Casos prácticos by Begoña Martín

ORIENTACIONES PARA CASOS PRÁCTICOS.

1. Caso AAC: Mutismo selectivo Descripción de AAC y su problemática . Como datos significativos para el diagnóstico, cabe destacar: •

AAC sólo habla en el ámbito familiar, no obstante, en casa habla poco. Tiene un lenguaje simple y poco estructurado.

•

El problema tiene una duración actual de cuatro meses.

•

No socilita ir al baño.

•

En el aula se comunica con gestos y movimientos de cabeza, comprende las instrucciones.

•

Llora y presenta sensibilidad a los ruidos, tensión, miedo a empujones.

Se puede constatar que las características que presenta AAC, cumplen con los criterios diagnósticos del DSM-IV, para el mutismo selectivo •

Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales específicas (por ejemplo, en la escuela), a pesar de hacerlo en otras situaciones.

•

La alteración interfiere en el rendimiento escolar.

•

La duración de la alteración es de por lo menos un mes.

•

La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez del lenguaje hablado requerido en la situación social.

•

El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicación y no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico.

Los datos relevantes para la intervención son los siguientes: -

Tras la exploración se constata que las áreas de puntuación más bajas fueron, el Lenguaje espontáneo, Socialización y Motricidad.

En función de estos datos, pasaremos a realizar la correspondiente intervención logopédica: INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA. 1. Objetivos en el trabajo de estimulación de AAC.

En primer lugar, sería conveniente reunirnos con los padres y profesor para darles a conocer la

explicación del problema, los objetivos terapeuticos que estimanis

prioritarios y el papel que deben desempeñar unos y otros, durante las fases del tratamiento. Los objetivos terapéuticos propuestos son los siguientes: 1. Restablecer la comunicación verbal del sujeto en el entorno escolar. 2. Incrementar la interacción social Junto a estos dos objetivos conductuales formulamos un tercero psicopedagógico como complemento: 3. Elaborar un programa de trabajo individual en las distintas areas de desarrollo que permita graduar la dificultad de las tareas escolares de acuerdo con los dominios de conocimiento del sujeto. 2. Planteamiento-descripción

las

sesiones

trabajo

incluyendo

las

orientaciones de colaboración para los padres. La intervención modificadora se va a llevar a cabo en dos fases, de 2 y 5 semanas respectivamente, empleándose en ellas las siguientes técnicas: relajación -en grupo-, desensibilización sistemática in vivo y economía de fichas. La relajación en grupo se va a realizar siempre un cuarto de hora antes de la sesión de desensibilización sistemática in vivo, corriendo a cargo de la educadora del aula para lo cual ha sido entrenada. La economía de fichas se estableció de acuerdo con un contrato del que fue informada toda la clase en aquellos apartados en los que ésta resultaba implicada benéficamente, pues, los reforzadores de apoyo por los que podían ser canjeadas las fichas ganadas por AAC favorecían tanto al propio sujeto como al grupo-clase. Para facilitar el seguimiento del grupo-clase, de las posibles consecuencias positivas de las que podían verse beneficiados, se dispuso junto a la hoja de registro, donde se anotaban las fichas ganadas por AAC, el valor de cada uno de los reforzadores de apoyo. Con el mismo objetivo la hoja de registro se adhirió a una de las paredes de la clase para facilitar su visualización. Se eligió un mismo formato de ficha con tres colores -rojo, verde y azul- que designaban a tres tipos de reforzadores de apoyo (incremento del tiempo de recreo, golosinas y refrescos para fiesta y excursiones). Cada ficha, a su vez, fue subdividida en cuatro subunidades de un cuarto, lo que nos permitía regular mejor la valoración de las

conductas que se pretendían reforzar. La gradación final quedó como sigue: una ficha azul = dos verdes; una verde = seis rojas. Entre los reforzadores de apoyo figuraba la compra de tiempo para jugar con otro niño/a al balón en horario lectivo, lo que incluía, junto al refuerzo de la actividad, el refuerzo social administrado por sus compañeros; otro reforzador de apoyo eran las golosinas y refrescos para celebrar una fiesta el viernes , suprimiendo la última hora de clase. La conducta de interacción física no fue incluida en el contrato hasta el onceavo día de iniciado el tratamiento (tercera semana). Las fichas podían ser ganadas tanto en el desarrollo normal de la clase (saludar o contestar al saludo, preguntar o contestar a la profesora o a un compañero/a, ...) como durante el desarrollo de las sesiones de desensibilización sistemática in vivo , de acuerdo con las cláusulas del contrato. El programa de refuerzo diseñado incluía distintas fases de razón fija, se empezó reforzando cada respuesta -refuerzo positivo y continuo-, para concluir, en una última fase, reforzando cada diez respuestas verbales . La retirada del programa individual se realizó pasando a un contrato entre clase y profesora en el que los reforzadores de apoyo fueron mantenidos, pero se reformularon las clausulas del contrato adaptándolas a conductas de rendimiento académico y estableciendo una nuevo baremo para la consecución de los reforzadores. Las sesiones de desensibilización sistemática se desarrollaron a razón de una por día y con una duración inicial de cinco minutos que se fue incrementando a razón de un minuto/sesión hasta llegar a quince minutos. La construcción de la jerarquía de desensibilización sistemática resultó de la combinación de tres variables: número de personas presentes (Profesora de apoyo, niño, psicólogo), longitud de la respuesta verbal (tomando como unidad de la misma la palabra: frases de dos, tres, cuatro, ... palabras) y lugar (despacho del psicólogo, sala de logopedia, clase sin compañeros,...). Las tareas utilizadas en la densenbilización sistemáica han sido tomadas del Método Multidimensional Cambrodi (1978). Durante las diez primeras sesiones las tareas fueron exclusivamente manipulativas. La segunda etapa del tratamiento (cinco últimas semanas) difirió de la primera en la introducción en el contrato de la aproximación física y en el intento de que la familia cooperase en el tratamiento.

Como orientaciones para los padres podemos citar: •

Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad, comprensión y afecto.

•

Eliminar actitudes de sobreprotección

•

Manifestar confianza en las posibilidades del niño y en la superación del problema.

•

Evitar los estilos de autoridad rígidos y la exigencia excesiva de perfección en el niño.

•

Desarrollar hábitos correctos de autonomía y rutinas en la dinámica familiar adecuados a su edad en relación a la alimentación, higiene, vestido, orden…

•

Asignar responsabilidades adecuadas a su edad que repercutan positivamente en la familia.

•

Establecer normas básicas de funcionamiento en el hogar.

•

Incidir en lo positivo, destacando sus puntos fuertes, reforzando las tareas que el niño realiza adecuadamente y utilizando con frecuencia el refuerzo social.

•

Buscar actividades físicas de carácter lúdico que permitan descargar las tensiones que experimentan los niños durante la jornada escolar.

•

Facilitar al máximo la interacción con sus compañeros, vecinos y amigos de su edad (actividades extraescolares, salidas, parques, fiestas, espectáculos).

•

Mantener una comunicación recíproca y continuada con la escuela para coordinar las acciones.

Criterios globales de intervención . La intervención deberá tener en cuenta las siguientes premisas: Tanto las actitudes de sobreprotección como las que tienden a minimizar o ignorar el problema y que tienen como objetivo no provocar sufrimiento en los niños, no hacen más que reforzar e incrementar el mutismo.

•

Las situaciones comunicativas naturales no son suficientes para superar el mutismo. Es necesario planificarlas y diseñar otras situaciones, garantizando siempre el éxito de los intercambios comunicativos del niño.

•

En cada momento de la intervención se partirá de lo que el niño es capaz de hacer con ayuda.

•

La exigencia se ajustará a una progresión y se mantendrá a lo largo de todo el proceso, evitando la tendencia natural a la acomodación, en el nivel alcanzado, tanto de los niños como del ambiente.

•

La necesidad de rigor y sistematicidad y la diversidad de ámbitos afectados exige la coordinación de todos los implicados.

El objetivo final de la intervención es que el niño con mutismo selectivo sea capaz de interactuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la escuela y de su entorno social y familiar, llevando a cabo peticiones verbales espontáneas y respondiendo de forma audible a las preguntas que los demás interlocutores le plantean. Actuación en la clase, orientaciones para la tutora. Actuación en el aula de Logopedia: justificación del método de desmutización elegido y concreción de los distintos tipos de actividades de intervención desmutizadora. Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, se entiende que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones socio comunicativas que lo provocan. Dado que en la escuela se producen gran cantidad de situaciones de este tipo, será uno de los entornos prioritarios en los que se debe centrar la intervención. La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del niño será, por una parte, la de establecer una vinculación afectiva positiva con el niño que le aporte la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la de diseñar y planificar actividades de clase que requieran de una comunicación verbal.

Estas actividades deberán estar graduadas en función del habla que se requiera en la situación comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos tales como la longitud de la frase, el tono de emisión, el número de personas presentes, la elaboración del contenido. Final del tratamiento y resultados previsibles: Aunque es poco frecuente, el mutismo selectivo requiere cuidadosa atención por su persistencia y su impacto en la vida del niño. La terapia de conducta, es el tratamiento más utilizado en la actualidad para este trastorno. Con la publicación de estudio de casos y controles con adecuados diseños científicos, los profesionales de la salud mental tienen en la actualidad unas pautas de tratamiento para el mutismo selectivo. Aunque todavía se requieren más estudios científicos para poder afirmar que se tiene una curación definitiva, pero las expectativas son mucho mejores que hace unos años. Una vez que la niña se ha normalizado en las situaciones que presentaban la problemática, y teniendo en cuenta a todas las partes se puede dar por finalizado el tratamiento. No obstante la tutora debe de seguir observando a la niña siguiendo las pautas que se le han recomendado y en caso de algún cambio reseñable habrá que comunicarselo al logopeda. La familia debe participar según las pautas recomendadas fomentando la socialización de la niña. Por último hacer un seguimiento periódico. 2º CASO. INTRODUCCIÓN Almudena es una niña de 10 años diagnosticada de Síndrome de Down que llega nueva al centro, por motivos de cambio de domicilio familiar, al comienzo de curso, su expediente indica que lleva en integración desde Educación Infantil y el curso anterior estuvo escolarizada en 3·º de Primaria. Su lenguaje presenta dislalias varias, problemas de comprensión y expresión característicos de su síndrome. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CASO COLEGIO: CP “XXXXXX” ÁMBITO CULTURAL: colegio perteneciente al centro de la ciudad. Zona con un nivel socioeconómico medio.

