La educación emocional by Begoña Martín

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (I): Diana Gómez. Departamento de psicología y educación, Universidad Camilo José Cela. (MADRID). Aproximación teórico – práctica a la educación emocional 1. INTRODUCCIÓN. En la actualidad existe un consenso generalizado en torno a dos de los pilares fundamentales que deben regir el hecho educativo: por un lado, la educación debe responder a las necesidades de todos los niños y niñas, sean cuales fueran sus dificultades, limitaciones y capacidades. Por otro lado, además de fomentar un conjunto de conocimientos y aprendizajes estructurados en el currículum académico, debe procurar el máximo desarrollo integral de cada uno de sus alumnos, incluyendo, por tanto, la dimensión socioafectiva como un aspecto vital en dicho desarrollo. Según esto, podemos afirmar que la escuela de nuestros días tiene dos importantes retos ante sí: la integración educativa de todos los niños y una educación integral para todos. Por un lado, la integración escolar, con una trayectoria de décadas en nuestro país, sigue siendo una realidad controvertida, con luces y sombras. En la teoría, nadie duda de sus efectos positivos. En la práctica, la integración educativa no está exenta de importantes escollos y dificultades que tanto profesores como padres manifiestan abiertamente. La escuela inclusiva, como una evolución del concepto de integración, se configura como la escuela para todos los niños y descansa sobre una actitud o creencia muy clara: la presencia del niño con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria no es un privilegio sino un derecho fundamental del mismo. Esta actitud nos lleva directamente a la consideración de la diversidad como un valor fundamental en nuestras escuelas. Esta diversidad de origen cultural, lingüístico, de capacidad, etc., no sólo es positiva para el niño incluido sino para toda la comunidad educativa, ya que proporciona la experiencia de convivir en la diferencia, de aprender de ella y de preparar al niño para funcionar en una sociedad diversa y compleja. Recordemos que nuestros alumnos de hoy serán los ciudadanos adultos de la sociedad de mañana. Por ello, vivir en una sociedad plural que respete la diversidad sólo será posible si nuestras aulas se convierten en escenarios enriquecidos por esta diversidad. Estamos hablando, por tanto, de la adquisición de actitudes y la asimilación de valores. La educación integral, por otro lado, implica el desarrollo de un currículo socioemocional que de manera explícita y sistemática ayude a cada alumno a lograr

mayores cotas de desarrollo personal y de habilidades de relación interpersonal, como propone la LOGSE. Algunos de los objetivos marcados por la reforma educativa son: formarse una imagen ajustada de sí mismo, de las propias características y posibilidades; desarrollar una autoestima equilibrada; valorar el esfuerzo y la superación de las dificultades; saber relacionarse adecuadamente con los demás y participar en actividades de grupo; además de adoptar actitudes de solidaridad y tolerancia. Ahora bien, este currículo social, si bien queda reflejado en las etapas de Infantil y Primaria de manera más precisa, se va difuminando en los cursos más avanzados (San De Acedo, 2000). No resulta fácil delimitar qué contenidos y actitudes deben quedar incluidos en este currículo, en qué etapa y qué abordaje metodológico o procedimientos son los más apropiados. De hecho, las estrategias de implantación del currículo social pueden oscilar desde una orientación y educación ocasional, aplicación de programas en paralelo, desarrollo del currículo como asignatura optativa, acción tutorial, integración curricular, hasta la implantación de programas integrados. Ciertamente, consideramos que la educación emocional debe entenderse más bien como un contenido transversal que requiere la implicación de todos los profesores en sus clases, es decir, supone desarrollar unas actitudes de base. Ahora bien, lo anterior no excluye la dedicación de tiempos y espacios concretos al currículo social utilizando para ello materiales educativos y estrategias específicas. La educación emocional se configura, por tanto, como una posible respuesta que ayude a lograr los dos retos planteados anteriormente. En este punto cabe preguntarnos qué es y cuáles son los objetivos propios de la educación emocional. 1. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA EDUCACIÓN EMOCIONAL. Tradicionalmente la inteligencia lógico – matemática o abstracta ha sido la protagonista de la educación. Sin embargo, la experiencia se ha encargado de demostrar que el éxito personal no está directamente relacionado con este tipo de inteligencia, sino que depende, en gran medida, de la inteligencia emocional. Es éste un concepto que Goleman (1996), a través de su famoso libro titulado Inteligencia emocional, ha puesto de moda. Sin embargo, ya algunos años antes, autores como Salovey y Mayer (1990) conceptualizaron la inteligencia emocional a través de cinco competencias principales: conocimiento de las propias emociones, control de las emociones, capacidad para automotivarse, reconocimiento de las emociones de los demás y, por último, control de las relaciones.

Para comprender los orígenes de la educación emocional debemos retomar algunos modelos explicativos básicos. En primer lugar, Vygotsky sostenía que el ser humano desarrolla sus procesos y capacidades gracias a la interacción social y a través de un mecanismo denominado internalización, esto es, un proceso de crecimiento constante y dinámico del potencial intelectual y afectivo – social en interacción con el ambiente. En segundo lugar, hemos de hacer referencia a la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura, quien explicó que la conducta humana responde a un determinismo recíproco en el que se ven implicados factores cognitivos, conductuales y ambientales. Por último, la inteligencia emocional está fundamentada, a su vez, en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. De acuerdo con Gardner (1983), todas las personas poseemos todas las inteligencias, destacando en alguna o varias de ellas. Así, algunos de nosotros tendremos una excelente inteligencia espacial, otros sobresaldrán en la inteligencia musical, etc. Centrémonos en tres de las inteligencias propuestas por el autor: la inteligencia intrapersonal, la inteligencia interpersonal y la más reciente inteligencia, la ético – moral. En términos generales, podríamos afirmar que la inteligencia emocional quedaría constituida por estas tres inteligencias propuestas por Gardner. Analicemos más detenidamente cada una de ellas. La inteligencia intrapersonal es la capacidad para acceder y controlar adecuadamente nuestro mundo interno, esto es, distinguir nuestros estados de ánimo, motivaciones, etc., así como controlarlos. Implica también la capacidad para sintonizar con el mundo emocional de los que nos rodean. Un autoconcepto positivo y realista y una autoestima saludable son aspectos fundamentales de esta inteligencia. La inteligencia interpersonal es la que nos permite desarrollar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias a través de unas pautas de comunicación congruente y enriquecedora para la persona. Las habilidades sociales son la llave para el mantenimiento de unas relaciones saludables. Más adelante trataremos de delimitar qué son esas habilidades sociales. La inteligencia moral es la capacidad para adquirir un esquema de valores propio,

desarrollar una dimensión axiológica personal como directora de nuestra

conducta, en la que las actitudes prosociales sean un valor en sí mismas. El respeto a la diversidad puede considerarse como un valor importante dentro de esta dimensión.

Teniendo en cuenta lo hasta aquí expuesto, podemos definir la educación emocional como “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias emociones y las de los demás con objeto de capacitar al individuo para que adopte comportamientos que tengan presente los principios de la prevención y desarrollo humano” (Bisquerra, 2000). Relacionamos los objetivos principales de la educación emocional en el cuadro 1. 1) Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones como aspecto fundamental del autoconcepto y la autoestima. 2) Identificar las emociones de los demás de cara a mantener unas relaciones interpersonales enriquecedora. 3) Desarrollar la capacidad de percibir, controlar y expresar de manera apropiada las emociones. 4) Evitar los efectos negativos de las emociones negativas intensas como la ira, el miedo y la ansiedad. 5) Desarrollar las habilidades necesarias para experimentar emociones positivas como la alegría, el humor, etc. 6) Desarrollar la capacidad para automotivarse. 7) Adoptar una actitud positiva ante la vida. En resumen, la educación pretende que la persona se relacione adecuadamente consigo mismo, con las demás personas y con el entorno social en el que se desenvuelve. En palabras de Montobbio (1995): “la calidad de vida de la persona con discapacidad va a depender de su viaje socioafectivo. Jiménez (2000) describe este proceso como “un largo viaje que va desde la conciencia del propio estado emocional, el reconocimiento de los estados emocionales de los demás y la distinción entre la emoción propia de la de los otros, pasando por el aprendizaje del vocabulario apropiado para etiquetar las emociones, aprendizaje de que puede no existir correspondencia entre la emoción expresada y la experiencia, hasta lograr adaptarse y manejar emociones aversivas o dolorosas mediante el empleo de estrategias de regulación que disminuyan la intensidad o la duración de los estados emocionales negativos”. 2. LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA EDUCACION EMOCIONAL. Para lograr los objetivos señalados anteriormente, el niño debe adquirir un amplio repertorio de habilidades sociales. Existen muchas y muy diversas definiciones sobre las habilidades sociales. De acuerdo con Monjas (1999), las habilidades sociales implican un conjunto de comportamientos interpersonales complejos adquiridos y

aprendidos y no un rasgo de personalidad. En términos generales, es comúnmente aceptado que las habilidades son conductas específicas ante situaciones concretas, mientras que la competencia social del sujeto es la capacidad de éste para organizar su pensamiento y conducta de acuerdo a un plan de acción con el fin de lograr unas metas sociales o interpersonales. La competencia social sería, por tanto, un constructor más amplío en el que quedarían incluidas las habilidades sociales. A su vez, ambos conceptos quedan integrados en el comportamiento adaptativo del sujeto. Veamos gráficamente la estructura jerárquica de estos términos (ver gráfico 1). Finalmente, se pueden establecer como principales características de las habilidades sociales los siguientes aspectos: -

Las habilidades sociales se aprenden, no son rasgos de personalidad.

Provocan una respuesta en el ambiente, esto es, un reforzamiento social.

Son específicas de cada situación, es decir, se encuentran influidas por características del medio.

Implican comportamientos interpersonales.

Implican componentes verbales y no verbales.

3. A MODO DE CONCLUSIÓN. La educación emocional pretende, como ya se dijo anteriormente, potenciar el bienestar social y personal. Por ello, no puede ser considerado como una tarea educativa optativa. Son numerosos los efectos positivos que una educación emocional sistemática puede procurar para todos los alumnos en general y con discapacidad, en particular. Existen múltiples investigaciones que han encontrado una estrecha relación entre las habilidades interpersonales del niño y su posterior funcionamiento social y psicológico. De hecho, se ha demostrado que las habilidades de relación positivas favorecen un mejor rendimiento escolar. Las relaciones interpersonales positivas previenen el rechazo y facilitan la aceptación de los alumnos con necesidades educativas especiales en el contexto del aula, consiguiendo adoptar una actitud de respeto hacia las diferencias humanas y comprendiendo mejor las particularidades y dificultades del compañero con discapacidad como consecuencia directa de la misma. La salud y el bienestar psicológico dependen de las habilidades para comunicarse con los demás de manera congruente, esto es, expresar y compartir el propio mundo interior.

