του σχολείου όσο και σε άλλους εκπαιδευτικούς. Στη δεύτερη περίπτωση στοχεύουμε σε επίτευξη στοιχείων του ιδεώδους της ανοικτής εκπαίδευσης. Μέσω της διαμόρφωσης κοινοτήτων μάθησης και της ανάπτυξης ανοικτών εκπαιδευτικών πόρων που αφορούν τη συγκεκριμένη βαθμίδα εκπαίδευσης, θα προσπαθήσουμε να δημιουργήσουμε ένα πλαίσιο μετασχηματιστικής συμπεριληπτικής και συνεργατικής εκπαίδευσης. Τέλος η διαμόρφωση ενός ψηφιακού μαθησιακού περιβάλλοντος μπορεί να κάνει πράξη τη θεμελίωση της διδακτικής του ενεργού υποκειμένου μέσα από την κατάφαση της αποδοχής του πλουραλισμού και της εξατομίκευσης των προσωπικών στυλ, μέσα από την

αποδοχή του ριζοσπαστικού εποικοδομισμού όπου ο κάθε άνθρωπος ακόμα και μέσα από τη μαθησιακή διαδικασία κατασκευάζει τον κόσμο υποκειμενικά στην κατεύθυνση και σε συμφωνία με τη συστημική θεωρία σύμφωνα με την οποία η οργάνωση των ζωντανών συστημάτων αυτορυθμίζεται και οργανώνεται σε κυκλική διασύνδεση και αλληλεπίδραση με το περιβάλλον (Huske-Rhein, 1999, όπ. αναφ. στο Κοσσυβάκη 2003: 44). 2.2. Το σχολείο στο σύννεφο Το σχολείο στο σύννεφο (school on cloud) είναι ένα διαρκές σχολείο (Warschauer,2011). Η διδαχθείσα ύλη στη σχολική τάξη είναι διαθέσιμη στο διαδίκτυο και ο μαθητής μπορεί να έχει εικοσιτετράωρη πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό (Mitra and Rana, 2001). Γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση στο αντίστοιχο υλικό που εμπλουτίζεται καθημερινά καθώς διδάσκονται οι αντίστοιχες ενότητες της διδακτέας ύλης (Mitra 2010). Ακολουθούμε τη φιλοσοφία του e-learning (Lionarakis, 2008), με βασικά εργαλεία το ιστολόγιο (Downes, 2004) με τίτλο «Καθημερινή Ύλη Μαθημάτων» και τη διαδικτυακή πλατφόρμα “Slideshare” (Wagner, Day, James, Kozma, Miller, & Unwin, 2006) που παρέχει τη δυνατότητα ανάρτησης παρουσιάσεων. Αυτό που κυρίως μας ενδιαφέρει είναι η ανταπόκριση των μαθητών σε αυτούς τους ιστοτόπους (Lionarakis, 1998). Στα παρακάτω γραφήματα μπορείτε να δείτε την κλιμάκωση της επισκεψιμότητας του ιστοχώρου “Slideshare” που έχει δημιουργήσει εκπαιδευτικός του σχολείου μας με ειδίκευση στη Φυσική. Στη σελίδα αυτή αναρτάται σε καθημερινή βάση το εκπαιδευτικό υλικό που διδάσκεται στην σχολική αίθουσα. Παρατηρούμε ότι ο αριθμός επισκέψεων στην ιστοσελίδα αυξάνεται προοδευτικά από τις 5000 περίπου θεάσεις στις αρχές του Οκτώβρη 2013, στις 25000 θεάσεις στις αρχές Μαρτίου 2014 (Εικόνα 1). Δηλαδή εντός 5 μηνών είχαμε μια αύξηση των επισκέψεων της ιστοσελίδας κατά 20000, γεγονός που υποδηλώνει μια μέση επισκεψιμότητα 4000 ατόμων ανά μήνα. Η ανταπόκριση είναι αξιόλογη, καθώς φαίνεται να απευθύνεται όχι μόνο στους μαθητές, αλλά και σε μεγάλο τμήμα του εκπαιδευτικού προσωπικού.