CURSO: 4º de Primaria. INTERVENCIÓN EN EL CENTRO Las medidas de atención a la diversidad deben establecerse de una forma jerárquica en los distintos documentos que desarrollan la vida escolar de un centro. INTERVENCIÓN CON EL ALUMNO Lo primero que haremos a la llegada de Almudena al centro antes de preparar su plan de trabajo será consultar su informe psicopedagógico y su expediente académico, remitido por su anterior centro escolar. Comprobaremos la línea de trabajo seguida, apoyos que reciba, Adaptación Curricular... y cualquier otro tipo de información de interés para diseñar nuestro programa de trabajo y realizar una continuidad y conexión con lo aprendido hasta ahora por Almudena. La AC será realizada por el tutor en colaboración con el resto de maestro del aula, así como el PT y AL, asesorados por el psicopedagogo del EOE y tomando como referencia la AC del curso anterior y el currículo de su grupo-clase. Nos encargaremos de de ayudar al tutor en el área de Lenguaje de la AC, e incluirá a Almudena en su horario de logopedia fuera del aula. EXPLORACIÓN LOGOPÉDICA Pese a tener ya unos informes y evaluaciones anteriores, realizaremos una nueva evaluación teniendo en cuenta los resultados de anteriores exploraciones. Las áreas a evaluar serán: Atención. Aparato bucofonatorio: • Labios. • Mandíbulas. • Paladar duro y blando. • Lengua. • Dientes. • Explorar: tono, oclusión, simetría, movimientos. Respiración: • Respiración espontánea. • En diferentes posiciones: tumbado, sentado, de pie. • Respiración: leyendo, hablando, etc. • Ver si existe o no rinolalia. Praxias bucofaciales: • Motricidad general. • Tono. • Grado de precisión. • Ritmo. • Comprobar si hay movimientos asociados. Fonética y Fonología: • Pruebas de todos los fonemas en posición: inicial, media y final. • Lenguaje espontáneo.

Semántica: • O (2,3,4 o más proposiciones), órdenes con negación. • Denominación de figuras, objetos, personas, etc. • Definiciones. • Designación compleja. • Sinónimos-antónimos. • Semejanzas. • Reconocimiento de palabras erróneas. • Invención de historias. Morfosintaxis: • Concordancias. • Longitud media de la frase. • Estructura sintáctica más usada. • Entonación. • Descripciones. Pragmática: • Inteligibilidad de lo que dice. • Es capaz de divertir. • Es directo, “va al grano”. • Entiende segundas intenciones. • Sugiere cosas. Aptitudes Psicolinguísticas e Intelectuales: • ITPA: test que ayuda a evaluar los problemas de aprendizaje y seleccionar posteriormente los procedimientos de intervención. Detecta áreas de dificultad en los procesos de comunicación. Otras pruebas complementarias que se crean necesarias: • Pruebas de esquema corporal. • Pruebas de lateralidad. • Pruebas de ritmo. •… Después de esta exploración y otras informaciones aportadas por informes anteriores, profesores, observación en ambientes naturales (aula, recreo...), familia... se pasará a diseñar los objetivos del programa. Los datos más relevantes de la exploración son: • • • • • • • • • •

Almudena, en su expresión espontánea, se expresa: Con frases cortas. Realiza omisiones: de fonemas, nexos y artículos. No presenta buena coordinación entre emisión vocal y respiración (respira por la boca). Su macroglosia le dificulta la articulación de los sonidos alveolares. Movilidad general de los órganos bucofonatorios reducida y torpe. En repetición con la ayuda necesaria, pronuncia bien todos los fonemas, salvo los mencionados anteriormente. La comprensión en general es buena. Lectura silabeada pero comprende bien la idea del texto. Escritura “débil” (mala presión del lápiz), con poco control de los movimientos de la muñeca (letras muy grandes y desproporcionadas).

• •

Función comunicativa buena. Actitud participativa y positiva

durante

evaluación.

OBJETIVOS OBJETIVOS GENERALES Utilizar el lenguaje adecuadamente como instrumento de comunicación favoreciendo su desarrollo. Obtener fluidez verbal en situaciones cotidianas, en conversaciones en grupo, en diálogos... OBJETIVOS ESPECÍFICOS Adquirir una correcta respiración, adquirir coordinación “respiración emisión del discurso”. Desarrollar la discriminación visual. Desarrollar la percepción y memoria auditiva. Discriminar auditivamente los fonemas en los que presenta confusión. Lograr una correcta articulación de fonemas e integrarlos a su lenguaje espontáneo. Conseguir una correcta estructuración de la frase. Conseguir un nivel de comprensión aceptable, tanto a nivel oral como escrito, llegando a obtener razonamiento deductivo. En lectura, leer sin silabear las palabras. En escritura, conseguir buena presión del útil de escritura y mejor caligrafía. CONTENIDOS CONCEPTOS Respiración. Diferencia de fonemas. Memorización y retención auditiva y visual. Evocación. Fonemas /r/, /s/, /l/ y los sinfones. Articulación de grupos fónicos: CV, VC... Correspondencia fonema-grafema. Estructuración de frases. Mensajes, historias y vivencias propias. Comprensión y vocabulario. Lectura fluida. Postura general y posición de la mano en la escritura.

PROCEDIMIENTOS Motricidad del aparato bucofonatorio. Discriminación fonética, de palabras y frases. Discriminación auditiva de sonidos. Memorización de poesías y canciones.

Formación de frases, oralmente y en escritura. Clasificación de acciones. Clasificación semántica, objetos por su utilidad, por su forma... Composición y elaboración de historias. Comprensión de mensajes orales y escritos. ACTITUDES Gusto por comunicarse con los demás. Hablar de sus vivencias. Iniciativa por participar en situaciones sociales de comunicación, debate, juegos... Tomar conciencia de que el lenguaje ya sea oral o escrito es un medio para relacionarse con las demás personas. Creación de autoconcepto positivo y conocimiento de sí mismo. ACTIVIDADES Ejercicios respiratorios: con y sin material. Ejercicios de soplo: papeles, velas, instrumentos musicales... Ejercicios de ritmo y discriminación auditiva. Ejercicios de memoria visual: “memory”. Ejercicios de memoria auditiva: repetición de dígitos, números, sílabas, frases... Ejercicios de articulación de fonemas y grupos fónicos. Ejercicios de asociación auditivo-visual-manual. Ejercicios de construcción de frases: frases ante un dibujo, frases con una o varias palabras dadas... Ejercicios de expresión libre. Ejercicios de expresión dirigida: ante láminas, con lotos, fotos... Ejercicios de lectura de palabras, frases, y textos cortos, con un ritmo determinado. Ejercicios de coordinación visomanual. Ejercicios de razonamiento abstracto y psicolingüísticos: clasificación de acuerdo a un criterio, puzzles, descubrir absurdos, encontrar semejanzas-diferencias, seriaciones lógicas... MATERIALES El maestro deberá diseñar o adaptar los materiales disponibles a las necesidades de Almudena y objetivos que él haya diseñado. El material más general será: Instrumentos para el soplo: molinillos, pelotas de ping-pong, pajitas... Lotos fonéticos. Láminas de acciones. Dibujos para trabajar memoria visual. Cintas de sonidos para trabajar discriminación auditiva. Cuentos sencillos. Textos de historietas. Canciones y poemas... METODOLOGÍA Sesiones individualizadas, alternadas, de vez en cuando, con sesiones en pequeños

grupos (dos-tres personas máximo), para trabajar la colaboración y conversación entre iguales, y el afán de mejorar. Motivación continua y reforzamiento verbal y no verbal . Reforzar los contenidos que ya posee, y a partir de allí adquirir los que son nuevos. Participación activa, a través del juego. Trabajo cooperativo en pequeños grupos. TEMPORALIZACIÓN Se trabajará durante todo el curso, como mínimo una hora a la semana repartida en dos sesiones de media hora, fuera del aula. EVALUACIÓN Partiendo de la evaluación inicial al comienzo del programa, a lo largo del desarrollo de este se llevará a cabo, una evaluación continua y formativa que nos permita ir mejorando y cambiando todos aquellos aspectos que nos conduzcan a un desarrollo más óptimo del mismo. Al concluir el curso realizaremos una evaluación final, comprobando qué objetivos se han llevado a cabo y cuáles no, para que nos sirva de punto de partida para el curso siguiente. También valoraremos los distintos aspectos del programa: metodología materiales, temporalización... INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA Al ser Almudena una alumna nueva en el centro, será muy importante que la alumna y su familia tengan un primer contacto con este antes del comienzo del curso, para que puedan tener la oportunidad de conocer las instalaciones, servicios y personal del centro nuevo en el que va a estar escolarizada Almudena. Una vez comenzado el curso, el profesor tutor citará a los padres de Almudena, en una primera entrevista, más centrada en la educación y línea de trabajo que se va a seguir con su hija. Servirá como intercambio de información. Y se instaurarán las bases de una comunicación más continua durante el transcurso del curso bien mediante cartas, comentarios a la salida del colegio o entrevistas, en las que también podrá acudir el maestro de AL y PT para informar a los padres sobre la evolución de Almudena, así como para ofrecerles pautas de actuación para casa sobre todo en el campo de las habilidades básicas y de autonomía. En el caso del maestro de AL orientar a los padres sobre aspectos del lenguaje y la comunicación con sus hijos: Evitar la corrección de errores articulatorios. Practicar feedback correctivo (repetir de manera natural la palabra mal articulada de forma correcta). Alabar las emisiones donde no existen errores articulatorios. Alabar los progresos por pequeños que sean. Trabajar en casa con actividades de apoyo que recomiende el AL.