Las cuestiones planteadas anteriormente revierten en un autoconcepto más equilibrado y realista de uno mismo, así como en una autoestima positiva, a pesar de las dificultades y limitaciones personales. En definitiva, la educación emocional es una herramienta útil que puede ayudar a prevenir conductas disruptivas en el aula, actitudes de rechazo o aislamiento, favorece la interacción positiva entre todos los alumnos, al margen de sus diferencias, y favorece su proceso de adaptación a una sociedad cada vez más compleja y competitiva. LA EDUCACION EMOCIONAL Y LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (II). POSIBLES DIFICULTADES SOCIOAFECTIVAS DESDE EL MODELO CENTRADO EN EL SUJETO. 1. INTRODUCCIÓN. Retomando la idea principal del apartado anterior cabe preguntar de qué modo la escuela de hoy, integradora e inclusiva, facilita el desarrollo integral de sus alumnos y, de manera específica, el de aquellos que tienen necesidades educativas especiales. La mera presencia física del alumno con dificultades en el aula no conlleva directamente su integración social. Es un hecho constatado que los alumnos con necesidades educativas especiales deben hacer frente a una serie de dificultades personales y sociales, derivadas de sus limitaciones y acrecentadas, en ocasiones, por el contexto socioeducativo y familiar en el que se desenvuelven. Esta afirmación genérica es susceptible de matizaciones, ya que dependiendo del tipo de discapacidad (física, psíquica o sensorial) y los recursos disponibles en el contexto (tanto humanos como materiales), podemos encontrarnos con realidades muy diversas. Tratemos de aproximarnos a las mismas ayudándonos de los siguientes modelos explicativos (Mata, 1999), ambos válidos y complementarios. 2. MODELO CENTRADO EN EL SUJETO: DIFICULTADES PERSONALES DEL ALUMNO EN SUS HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS. La discapacidad en sí misma así como la percepción y grado de aceptación que de ella tenga el sujeto, puede producir un complejo flujo de sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia uno mismo y los demás, difíciles de manejar y generadoras de estrés. Estas dificultades emocionales pueden traducirse, por un lado, en problemas conductuales que provoquen en los demás una imagen más limitante y estereotipada de

la discapacidad. Por otro lado, pueden afectar negativamente al autoconcepto, autoestima y sentimiento de eficacia del niño con dificultades, provocando en él una actitud de evitación y aislamiento que le mantiene en el círculo cerrado de la exclusión social en el aula. Sus habilidades para relacionarse con los demás quedarán limitadas y perderán su potencial reforzador, característico y definitorio de las mismas. Veamos más detenidamente cada una de estas dificultades, sabiendo que en la realidad, con mucha frecuencia, debemos dirigir nuestra atención a sujetos (y a los entornos en los que se desenvuelven) en los que confluyen de manera interrelacionada varias de las dificultades que expondremos a continuación. 1. CARENCIA DE LAS HABILIDADES INTERPERSONALES ADECUADAS. En estos casos, el alumno no ha adquirido las habilidades apropiadas para relacionarse adecuadamente consigo mismo y con los demás. Para detectar dificultades de esta naturaleza es fundamental conocer las pautas evolutivas normativas y tener en cuenta que la comprensión del mundo afectivo se produce más tarde que la del mundo físico, ya que el primero es mucho más complejo. Por ejemplo, los niños conocen un repertorio limitado de emociones (tristeza, alegría, miedo, enfado) a los cuatro años; a los seis años diferencian entre la expresión observable de las emociones y la experiencia encubierta de las mismas y saben que no siempre ambos aspectos se corresponden; son capaces de integrar dos emociones opuestas producidas por un mismo estímulo a la edad de 10 años; a esta misma edad también son capaces de utilizar estrategias mentalistas (de evitación conductual y cognitivas) para reconducir sus emociones negativas; a partir de los 8 años hacen inferencias sobre su propia competencia en comparación con sus compañeros y adoptan una perspectiva subjetiva, es decir, saben ponerse en el lugar del otro, aspecto fundamental en el desarrollo psicoafectivo y moral (Harris, 1992). Podemos comprender la importancia de esta última habilidad al analizar las serias dificultades de relación de los niños autistas. En ellos encontramos, entre otros déficit que caracterizan este trastorno, una seria dificultad para ponerse en lugar del otro, adoptar la perspectiva del otro. Esta limitación fue evidenciada por Wimmer y Perner en 1983. Los investigadores contaban la siguiente historia a niños con autismo, niños con síndrome de Down y niños sin dificultades: “Sally y Anne son dos muñecas, cada una tiene una cesta. Sally tiene una canica en su cesta. Sally sale de la habitación un momento. Anne, mientras tanto, coge la canica de la bolsa de Sally y la pone en su cesta. Sally regresa a la habitación”. Tras narrar la historia se plantean tres cuestiones:

¿Dónde está realmente la canica? ¿dónde estaba al principio la canica? ¿dónde buscará Sally la canica? Las respuestas dadas por los niños fueron muy relevadoras. El 80 por ciento de los niños con autismo contestaron erróneamente al afirmar que Sally buscaría su canica en la cesta de Anne. Sin embargo, el 85 por ciento de los niños con síndrome de Down y de los niños sin discapacidad intelectual contestaron correctamente: Sally buscaría la canica en su bolsa. La mayoría de los niños con autismo eran incapaces de diferenciar entre su estado mental (lo que ellos sabían) y el estado mental del personaje de

la historia. Carecer de esta capacidad tiene serias consecuencias en el

establecimiento de relaciones interpersonales y experiencias emocionales compartidas. Estos son algunos de los importantes hitos evolutivos que los niños van adquiriendo en su desarrollo socioafectivo. El concepto de amistad también va evolucionando con la edad. A partir de los ocho años la pandilla es un ámbito de exploración fundamental, siendo la amistad un valor de primer orden llegada la adolescencia. Las relaciones socioafectivas con un amigo permiten al niño explorar una amplia gama de sentimientos, emociones, sensaciones y experiencias. Aprende a ponerse en la perspectiva del otro, a negociar, a compartir objetos y a empatizar afectivamente con su igual. Ciertamente, quien tiene un amigo tiene un tesoro. Los niños con discapacidad pueden tener dificultades para seguir esta secuencia de desarrollo psicoevolutivo, bien por dificultades cognitivas, como pueden verse en el caso de la discapacidad intelectual, bien por la deprivación socioafectiva en que pueden pasar toda su escolaridad obligatoria. En el área de las habilidades interpersonales podemos encontrarnos con alumnos que no saben cómo dirigirse a sus compañeros, cómo solicitar ayuda, cómo responder a una provocación, etc., es decir, carecen de habilidades sociales adecuadas para manejarse en el contexto de aula. Nunca las han adquirido por diversas razones. Este desconocimiento puede traducirse en conductas agresivas y/o inhíbidas, ambas generadoras de rechazo por parte de los compañeros. Imaginemos que nos encontramos en un país cuyas costumbres desconocemos. Con toda probabilidad nos veríamos implicados en situaciones comprometidas como consecuencia de no poseer las habilidades adecuadas y temporalmente nos encontraríamos limitados en nuestras interacciones sociales. Sin embargo, a través de la observación y la imitación, rápidamente adquiriríamos un repertorio de habilidades básicas que nos permitiera relacionarnos adecuadamente y obtener refuerzo social por ello. Para un niño con necesidades educativas especiales, el aula de integración puede ser un entorno mucho más complejo que un país con costumbres diferentes. No siempre

posee las habilidades necesarias para manejarse en este espacio. En el cuadro 1 (Prieto y cols., 1995) ofrecemos una relación de estas habilidades cuya puesta en práctica reporta al alumno refuerzo social y unas relaciones gratificantes con sus iguales. 2. INTERFERENCIAS EN LA EJECUCIÓN DE LAS HABILIDADES INTERPERSONALES. En este caso, a pesar de que el niño tiene adquiridas las habilidades y destrezas necesarias, influyen en él una serie de factores que interfieren en su desempeño. Estas interferencias pueden ser de diferente naturaleza: perceptivo – cognitivo, emocional, motivacional y atribucional. A. CARÁCTER PERCEPTIVO – COGNITIVO. Para poder desplegar la habilidad interpersonal apropiada a una situación es imprescindible que previamente hayamos realizado una serie de procesos perceptivo – cognitivos. De acuerdo con el Modelo de Competencia Social de Gumpel (1998), estos procesos serían los siguientes: a) Habilidades de descodificación: analizar la situación y detectar los estímulos relevantes de la misma. b) Habilidades de decisión / planificación: revisar nuestro repertorio de destrezas y decidir cuál de las posibles habilidades se ajusta más a la situación. c) Habilidades de ejecución: realizar la habilidad o destreza en sus decisiones motoras y verbales. d) Habilidades de monitorización / evaluación: de manera simultánea a la puesta en práctica de la habilidad, debe evaluar si su actuación ha sido correcta en función de criterios personales (consecución de la meta propuesta) y criterios externos (la reacción de los demás ante nuestra conducta). Veamos este proceso con un ejemplo cada vez más cotidiano. Imaginemos a Raúl, un joven con discapacidad intelectual, en su primer día de trabajo. Como es lógico, su jefe inmediato le presenta a los diversos compañeros y superiores con los que, a partir de ahora, tendrá que relacionarse. Las habilidades implicadas en esta situación son saludar, presentarse correctamente y responder a las presentaciones de terceros. Aparentemente sencillo. Sin embargo, para llevar a cabo adecuadamente estas habilidades, Raúl deberá ir valorando en cada caso qué conducta es la más apropiada en función de estímulos como estatus de su interlocutor, la forma de interactuar de éste, etc. Así, decidirá cuándo dar la mano, dar dos besos, dar una palmada en la espalda, etc. A la vez que va ejecutando estas destrezas, los demás van respondiendo, a veces de

manera sútil, a las mismas, confirmando la adecuación de la conducta manifestada. Con toda seguridad, tras varias vueltas por la nueva empresa Raúl manejará el arte de saludar y presentarse a la perfección. Al hilo de este ejemplo, resulta interesante traer a colación la importancia del entrenamiento en habilidades socioafectivas dirigido a personas con discapacidad de cara a su plena integración sociolaboral en el mercado ordinario de trabajo. La ya larga experiencia de múltiples proyectos de integración sociolaboral ha demostrado que la mayoría de los fracasos en el proceso de integración no se deben a dificultades cognitivas para aprender las tareas laborales asignadas, sino a problemas de índole afectivo y social. En definitiva, es la salud psicoemocional del sujeto y no su nivel cognitivo lo que predecirá una incorporación sociolaboral exitosa. Pues bien, vistas las habilidades perceptivo – cognitivas implicadas, es relativamente sencillo imaginar cuáles pueden ser las dificultades que un niño con o sin discapacidad puede tener en el desempeño de las mismas: -

Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del contexto.

Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus posibles consecuencias.

Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción.

Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción. Los déficit cognitivos derivados de la discapacidad intelectual, así como la

impulsividad pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia observable será la incapacidad para desarrollar una habilidad interpersonal adecuada y, por ello, carecer del refuerzo social pertinente. En concreto, los niños impulsivos, al actuar sin ningún proceso de reflexión previo, no realizan adecuadamente el proceso descrito anteriormente. Podríamos decir de manera coloquial que “se saltan los pasos” de la secuencia. Cualquier intervención que les ayude a reducir su impulsividad les pondrá en situación de desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el proceso descrito. B) CARÁCTER EMOCIONAL. La ansiedad es un factor de interferencia muy poderoso que puede llegar a limitar seriamente el repertorio conductual de una persona ante la situación generadora de ansiedad. Mucho se ha escrito sobre la ansiedad social desde la Psicología Clínica. Sin embargo, vamos a tratar de centrarnos en cómo esa ansiedad puede influir de manera específica en los niños con discapacidad en el contexto educativo. Para ello es fundamental comprender que la ansiedad, además de una sensación extremadamente

molesta para quien la padece, tiene la capacidad de generar conductas de evitación ante las situaciones y estímulos ansiógenos. Recurramos, una vez más, a un sencillo ejemplo. Imaginemos que Silvia siente una fuerte ansiedad cada vez que se acerca a un grupo de compañeras con ánimo de participar en sus juegos. Lo ha intentado varias veces pero cuando se va acercando al grupo su ansiedad se va haciendo cada vez más intensa, por lo que finalmente opta por darse media vuelta y escapar de la situación ansiógena. Ha llevado a cabo una conducta de evitación que equivale siempre a alejarse (física y/o psicológicamente) del estímulo ansiógeno. Su conducta de evitación queda fuertemente reforzada por la reducción de la ansiedad. Salvo que algo o alguien ayude a Silvia a controlar progresivamente su ansiedad y a no reproducir una y otra vez sus conductas de evitación, tendrá serias dificultades para establecer relaciones interpersonales con sus compañeras. Los niños extremadamente tímidos sienten este conflicto de aproximación – evitación. Por un lado, desean acercarse al grupo de compañeros ya que quieren establecer relaciones, no son niños solitarios por naturaleza. Por otro lado, esta tendencia se ve inhibida por otra de signo contrario, es decir, evitar la situación que les produce ansiedad. Replanteemos la escena anterior imaginando a Silvia con dificultades de articulación o una deficiencia motora e imaginemos que, en alguna ocasión, nuestra protagonista intentó incorporarse a un grupo de niñas y resultó ignorada por ellas. Es fácil comprender cómo determinadas situaciones, en principio neutras o potencialmente positivas, pueden convertirse en situaciones altamente ansiógenas y emocionalmente muy intensas. No sólo la ansiedad puede actuar como un cortocircuito en la puesta en práctica de habilidades interpersonales. Otras emociones intensas como la ira y la agresividad asociada con ella, pueden interferir en ese proceso. El control emocional de cada persona puede verse influido por dos factores: el nivel de reactividad personal (condicionado por el temperamento) y la habilidad para regular las propias emociones. La experiencia ha demostrado que la capacidad de afrontamiento personal es susceptible de potenciarse desde una intervención psicoeducativa adecuada. C. CARÁCTER MOTIVACIONAL Y ATRIBUCIONAL. Para llevar a cabo cualquier conducta no es suficiente con saber y poder ejecutarla, hay que querer realizarla. Es decir, el sujeto debe estar motivado hacia la realización de esa conducta, bien porque le reportará una gratificación intrínseca (la

actividad es reforzante en sí misma), bien porque le proporcionará un refuerzo interno (autorrefuerzo) o externo (premio). De acuerdo con Atkinson y su Teoría de la Motivación de Logro, el motivo es una disposición que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfacción. En este sentido, las expectativas, como una anticipación cognitiva del resultado de una conducta, juegan un papel fundamental. Las expectativas de que un niño tenga con respecto al resultado de su conducta van a condicionar directamente la motivación y el esfuerzo para llevarla a cabo. Si las expectativas de éxito son bajas rehusará siquiera a intentarlo. Si anticipa una alta posibilidad de éxito se arriesgará. Los niños con dificultades, si han tenido un historial de fracasos sistemáticos, es muy probable que mantengan unas bajas expectativas de éxito en el ámbito de las relaciones interpersonales. De acuerdo con la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1987), las expectativas con respecto a la propia eficacia determinan la cantidad de esfuerzo que el sujeto invierte en una conducta y la tenacidad que mantiene para salvar las dificultades. El que las personas traten de enfrentarse a estas dificultades depende de la fuerza de sus convicciones con respecto a su autoeficacia. Además de las propias expectativas de éxito hay otro elemento que puede condicionar la conducta interpersonal del niño de manera poderosa: sus atribuciones causales. De acuerdo con la Teoría de la Atribución Causal de Weiner, las atribuciones causales son los mensajes que el sujeto emite después de una determinada tarea, tratando de explicar cuál ha sido la causa del resultado obtenido, sea éste un fracaso o un éxito. Estas atribuciones pueden describirse de acuerdo a tres parámetros: -

Locus de causalidad (interno vs. Externo): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia del sujeto, por ejemplo, la propia capacidad o el esfuerzo personal. Las atribuciones externas, en cambio, hacen referencia a causas ajenas al sujeto, por ejemplo, la suerte, el profesor, etc.

Estabilidad (estable vs. Variable): las atribuciones variables son susceptibles de cambio, por ejemplo, se puede modificar la intensidad de esfuerzo aplicado a una tarea. En cambio resulta difícil modificar la capacidad personal para desempeñar determinadas tareas.

Controlabilidad (controlable vs. Incontrolable): las atribuciones controlables, lógicamente, caen dentro del control del sujeto. Podemos controlar las horas de

estudio, la atención dispensada a una tarea, etc., pero no podemos controlar la suerte. Como cabe imaginar, determinados estilos atributivos favorecen el desempeño de las habilidades interpersonales y otros estilos, en cambio, interfieren directamente en el mismo. Un estilo atributivo basado en causas internas, controlables y variables es, en términos generales, más adaptativo que uno basado en causas externas e incontrolables. Recurramos a otro ejemplo para ilustrar cómo las atribuciones pueden interferir en las relaciones interpersonales. Imaginemos a Roberto en su aula. Estaba escuchando atentamente la explicación de la profesora hasta que se perdió. En algún punto de la explicación que había seguido con gran esfuerzo se despistó. Está considerando la posibilidad de levantar la mano y explicarle a su profesora que ya lleva un rato sin entender nada. En pasadas ocasiones ésta le ha pedido que cuando no entienda algo lo diga sin problemas. La última vez que así lo hizo se llevó una reprimenda por no haber estado atento y, además, sus compañeros se burlaron. Roberto acaba pensando que, haga lo que haga, saldrá malparado de la situación escolar. No hay nada que considere que pueda hacer, pues él está convencido de que el éxito de su conducta depende más bien del talante de la profesora. Además, está seguro de que, por más que preste atención, no tiene capacidad para asimilar los contenidos que la profesora explica. Son muy difíciles para él. El ejemplo anterior ilustra cómo los fracasos sistemáticos, las expectativas con respecto al posible éxito y el estilo atribucional, pueden llevar al niño con dificultades a una situación complicada, conceptualizada por Seligman como indefensión aprendida. Dicho en pocas palabras, se llega a la creencia de que, se haga lo que se haga, nada va a cambiar. El niño no puede establecer relaciones causales entre las consecuencias (éxito o fracaso) y sus propios actos, es decir, siente que no tiene control sobre el entorno en el que se desenvuelve. Todo lo anteriormente expuesto lleva al niño a construir un concepto de sí mismo negativo. El autoconcepto es un constructor multidimensional que incluye, entre otras, la dimensión social. El niño puede construir un autoconcepto en el cual prime una idea de incompetencia para las relaciones interpersonales. Esta pobre opinión de sí mismo le lleva a subestimarse, a tener sentimientos de autodesprecio. Se ha comprobado la necesidad de un nivel de autoestima mínimo por debajo del cual resulta muy difícil la integración socioeducativa. Los niños que se encuentran por debajo de este nivel

mínimo difícilmente tolerarán las comparaciones que irremediablemente se producen en el contexto del aula (Díaz – Aguado, 1995). Como conclusión, podemos afirmar que, con cierta frecuencia, los alumnos con necesidades educativas especiales deben hacer frente a una serie de dificultades motivacionales y atribucionales que necesariamente interfieren en su competencia para las relaciones interpersonales. Sentimientos de ineficacia personal, de incontrolabilidad o indefensión, expectativas de fracaso y estilos atributivos desadaptativos son algunos de los errores cognitivos que pueden limitar seriamente su competencia social. Asimismo, su autoconcepto y autoestima se ven afectados por estos errores cognitivos, estableciéndose un círculo vicioso de romper. La intervención en técnicas de reestructuración cognitiva se hace imprescindible en estos casos. A MODO DE CONCLUSIÓN. Todas las dificultades referidas han sido conceptualizadas desde un modelo centrado en el sujeto. Una gran parte del esfuerzo a la hora de intervenir consistirá en dotar al niño de aquellas habilidades y estrategias de las que carece y tratar de eliminar las interferencias que impidan al mismo poner en práctica habilidades más adaptativas. Ahora bien, todas estas dificultades no se dan en el vacío. El niño pasa su tiempo de vigilia en dos entornos fúndamentales: la familia y el colegio. Las características de los contextos en los que el niño se desenvuelve pueden favorecer o limitar su repertorio de habilidades interpersonales. De ahí que, para comprender en profundidad los déficit en esta dimensión, sea imprescindible analizar los factores contextuales. A ello dedicaremos las próximas páginas. LA EDUCACION EMOCIONAL Y LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (III): POSIBLES DIFICULTADES DESDE EL MODELO CENTRADO EN EL CONTEXTO. INTRODUCCIÓN. Desde hace algunos años estamos asistiendo a un importante cambio de paradigma tanto en el contexto de la Psicología Clínica como Educativa. Sin negar las dificultades que un sujeto pueda tener debido a determinadas condiciones genéticas, biológicas y psicológicas, se ha comprobado que los contextos en los que el sujeto se desenvuelve pueden desencadenar, mantener y agravar determinadas conductas – problema

dificultades.

Desde

este

planteamiento

funcional

considera

imprescindible analizar los antecedentes y consecuentes de la conducta del individuo, ya

que en ellos podemos encontrar la explicación a un número considerable de problemas (Moraleda, 1995). Así, desde este modelo podemos explicar la conducta disruptiva de un niño aburrido en el aula, las rabietas de un joven para conseguir que sus padres satisfagan sus caprichos o la conducta agresiva de una niña para hacerse con el control del grupo de compañeros. Volviendo al cambio paradigmático señalado anteriormente, baste citar como ejemplo la nueva concepción de retraso mental de la Asociación Americana de Retraso Mental (2000). En su definición, uno de los elementos clave es el ambiente, entendiendo por tal los lugares concretos en los que la persona vive, aprende, trabaja, juega, se socializa e interactúa. Los entornos positivos promueven el crecimiento, el desarrollo y el bienestar del individuo e incrementan su calidad de vida. En definitiva, el funcionamiento más o menos adaptativo de la persona con retraso mental vendrá determinado por la interacción entre sus capacidades personales y las exigencias y características de los entornos en los que se desenvuelve. En el contexto educativo, el concepto de necesidades educativas especiales se describe en términos de lo que es esencial para la consecución de una serie de objetivos de aprendizaje, esto es, las ayudas y apoyos que el sujeto requiere para conseguir las metas establecidas. Por tanto, las necesidades educativas especiales están vinculadas tanto a las características del alumno como al contexto educativo al que pertenece. Queda patente, por todo ello, la necesidad de “contextualizar” las dificultades que niños y adolescentes con necesidades especiales puedan presentar en el ámbito de las relaciones interpersonales y destrezas socioafectivas. Este enfoque constructivo o ecológico es coherente con la filosofía de la escuela inclusiva, por la que, lejos de centrarse en los déficits individuales, hace hincapié en la estructuración de entornos que permitan paliar las limitaciones individuales y potenciar las capacidades de cada alumno. No se trataría tanto de entrenar individualmente al alumno con dificultades sino adecuar la actividad educativa del aula para que pueda responder a los problemas y objetivos que plantea la diversidad (Díaz – Aguado, 1995a). Modelo centrado en el contexto: dificultades del alumno en sus habilidades socioafectivas y los contextos en los que se desenvuelve. El niño participa básicamente en dos contextos fundamentales para su desarrollo socioafectivo: la familia y la escuela, ambos inmersos, a su vez, en un contexto sociocultural concreto. Trataremos de analizar, a continuación, en qué medida estos ambientes y sus características pueden influir en el niño.