Αριθμός Θεάσεων

25000 20000 15000 10000 5000 0 7/10/13

7/11/13

7/12/13

7/1/14

7/2/14

7/3/14

Εικόνα 1:Αριθμός επισκέψεων στην ιστοσελίδα “Slideshare” με εκπαιδευτικό υλικό Φυσικής του ΠΠΓΠ κατά τη χρονική περίοδο Οκτωβρίου 2013-Μαρτίου 2014.

Στο αντίστοιχο χρονικό διάστημα καταγράψαμε συνολικά 151 λήψεις (downloads) του αναρτημένου εκπαιδευτικού υλικού, ενώ πραγματοποιήθηκαν 2000 ενσωματώσεις (embed) του υλικού σε λογισμικό ή ιστοσελίδες άλλων εκπαιδευτικών. Παράλληλα, το ιστολόγιο «Καθημερινή Ύλη Μαθημάτων» έχει δημιουργηθεί ώστε να συγκεντρώνει το εκπαιδευτικό υλικό σε καθημερινή βάση. Τροφοδοτείται με εκπαιδευτικό υλικό που διδάσκεται στη σχολική αίθουσα, ώστε οι μαθητές και οι γονείς τους να έχουν πρόσβαση σε ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό από το σπίτι τους. Η συνολική επισκεψιμότητα του ιστολογίου το χρονικό διάστημα Οκτωβρίου-Μαρτίου ήταν 2625 άτομα με μέση ημερήσια επισκεψιμότητα 12-14 άτομα. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η στατιστική των δημοφιλέστερων αναρτήσεων. Όπως π.χ. το μάθημα της Φυσικής Α΄ Γυμνασίου που έχει εισαχθεί φέτος και συγκεντρώνει μεγάλο αριθμό θεάσεων. Οι ιστότοποι παραπομπής (Google), επίσης αποκαλύπτουν ότι μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικοί αναζητούν υλικό στο διαδίκτυο. 2.3. Το σχολείο ως Διαπολιτισμικός Διαμεσολαβητής Μέσω της συνεργασίας με το ΤΕΕΑΠΗ του Πανεπιστημίου Πατρών και το Εργαστήριο Παραγωγής και Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού του ΕΑΠ, το σχολείο συμμετέχει -εκτός των άλλων δράσεων που αναπτύσσει με τα δύο παραπάνω ιδρύματα- στο πρόγραμμα Sonetor. Πέντε εκπαιδευτικοί του σχολείου ολοκλήρωσαν ήδη το πρόγραμμα με επιτυχία. Το Δίκτυο Διαπολιτισμικού Διαλόγου έχει ως στόχο τη δημιουργία μιας παγκόσμιας κοινότητας για το διαπολιτισμικό διάλογο και τη μάθηση και το σχολείο συμμετέχει και διοργανώνει μια σειρά από σεμινάρια και συναντήσεις και σε e-forums. Παράλληλα, και σε συνεργασία με τον ερευνητικό οργανισμό Common Ground του Πανεπιστημίου του Ιλλινόις, συμμετέχει μέσω του Ομίλου «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω να αθλούμαι να συνεργάζομαι και να αποδέχομαι το διαφορετικό» στην ερευνητική τεκμηρίωση χρηστικών εργαλείων για την παιδαγωγική διαχείριση της διαφορετικότητας. Επίλογος Είναι φανερό από τα παραπάνω πως το ζητούμενο από εμάς ως εκπαιδευτικούς, είναι πλέον το πέρασμα από τη διδακτική του αντικειμένου, στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου, όπου η μετανεωτερικότητα, δηλαδή η κατάφαση και η αποδοχή του πλουραλισμού και της εξατομίκευσης των προσωπικών στυλ, έχει ισχύ και στην μαθησιακή διδασκαλία (Κοσσυβάκη, 2003). Επίσης απαιτείται η εγκατάλειψη των θετικιστικών αντιλήψεων της αντικειμενικής και αδιαμφισβήτητης γνώσης και αποδοχή των απόψεων που θεωρούν τη γνώση κοινωνική κατασκευή κάτω από συνεχή διαπραγμάτευση, παράλληλα με την κυκλική οργάνωση των ζωντανών συστημάτων που αυτορυθμίζονται σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον όπως προαναφέρθηκε (Huske-Rhein, 1999 όπ. αναφ. στο Κοσσυβάκη, 2003:44). Οι ανάγκες και οι απαιτήσεις της εκπαίδευσης στο σύγχρονο δυναμικό κόσμο έχουν καταστεί από τις μεγαλύτερες προκλήσεις που αντιμετωπίζουμε σήμερα (Delacote, 1998 ∙ Dewey, 1997 ∙ Fishman & Mc Carthy, 1998, όπ. αναφ. στο O’Hara et al 2011:87). Η φιλοσοφία του διέπει τη δημιουργία των Πρότυπων Πειραματικών σχολείων στηρίζεται στη βάση των αρχών του παιδαγωγικού κινήματος της ‘Κριτικής Σκέψης’ και του παιδαγωγικού κινήματος της ‘Νέας Μάθησης’. Σχολεία τα οποία φιλοδοξούν να σταθούν στην πρωτοπορία του εκπαιδευτικού συστήματος θα πρέπει να λειτουργούν πλουραλιστικά ως προς τις επιλογές των εκπαιδευτικών μεθόδων που χρησιμοποιούν. Οι σύγχρονοι νέοι διαμορφώνουν ένα υψηλό επίπεδο ψηφιακών δεξιοτήτων. Αυτές οι δεξιότητες σχετίζονται με τη χρήση διαφορετικών μέσων και τους παρέχουν τη δυνατότητα να τα προσαρμόζουν στις προσωπικές τους ανάγκες, για να υποστηρίξουν με τον καλύτερο