Entablar conversaciones dentro de sus posibilidades y sobre temas de su interés. Escucharles y darles la oportunidad de expresarse. Se les dará también a los padres la oportunidad de participar en el centro escolar a través de : - Actividades extraescolares. - Realización de tareas en el centro. - Participación en consejos escolares. - También el profesor tutor asesorado por los demás profesionales especialmente por el orientador, podrá informar a los padres sobre los distintos servicios fuera del centro que la comunidad ofrece y podrían servir de complemento a las actividades escolares: ludotecas, organizaciones deportivas para discapacitados, asociaciones…

¿Cómo afrontar problemas nocturnos? Permitir que el niño duerma regularmente en la habitación de los padres puede provocar problemas graves. En muchos casos, los padres lo consideran un hábito difícil de interrumpir cuando se ha iniciado. Orientaciones para devolver al niño a su cama: 1. Si el niño va hasta la habitación de sus padres, hay que hacerle volver a su cama y meterlo en ella sin demasiadas contemplaciones. Los padres han de ser firmes. 2. Se puede utilizar la "táctica de los apretujones", la finalidad es hacer que el niño se sienta incómodo en la cama ajena y que la suya vaya siendo más atractiva. Consiste en empujarle hacia fuera de la cama, dejándole cada vez menos espacio en la cama, apretujarle sin hacerle daño, darle una patada suave,... 3. Utilizar recompensas por el hecho de dormir solo o los progresos hacia esa meta. Asegúrese de expresar lo orgulloso que se está de él y que es un "chico mayor". Préstele una atención especial y sea cariñoso con él durante el día. 4. Hacer su habitación más atractiva, no significa redecorarla sino cambiar algunos aspectos y que el niño sea participe de ellos. 5. Establecer un horario regular de sueño. 6. Antes de dormir contarle algún cuento. Se le puede contar alguno relacionado con el problema. 7. Se puede utilizar un contrato en el que tendrá algún premio por dormir en su habitación, se marcará en un almanaque los días que ha tenido éxito, acordando previamente el premio a final de mes, si se comienza con refuerzos continuos pasar poco a poco a refuerzos intermitentes.

ECONOMÍA DE FICHAS Es una técnica específica para desarrollar conductas incipientes y también para disminuir conductas problemáticas.

En ella intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el alumno ganará por las respuestas deseadas) y el castigo negativo (las fichas que perderá por hacer conductas no deseadas). La técnica consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante la utilización de unas pequeñas fichas o tarjetitas (gomets, clips, etc.) para premiar las conductas que se desean establecer. Realizando las conductas que se determinen previamente los alumnos son recompensados con fichas que posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales que, en un principio se han acordado con el profesor. Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo conjunto (profesor y alumnos) deberán fijar claramente el valor de las fichas o puntos que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas. Dichas conductas deben corresponder a aquellas situaciones que el profesor desee implantar en el alumno (disciplina, atención, tarea académica, etc.) Las fichas deben tener un valor de intercambio muy claro para el alumno y referirse tanto a situaciones gratificantes que se puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabación preferida) como a refuerzos materiales (golosinas, lápices, etc.). Una vez puesto en funcionamiento el sistema inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez que ocurre la conducta deseada para motivar al alumno y lograr implementarla. Cuando la conducta ya está adquirida y mantenida, se deberá reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicación del programa para, posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el intercambio. Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una deshabituación progresiva de las fichas y de los reforzadores que obtiene el alumno reemplazando los anteriores reforzadores materiales por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobación, etc.). La técnica está especialmente indicada para la modificación de conductas problemáticas tales como: • • • • •

llamar la atención con risas, payasadas, etc. Alborotar. Peleas. Correr y gritar por la clase Cualquier comportamiento disruptivo.

y para incrementar el rendimiento académico. A tener en cuenta: • •

Los alumnos deben tener en un lugar bien visible de la clase cuáles son las conductas a realizar. Deben figurar el número de puntos o de fichas a ganar por la realización de cada una de ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el programa.

•

• •

•

• • • •

•

La administración de fichas (recepción por refuerzo, retirada por castigo y canje por refuerzos) no debe interferir en la práctica normal de la clase. Podría utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello que bien podría ser la hora del recreo cuando se trate de administración de fichas con carácter colectivo. En la administración de fichas con carácter individual sí se puede realizar durante la propia dinámica didáctica de la clase sin necesidad de darle mayor énfasis o importancia a la entrega de la ficha. Deberá asociarse la entrega de la ficha al alumno con un reforzador social (comentario positivo). Cuando un alumno realice una conducta que figura en el programa (plasmado en un mural en la pared o tablón de anuncios de la clase) conceptualizada como punitiva deberá entregar el número de fichas que se haya establecido (costo de respuesta) sin que ello ocasione ningún tipo de alteración emocional en el alumno o profesor. Sencillamente se le indicará qué conducta no deseable ha realizado y cuál es su costo y proceder a la recogida de las fichas. Administración frecuente de fichas al inicio del programa. Aclararle al alumno porqué motivo recibe o pierde una ficha con el objeto de que asocie la relación de contingencia: conducta deseable-consecuencia positiva, y, conducta indeseable-consecuencia negativa. Las fichas pueden exponerse en un lugar visible a los alumnos, pero que no interfieran en la tarea escolar. El sistema de fichas puede hacerse más complejo a iniciativa del profesor introduciendo para ello un subsistema de fichas mediante las cuales se pueden obtener otras fichas de valor superior a las primeras. Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es habituar gradual y progresivamente al alumno a tolerar demoras en la recepción de fichas conforme avanza el programa. Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el canje de fichas por reforzadores. Los reforzadores más codiciados deberían poseer un valor más alto en fichas. Los reforzadores materiales deberían estar expuestos a los alumnos. Se debe utilizar algún sistema de registro que esté expuesto a la vista de todos en la clase, cuando se trate de modificar o implementar conductas a todo el grupo, o bien una tarjeta de registro individual para un alumno concreto. En el primer caso puede ser una cartulina donde figuren en columna los nombres de todos los alumnos y a su derecha colocar marcas, gomets, chinchetas, alfileres con cabezas de colores, etc., indicativos de cada ficha conseguida. Puede pedirse a los niños que traigan de su casa algún juguete u otro material que no utilicen y "donarlo" para usarlos como reforzadores de intercambio.

MODELOS

GANANCIA DE TIEMPO LIBRE

MINUTOS

Realizar la tarea completa limpiamente

Trabajar en silencio

Prestar atención durante las explicaciones

Comportarse correctamente y respetar al compañero

Entrar rápidamente después del recreo

Mejorar la letra

Mejorar la lectura

Tener el cuaderno limpio y ordenado

Hacer los deberes diariamente

Permanecer en el sitio realizando la tarea

Andar correctamente, sin carreras, por el colegio

En este modelo se exponen las conductas, especialmente académicas, que van a tener un refuerzo positivo (ganancia de tiempo libre) y cuál es el número de minutos por cada una de ellas.

PÉRDIDA DEL TIEMPO LIBRE

MINUTOS

Levantarse sin permiso

Hablar excesivamente

Jugar y hacer ruidos en la clase

Alborotar cuando no está el profesor en clase

Tardar excesivamente en la entrada del colegio

Molestar a los compañeros

Peleas e insultos

Permanecer en las barandillas del colegio

En este se exponen las conductas indeseadas por las que se pierde tiempo libre ya ganado y es la que corresponde al castigo negativo o costo de respuesta.

EL TIEMPO LIBRE GANADO SE PUEDE UTILIZAR EN: • • • • •

salidas al recreo actividades preferidas lecturas de libros plástica vídeo

•

etc.

Este modelo corresponde al canje o intercambio de tiempo obtenido por los reforzadores anteriores.

INTERCAMBIO DE FICHAS GANADAS

Fichas

Lectura de un cuento

Jugar con los rompecabezas

Tiempo libre en el patio

Actividades preferidas

Hablar con un compañero durante unos minutos

Salir al patio 5 minutos antes, después de terminar la tarea

Jugar con el parchís

Jugar con la oca

Hacer plástica después de la tarea

Cambio por una goma

Cambio por un lápiz

Escuchar el cassette durante 15 minutos

Leer un libro de la biblioteca infantil

Repartir los folios en los controles

Ayudar al encargado de la papelera

Este es un modelo en el que la ganancia obtenida no es la unidad de tiempo sino una ficha. El listado podría reducirse o extenderse en función de los recursos existentes en la propia aula o los aportados por los alumnos.

FICHA DEL ALUMNO: Jorge Ramírez GANANCIA DE TIEMPO:

3 2 5 1 2

PÉRDIDA DE TIEMPO:

1 3 2 2 1

FICHAS GANADAS

x x x x x

Este modelo corresponde al registro individual de un alumno. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

ALUMNO:___________________________________________CICLO:___________ _____CURSO:______________FECHA:___________ TUTOR/A:________________________________________

OBJETIVOS OPERATIVOS OBJETIVOS ESPECIFICOS 1.- Observar y definir sus conductas problemáticas. 2.- Hacer consciente al alumno de sus comportamientos negativos. 3.- Aumentar la conducta de trabajo como alternativa a los problemas de conducta.

- Trazar la línea base de sus conductas negativas. ello, utilice un procedimiento de observación de 1 minutos diarios durante una semana. Emplee 1 mi para observar, 30 segundos para registrar, y así sucesivamente hasta completar los 10 minutos.

- Sujete una tarjeta en una esquina del pupitre con adhesiva para que el alumno haga una señal cada se levante o hable sin permiso o cuando realice un conducta negativa.

- Conducta de trabajo: mantenerse quieto en el pu realizando con atención la tarea encomendada. METODOLOGÍA

Mientras los alumnos realizan una tarea independiente, el profesor/a se sienta a observar durante 10 minuto toma nota de las conductas negativas del alumno durante 30 segundos, sin que éste se sienta observado. Lo conducta.

Al día siguiente, presenta al alumno una cartulina donde se indican las conductas observadas en la 1ª sesión haga algo de lo escrito en la cartulina, ponga una señal (X) en el apartado correspondiente. El profesor/a, al observación, controlará que el alumno haga la señal cuando se comporte inadecuadamente. Si no lo hace, e señal. Haga lo anterior durante 5 días.

A la semana siguiente efectúe el mismo procedimiento e introduzca el elogio, palmada cariñosa en la espal al pasar por su pupitre le encuentre trabajando.