1. EL ENTORNO FAMILIAR. A) LAS PRIMERAS RELACIONES DE APEGO. Que la familia representa un espacio fundamental para el desarrollo socioafectivo de los niños no es una afirmación nueva. En este espacio se crean los primeros vínculos de afecto que condicionarán, en mayor o menor intensidad, el estilo de las relaciones que el niño vaya estableciendo en años posteriores. Mary Ainsworth pudo constatar tres estilos de relación en la díada madre – hijo: apego seguro, apego inseguro de tipo ansioso – evitativo y apego inseguro de tipo ansiosoo – ambivalente. Su conocido estudio consistía básicamente en mantener en una habitación a un niño, a la vez que hacían aparición su madre y un desconocido, bien por separado, bien juntos. La investigadora constató la importancia de que la madre sea capaz de trasladar un afecto estable y constituirse como una “base segura” para el niño. En este tipo de relaciones, el niño explora más su entorno, reacciona mejor ante personas extrañas y se siente más seguro. Por el contrario, los niños con apego ansioso – evitativo oscilan entre su deseo de estar próximos a la madre y de evitarla. Buscan permanentemente su contacto pero no se sienten seguros con él. Los niños ansiosos – ambivalentes rechazan la interacción con sus madres y no expresan ningún malestar ante su ausencia. Estos estilos de apego influyen también en la capacidad para regular las emociones. Aquellas familias que tienden a mostrar afecto y son empáticas con las experiencias emocionales de los niños, promueven en éstos una mayor capacidad para autorregular las emociones de manera competente. B. EL ESTILO EDUCATIVO DE LOS PADRES. El estilo educativo de los padres es otro de los factores influyentes en el desarrollo socioafectivo del niño. Podemos definir este estilo educativo en función de cuatro dimensiones fundamentales (Jiménez, 2000): GRADO DE CONTROL: pueden variar desde estilos muy controladores hasta más tolerantes y permisivos. Este control puede ejercerse de acuerdo a diferentes estrategias (afirmación de poder, retirada de afecto y reflexión). Asimismo, el control puede ser externo al niño o interno, favoreciendo en el último caso la internalización de las normas y la responsabilidad de cumplirlas al margen de la presión de los padres. Además, el control ejercido puede ser consistente o incongruente. En el segundo caso, se ejerce una autoridad y unas normas arbitrarias, de tal manera que el niño no es capaz de asociar las consecuencias a su propia conducta sino al antojo de los padres.

COMUNICACIÓN PADRES – HIJOS: la ausencia de comunicación puede influir en los sentimientos del niño sobre su rol en la familia, su implicación y responsabilidad en la misma. Sentirse consultado, tenido en cuenta y creer que sus opiniones son también importantes resultan aspectos básicos para el desarrollo de conductas interpersonales. EXIGENCIAS DE MADUREZ: los padres pueden oscilar desde una adecuada estimulación de la madurez de sus hijos hasta una presión y exigencia desmesuradas que no corresponden ni con la edad ni con las capacidades reales del niño. Subestimar sus competencias o sobreestimarlas pueden conducir a situaciones en las que el niño tenga dificultades para adquirir un concepto de sí mismo sano, equilibrado y realista, bien porque reciba mensajes de infravaloración, bien porque las altas expectativas le mantengan en una permanente frustración. AFECTO EN LA RELACIÓN: el grado en que los padres manifiesten su afecto hacia los hijos y perciban las necesidades emocionales de éstos, condicionará en gran medida el desarrollo socioafectivo de sus hijos. En función de estas dimensiones, podemos distinguir cuatro estilos educativos de los padres: estilo autoritario, indiferente, permisivo y democrático. Al respecto podemos constatar que: -

Los hijos de padres autoritarios son obedientes, ordenados y poco agresivos, si bien suelen mostrarse retraídos, tímidos y pasivos.

Los hijos de padres permisivos suelen tener dificultades para controlar sus impulsos, asumir responsabilidades, se muestran inmaduros, con baja autoestima y pueden manifestar conductas caprichosas y agresivas.

Los hijos de padres indiferentes pueden, a la larga, presentar conductas marcadamente disruptivas y delictivas. El desamparo afectivo y la indiferencia les convierte en niños desarraigados e infelices.

Los hijos de padres con estilo democrático suelen ser más competentes socialmente, más responsables e independientes y mostrar una elevada autoestima; además, poseen estrategias de resolución

de problemas

interpersonales más adaptativas. En resumen, el estilo educativo de los padres condiciona desde el primer momento como el niño percibe, experimenta y responde al entorno más significativo para él en estos momentos: su familia. De estas primeras experiencias afectivas dependerá, en cierta medida, su desarrollo posterior.

C) La aceptación de la discapacidad. Todo lo explicado es aplicable a cualquier niño, tenga este una discapacidad o no. Sin embargo, parece claro que los padres cuyo hijo presenta una dificultad importante deben hacer frente a otras cuestiones específicas. En primer lugar, es vital que logren la aceptación de la discapacidad de su hijo. No es fácil asumir que el niño que se estaba esperando con tanta ansiedad ha nacido con una discapacidad. Su aceptación va a consistir en un proceso de sucesivas etapas, desde un primer momento de shock, negación, sentimientos ambivalentes hasta lograr, finalmente, la comprensión y asimilación de la discapacidad. Esta aceptación es fundamental ya que, en caso contrario, los padres, al negar las dificultades de su hijo, pueden estar inconscientemente planteando retos y objetivos desmedidos, y enviando mensajes y sentimientos ambivalentes como reflejo de sus propias emociones contradictorias. Los padres quieren a su hijo pero, a la vez, rechazan la parte discapacitada que hay en él y que no responde a las expectativas que se crearon. Como mecanismo de compensación, pueden demostrar un celo y sobreprotección desmedida hacia el hijo con dificultades. En segundo lugar, esta actitud sobreprotectora va a limitar las experiencias del niño a la hora de hacer sus propios descubrimientos y explorar ámbitos más amplios. Salir con otros niños por el barrio, tomar medios de transporte, ampliar los horarios de llegada, etc., son “aventuras” que el niño con necesidades educativas especiales debe experimentar en sí mismo para crecer. Lo contrario le envuelve en una burbuja artificial en la cual retos como ser asertivo en las relaciones interpersonales con iguales, la necesidad de practicar estrategias cada vez más elaboradas y aprender de sus errores, no tienen cabida. Desarrollar determinadas habilidades pasa necesariamente por encontrarse inmerso en situaciones a las que el niño deba hacer frente. En tercer lugar, recordemos el papel fundamental de las expectativas que el niño mantenía sobre sí mismo. Que duda cabe que éstas pueden verse moduladas por las propias expectativas de los padres. Si se percibe su discapacidad como una condición limitante en todos los niveles y dimensiones, el niño acabará ajustándose a estas expectativas pobres. Si, en cambio, son excesivamente altas, pueden provocar en el niño frustración, inseguridad y una profunda sensación de decepcionar a sus padres. Estos sentimientos van a provocarle un manifiesto malestar subjetivo consigo mismo, cuando no un sentimiento hostil, explícito o solapado, hacia sus progenitores.

D) OTROS ASPECTOS QUE PUEDEN INFLUIR. La manera en que los padres manejan los premios y castigos pueden, en contra de su propia voluntad, desencadenar y mantener conductas no deseables. En ocasiones, comportamientos inmaduros, infantiles y/o dependientes son reforzados por los padres inconscientemente al prestar atención a su hijo justamente cuando éste les incordia. En el caso de niños con necesidades educativas especiales, estas conductas inmaduras se intentan explicar y excusar desde la discapacidad. Sin embargo, no siempre son consecuencia directa de la misma, sino de las características del entorno. El niño aprende con rapidez lo que debe hacer para recabar la atención de sus progenitores. Prestarle atención y refuerzo cuando se comporta de manera adecuada, cuando expresa sus sentimientos de forma apropiada, etc; le enseña a ser maduro y responsable y aumenta la probabilidad de que repita estas conductas. Por último, cabe señalar que situaciones especialmente conflictivas en la familia o dinámicas altamente desestructuradas, pueden condicionar de manera importante el desarrollo socioafectivo del niño y sus pautas de interacción con los demás. Los casos claros de deprivación socioafectiva, malas relaciones entre los progenitores, enfermedad mental en alguno de ellos, o situaciones socioeconómicas muy desfavorecidas son factores de riesgo para la salud psicológica y emocional del niño, tenga o no necesidades educativas especiales. En algunos de estos casos es complicado conseguir intervenir en el ambiente. Por ello, la atención individualizada se hace imprescindible y a veces se convierte en la única manera de poder ayudar al niño. 2. EL ENTORNO EDUCATIVO. Las técnicas sociométricas evidencian con cierta frecuencia el rechazo y aislamiento de los niños con necesidades educativas especiales en las aulas de integración. Sentirse apartado del grupo, sin duda alguna, es una de las experiencias más dolorosas que un niño puede experimentar en su infancia (Díaz Aguado, 1995a). Estas situaciones de rechazo y aislamiento son condicionadas por varios factores, tales como la percepción que los compañeros tengan sobre la discapacidad, la actitud de los profesores y la estructura organizativa del aula. Veamos estos aspectos por separado, teniendo en cuenta que en la realidad funcionan de manera interrelacionada. 2.1. LAS RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS. La actitud de los compañeros tiene un papel relevante en el desarrollo socioafectivo de los niños con necesidades educativas especiales. La percepción que los

compañeros tengan de la discapacidad va a modular sus reacciones ante la misma y condicionar la aceptación o rechazo del niño con dificultades. Los niños perciben las diferencias entre ellos desde edades tempranas pero no siempre saben explicarlas adecuadamente o comprenden la causa de las mismas. Su desconocimiento sobre la discapacidad o las dificultades que presenta su compañero de clase les lleva a rechazarle y, en otros casos, a burlarse de él. Es importante también tener en cuenta las emociones que un compañero con dificultades puede suscitar en los otros niños; estas emociones y sentimientos pueden variar desde una franca hostilidad, hasta una sincera compasión. Ambos extremos son desaconsejables pues se basan en relaciones descompensadas en las que el niño con dificultades le toca siempre adoptar un estatus de inferioridad. 2.2. LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES. Muchas de las conductas de interacción que mantengan los compañeros con el niño con discapacidad serán reflejo de las desarrolladas por el propio profesor. El aula de integración plantea al profesional en el día a día retos para los cuales no siempre tiene los recursos apropiados, la formación específica deseable y las condiciones temporales y espaciales óptimas. Sin embargo, pensamos que la actitud positiva hacia el niño con necesidades educativas especiales puede ayudar a que éste desarrolle pautas de interacción con los demás más normalizadas y ajustadas al contexto educativo, y su desarrollo socioemocional transcurra por cauces más estables. Analícemos cómo la conducta y actitud del profesor puede jugar este papel importante en el desarrollo del niño. Numerosos estudios han demostrado que los estilos de relación con los niños con necesidades especiales pueden compensar o limitar su desarrollo. Se pueden definir tres estilos diferentes del profesor: el estilo reactivo, el estilo sobre-reactivo y el proactivo (Díaz-Aguado, 1995a). El primero de ellos es bastante común entre los profesores a la hora de responder a la diversidad en sus aulas. No fomentan las diferencias entre los alumnos pero tampoco compensan las que objetivamente existe. El estilo sobre-reactivo, por su parte, se caracteriza por una falta de responsabilidad por parte del profesor sobre lo que les sucede a sus alumnos. Asumen que su función consiste en transmitir contenidos y evaluar rendimientos. Perciben a sus alumnos con necesidades educativas especiales de manera estereotipada y limitada. Lógicamente, tanto el primer estilo como, muy especialmente, el segundo, no favorecen que el alumno desarrolle una seguridad en sí mismo, un buen autoconcepto y