τρόπο τις δραστηριότητές τους (Dede, 2005 ∙ McLoughlin & Lee, 2008 ∙ Oblinger & Oblinger, 2005, όπ. αναφ. στο Πολύδωρος, 2013:18). Σαν εκπαιδευτικοί καλούμαστε να ανταποκριθούμε και να επαναδομήσουμε το πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο μαθητής μετατρέπεται από παθητικό δέκτη σε ενεργό υποκείμενο μάθησης και ο εκπαιδευτικός οφείλει να εγκαταλείψει το ρόλο της αυθεντίας (Κοσσυβάκη, 2003) και να αναπτύξει στο μαθητή τις απαραίτητες δεξιότητες που θα του δώσουν τη δυνατότητα να αντιμετωπίσει ένα κόσμο που διαρκώς αλλάζει. Επίσης, επιτακτική είναι και η ανάγκη για χρησιμοποίηση εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης οι οποίες θα προσφέρουν το αγαθό της μόρφωσης και στους μαθητές της χώρας που για οποιοδήποτε λόγο δεν μπορούν να μετέχουν στο συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης. Εν κατακλείδι, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προετοιμάζουν τους μαθητές τους, βοηθώντας τους να αναπτύξουν δεξιότητες ζωής που θα τους επιτρέψουν να αναγνωρίζουν και να διαχειρίζονται ένα ρευστό και συνεχώς μεταβαλλόμενο παγκόσμιο τοπίο, μέσα στο οποίο θα κληθούν να λειτουργήσουν. Βιβλιογραφία Αποστολίδου, Α (2011). Ζητήματα συγκρότησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ως γνωστικού πεδίου: Επισκόπηση των επιστημονικών περιοδικών. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 7(1),.36-53. Ανακτήθηκε 15 Μαΐου, 2014,από: http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/121/70 Downes, S. (2004). “Educational Blogging”, Educause Review, 39 (5), 14-26, Kalantzis, M., Cope, B. (2013). Νέα Μάθηση. Βασικές Αρχές για την επιστήμη της Εκπαίδευσης (μτφ. Γ. Χρηστίδης). Αθήνα: Κριτική Κοσσυβάκη, Φ (2003). Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για μετάβαση από τη Διδακτική του αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg Λιοναράκης, Α (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της πολυμορφικής της διάστασης. Στο Λιοναράκης, Α (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Στοιχεία θεωρίας και Πράξης. Αθήνα: Προπομπός Ματσαγγούρας, Η (1987). Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης Ματσαγγούρας, Η. (1995). Στρατηγικές διδασκαλίας. Επιστημολογική θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg Ματσαγγούρας, Η (2000). Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg Πολύδωρος, Γ. (2013). E-Learning εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποκλειστικά μέσω διαδικτύου. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Πρακτικά εισηγήσεων 7ου Συνεδρίου για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Μεθοδολογίες Μάθησης (Τόμος 2, σελ 15-26). Ανακτήθηκε 16 Ιανουαρίου, 2014 από:http://icodl.openet.gr/index.php/icodl/2013/paper/view/267/120 Ράπτης, Α Ράπτη, Α (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας. Τόμος Α, Αθήνα: Ράπτη Rogers, Α (1998). Η Εκπαίδευση ενηλίκων (μτφ. Μ. Παπαδοπούλου, Μ. Τόμπρου). Αθήνα: Μεταίχμιο Τσακίρη, Δ Καπετανίδου, Μ (2007). Θεωρίες μάθησης και δημιουργική-κριτική σκέψη. Στο Κουλαϊδής, Β (Επιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη ΚριτικήςΔημιουργικής Σκέψης. Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ Lionarakis A. (1998). Polymorphic Education: A Pedagogical framework for open and distance learning. In A. Szucs & A. Wagner (Eds) Conference Proceedings – Universities in a Digital Era: Transformation, Innovation and Tradition – roles and