HOJA CONTROL-CONDUCTA ALUMNO:_____________________________________________________________ ___________________ FECHA:_______________________OBSERVADOR:__________________________ ____________________ OBSERVAR 1 MINUTO Y REGISTRAR DURANTE 30 SEGUNDOS EN UN PERIODO TOTAL DE 10 MINUTOS DIARIOS.

CONDUCTAS DISRUPTIVAS OBSERVADAS 1º minuto: 2º minuto: 3º minuto: 4º minuto: 5º minuto: 6º minuto: 7º minuto: 8º minuto: 9º minuto: 10º minuto:

AUTOCONTROL DE LAS CONDUCTAS ALUMNO:_____________________________________________________________ _________________ El alumno registra con una (X) en la casilla correspondiente cada vez que ocurre la conducta.

FRECUENCIA DE APARICIÓ CONDUCTAS A MEJORAR

PROCESO EN LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

1. Observar el comportamiento del niño. 2. Hacer una lista de conductas problema. 3. Ordenar la lista por orden de prioridades. 4. Señalar las conductas que primero deseamos modificar, aquellas en las que se puede obtener un resultado más rápido (las menos complicadas o las más frecuentes). 5. Elegir una o dos conductas para modificar y olvidar las restantes. 6. Hacer un plan sobre las medidas que se tomarán en caso de que el niño funcione bien (positivas) y en caso de que lo haga mal (negativas). 7. Explicar al niño la nueva situación. Se trata de explicar al niño las nuevas normas, no decirle por ejemplo, que la cosa va a cambiar porque "ya no me vas a tomar el pelo". Si decimos algo así y no somos capaces de mantenerlo, la derrota tendrá consecuencias muy negativas. 8. Ser constantes en su puesta en práctica. 3. ORIENTACIONES SOBRE EL CONTROL DEL COMPORTAMIENTO.

El alumno presenta problemas de actitud en el aula, tiene actitud provocadora, falta de motivación y rebelión ante las normas y ante la figura de profesor. Presenta graves problemas de aprendizaje, como la repetición del curso, debido a unos patrones de conducta incorrectos. Nos vamos a centrar en sus problemas de conducta, no en su persona, y en conseguir mejorar su actitud dentro y fuera del aula. Para ello es necesaria la colaboración entre la escuela y la familia. Esta colaboración es sumamente importante si se quiere conseguir resultados positivos. Aspectos a tener en cuenta: 1.- que los alumnos imitan el comportamiento de los adultos, por lo que para conseguir un comportamiento adecuado, nosotros debemos ser un ejemplo para él. 2.- Concretar el comportamiento: resumir lo que el alumno debería de hacer preferentemente en términos positivos: "Céntrate en tu trabajo, acaba tus deberes y permanece en tu sitio". Dando estas instrucciones con voz firme y sosegada, poniendo un "punto final" al concluir la frase. 3.- Enseñar soluciones alternativas a los conflictos: trabajar distintos tipos de pensamiento (ponerse en el lugar del otro, consecuencias y causas de una conducta,...), manteniendo charlas individuales con el alumno, conversando sosegadamente, con una relación cordial sin intimidación (hora de tutoría, Plan de Acción Tutorial). 4.- Los elogios por los avances del chico deben de ser concretos, adecuados e inmediatos. Lo que aumenta la probabilidad de que esta conducta se interiorice y generalice. 5.- En caso de castigar al alumno tener en cuenta que: * Si se usa el castigo demasiado a menudo, el chico se habitúa y deja de ser eficaz. * Castigar tan pronto como sea posible después de la mala conducta. * No hay que amenazar con castigarle y luego no seguir adelante, pues la próxima vez no nos tomará en serio. * La falta de consistencia y las amenazas vanas conducen a la mala conducta que se convierte en más firme y resistente al cambio. * Tener siempre en cuenta que el castigo continuado produce saciación, con lo que deja de ser eficaz.

* Los castigos a que nos referimos aquí se tratan de las pérdidas de refuerzos, como la pérdida del recreo, de gratificaciones, responsabilidades, actividades preferidas,... 6.- Entre los reforzadores que podemos utilizar están los sociales (elogios,...), materiales (juguetes, golosinas...), actividades (ver TV,...) O fichas. El refuerzo puede emplearse con el resto de la clase, para afianzar conductas y actitudes que se estén trabajando con el alumno y ampliar al resto de la clase. 7.- Tener en cuenta que el prestar atención a un alumno/a puede convertirse en un fuerte reforzador. Debemos tener cuidado en el uso involuntario de algunos reforzadores, como las reprimendas. 8.- Un modo eficaz de eliminar comportamientos específicos (malas miradas, hablar sin permiso,...) es simplemente ignorarlos. Ignorar el comportamiento consiste en no hacer el mínimo caso a conductas que desagradan y al mismo tiempo prestar atención y hacer comentarios de las conductas positivas que agradan, sobre todo en compañeros cercanos al transgresor. Por ejemplo, si el chico habla sin permiso en una asamblea, se le ignora totalmente que habla y nos dirigimos a alguien cercano a él diciéndole: "me gusta, Juanito, que estés en silencio cuando Angel nos explica sus ideas,..." 9.- Tener en cuenta la importancia de un ambiente relajado y tranquilo, ya que los entornos tensos, alborotados y desestructurados aumentan la tensión del alumno. Reflexionar sobre qué podemos hacer para tener un entorno de aula tranquilo y relajado. Estas orientaciones son para tenerlas en cuenta tanto en el centro escolar como en el ambiente familiar. Es importante la coordinación y el diálogo entre ambos. Tener en cuenta también que al iniciar un programa de modificación de conducta,sus resultados no son inmediatos, pudiendo haber inicialmente un incremento de la conducta no deseada. Es fundamental llevar un registro de las conductas del alumno. Los registros que lleva a cabo la profesora en el aula, pueden ser enviados a su familia para que ésta recompense los avances y felicite al chico o retire actividades agradables para él en el caso de que sean conductas negativas. La forma de utilizar los registros debe ser un estímulo para incrementar actitudes y conductas adecuadas y hacer un seguimiento del alumno.

PROCESO DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS: 1.- Observar el comportamiento del niño.

2. Hacer una lista de conductas-problema que se desean cambiar, incluyendo la frecuencia en que aparecen. 3. Ordenar la lista por orden de prioridades. 4. Señalar las conductas que primero deseamos modificar, aquellas en las que se puede obtener un resultado más rápido (las menos complicadas o las más frecuentes). 5. Elegir una o dos conductas para modificar y olvidar las restantes. Más tarde se tratarán estas últimas. 6. Hacer un plan sobre las medidas que se tomarán en caso de que el niño funcione bien (positivas) y en caso de que lo haga mal (negativas). 7. Explicar al niño la nueva situación. Se trata de explicar al niño las nuevas normas, no decirle por ejemplo, que la cosa va a cambiar porque "ya no me vas a tomar el pelo". Si decimos algo así y no somos capaces de mantenerlo, la derrota tendrá consecuencias muy negativas. 8. Ser constantes en su puesta en práctica. 9.- Confeccionar un listado de cuáles van a ser los posibles reforzadores para el alumno de modo que sean efectivos 10.- Al principio de iniciar el plan de modificación de conducta deberán administrarse los reforzadores de modo más continuado, reduciendo gradualmente la frecuencia del mismo en función de la ocurrencia y de la persistencia de la conducta-objetivo. 11.- Debe controlarse hasta qué punto el reforzador que se le administra produce saciedad en el alumno. Se debe disponer de otros reforzadores y combinar los reforzadores sociales con los materiales. 12.- Llevar un registro de conductas negativas y progresos. Hacer dos listas; una la llevará la profesora y otra la completará el alumno. Revisar la lista al final de la semana. Utilizar el registro como reforzador de la conducta positiva. 13.- Juego de roles: Se trata de un juego para mejorar la conducta del alumno. El proceso comienza explicándole que se va a realizar una experiencia para mejorar su comportamiento y por la que obtendrá algunos beneficios si se realiza bien. Ejemplos de reglas del juego: A) para levantarte del asiento debes pedir permiso al profesor/a B) es necesario pedir permiso para hablar. C) no se puede levantar la voz ni gritar. D) utilizar un vocabulario adecuado.

E)_____________________________ Cuando se incumple alguna de las reglas debe marcarlo en su hoja de registro. Este juego se realizará durante los primeros minutos de la clase, incrementando su duración y organizarlo en intervalos. Para organizar estos intervalos podemos tener en cuenta periodos, asignaturas, momentos del día, o con el profesor/a con el que el comportamiento sea más negativo. Comenzar este juego en un ambiente facilitador que sirva de entrenamiento y reforzador del alumno. Cuando el alumno tenga éxito en el juego se empleará algún tipo de reforzador de los seleccionados. El juego se puede aplicar también al grupo-clase. 14.- Colocar en un lugar de fácil acceso para el alumno un calendario que recoja su proceso. 15.- Con el resto de la clase: Incluir en el Plan de Acción Tutorial algunas sesiones para trabajar las habilidades sociales (ponerse en el lugar del otro, decir cumplidos, quejarse,...) 16.- Coordinar estas orientaciones con el resto de profesores que le imparten docencia al alumno.

LAS REGLAS DE CLASE

El programa que se presenta a continuación constituye una conjunción armonizada de técnicas de refuerzo y de extinción (técnicas de modificación de conducta) y está formado por las siguientes fases: A) INSTRUCCIONES B) MOMENTOS ÓPTIMOS DE REPASO C) TÉCNICAS: IGNORAR Y ALABAR. D) TIPOS DE CONDUCTAS INADECUADAS E INCOMPATIBLES E) COMENTARIOS REFORZANTES La aplicación de este programa ha de tener un carácter de sistematicidad dotándolo de la entidad curricular que las condiciones contextuales posibiliten. Se podría decir que a mayor tratamiento normalizado mayor es el rendimiento obtenido y en nuestro caso el

rendimiento sería la obtención de eficacia conductual. El tratamiento normalizado consistiría en programar, organizar, evaluar, etc. A) INSTRUCCIONES Colocar en un lugar bien visible de la clase las NORMAS DE CONDUCTA que se deben observar en el aula. Deben tener las siguientes características: 1. Reglas cortas y concretas. 2. Cinco o seis reglas es lo adecuado. 3. Construir las reglas de manera positiva, a ser posible no utilizar el "NO". 4. Leer colectivamente (profesor y alumnos) las reglas unas 4-6 veces al día. 5. Recuerde las reglas a los alumnos en otros momentos que sean, a ser posible, cuando se porten bien. No recordarlas cuando alguien se comporte inadecuadamente.