una autoestima positiva. El estilo proactivo, sin embargo, se caracteriza por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en las dinámicas del aula. Transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de partida. Hemos de recurrir una vez más al efecto de las expectativas. Recordemos el famoso Efecto Pigmalión en el aula. La opinión preconcebida que el profesor pueda tener del alumno condiciona la forma de interactuar con él y afecta, en consecuencia, a la conducta del niño. Si el profesor piensa que, debido a su discapacidad, el niño no va a ser capaz de aprender, así se lo transmitirá, más o menos sutilmente. Todo ello va incorporándose en los esquemas cognitivos del niño, ayudando a configurar un autoconcepto positivo o negativo. Los mecanismos implicados en ello ya fueron explicados en otros apartados anteriores. Asimismo, la integración del niño con discapacidad no supone nunca obviar o ignorar dicha discapacidad, actuando como si éste no tuviera dificultades objetivas. Esta actitud aparentemente normalizadota, puede conducir al profesor a plantear objetivos desajustados para el niño. Lo contrario, esto es, plantear objetivos muy limitados, llevarán al niño a una situación de desmotivación permanente. Además, con esta actitud estará primando las dificultades del niño más que sus capacidades, lo que revertirá en que los compañeros vean al niño desde sus limitaciones. Así, retornamos a la idea inicial. El profesor, a través de su actitud, estará diariamente favoreciendo que el niño con necesidades educativas especiales se sienta integrado y considerado en el aula, sienta que es importante y entienda que debe responder a unas exigencias ajustadas. Pero también le transmite que comprende sus limitaciones y no le hace sentir mal e inseguro por las mismas. El profesor no debe ver al niño diferente como una carga añadida en el aula, pues ésta será la actitud que transmita de manera directa al niño con dificultades y, de manera indirecta, a los compañeros, quienes, por simple modelado, imitarán a su profesor en las pautas de interacción con el niño con necesidades especiales. Ciertamente, carecer de una formación específica para responder a estas situaciones, no contar con oportunidades para compartir las dificultades en el aula con otros profesionales o no disponer de recursos adecuados pueden dificultar más la ya compleja tarea de la integración.

2.3. LA ESTRUCTURA DEL AULA. Ni las relaciones entre compañeros ni las de éstos con sus profesores se dan en el vacío. Estas interacciones sociales tienen lugar en una determinada estructura organizativa, en unos espacios y tiempos que pueden favorecer u obstaculizar la integración del niño con discapacidad y con ello, sus experiencias socioafectivas. Algunos de estos elementos pueden ser: La ubicación física del niño con necesidades educativas especiales en el aula: esta ubicación puede favorecer o entorpecer su rol participativo en las dinámicas de la clase. Los compañeros con los que se encuentra sentado, la visibilidad que tenga del profesor, así como del resto de la clase, le ayudará a estar centrado y recabar la información relevante. En niños con discapacidades auditivas y visuales este aspecto es de una gran importancia, pues condicionará la cantidad y calidad de los estímulos que reciban del ambiente. No podrán opinar, preguntar o reír la broma de un compañero si se pierden en mitad de la clase y se evaden a su mundo particular. La modalidad de las tareas en el aula y las exigencias de las mismas: es claro que las tareas de índole competitivo no van a favorecer, en principio, las percepciones que el niño obtenga de sí mismo. Para empezar, establece criterios de comparación rígidos e injustos. Tampoco serán éstas las tareas apropiadas para enseñar a colaborar, a ayudar a los demás y a compartir el éxito entre todos. Ciertamente, el niño necesita aprender a compararse consigo mismo, necesita tener un grupo de referencia normativo que le sirva de orientación (el grupo de iguales sin necesidades educativas significativas) y un grupo de comparación (otros niños con necesidades similares a las suyas). Estas

condiciones favorecerán los procesos de

autovaloración y el establecimiento de un autoconcepto positivo y una autoestima favorable. No disponer de esta situación ideal, cabe pensar que favorecerá la creación de sentimientos de inferioridad, sentimientos de inadecuación a las exigencias de la tarea y actitudes de aislamiento. Asimismo, si las tareas planteadas no tienen un grado de dificultad adecuado, serán estímulos frustrantes para él. Por estas tareas no sólo hacemos referencia a actividades escolares de lápiz y papel. Numerosas situaciones cotidianas pueden ser desmesuradamente difíciles si no son abordadas de manera progresiva, por ejemplo: contestar una pregunta en voz alta, salir a la pizarra, hacer un recado a la zona de oficinas, etc. Los historiales de fracaso sistemático se descubren por verbalizaciones como “no sé”, “no puedo”, “no sirvo para eso”. Como veremos en secciones

posteriores, las actividades deben estar estructuradas de tal manera que el niño con necesidades educativas especiales pueda dejar constancia que sus capacidades y, por ello, ser reforzado por su profesor, sus compañeros y por sí mismo. Las actividades lúdicas del recreo: si bien el entorno del aula es un espacio más o menos estructurado en el que el niño diferente puede acabar manejándose con destreza, los recreos se pueden convertir para él en un verdadero martirio. Sus compañeros rápidamente se distribuyen en grupitos en función de afinidades, actividades o simpatías. Con mayor frecuencia de la deseable vemos a los niños con necesidades educativas especiales en el patio realizando actividades completamente solos, aunque físicamente cercanos a sus compañeros, jugando con niños más pequeños o, en otros casos, revoloteando alrededor de los profesores. Estos momentos de ocio, tan importantes para el desarrollo socioafectivo del niño, ponen en tela de juicio el grado con el que logramos integrar al niño diferente. Es difícil imaginar que estas vivencias no influyan de alguna manera en las habilidades interpersonales del niño y en su desarrollo socioafectivo. Terminaremos este apartado con unas palabras sobre la relación existente entre la autoestima y la modalidad educativa. Muchos padres y profesionales se preguntan cómo puede influir en el desarrollo del niño y su autoestima la escolarización integrada y cómo la educación especial. Se cuestionan en qué ámbito se desarrollará mejor el niño y cuál será más beneficioso para él. Esta pregunta compleja no admite, a nuestro modo de entender, respuestas polarizadas. Aunque suene a generalidad, la respuesta dependerá de las características y necesidades del niño concreto así como las características de los centros disponibles en el entorno donde reside. Las investigaciones realizadas sobre las posibles ventajas de la integración en el autoconcepto de los alumnos con necesidades educativas especiales ofrecen resultados contradictorios. Algunos autores han encontrado que los alumnos integrados tenían niveles superiores de autoestima. En cambio, en otras investigaciones se han encontrado resultados totalmente opuestos a los indicados. No obstante, y a pesar de estos resultados poco clarificadores, sí podemos afirmar las siguientes cuestiones (DíazAguado, 1995b): Los niños con necesidades educativas especiales suelen manifestar con frecuencia una preferencia por relacionarse con otros niños sin discapacidad. Los niños integrados en escuelas ordinarias parecen poseer un buen autoconcepto bajo determinadas condiciones: siempre y cuando dispongan de los

apoyos necesarios y puedan utilizar diferentes grupos de comparación (un grupo ideal de referencia formado por niños sin discapacidad a quienes pueda imitar y un grupo comparativo formado por niños con discapacidades similares, que le sirva para obtener información útil sobre sus propias competencias). 3. EL ENTORNO SOCIOCULTURAL. Tanto

las

familias

como

las

escuelas

comparten

unas

coordenadas

socioculturales adscritas a unos valores determinados. La familia y la escuela son microentornos en los que se suelen reproducir los esquemas generales de la sociedad. La concepción estereotipada que se tenga de la discapacidad o el grado de madurez que una determinada sociedad manifiesta para integrar a las personas con limitaciones, serán condiciones limitadoras o facilitadoras de las actitudes, cogniciones y conductas integradoras que cada ciudadano desarrolle en su barrio, escuela, parroquia, casa o lugar de trabajo. Una sociedad más tolerante con las diferencias, sean del tipo que fueren, y respetuosa con las discapacidades favorecerá que las personas, niños o adultos, se sientan participes de la misma en igualdad de condiciones. No están tan lejos los tiempos en los que la discapacidad era concebida como una desgracia o, peor aún, como un castigo. En estos casos, cuestionarse como facilitar el mayor desarrollo socioafectivo de las personas con discapacidad era, simplemente, impensable. Las cosas han cambiado, felizmente. Sin embargo, mucha tarea nos queda, como sociedad, para que ciertamente ésta sea igual para todos. A MODO DE CONCLUSIÓN. En esta sección se ha tratado de reflexionar sobre los factores contextuales que pueden facilitar o dificultar el desarrollo socioafectivo y personal del niño con necesidades educativas especiales. Esta perspectiva, complementaria a la centrada en el sujeto, permite equilibrar la balanza y considerar que muchas de las dificultades de relación interpersonal están desencadenadas y/o mantenidas por estímulos antecedentes y consecuentes de los entornos en los que se desenvuelve el niño, principalmente, la familia y la escuela. Cualquier orientación psicoeducativa dependerá, por tanto, tener presente las dificultades desde este doble enfoque: aquellas que pueden deberse al sujeto y aquellas que puedan atribuirse al contexto. En los apartados siguientes se abordarán algunas sugerencias prácticas, técnicas y procedimientos para favorecer en el aula el desarrollo de habilidades socioafectivas y de relación.

LA EDUCACION EMOCIONAL Y LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (IV): ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA LA EVALUACIÓN Y ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS. INTRODUCCIÓN. En apartados anteriores se explicitó la relación entre unas habilidades socioafectivas adecuadas y un mejor rendimiento académico, una mayor satisfacción personal y bienestar psicológico, así como una mejor capacidad de adaptación al entorno. Por ello, la educación emocional no solo contempla como objetivo específico paliar las dificultades de relación que un alumno pueda tener, bien sean éstas externalizadas (conductas agresivas y/o perturbadoras); bien internalizadas (aislamiento social, ansiedad social, timidez, etc). Es claro que también puede ejercer un papel preventivo de las mismas. Actualmente existen en el mercado numerosos programas editados para el entrenamiento de habilidades socioafectivas cuya eficacia reside en su aplicación sistemática y planificada. Sin embargo, la realidad es que no siempre se dispone del tiempo necesario para esto. Por otro lado, el profesor tiene la oportunidad de desarrollar una labor educativa fundamental aprovechando las diversas situaciones interpersonales que puedan darse en el contexto del aula. En cualquier caso, antes de poner en marcha cualquier intervención específica, el profesional debe conocer las necesidades reales de sus alumnos, así como tener presente una serie de actuaciones generales. Estos son los aspectos que quedarán sistematizados a continuación. 1. EVALUACIÓN DE NECESIDADES. La compleja naturaleza y multidimensionalidad de las habilidades socioafectivas hace que su evaluación resulte compleja. De acuerdo con Salvador (1999) podemos encontrarnos con las siguientes dificultades: -

Carencia de instrumentos estandarizados.

No siempre se tienen en cuenta las variables de desarrollo del sujeto, tanto cognitivas como emocionales.

Las medidas no tienen valor convergente.

No existen criterios claros para clasificar los componentes de estas habilidades.