Perspectives of open and distance learning (pp 499 – 505). University of Bologna, European Distance Education Network. Lionarakis A. (2008). “The theory of distance education and its complexity”. European Journal of Open, Distance and E-Learning, EURODL, Issue 2008/1. ISSN 1027 – 5207. Ανακτήθηκε 10 Απριλίου, 2014, από: http://www.eurodl.org/materials/contrib/2008/Lionarakis.htm Mitra Sugata and Vivek Rana (2001). “Children and the Internet: Experiments with minimally invasive education in India”. The British Journal of Educational Technology, 32 (2), 221-232 Mitra, S. & Dangwal, R. (2010). “Limits to self organizing systems of learning : the Kalikuppam experiment”. British Journal of Educational Technology, 41(5), 672-688 O’ Hara, K Reis, P Esteves, D Bras,R & Branco,L (2011). Science, Sport and Technology a Contribution to Educational Challenges. Elecronic journal of e-learning 9 (1), 87-97. Ανακτήθηκε από: file:///C:/Users/Admin/Downloads/ejel-volume9-issue1article170%20(1).pdf Wagner, D.A., Day, B., James, T., Kozma, R.B., Miller, J. & Unwin, T. (2005). “Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects. A Handbook for Developing Countries”, Washington DC. Warschauer Mark, (2011) “Learning in the Cloud: How (and Why) to Transform Schools with Digital Media,Teachers”, College Press, ISBN: 978-0807752494, London. Ο ιστότοπος του ομίλου «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω να συνεργάζομαι και να αποδέχομαι το διαφορετικό», εμφανίζεται μέσω της ηλεκτρονικής διεύθυνσης: http://elearning.ilei.sch.gr/students/ Ο ιστότοπος του «Σχολείο στο σύννεφο», εμφανίζεται μέσω της ηλεκτρονικής διεύθυνσης: http://kathimeriniylhmathimatwn.blogspot.gr/