NORMAS DE CONDUCTA DE LA CLASE 1. PERMANECER SENTADOS MIENTRAS SE TRABAJA. 2. LEVANTO LA MANO PARA PEDIR ALGO AL PROFESOR. 3. CUANDO EL PROFESOR NO ESTÁ, GUARDO SILENCIO. 4. REALIZO LA TAREA SIN MOLESTAR AL COMPAÑERO. 5. SI NECESITO HABLAR LO HAGO EN VOZ BAJA. B) MOMENTOS ÓPTIMOS PARA REPASAR LAS NORMAS DE CONDUCTA Estos momentos pueden ser: - A la entrada, por la mañana. - A media mañana - En parte del horario de una materia concreta, turnándose el profesorado para que todos se involucren en la tarea común.

- En la hora de Tutoría. C) TÉCNICAS IGNORAR LA CONDUCTA INADECUADA No se le debe prestar atención a las conductas inadecuadas que interfieren con el aprendizaje o la enseñanza, a menos que, por supuesto, un niño lastime a otro, en cuyo caso hay que usar un castigo que parezca adecuado a la acción; es preferible la retirada de algo que sea reforzante para él. El aprender a ignorar es bastante difícil. La mayor parte de nosotros presta atención a las transgresiones; por ejemplo, muchas veces en vez de ignorar decimos cosas como las siguientes: "María, estate quieta", "José, ya está bien de molestar", "Vicente, deja de andar y trabaja". Las conductas que se deben ignorar comprenden conductas motoras tales como: dejar su asiento, correr, andar, mover sillas, etc. También debe ignorarse cualquier comentario verbal que no esté relacionado con la tarea como conversar con otros niños cuando no está permitido, decir el nombre del maestro para llamar la atención, ruidos extraños, reir, etc. Debe ignorarse cualquier ruido que haga con los lápices, objetos, así como molestar a otro compañero. ALABAR LA CONDUCTA ADECUADA Se suele tener tendencia a dar por supuesta la conducta adecuada y a prestar atención solamente cuando un niño actúa o se porta mal. La aplicación de esta técnica supone lo contrario, es decir: sorprender al niño cuando se porta bien, y hacer un comentario adecuado para recompensarlo por su buena conducta aunque sólo sea un ligero inicio de esa buena conducta deseada. 1. ALABE, PRESTE ATENCIÓN O SONRÍA CUANDO EL NIÑO ESTÉ HACIENDO LO QUE SE ESPERA QUE HAGA. 2. MOLDEE LA CONDUCTA DESEADA MEDIANTE EL REFUERZO DE PEQUEÑOS PASOS CONSEGUIDOS (prestando atención a los pequeños avances de la conducta que se desea). 3. ALABE LAS CONDUCTAS POR SEGUIR LAS REGLAS DE LA CLASE, LAS CONDUCTAS PROSOCIALES Y TODAS AQUELLAS CONDUCTAS QUE SE PROPONGA ESTABLECER EN EL AULA. Ejemplo: "alabar por": - Centrarse en el trabajo individual

- Levantar la mano - Estar en silencio - Prestar atención y seguir las instrucciones. - Estar tranquilo y callado. Trate de que sus comentarios reforzantes sean lo más variados posibles. Al principio probablemente tenga la sensación de que alaba demasiado y de que eso suena un poco falso para Vd.. Esta es una reacción típica y se vuelve natural con el paso del tiempo. Si los comentarios interfieren la tarea de clase, entonces utilice gestos, sonrisas, es decir, atención facial para alabar la conducta adecuada. Camine por la clase y sorprenda a los alumnos que cumplen las conductas adecuadas, póngales la mano en la espalda y refuércelos. Se ha comprobado que la alabanza que se dice a un niño con tranquilidad es eficaz si se combina con algún signo físico de aprobación. REGLA GENERAL: ALABE Y PRESTE ATENCIÓN A LAS CONDUCTAS QUE FACILITEN EL APRENDIZAJE. DIGA AL NIÑO POR QUÉ SE LE ALABA. TRATE DE REFORZAR CONDUCTAS INCOMPATIBLES CON LAS QUE DESEA HACER DISMINUIR.

D) TIPOS DE CONDUCTAS EN LA CLASE CONDUCTAS INCOMPATIBLES: CONDUCTAS INADECUADAS:

REFORZAR

IGNORAR 1. Correr

Estar sentado

2. Hablar

Estar callado

3. Agresividad

Conductas colaboracionistas (ayudas, trabajos conjuntos, diálogo, etc.)

4. Hiperactividad

Permanecer tranquilo realizando la tarea.

5. Timidez

Cualquier inicio de expresión de sus sentimientos, diálogo, interacción, reunión, etc.

6. Inatención

Trabajos minuciosos, detallistas del gusto del alumno, trabajos manuales, juegos.

7. Otras

Analizarlas y encontrar las conductas que imposibiliten au realización para reforzarlas.

E) EJEMPLOS DE COMENTARIOS REFORZANTES - Me gusta que trabajes tan tranquilamente. - Lo haces muy bien. - Eso sí que es un buen trabajo. - Te has ganado... - Me gusta verte trabajar de este modo. - Tu trabajo es cada vez más limpio. - Estás aprendiendo bien. - Has mejorado mucho. - Tu conducta es la adecuada. - Conoces bien las reglas. - Lo has conseguido. - Has aumentado tu rendimiento.

Bibliografía: Antonio Vallés Arándiga

Modificación de la conducta problemática del alumno. Técnicas y programas Editorial Marfil EL JUEGO DE PORTARSE BIEN

Este juego está basado en las Técnicas de Modificación de Conducta y su objetivo es modificar el comportamiento disruptivo de toda la clase. * El profesor explica a los alumnos que, después de la clase de lenguaje (o de matemáticas, o de social, etc.) van a hacer un juego, al cual, si funciona, se podrá jugar todos los días en las horas que señale el profesor. * Se forman dos equipos (hacer la división por filas o grupos de mesas). * Los dos equipos pueden ganar en el juego y por ello pueden obtener ciertos privilegios que después se señalarán. * Establecer las reglas del juego para que los alumnos las conozcan bien y queden reflejadas en un mural confeccionado al efecto y colgado en la pared. REGLAS: A) PARA LEVANTARSE DEL ASIENTO SE DEBE PEDIR PERMISO AL PROFESOR (LEVANTAR LA MANO Y ESPERAR CONTESTACIÓN DEL PROFESOR). B) CADA UNO OCUPA SU PROPIA SILLA Y NO LA DEL COMPAÑERO. C) NADIE PUEDE ABANDONAR SU ASIENTO PARA HABLAR CON SU COMPAÑERO NI HACERLO (HABLAR) A DISTANCIA. D) PARA IR AL BAÑO, LA PAPELERA, A OTRO LUGAR DE LA CLASE, ES NECESARIO PEDIR PERMISO (LEVANTANDO LA MANO) AL PROFESOR. E) ES NECESARIO PEDIR PERMISO PARA HABLAR. F) MIENTRAS SE ESTÁ PIDIENDO PERMISO NO SE PUEDE HABLAR. EL ALUMNO ESPERARÁ A QUE EL PROFESOR SE LO CONCEDA.

G) NO SE HACEN RUIDOS. CONSECUENCIAS: a) Cuando uno de los equipos incumpla alguna de las normas se anota una marca (X) en su correspondiente casillero que figura en el mural. b) Al final de la mañana se determina el equipo ganador del día. c) El equipo ganador es el que menos marcas (X) tenga en su casillero. d) A cada uno de los miembros del equipo ganador se le entrega un distintivo o pegatina que lo acredita como tal. Los distintivos se recogen al final de la jornada. e) El equipo ganador obtiene: - Diez minutos de tiempo libre en el patio de recreo en el mismo día o al día siguiente. - Diez minutos de tiempo libre en la clase (actividades libres) - Otros... f) El equipo perdedor no obtiene ningún beneficio y permanece cinco minutos más realizando tareas antes de salir al recreo. g) Si el equipo perdedor ha recibido menos número de marcas en una semana puede también obtener: - Cinco minutos de tiempo libre en el patio de recreo (los viernes) - Cinco minutos de tiempo libre en la clase (actividades libres) - Otros... El registro de marcas se realiza en un mural que contiene las siguientes casillas:

Martes Lunes

Miércoles

Jueves

Viernes

Equipo nº 1

Equipo nº 2

EQUIPO Nº 1. Componentes: -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------EQUIPO Nº 2. Componentes: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Algunos principios metodológicos para flexibilizar el juego y adaptarlo a las características de la clase son: - No se debe permitir el cambio de grupo salvo en aquellos casos en los que por necesidades especiales deba hacerse. - El distintivo o pegatina de ganadores (uno por cada alumno) debe tener cierta relevancia estética (estrellas coloreadas, fichas-chapas con inscripción, etc). - La concesión de los distintivos de equipo ganador debe realizarse al principio de la puesta en funcionamiento del juego, al final del día. Posteriormente cada dos días, cada tres, cada semana. Esto debe hacerse siempre en función de la eficacia que se vaya logrando. - Las consecuencias positivas y negativas a obtener deben ser negociadas con los alumnos, salvo en el caso de los alumnos más pequeños que tengan dificultades para seleccionar sus consecuencias tanto positivas como negativas. - El número de marcas máximas exigidas al equipo perdedor para obtener ciertos privilegios establecidos

debe ser flexible. Se trata de premiar también su comportamiento grupal adecuado. - El juego se pondrá en práctica durante media hora al día (este periodo puede ser variable). Sólo se registran cruces o marcas durante dicho tiempo y no durante el resto de la jornada escolar en que no está vigente el juego. - Durante el tiempo del "juego" los alumnos permanecen realizando tareas. - Para lograr una mayor motivación hacia el juego se les puede proporcionar a los alumnos una tarea escolar novedosa: reconocimiento de diferencias en ilustraciones, seguir series lógicas, localizar palabras en los libros. Es decir, tareas que estando vinculadas con los objetivos referenciales del área sean distintas y novedosas con respecto a las realizadas normalmente en la clase. - El objetivo principal de la realización del juego durante periodos determinados de tiempo es conseguir que los efectos benéficos que se van logrando (descenso del nivel de disruptividad), se generalicen al resto de actividades de la jornada escolar. - Se debe variar el tiempo dedicado al juego a criterio del profesor (en la primera hora, en la segunda, después del recreo, etc). - Implementar el juego en aquellos periodos de tiempo en que el comportamiento disruptivo sea más notorio.