No hay acuerdo con respecto a que fuente de información es prioritaria (profesores, padres, compañeros o el propio sujeto) Sin embargo, a pesar de estas dificultades, es claro que para lograr una

intervención eficaz se debe partir de un conocimiento exhaustivo de las necesidades reales y de las dificultades concretas, así como de los intereses y expectativas de los destinatarios de la intervención. Existen varios procedimientos de evaluación cuya combinación puede ayudar a conocer estas necesidades así como recabar información de las fuentes más significativas. 1.1. OBSERVACIÓN. Esta puede ser natural, es decir, se lleva a cabo en situaciones reales. En este caso, uno o varios observadores entrenados registran la frecuencia, duración y calidad de las conductas espontáneas. Esta observación puede hacerse en el aula, patio de recreo, comedor, autobús, etc. Es importante que los observadores mantengan una actitud discreta para evitar interferir en la conducta espontánea del sujeto. Existen sistemas de codificación que facilitan el registro de las conductas observadas como, por ejemplo, la Escala de Observación de Habilidades Sociales de Michelson y cols. La observación también puede llevarse a cabo en situaciones artificiales o simuladas. En este segundo caso, se le pide al sujeto que se imagine diversas situaciones sociales y explique y/o represente cómo se comportaría. Existen algunas pruebas como el Test de Role-play de Habilidades Sociales de Michelson y cols que facilitan este tipo de observación. El inconveniente de este sistema es que las situaciones, al ser simuladas, pueden distorsionar la conducta del sujeto. Sin embargo, precisamente por ser estructuradas, permiten evaluar un rango más amplio de situaciones. 1.2. INFORMES DE OTRAS PERSONAS. Para evaluar las conductas socioafectivas de un sujeto, las valoraciones de padres, profesores y compañeros resultan imprescindibles. Tanto los padres como profesores pueden facilitar la información a través de informes y escalas como, por ejemplo, la Batería de Socialización para Profesores (BAS 1) y Padres (BAS 2) de Silva y Martorell. El sociograma, por otro lado, es la técnica más utilizada para conocer las valoraciones entre los propios compañeros. A través de él se pueden analizar las preferencias de los niños y detectar a los que se encuentran aislados, rechazados o

muestran liderazgo. Los niños deben hacer un juicio social sobre los otros, es decir, explicar cómo perciben a un niño determinado. En ocasiones, se les pide hacer una elección nominal, esto es, asignar el nombre de un compañero a un conjunto de rasgos predeterminados. 1.3. AUTOINFORMES. Básicamente tienen como objetivo recoger la percepción que el propio sujeto tiene sobre

sus habilidades y dificultades. Diversas técnicas como cuestionarios,

registros de auto observación y entrevistas personales pueden ser aplicadas en este caso. A continuación, se recogen en la tabla 1 algunos de los instrumentos más conocidos. TABLA 1: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS. -

Batería de Socialización (BAS-3) de Silva y Martorell.

Cuestionario de Soledad Infantil (CUSO) de Ashe y cols.

Escala de Competencia Percibida (COPE) de Harter.

Cuestionario de Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS) de Mora leda y cols.

Batería de Habilidades en la Solución de Problemas Interpersonales para Ciclo Inicial de Pelechano.

Cuestionario de Educación Emocional (CEE) de GROP.

Cuestionarios

Comunicación

Marroquín

Villa:

Cuestionario de Comunicación Interpersonal, Cuestionario de Comunicación Intrapersonal y Cuestionario de Pensamientos Distorsionados. INSTRUMENTOS CUALITATIVOS. -

Test de Evaluación de Habilidades Cognitivas de Solución de Problemas Interpersonales (EVHACOSPI) de García y Magaz.

Escala Magallanes de Hábitos Asertivos en Casa y en el Aula (EMHAS) de García y Magaz.

2. CONSIDERACIONES PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS. Una vez conocidas las necesidades reales, el profesor estará en disposición de diseñar un plan de intervención adecuado. Para ello, es interesante tener presente una serie de consideraciones prácticas, un conjunto de técnicas ampliamente experimentadas así como algunos consejos que intentaremos presentar en este apartado. Por supuesto, el profesor debe respetar su propio estilo y echar mano de su imaginación y creatividad. Ya se explicó anteriormente que las dificultades de un sujeto en sus habilidades socioafectivas pueden explicarse desde el modelo del déficit (no se poseen las habilidades básicas) o desde el modelo de interferencia (existen factores que impiden el despliegue adecuado de estas habilidades). Además, recordemos que desde el modelo contextual se hace referencia a las variables del entorno que favorecen o dificultan que el sujeto aprenda y desarrolle estas habilidades. Lógicamente las técnicas de intervención quedan encardinadas en estos modelos. Así, podemos analizar las técnicas conductuales, esto es, aquellas que ayudarán al sujeto a adquirir habilidades que no posee. Las técnicas de entrenamiento cognitivo y relajación, en cambio, ayudarán a paliar los efectos de factores que interfieren en la práctica de estas habilidades. Las técnicas de control del contexto, por su parte, ayudarán a que éste favorezca la puesta en práctica de estas habilidades. Lejos de ser incompatibles, con frecuencia, es necesario aplicar una combinación adecuada de todas ellas. 2.1. TÉCNICAS CONDUCTUALES. Como ya se indicó, estas técnicas fundamentalmente permitirán al sujeto adquirir conductas y habilidades que no posee o eliminar aquellas que no son apropiadas. a) Modelado o imitación: es una de las técnicas más eficaces. El modelo ejecuta la conducta o habilidad que se desea enseñar y el alumno, tras la observación de la misma, debe reproducirla. Los profesores, padres, hermanos y compañeros son modelos o puntos de referencia muy importantes para aprender cómo actuar en diferentes situaciones interpersonales. Para que esta técnica sea eficaz el observador debe ser capaz de prestar atención al modelo, retener y recordar la secuencia de la conducta y ser capaz de reproducirla. b) Entrenamiento guiado (coaching): el entrenador va dando instrucciones precisas sobre cómo ejecutar una determinada habilidad. También es importante que, de

manera simultánea, vaya proporcionando información sobre la calidad de la ejecución para que el sujeto aprenda de sus errores y aciertos. c) Ensayo de conducta o role-play: dada una situación imaginaria, el sujeto debe desarrollar la conducta apropiada a la misma, de acuerdo con las instrucciones e información administrada por el entrenador. d) Moldeamiento: es una técnica apropiada cuando la habilidad a adquirir es muy compleja. Ésta se subdivide en pasos y se va entrenando al sujeto en cada uno de ellos. La habilidad- objetivo se va adquiriendo progresivamente por aproximaciones sucesivas. e) Reforzamiento: consiste en administrar un refuerzo o premio cuando el alumno ejecuta la conducta apropiada o no ejecuta la conducta perturbadora. Los refuerzos deben personalizarse en función de las preferencias. Las alabanzas, una sonrisa, una palmada, etc., suelen ser refuerzos sociales muy eficaces. También se pueden aplicar refuerzos más tangibles como fichas o puntos canjeables por privilegios, regalos, etc. f) El refuerzo diferencial consiste en reforzar sólo las conductas apropiadas o neutras del sujeto, pero nunca aquella que se quiere eliminar. Una variante de este sistema, el refuerzo de tasa baja, permite reducir pero no eliminar por completo una determinada conducta. Por ejemplo, preguntar en el aula puede ser un comportamiento muy adecuado, sin embargo puede resultar perturbador si se da con excesiva frecuencia. g) Refuerzo contingente de grupo: en el contexto de aula se puede, asimismo, utilizar las contingencias de grupo. Éstas pueden ser dependientes o interdependientes. El primer tipo consiste en administrar un refuerzo a todo el grupo si el chico seleccionado realiza la conducta adecuada. En el segundo caso, la administración de refuerzos a todos los miembros del grupo depende de la ejecución de las conductas apropiadas de todo el grupo. h) Generalización: el sujeto debe aplicar las habilidades adquiridas a otros contextos y situaciones. Para favorecer esta generalización es importante entrenar al sujeto bajo condiciones variadas, a través de diferentes instructores, en situaciones diversas y enseñar comportamientos que después estarán reforzados en el ambiente natural.

2.2. TÉCNICAS COGNITIVAS. Estas técnicas hacen hincapié no tanto en la conducta en si misma sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen a las mismas. En la tabla 2 se presenta el modelo de Merrell y Gimpel para la enseñanza de habilidades interpersonales. Estas técnicas parten de la idea de que sí cambian estos procesos subyacentes, se modificará la conducta explícita del sujeto. TABLA 2: MODELO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES INTERPERSONALES. -

Definición del problema.

Identificación de soluciones.

Exposición a un modelo.

Ensayo y representación de la conducta.

Información sobre la actuación.

Entrenamiento en autoinstrucciones y autoevaluación.

Entrenamiento para la generalización y mantenimiento de la conducta aprendida.

a) Reestructuración cognitiva: se trata de enseñar al sujeto a percibir e interpretar las situaciones de manera más adaptada y objetiva: no dar importancia a detalles insignificantes, no personalizar, utilizar el sentido del humor, etc. Estas distorsiones o errores cognitivos se detectan fácilmente a través de las propias verbalizaciones del niño y a través de cuestionarios sobre distorsiones cognitivas sobre uno mismo. b) Técnicas de relajación: la relajación progresiva o el entrenamiento autógeno permitirá al sujeto controlar la ansiedad que le genera diferentes situaciones interpersonales. Reducida esta ansiedad, le resultará más sencillo poner en práctica los procesos cognitivos y conductas adecuadas a las demandas de la situación. Asimismo, estas técnicas pueden ayudar a afrontar emociones negativas fuertes como la ira y la agresividad. c) Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales. De acuerdo con el Modelo de Spivack y Shure, el pensamiento de solución de problemas interpersonales eficaz exige el entrenamiento en las siguientes habilidades: -

Pensamiento alternativo o habilidad para elaborar diversas soluciones ante un problema interpersonal.

Pensamiento causal o capacidad para establecer una relación causa-efecto entre las conductas propias y los efectos que produce en los demás.

Pensamiento consecuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en función de sus efectos positivos y negativos.

Pensamiento medios-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para lograr una meta interpersonal. Para la utilización de estas técnicas cognitivas hay que tener en cuenta la

influencia de al menos estos factores (Jímenez, 2000): nivel de inteligencia, capacidad para visualizar situaciones, capacidad para relajarse y capacidad para utilizar autoverbalizaciones encubiertas. 2.3. CONTROL DEL CONTEXTO. a) Clima de la clase: lógicamente un clima acogedor en el que los alumnos se sientan respetados y aceptados es imprescindible para el entrenamiento de habilidades socioafectivas. Este clima incluye el establecimiento de unas normas mínimas de convivencia y funcionamiento en el aula, además de una comunicación positiva basada en la confianza y en la aceptación incondicional de cada alumno. El modelado continuo del profesor, el establecimiento de metas realistas y la organización adecuada de la clase son condiciones básicas. b) Aprendizaje cooperativo: en otros apartados se adelantó la importancia de proporcionar oportunidades estructuradas para que el alumno con más dificultades pueda participar activamente en tareas grupales, relacionarse en un plano de igualdad con los compañeros y sentirse reforzado por ello. Existen diversas técnicas para el trabajo cooperativo como por ejemplo: los grupos STAD (Student Teams Achievement Division), grupos TGT (Torneos de Equipos Asociados), Grupos Rompecabezas, entre otros. Todos ellos comparten una serie de efectos positivos (Salvador, 1999): -

Provocan un mayor interés mutuo entre los compañeros.

Estimulan un mayor esfuerzo para conseguir el éxito grupal.

La cantidad y calidad del aprendizaje es mayor.

La colaboración se convierte en la principal estrategia de trabajo.

Enseñan a pedir ayuda y a ayudar a los demás.

Distribuyen el éxito y compensan la desigualdad.

Aumentan el nivel de satisfacción de cada alumno en el contexto educativo.