Bibliografía: Antonio Vallés Arándiga Modificación de la conducta problemática del alumno. Técnicas y programas Editorial Marfil MÉTODOS CENTRADOS EN LA CONDUCTA POSITIVA

Fomentar una conducta es reforzarla, tanto si esa conducta consiste en deletrear correctamente unas palabras como en lanzar una pelota. Ten en cuenta este principio: "las acciones seguidas por un refuerzo serán probablemente repetidas en situaciones futuras similares".

En el aula el profesor puede hacer un gran uso de este principio, reforzando simplemente las conductas positivas. Aunque ésto es de fácil aplicación, en realidad supone un considerable esfuerzo, porque los casos de mala conducta son advertidos con mayor facilidad, mientras que la conducta positiva frecuentemente pasa desapercibida. Todos tendemos a ser buenos críticos, más capaces de señalar lo que va mal en un alumno que de advertir lo que va bien. El elogio parece menos natural que la crítica. EFECTOS DE LA ATENCIÓN DEL PROFESOR Para muchos alumnos resulta reforzante cualquier atención del profesor, incluso la que reviste un aspecto crítico. Advirtiendo constantemente a los alumnos que tomen asiento, el profesor está reforzando en realidad la misma mala conducta con la que quiere acabar. El problema se alivia sólo cuando comienza a ignorar a los alumnos que se hallan fuera de su sitio y dedica su atención a los que trabajan en sus puestos. Los profesores pueden fomentar muchas conductas, tanto positivas como negativas, simplemente prestando atención a éstas. EMPLEO DE LA ATENCIÓN DEL PROFESOR PARA CAMBIAR LA CONDUCTA. Puede ser que tengas en clase tres o cuatro alumnos difíciles. Si deseas cambiar su conducta intenta experimentar los siguientes pasos: En una primera fase anota cuidadosamente las conductas perturbadoras de tus alumnos (levantarse sin permiso, pegar a otros chicos, no hacer las tareas...). En la segunda fase, debate y acuerda con tus alumnos las reglas que es preciso observar en clase, explicitando claramente lo que se debe y no se debe hacer. Siempre que sea necesario recuerda estas normas a los chicos difíciles. Sin embargo, podrás observar que a pesar de la enseñanza de las normas, es probable que la mala conducta persista. En una tercera fase, recuerda periódicamente las reglas a los alumnos e ignora sistemáticamente las conductas inapropiadas. Con esta última medida se elimina la atención del profesor como fuente de refuerzo de las conductas. Este procedimiento es posible que también tenga escaso efecto. En la cuarta fase se introduce un factor decisivo. Comienza a dispensar elogios y atención a tus alumnos cuando trabajen o jueguen constructivamente. Dí cosas como: "me gusta la forma en que trabajas, tan tranquilamente". Continúa formulando las reglas e ignorando las infracciones de éstas. La combinación de normas, pasando por alto la conducta difícil y elogiando la conducta positiva disminuirá significativamente la conducta perturbadora. Si quieres comprobar la efectividad de este procedimiento, interrumpe esta fase y vuelve a la primera. En pocos días observarás que las conductas inadecuadas reaparecen. Vuelve de nuevo a la cuarta fase y observa los cambios.

En resumen, el establecimiento de unas reglas claras, sólo o en combinación con la ignorancia de acciones inapropiadas, no interrumpe las carreras, los golpes u otras conductas perturbadoras en clase. Sin embargo, cuando el profesor da muestras de advertir las conductas positivas de los alumnos mientras ignora simultáneamente las negativas, el nivel de estas últimas disminuye espectacularmente. Parece así que la alabanza de las conductas apropiadas constituye la clave de la mejora. En otras palabras, el elogio actúa en la mayor parte de los alumnos como un reforzador. El elogio puede ser combinado con la ignorancia de las conductas inapropiadas o con reprimendas individuales según sea la estrategia que resulte más eficaz con cada alumno específico de la clase. Las declaraciones negativas por sí solas, sin elogio para la conducta positiva, se han revelado como totalmente ineficaces a la hora de cambiar las actuaciones de los alumnos. A un profesor con una clase de 20 a 30 alumnos probablemente le resultará difícil aprender a elogiar frecuentemente, pero si tenemos en cuenta el efecto de sus elogios, puede muy bien valer la pena el esfuerzo necesario para realizarlo. La atención y el elogio del profesor siempre resultan accesibles. Cuestan poco y son inagotables, son los reforzadores ideales. El aprender a concentrarse en lo positivo constituye una destreza muy importante en la enseñanza. EMPLEO DEL REFUERZO VICARIO (MODELACIÓN) El condicionamiento vicario es una forma de aprendizaje que tiene lugar mediante la observación de una persona que realiza una conducta y experimenta sus consecuencias. A este proceso se le denomina también modelación. La observación de una persona que está siendo reforzada por realizar una cierta conducta puede incrementar esa conducta en el observador. El principio del refuerzo vicario puede ser empleado en el aula para reforzar las conductas positivas de los alumnos que están situados cerca de los más difíciles. Tan pronto como los alumnos difíciles comiencen a manifestar la misma conducta deben ser gratificados por ello. Por razones obvias el refuerzo vicario se desperdicia si se ignora que el observador realiza esa misma conducta. El profesor deberá tener cuidado en el empleo del elogio. Los estudiantes se quejan frecuentemente de que lo que hacen es menos elogiado que lo que hacen los "mimados del profesor". Así, al tiempo que emplea el refuerzo vicario, es conveniente realizar un esfuerzo adicional para advertir las conductas positivas de aquellos alumnos que se revelan difíciles. En su empleo real en el aula, el principio del refuerzo vicario posee importantes implicaciones en lo que se refiere a la disposición de los asientos. Si los alumnos difíciles se hallan colocados cerca de los que son a menudo reforzados por unas conductas positivas, resultará más probable que los perturbadores adviertan el refuerzo y por eso se beneficien del refuerzo vicario. Indicios para el refuerzo vicario: Un profesor debe emplear la mala conducta de un alumno como indicio personal para hallar a alguien a quien elogiar en el aula, preferiblemente un alumno que esté próximo

al perturbador. En otras palabras, cada vez que un alumno transgreda una norma, en vez de criticar al transgresor, el profesor recordará o tomará esa transgresión como indicio de que debe hallar a alguien que cumpla la norma y elogiarle por ello.

RESUMEN CONCENTRACIÓN EN LA CONDUCTA POSITIVA 1. Siempre que sea posible, concentrar la atención en los alumnos que están obedeciendo las reglas e ignorar a los que se comportan inadecuadamente. Ejemplos: . Comenzar la explicación aunque unos cuantos alumnos aún no presten atención. . Utilizar la mala conducta como un indicio personal para hallar alguna conducta positiva que reforzar. 2. Asegurarse de que todos los alumnos, incluso los problemáticos, reciben algún elogio, ciertos privilegios, cuando hacen algo bien: . Examinar la lista de clase para asegurarse de que todos los alumnos están siendo reforzados. . Permanecer alerta a las posibilidades de elogiar a los alumnos que tiendan a crear problemas.

TÉCNICA DEL AISLAMIENTO (TIME-OUT)

El aislamiento, como modelo especial de castigo, es una técnica muy utilizada para eliminar una conducta problemática y consiste en separar al niño del contexto en el que está ocurriendo la conducta anómala. Dicha separación o aislamiento debe conllevar una privación social. Por ejemplo: separar a un alumno del resto de compañeros de la clase cuando su comportamiento sea inaceptable y no se pueda ignorar por la gravedad del mismo. El aislamiento recibe también el nombre de tiempo-fuera (time-out) o receso de refuerzo y uno de los principales problemas que plantea es el de la elección del lugar de aislamiento social (pasillo, patio...). El nuevo contexto en donde se retire al alumno durante un tiempo aproximado de 5 minutos o hasta que cese la conducta anómala, debe ser un lugar en el que no pueda obtener ninguna gratificación o refuerzo porque, de lo contrario, el lugar de aislamiento sería una consecuencia agradable de molestar en clase con lo que se estaría reforzando a esta última. No sería efectivo la aplicación del tiempo-fuera en un alumno al que se le aisla en el patio y allí tiene la oportunidad de practicar su deporte favorito durante el periodo de tiempo que dura su separación del resto de la clase. Es muy conveniente conseguir la colaboración de otros profesores del Equipo Docente que en esos momentos no den clase o que realicen alguna tarea que pueda ser compatible con la "custodia" del alumno perturbador. Algunos niños manifiestan comportamientos inadecuados en la clase, especialmente los agresivos. La mayoría de las veces estas conductas alborotadoras son de muy difícil control y resulta poco menos que imposible que el profesor las pueda ignorar produciendo a la vez respuestas emocionales tanto en el propio profesor como en los alumnos. En este caso, el aislamiento consistiría en separar al alumno del resto de compañeros de su clase hasta que cesase en su alboroto para, posteriormente, volverlo a incorporar a la clase. Pero podría darse el caso de que la "salida" o aislamiento funcionara como reforzador de su conducta alborotadora porque al niño en cuestión no le gusta estar en la clase realizando la tarea escolar. En estos casos habría que determinar cuáles son las actividades reforzantes o situaciones gratificantes para el alumno a efectos de poderlas utilizar contingentemente al aplicar el tiempo-fuera, en el sentido de privación o separación del contexto reforzante. Para que el aislamiento sea efectivo el alumno ha de experimentar verdadero aburrimiento de modo tal que prefiera estar en la clase a estar aislado, de lo contrario se le estaría reforzando. Si el niño es aislado en el pasillo, encontrar a otros compañeros para contarles su "aventura" resultará reforzante para él. Generalmente los pasillos son desaconsejables porque existen multitud de elementos distractores que no benefician en absoluto la eficacia de la técnica aplicada por lo que sería recomendable el aislamiento en un lugar apartado de la clase o en alguna dependencia donde pueda estar sometido a control, sin peligros y no poder obtener refuerzo alguno ni por parte de sus compañeros ni por la existencia de estímulos gratificantes en el lugar del aislamiento. Algunas veces suele ocurrir que el alumno entabla un enfrentamiento verbal con el profesor, discusión que debería ser evitada a toda costa y no debería producir alteración emocional en el docente. El alumno ha de conocer previamente cuál va a ser la