En este sentido, el aprendizaje cooperativo se configura como una estrategia básica para favorecer la integración de niños con necesidades educativas especiales y el desarrollo de su competencia social (Díaz Aguado, 1995). El Programa de Aprendizaje Cooperativo para Contextos de Integración (PACC) de Díaz-Aguado es un excelente ejemplo de todo lo expuesto. c) Tutorías entre iguales: los propios alumnos pueden ser entrenadores excepcionales de sus compañeros. Las tutorías fomentan la responsabilidad, las relaciones de compañerismo y de ayuda, así como el mayor conocimiento entre los alumnos, dejando al margen sus diferencias. 2.4. ALGUNAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EFICACES. Adscritas a cualquiera de los modelos anteriores, a continuación presentamos algunas técnicas que han sido ampliamente aplicadas en contextos educativos. La Técnica de la Tortuga de Schneider y Robin se ha mostrado muy eficaz para trabajar con niños con hiperactividad, problemas de conductas agresivas e impulsividad. Se trata de una técnica de autocontrol que le permite al niño inhibir conductas no apropiadas ante situaciones interpersonales conflictivas. El niño, ante una provocación, adopta la postura de la tortuga replegándose sobre sí mismo, se relaja y se le insta a la utilización de otras vías de solución. La Ventana de Johari, de Joe Luft y Harry Ingman, puede ser útil para ayudar al alumno a conocerse mejor y a comunicarse con los demás de una manera más transparente. Los autores conciben al ser humano como una ventana dividida en cuatro áreas: el Yo Abierto (lo que uno sabe de sí mismo y los demás también conocen); el Yo Oculto (lo que uno sabe de sí mismo pero oculta a los demás); el Yo Ciego (lo que los demás saben pero el sujeto ignora sobre sí mismo) y, por último, el Yo Desconocido (lo que ni uno mismo ni los demás conocen). A través de dos procesos básicos y complementarios, la auto-revelación y el feedback, el sujeto debe ir ampliando su Yo Abierto y disminuyendo las otras tres áreas. La dramatización de conflictos socioemocionales en el aula es otra técnica interesante. Historias, cuentos y vídeos pueden facilitar estas dramatizaciones. El Programa para Favorecer la Aceptación de la Discapacidad (P.F.A.D.) de Díaz-Aguado es un ejemplo de ello. Este programa parte de un cuento sobre la diversidad y la integración escolar de niños con dificultades (“El descubrimiento de Tani, el niño que tenía las manos partidas”), a partir del cual se inicia el análisis y la dramatización de los conflictos socioemocionales en torno a la discapacidad.

Los tradicionales dilemas morales pueden ayudar a que los alumnos elaboren juicios éticos en torno a diversos conflictos y situaciones en las que los valores juegan un papel importante. Estos dilemas, ya sean inventados por el profesor o tomados de la bibliografía, permiten a cada alumno asumir roles, adoptar diversas perspectivas, adquirir responsabilidades, mejorar su nivel de cognición moral y elaborar su propia dimensión axiológica y ética. El Rastreador de Problemas de Goleman es un recurso útil para enseñar a los alumnos a analizar sus propias dificultades de relación. Una sencilla ficha guía al niño en la reflexión sobre los siguientes aspectos: lugar dónde ocurrió el problema (autobús, casa, escuela, parque, etc); qué sucedió (le fastidiaron, pegaron, insultaron, ignoraron, etc); quién fue el causante; cómo se sintió (mal, triste, preocupado, irritado, etc); cuál fue su reacción (pegar, salir corriendo, insultar, etc); qué le pareció positivo y negativo de su comportamiento y cuál será su reacción la próxima vez. Por último, presentamos en la tabla 3 una serie de consejos sistematizados para enseñar habilidades socioafectivas (Jímenez, 2000), útiles tanto para padres como para profesores. TABLA 3: CONSEJOS PARA ENSEÑAR HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS. -

Facilitar ocasiones para el trato con otros niños: asistencia a fiestas y excursiones, participar en grupos de ocio, de deporte, culturales, invitar a sus amigos.

Potenciar las conductas prosociales y reforzarlas: compartir, cooperar, ayudar a los demás, ser altruista, disculpar los errores, mostrar simpatía y empatía, aceptar a los demás al margen de las diferencias.

Enseñar habilidades de conversación: iniciar y mantener un diálogo, compartir información personal con amigos, saber escuchar, conversar con adultos, mostrar curiosidad, expresar afecto, interesarse por los demás.

Favorecer el respeto a las normas de cortesía: dar las gracias, pedir cosas por favor, respetar turnos, ser amable.

CONCLUSIONES: Para el entrenamiento de las habilidades socioafectivas es importante partir de una evaluación de las necesidades reales de cada alumno en particular y del grupo en su conjunto. Además de la aplicación de programas editados, el profesor debe mantener

una actitud facilitadora de estas habilidades, siendo su propio ejemplo un referente claro a imitar. Las múltiples situaciones cotidianas del entorno educativo son ocasiones apropiadas para la intervención del profesor de acuerdo a las consideraciones prácticas señaladas, extensibles también al contexto familiar. Cualquier intervención que pretenda ser eficaz debe, asimismo, tener en cuenta los siguientes aspectos básicos: -

El tamaño del grupo de aprendizaje.

Número, duración y frecuencia de las sesiones.

Prerrequisitos de los participantes.

Motivación y atención.

Cooperación de padres, profesionales y personal no docente del centro. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (V):

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS. Diana Cabezas Gómez. Departamento de Psicología y Educación, Universidad Camilo José Cela (Madrid). La importancia de la Educación Emocional, además de numerosos trabajos de investigación, ha provocado un creciente interés por la elaboración de materiales y programas que, de manera sistemática, ayuden al profesor en su tarea de favorecer las relaciones socioafectivas entre sus alumnos. Estos programas deben siempre tomarse como un material válido y flexible. El profesional deberá saber adaptarlos a las necesidades reales de su aula, una vez haya evaluado y detectado las mismas. Asimismo, es importante hacer una última reflexión sobre el rol que debe adoptar el profesor a la hora de aplicar estos programas. Actualmente nadie duda del papel activo que debe asumir el alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Es él quién debe llegar a descubrir el conocimiento, siendo el profesor un facilitador o mediador de este proceso. En este sentido, el profesor pierde su papel de

mero

transmisor de información. Esta afirmación general sobre la nueva concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje no solo es válida sino imprescindible en la educación emocional. Los programas que se presentan a continuación se engloban en dos apartados: aquellos que van dirigidos a una población infantil y los que van destinados a adolescentes. Algunos de ellos han sido diseñados de manera específica para personas

con necesidades especiales, pero no todos. En cualquier caso, tanto los específicos como los generales pueden ser aplicados en el aula si el profesor realiza las adaptaciones pertinentes al nivel de sus alumnos. Aspectos concretos como el nivel lectoescritor requerido, vocabulario, grado de abstracción, etc, deberán ser tenidos en cuenta para seleccionar el programa más apropiado. Por último, todos los programas se encuentran editados y resultan de fácil adquisición en el mercado. 1. PROGRAMAS PARA NIÑOS: 1.1.

PROGRAMA

ENTRENAMIENTO

COGNITIVO

PARA

NIÑOS

PEQUEÑOS. Autores: María Consuelo Saíz Manzanares y José María Román Sánchez. Editorial: CEPE, Madrid, 1995. Objetivo general: desarrollar habilidades que faciliten la adquisición de estrategias cognitivas y metacognitivas encaminadas a la resolución de problemas referidos a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos: consta de 29 unidades de trabajo centradas en los objetivos indicados. Aplicación y aspectos metodológicos: aplicación de autoinstrucciones verbales que le permiten al alumno focalizar la atención en el estímulo, planificar las estrategias de resolución y evaluar de manera continua el proceso. Dirigido a: alumnos de Segundo Ciclo de Educación Infantil y Primer Ciclo de Educación Primaria. 1.2. PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL (PEHIS). Autora: María Inés Casares. Editorial: CEPE, Madrid, 1999 (cuarta edición) Objetivo general: promover la competencia social en niños y adolescentes en edad escolar a través del desarrollo y fomento de las relaciones interpersonales positivas con iguales y adultos de su entorno social. Contenidos: 30 habilidades sociales agrupadas en torno a las siguientes áreas: interacción social, hacer amigos/as, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con los sentimientos y opiniones, solución de problemas interpersonales, habilidades para relacionarse con los adultos. Aplicación y aspectos metodológicos: se contemplan técnicas conductuales y cognitivas que se articulan en un procedimiento estructurado de enseñanza. Las

principales

técnicas

utilizadas

son:

compañeros-tutores,

entrenamiento

autoinstruccional, instrucción verbal, modelado, moldeamiento, práctica, reforzamiento, retroalimentación, feedback, deberes y tareas para casa. Está pensado para su aplicación en aulas ordinarias de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, pero se puede utilizar en otros entornos educativos (aulas de apoyo, educación compensatoria, talleres, centros de menores, etc) o ambientes clínicos o de ocío. Dirigido a: niños/as en situaciones de riesgo, principalmente rechazados, ignorados y alumnos con necesidades educativas especiales, así como el resto de alumnos que aparentemente no presenten conductas sociales inapropiadas pero que pueden beneficiarse para un mejor ajuste personal. 1.3. PROGRAMA DE REFORZAMIENTO EN LAS HABILIDADES SOCIALES, AUTOESTIMA Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Autor: Antonio Vallés Arándiga. Editorial: EOS. Madrid, 1994. Niveles: I (Primaria, Segundo Ciclo), II (Primaria, Tercer Ciclo). Objetivo general: se pretende que el alumno/a aprenda a ser persona, aprenda a convivir y que aprenda a pensar resolviendo los problemas que le plantea su propio autoconcepto y las relaciones sociales con los demás. Contenidos: autoconocimiento de sí mismo, identificación de estados de ánimo en uno mismo y en los demás y su expresión adecuada, dialogar y participar en conversaciones y situaciones de interacción entre iguales, saber escuchar, hacer uso de los gestos como elementos no verbales de la comunicación, trabajar en equipo, cooperar, ser solidario, respetar las reglas del grupo, solucionar eficazmente los problemas de relación social, reforzar socialmente a los demás, comunicar a los demás los propios deseos, hacer peticiones con cortesía y amabilidad, distinguir entre críticas justas e injustas, manejar los pensamientos negativos que deterioran la autoestima y la competencia social, iniciarse en el conocimiento de la relajación muscular a través de sencillos ejercicios de respiración y de control muscular. Aplicación y aspectos metodológicos: debe evitarse que el cuaderno se convierta en un material anexo de papel y lápiz. Es aconsejable el uso de técnicas de dinámica de grupos para escenificar o dramatizar algunas de las escenas- situaciones que se indican. Para ello es muy útil la técnica de ensayo, de conducta, el modelado y las instrucciones, así como promover la generalización al contexto familiar y extraescolar a través de pequeñas tareas. Asimismo, la entrevista personal como técnica tutorial permite