consecuencia de su conducta sin la necesidad de tener que producirse discusiones acerca del porqué del tiempo-fuera. El tiempo-fuera debe complementarse con otras técnicas de refuerzo para aumentar las conductas contrarias a las que se pretende eliminar. CONCLUSIONES DE LA EFICACIA DE LA TÉCNICA DEL AISLAMIENTO: - La técnica del time-out suele ser más eficaz que la ignorancia pasiva de la conducta-problema. - No es aconsejable un periodo de tiempo-fuera de más de 20 minutos. Los periodos de tiempo más cortos están más indicados. - Debe asegurarse la correcta dinámica entre salir de clase, permanecer en el lugar de aislamiento y volver a entrar a la clase de tal modo que el funcionamiento no quede a la improvisación y al descontrol de los estímulos que pudieran entorpecer el correcto aislamiento temporal del alumno. - Si la conducta-problema aumenta al indicársele al alumno que debe permanecer cinco minutos fuera de clase, debe aplicársele un castigo moderado de uno o dos minutos en función de la persistencia del problema. Por ejemplo: si al darle instrucciones al alumno de que se retire porque está dando gritos que perturban el orden de la clase continúa en sus gritos, deberá decírsele que se aumentan en unos minutos más su tiempo de aislamiento por el hecho de persistir en su conducta perturbadora. - Esta técnica ofrece mayor ventaja que el castigo puesto que no se le ofrece al alumno un modelo negativo de agresión para que pueda constituir una fuente de imitación tal y como suele ocurrir en la aplicación del castigo. - Si se pone en práctica la técnica del tiempo-fuera o aislamiento para la modificación de conductas altamente disruptivas resulta necesario involucrar a los padres para que sigan las mismas pautas en el contexto familiar.

NiÑOS CON BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN

ORIENTACIONES PARA EL NIÑO QUE SE FRUSTRA CON FACILIDAD, QUE NO SABE HACER FRENTE A LAS PRESIONES

Algunos ejemplos de conductas en estos niños serían aquellas en las que se rebelan frente a la autoridad del maestro adoptando una postura de total negativismo hacia el trabajo escolar. Está aquel que dice "¡ no puedo hacerlo!" y arroja el libro al suelo apareciendo el llanto. Otros expresan su rabia encerrándose en sí mismos, estrujando los papeles o rompiéndolos. Algunos niños tienden a desanimarse pronto y cuando se les obliga reaccionan con comportamientos desadaptativos: rebelión, negativismo... El colegio debe ser un lugar estimulante y el aprendizaje debe ser un proceso positivo, no un generador de grandes presiones. Sin embargo, cuando las expectativas de la escuela no están sincronizadas con las aptitudes, o cuando un niño que normalmente se las arregla bien muestra signos de frustración, ésto significa que algo está interfiriendo. Detecte las causas e intente suavizarlas si es posible. Después deberá ayudar al niño a reaccionar de nuevas maneras a su falta de éxito. DEFINA LA FUENTE DE PRESIÓN Hay una serie de preguntas que nos podemos hacer para identificar la causa del problema: . ¿Está el niño demasiado cansado?. Asegúrese que descansa lo suficiente. Todos los niños encuentran más difíciles los obstáculos vitales y las relaciones cuando están cansados. . ¿Tiene el niño un horario demasiado repleto?. Examine las tareas que realiza para determinar si le permite recuperarse de una tarea a otra. . ¿Es el niño perfeccionista?. Algunos tienen objetivos poco razonables, otros no saben pedir ayuda o tienen miedo de pedirla. . ¿Puede el niño identificar su frustración?. Si no comprende qué le está afectando, el maestro deberá mostrarle cómo identificar sus sentimientos y cómo expresarse de forma apropiada. . ¿Estamos exigiéndole demasiado?. Debemos tener en cuenta sus capacidades. . ¿Tiene el niño oportunidades para el éxito?. Alterne tareas difíciles para el niño con otras fáciles que le hagan obtener un éxito seguro.

ENSEÑE NUEVAS REACCIONES A LA FRUSTRACIÓN

Los maestros no pueden suprimir todas las fuentes de frustración y las presiones existentes en el mundo del niño, lo que significa que éste deberá aprender formas positivas de hacer frente a estos sentimientos. . Enséñele técnicas de relajación. Todos hacemos frente de una forma más positiva si estamos relajados. Debemos enseñar a los pequeños a elevar su tolerancia a la frustración con la relajación del cuerpo. . Enséñele a identificar. Debemos enseñar a los niños pequeños a identificar el sentimiento de frustración cuando aparezca: "Pepito está rabioso porque no ha hecho bien esta resta. Inténtalo con otra, tómate más tiempo". . Indique al niño cuándo debe pedir ayuda. Mientras algunos niños son reacios a pedir ayuda, otros la piden de inmediato. Debemos enseñar al niño a encontrar la solución primero. Se le dirá: "pruébalo otra vez para mí". Cuando el niño no sepa ya que más hacer, hay que decirle que pida ayuda. Cuando nos demos cuenta que el niño se está frustrando con alguna tarea, intervenga para enseñarle a evitar la frustración: "¿qué podrías hacer en lugar de enfadarte o abandonarlo?". . Representación de papeles. En clase se puede jugar con el niño o niños a interpretar una situación frustrante. Se fingirá que se está recomponiendo un puzzle y no se encuentra la pieza que encaja. Primero el niño interpretará la frustración y luego lo opuesto. Anímele a que hable consigo mismo de forma positiva y a que busque una manera de resolver el problema. . Se reforzarán las acciones apropiadas por parte del niño. Elógielo por haber retardado su respuesta habitual de ira ante la frustración, y también cuando utilice una estrategia apropiada. Establezca un sistema de recompensas para reforzar esa aptitud de madurez. . Modifique la tarea. Enséñele al niño una forma alternativa de alcanzar el objetivo. Cuando sea posible, se dividirá una tarea en pequeñas partes que puedan llevarse a cabo una a una.

PROGRAMA DE APOYO EN LOS CASOS DE "PATALETAS"

Las pataletas o berrinches son el conjunto de conductas normalmente de carácter negativista que un niño ejecuta y expresa como medio de rechazar una situación que se da en su vida, y en la que las conductas no tienen correlación con la situación a que se responde. Estas conductas suelen presentarse como consecuencia de la excitabilidad y descontrol del niño, y normalmente persisten en algunos niños porque existen reforzadores que las mantienen dentro de su repertorio de respuestas. Debemos recordar que la eliminación de las mismas en un paso previo para conseguir la creación de conductas y hábitos adaptados. Este tipo de conducta suele aparecer en algunos niños cada vez que tienen acceso a alguna cosa o situación que en ese mismo momento desea, así pueden aparecer por no querer ir al colegio, por no querer separarse de la madre, porque no obtiene determinada cosa, etc. A) objetivos. El objetivo general y básico de este programa de apoyo sería reducir y/o eliminar las reacciones de berrinches que no tienen relación de paridad con los estímulos que se reciben y/o los fines perseguidos, que se debería conseguir a través de otros más operativos como los siguientes: 1.- Eliminar los reforzadores que mantienen estas conductas. 2.- Reforzar las conductas positivas en las situaciones en que anteriormente surgía una pataleta o berrinche. 3.- No prestar atención alguna cuando el niño tome esas actitudes. 4.- Impedir que el niño consiga los objetivos perseguidos con las pataletas o berrinches. B)Prerrequisitos. El único prerrequisito en el caso de un programa como el que indicamos es que no existan orientaciones elaboradas por un especialista de la conducta distintas o contrarias a las que establecemos aquí. C)Modelo de intervención. Es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1.- Para establecer un plan adecuado, es necesario en primer lugar concretar al máximo las circunstancias en que se producen con mayor intensidad o frecuencia este comportamiento, para de esta forma llegar al conocimiento de la circunstancia que mantiene dicha conducta, debiéndose tener en cuenta la atención

que se le presta en esos momentos. 2.- Cuando un niño presente una pataleta o berrinche, se le debe prestar la menor atención posible. Advirtiéndole que sólo se le prestará atención cuando deje de llorar y patalear, y que mientras tanto puede llorar todo cuanto quiera, que a nosotros eso no nos importa mucho. Esta actitud es vital, ya que con ella desvalorizamos la pataleta y berrinche delante del niño. 3.- Cuando el niño se calle, le explicaremos de la forma más clara posible que no debe montar "numeritos" por ese tipo de cosas que o bien no pueden ser o bien no es la forma de conseguirlas. Y que si los vuelve a montar nosotros seguiremos sin prestarle la menor atención. 4.- En ningún caso debemos castigar al niño que tiene un berrinche o pataleta, sino que en todos los momentos en que se dé esta situación debemos "ignorarlo" y aunque sabemos que esto es muy difícil es absolutamente necesario si queremos terminar con las pataletas. 5.- Cada vez que ante una situación en que aparecía una pataleta el niño manifiesta una conducta positiva, debemos felicitarlo y animarlo a mantener este tipo de conductas. 6.- Si en un niño son muy frecuentes estos trastornos, al comienzo no deben favorecerse muchas situaciones distintas donde puedan aparecer los mismos, sino que se debe abordar primero una situación, una vez superada ésta abordar otra, etc. 7.- Si como consecuencia de la pataleta o berrinche el niño deja de realizar una actividad escolar o no, se le deberá obligar a cumplir con dicha tarea con posterioridad. 8.- En el ámbito familiar es necesario que se sigan las mismas pautas que se han señalado anteriormente. D)Materiales: Para la consulta y profundización sobre el tema de las pataletas y berrinches recomendamos el uso de la siguiente bibliografía: . Técnicas de modificación de conductas, PARRAGA Y RODRIGUEZ, Ed. Universidad de Sevilla. . Hábitos, comportamientos y conductas en la educación básica, RICO VERCHER,M., Ed. Marfil. ORIENTACIONES PARA LOS PADRES DE NIÑOS QUE NO QUIEREN IR AL COLEGIO