personalizar aquellos aspectos de autoestima que sean necesarios reforzar. Desde el punto de vista didáctico, puede emplearse el procedimiento de la detección de ideas previas (enfoque constructivista) detectando que ideas o conocimientos previos poseen los alumnos acerca de la habilidad que se va a trabajar, realizando posteriormente una puesta en común o debate. Al final de cada unidad se incluye una sencilla autoevaluación que sintetiza los contenidos actitudinales trabajados. Dirigido a: todos los alumnos del grupo-clase, a aquellos que manifiestan algunas conductas problemáticas (comportamientos excesivos y comportamientos inhibidos) y también a aquellos que no presentando ningún problema de conducta pueden beneficiarse de un enfoque grupal y preventivo de mejora de la convivencia social. 1.4. PIENSA EN VOZ ALTA. HABILIDADES COGNITIVAS Y SOCIALES EN LA INFANCIA. Autores: Bonnie W. Camp y Mary Ann S. Bash. Editorial: Promolibro, Valencia, 1998 (original de 1981). Objetivo general: promover el desarrollo de las habilidades de resolución de problemas a través del entrenamiento de la mediación verbal. Contenidos: consta de 23 lecciones estructuradas en torno al objetivo indicado. Aplicación y aspectos metodológicos: se puede aplicar de manera individual o en grupos reducidos. Se basa en la mediación verbal, esto es, el uso del lenguaje como un regulador interno de la conducta: modelado cognitivo, uso de preguntas clave para la autoinstrucción, tiempos de respuesta, evaluación del proceso de solución de un problema, uso de pensamientos alternativos, definición y expresión de sentimientos. Dirigido a: de acuerdo con su diseño original, el programa estaba destinado a niños con problemas de agresividad de entre 6 y 8 años. También puede ser útil para niños impulsivos así como para aquellos que carecen de un repertorio de formas alternativas de pensar sobre problemas, soluciones o consecuencias. 1.5. PROGRAMA DE SOLUCIÓN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES. Autores: Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa. Editorial: EOS, Madrid, 1997. Objetivo general: ofrece un entrenamiento específico en la solución de conflictos y/o problemas de relación interpersonal. Desde un enfoque cognitivo y preventivo prepara a los alumnos para afrontar con eficacia las situaciones de interacción con los iguales y los adultos que pueden resultar problemáticas para la adecuada convivencia escolar. Contenidos: consta de doce unidades didácticas en torno a los objetivos indicados.

Aplicación y aspectos metodológicos: tutorías, dinámica de grupos, trabajo en equipo y trabajo cooperativo. Dirigido a: alumnos del segundo ciclo de Primaria (nivel I) y a alumnos del Tercer Ciclo de Primaria (nivel II). 1.6. APRENDIZAJE ESTRUCTURADO PARA NIÑOS. Autor: Michelson y cols. Editorial: Martínez Roca, Barcelona, 1987. Objetivos generales: ayudar a los educadores a llevar a cabo un programa de habilidades sociales eficaz y sistemático. Contenidos: 16 módulos de habilidades secuenciados de manera progresiva. Aplicación y aspectos metodológicos: cada módulo sigue un formato tipo compuesto por la fundamentación teórica, instrucciones, guiones de situaciones y tareas para casa. Recomienda la utilización del vídeo en las sesiones. Dirigido a: niños/as en edad escolar. 2. PROGRAMAS PARA ADOLESCENTES. 2.1. PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES (PHS). Autor: Miguel Ángel Verdugo. Editorial: Amarú, Salamanca, 1989. Objetivos generales: pretende desarrollar una serie de habilidades para la competencia social y la adaptación al entorno que faciliten la integración del sujeto en el medio social donde se desenvuelve. Contenidos: comprende seis objetivos generales, 17 objetivos específicos y 201 objetivos operativos. Los objetivos generales son los siguientes: -

Desarrollo de las habilidades de comunicación verbal requeridas para que el alumno participe en conversaciones.

Desarrollo de las habilidades de interacción social necesarias para que el alumno llegue a establecer y mantener relaciones interpersonales.

Desarrollo de las habilidades sociales “instrumentales” que posibiliten en el alumno un funcionamiento lo más autónomo posible, dentro de la sociedad.

Adquisición de repertorios de conducta adecuados para que el alumno asista, participe y se integre en actos sociales y recreativos.

Adquisición y desarrollo de las conductas necesarias para que el alumno conozca y utilice los Servicios de la Comunidad.

Desarrollo progresivo del sentido cívico y la conciencia ciudadana de modo que se facilite el bienestar social del alumno y su convivencia con el entorno social y natural.

Aplicación y aspectos metodológicos: se puede aplicar en diferentes ambientes (comunidad, aula, en grupos). El programa consta de una serie de materiales: fichas de trabajo, hojas de registro, hoja de gráfica de evolución y listado de objetivos. La Ficha de Trabajo contiene toda la información requerida para abordar el entrenamiento del objetivo operativo, especificando las conductas del profesor y del alumno, y la definición de la conducta requerida. La Hoja de Registro de Datos recoge toda la información de la evaluación (línea-base) y el entrenamiento. La Hoja de Gráfica de Evolución permite valorar las adquisiciones de distintas habilidades en cada programa y observar el ritmo de aprendizaje, así como dispensar feedback visual a cada alumno. Como técnicas específicas utiliza la instrucción verbal, modelado, moldeamiento progresivo de respuestas, feedback verbal, reforzamiento positivo y actividades de generalización y tareas para casa. Dirigido a: adolescentes con discapacidad intelectual media/ligera mayores de 12/13 años. 2.2. PROGRAMA DEUSTO 14-16. DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES. Autores: Ana Martínez Pampliega y Manuel Marroquín Pérez. Editorial: Mensajero, Bílbao, 1997. Objetivo general: proporcionar un instrumento útil dirigido a la formación de los alumnos en habilidades sociales, con el fin de disminuir las situaciones conflictivas en el aula. Contenidos: consta de 20 sesiones distribuidas en varias fases sucesivas. Fase I: Información inicial. Fase II: Adquisición de estrategias previas, entrenamiento en empatía. Fase II (cont.): Adquisición de estrategias previas. Entrenamiento en reestructuración cognitiva. Fase II (cont.): Adquisición de estrategias previas. Entrenamiento en manejo de sentimientos. Fase II (cont.): Adquisición de estrategias previas. Entrenamiento en resolución de problemas. Fase III: Aplicación a situaciones problemáticas.

Aplicación y aspectos metodológicos: el procedimiento se basa en la presentación de la sesión (objetivos, conceptos principales y materiales) y desarrollo de la misma (inicio, discusión de grupo, representación de papeles, cierre, tareas para casa, apéndices y extensiones). Se recomienda una aplicación grupal a 8-12 alumnos, con una frecuencia de dos sesiones semanales, con una duración de una hora. La técnica fundamental con la que se trabaja a lo largo del programa es la “representación de papeles”, incluyendo el modelamiento, role-play, retroalimentación y generalización. Dirigido a: adolescentes entre 14 y 16 años con dificultades en las relaciones interpersonales. 2.3. PROGRAMA DE REFORZAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES AUTOESTIMA Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (III). Autores: Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa. Editorial: EOS, Madrid, 1994. Dirigido a: adolescentes entre 12 y 16 años. 2.4. PROGRAMA DE SOLUCIÓN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES (III): Autores: Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa. Editorial: EOS, Madrid, 1997. Objetivo general: este programa es un entrenamiento específico en la solución de conflictos y/o problemas de relación interpersonal. Desde un enfoque cognitivo y preventivo prepara a los alumnos para afrontar con eficacia las situaciones de interacción con los iguales y los adultos que resultan problemáticas para la adecuada convivencia escolar. Contenidos: consta de 12 unidades centradas en habilidades básicas de resolución de conflictos con iguales. Aplicación y aspectos metodológicos: para el entrenamiento se seguirán los pasos siguientes: -

¿Cuál es el problema?: los alumnos deben aportar datos sobre la situación, expresar sus pensamientos, tomar iniciativas. Se utilizará el modelado.

Buscar soluciones: observación de expertos elaborando soluciones, ensayos de conducta, role-play y el debate de soluciones propuestas (Phillips 6-6, asamblea, equipos, etc).

Las consecuencias: los alumnos deben valorar las soluciones propuestas de acuerdo a los criterios de ventajas y desventajas.

Elegir la mejor solución: toma de decisiones, puesta en práctica. Autorrefuerzo, reflexión e imitación.

Feedback positivo o correctivo en todas las fases, refuerzo social.

Dirigido a: alumnos de Secundaria. 2.5. PROGRAMA DIE (DESARROLLANDO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL). PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Autores: Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa. Editorial: EOS, Madrid, 1999. Objetivos generales: lograr una autoconciencia emocional, conseguir un adecuado control de las emociones, desarrollar la empatía como comprensión de las emociones de los demás, mejorar las relaciones interpersonales. Contenidos: consta de 6 bloques temáticos: -

Evaluando tus emociones.

Las emociones. Conociéndolas.

Las emociones negativas.

Las emociones positivas.

La empatía. Entendiendo lo que sienten los demás.

Las habilidades emocionales y de comunicación.

Aplicación y aspectos metodológicos: las actividades propuestas en este programa están concebidas para ser desarrolladas en las sesiones de tutoría. Para enriquecer las actividades de “lápiz y papel” debe hacerse uso de las técnicas de dinámica de grupos: trabajo en equipo, debate, torbellino de ideas. La técnica del role play o ensayo de conducta es muy útil para la dramatización de los roles ya que vivenciar estas situaciones proporciona una mayor calidad de aprendizaje. Dirigido a: alumnos de primer, segundo y tercer ciclo de Primaria, así como alumnos de Secundaria y Bachillerato, de acuerdo a los niveles del programa. Nivel 1: primer ciclo de Primaria; nivel 2: segundo ciclo de Primaria; nivel 3: tercer ciclo de Primaria; nivel 4: primer ciclo de ESO; nivel 5: 3º, 4º y Bachillerato. 2.6. DESCONÓCETE A TI MISMO. PROGRAMA DE ALFABETIZACION EMOCIONAL. Autores: Manuel Gúell Barceló y Joseph Muñoz Redon. Editorial: Paidós, Barcelona, 2000. Objetivo general: desarrollar la inteligencia emocional de los alumnos, tanto desde el ámbito cognitivo como emocional.

Contenidos: consta de 10 unidades en torno a temas como la toma de decisiones, la autoestima, la asertividad, creatividad en la búsqueda de soluciones, las relaciones interpersonales y la comunicación, el autoconocimiento emocional y el control de crisis emocionales. Aplicación y aspectos metodológicos: cada tema dispone de material para el profesor y material para el alumno. El material del profesor consta de los posibles itinerarios para trabajar el tema (intensivo y extensivo), observaciones y comentarios prácticos para la realización de las actividades, elementos teóricos y una breve bibliografía. El material para el alumno consta de información teórica sobre el tema a trabajar y actividades (ejercicios escritos, evaluación y actividades de recapitulación). El desarrollo del programa se basa, sobre todo, en el trabajo en grupo. Dirigido a: está abierto a cualquier tipo de alumnos, sin centrarse necesariamente en grupos con problemas específicos. El programa está diseñado para su aplicación en grupos reducidos con alumnos de 15 a 18 años. 2.7. APRENDIZAJE ESTRUCTURADO PARA ADOLESCENTES. Autores: Goldstein y cols. Editorial: Martínez Roca, Barcelona, 1983. Objetivo general: enseñar a los adolescentes a pensar críticamente y actuar de manera autónoma para lograr una plena competencia social. Contenidos: se propone un catálogo de habilidades sociales estructuradas en seis fases: primeras habilidades sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente al estrés, habilidades de planificación. Aplicación y aspectos metodológicos: se debe comenzar con una sesión inicial para clarificar los objetivos del programa. Las restantes sesiones se trabajan de acuerdo a las siguientes

fases:

fundamentación

teórica,

modelado,

ensayo

conductual,

retroalimentación, refuerzo y generalización del entrenamiento. Dirigido a: adolescentes con dificultades de relación social, aunque puede aplicarse a cualquier alumno de manera preventiva.