En los hogares en los que el hecho de ir a la escuela se convierte en un problema, las mañanas se llenan frecuentemente de lágrimas y discusiones. Claros ejemplos son el del niño que se queja de dolor de estómago que también tiene dolor de cabeza e incluso que vomita. Se resiste a levantarse de la cama y se niega en rotundo a asistir al colegio. Algunos emplean tácticas distintas. Les produce tanta ansiedad salir de casa que se esconden debajo de la cama para que no puedan encontrarles. Otros deciden que no quieren ir más al colegio sin más. Muchos de estos niños tienen motivos muy claros para comportarse de este modo, y unos pocos desarrollan un miedo intenso a ir al colegio (fobia escolar). Las emociones oscilan desde la ansiedad de la separación de la familia hasta el temor al bullicio escolar. Los niños no han aprendido todavía a hacer frente a los problemas del mundo exterior, así que tratan de evitarlos. En ocasiones, los problemas están dentro de casa. Por ejemplo, la familia pasa por un período de tensiones y el niño teme que ocurra algo mientras él está en la escuela. Los padres dudan de que el hecho de obligar a un niño a ir a la escuela sea correcto. No saben si realmente el pequeño se siente mal, o bien si, como todos los niños en alguna ocasión, simplemente no quiere ir al colegio. Cuando el problema surge, es decir, si el niño no quiere asistir a clase, seguiremos las siguientes estrategias de intervención. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN 1.- ESTABLECER LOS CRITERIOS PARA QUE EL NIÑO SE QUEDE EN CASA. No asistirá al colegio si tiene fiebre (más de 37 grados) y unos síntomas de enfermedad bien definidos. En tal caso deberá permanecer en la cama. Si se trata de que finge la enfermedad hay que asegurarse de que no pasará un día de juegos, diversión, etc. Hay que hacer patente el ambiente de enfermedad, no habrá visitas de amigos, ni salidas, tendrá que estar en la cama todo el día, con comidas ligeras y nutritivas. En caso de que no exista enfermedad manifiesta se obligará al niño a ir al colegio. 2.- DESCUBRIR LAS RAZONES. Hay que descubrir qué es lo que angustia tanto al niño como para que no quiera ir a la escuela. - Mantenga una conversación. Hay que animar al niño a que diga qué ocurre en la escuela que le produce rechazo. Intente que enumere lo que más le gusta y lo que menos le gusta de la escuela y que explique las razones. Intente averiguar si el niño más que tener miedo a la escuela, teme abandonar la casa. Los padres pueden ayudar al niño a hacer frente a sus

sentimientos y pueden proporcionarle seguridad mediante su cariño y su comprensión. - Hable con sus hermanos y sus amigos. Con frecuencia, se logra conocer mejor los sentimientos del niño, preguntando a otros niños si saben qué problemas fomentan este comportamiento. En ocasiones, el hermano o hermana mayor conocen la situación y pueden ayudar. - Hable con los maestros. Hable del problema de comportamiento con los maestros del niño. Sea la dificultad de tipo académico o emocional, el maestro debe conocerla y será posiblemente de gran ayuda en la búsqueda de soluciones. 3. HACER UN PUENTE ENTRE EL HOGAR Y LA ESCUELA Se pueden intentar las siguientes ideas para fomentar en el niño el deseo de ir a la escuela: - Saque el tema de conversación en casa. Se pueden marcar en el calendario los acontecimientos especiales de la escuela para animar al niño a que los espere con ilusión: "El próximo viernes es el día de............. ¡Va a ser divertido!" o "Tu clase irá a visitar el parque de bomberos esta semana. ¿Qué crees que se debe hacer allí? No te olvides de contármelo". - Utilice la motivación del "enséñame" y "cuéntame". Ayude al niño a que busque algo especial que enseñar y contar, tal vez su libro favorito, una foto de su gato o algo especial para compartir con sus compañeros de clase. - Comente sus preferencias en el colegio y podrá utilizar esta información para motivarle. "¿Hoy te toca dibujo y pintura, verdad? La profesora, la señorita Rita es muy simpática, ¿no? También hoy es día de deportes. Va a ser un día divertido" - Fomente las amistades escolares. Ayude al niño a que haga amigos y promueva las amistades que vayan surgiendo, especialmente si la escuela está lejos del barrio y el niño no conoce a muchos niños que vivan cerca. Consiga que sus amigos vengan a jugar una vez a la semana, incluso con los padres turnándose como anfitriones. A los niños mayores conviene incitarles a ver a sus amigos: "Sari, ¿por qué no llamas a Susi y le preguntas si quiere ir al cine contigo esta tarde?". 4. LLEVAR AL NIÑO AL COLEGIO

En la mayoría de casos lo que se desea es que el niño acuda a la escuela de forma regular una vez se ha comprobado su resistencia, especialmente después de las vacaciones o de las convalecencias. Cualquiera que sea la razón o la estrategia, hay que lograr que el niño vuelva a ir a la escuela normalmente. - Haga que el niño aplique la rutina matinal. Dirija todos los esfuerzos a prepararse y salir. Todo será más ágil si el ritual matutino está bien establecido. El hecho de vestirse y de tomar el desayuno debe convertirse en un hábito de modo que se realice rutinariamente sin muchas reflexiones. Si todo este proceso se ha hecho problemático, cámbielo. - Ignore los comentarios negativos. No responda siquiera a los comentarios negativos sobre la escuela. Por otro lado, hay que elogiar y reforzar los comentarios y acciones positivas. - Guíe al niño si es necesario. Si no hay otra solución, habrá que manejar al niño como si fuera una marioneta por las mañanas hasta que esté en su clase. De los padres, deberá hacerlo el que sea menos emotivo. Con una cara formal y positiva guiará sus movimientos, le llevará hasta la clase y una vez hecho esto, se marchará rápidamente sin dar opción al niño a hacerle una rabieta. 5. HACER QUE EL NIÑO PASE A LA FASE DE ASISTENCIA NORMAL A CLASE Si hace tiempo que el niño no va a clase, o se resiste especialmente a ir, será preciso llegar a algún acuerdo con el maestro y el director de la escuela. Las sugerencias siguientes han sido positivas para muchos niños. - Consiga que se espere al niño en la puerta. Tal vez el maestro u otro miembro del personal de la escuela podrá esperarle a la entrada y llevarle a su clase. Esto debe hacerse con discreción, para que los otros niños no lo adviertan. - Consiga que el niño pase tiempo en un lugar donde se sienta seguro. Al principio del año escolar y con un niño que no se siente cómodo en la nueva clase, puede permitirse que pase cierto tiempo con su antiguo maestro para que se vaya facilitando la paulatina integración al nuevo medio. - Es bueno acudir a la escuela en horas en que no haya clase. Lleve al niño a la escuela después de las horas de clase durante una semana; esto puede lograr que el niño se sienta menos incómodo, cuando otros niños estén allí. - Organice una asistencia a tiempo parcial.

El niño pasará una hora en la escuela por la mañana o por la tarde, e irá incrementando gradualmente el tiempo de permanencia. 6. REFORZAR LOS COMPORTAMIENTOS POSITIVOS DE ASISTENCIA A CLASE Consiga que el niño sepa que usted cree que es estupendo que vaya al colegio. Elogie cada paso que le lleve a la asistencia a clase: prepararse, ir y permanecer allí. - Recompense al niño con su atención. A determinadas horas póngase a jugar con él. O vaya a buscarle a la escuela para una merienda especial o una salida. - Establezca un sistema formal de recompensas. El niño ganará premios o refuerzos por estar preparado para ir al colegio y más tarde por su asistencia a clase y participar en las actividades de la misma. Al principio los refuerzos deben ser más intensos a fin de establecer el modelo de comportamiento. El sistema de premios se irá eliminando poco a poco hasta que se obtenga el comportamiento deseado. También deberá reactivarse después de las vacaciones o de una convalencencia.

7. CONSULTAR CON EL MÉDICO EN CASO DE FOBIA A LA ESCUELA Algunos niños pequeños presentan considerable resistencia a ir a la escuela, y en este caso es probable que se precise ayuda médica para superar el problema.

MUECAS Y TICS Las pequeñas muecas o tics son movimientos de repetición involuntarios y constituyen un hábito nervioso que suele ocurrir más a menudo en la niñez, principalmente entre niños de seis a doce años. Incluyen guiños, sacudidas de hombros, chasqueos de lengua, muecas y sacudimiento de cabeza con una gran cantidad de variantes. A veces el tic se desarrolla como una reacción en un periodo especialmente estresante de la vida, pero a menudo, estos movimientos aislados habituales son el resultado del estrés normal que comporta crecer. Un tic provocado por el estrés desaparece en pocas semanas. Las regañinas no aceleran el proceso. En raras ocasiones el tic persevera durante más de dos semanas. Si persiste debe ser tratado directamente a través de intervenciones planificadas. Algunos tics pueden ser más preocupantes. Cuando se acompañan de sonidos extraños o de palabrotas puede ser síntoma de un trastorno neurológico llamado síndrome de Gilles

de la Tourette. Si se sospecha que el tic puede ser síntoma de un problema emocional o físico más grave, es conveniente realizar un examen médico.

PAUTAS DE INTERVENCIÓN. 1.- Disminuir el estrés. Enseñar a relajarse Habitualmente el tic es una respuesta al estrés, por lo que hay que reducir el nivel de estrés en la vida del niño, ayudándole con los problemas escolares, eliminando los horarios sobrecargados de actividades, entre otros. Enseñar las técnicas de relajación. Para ello pueden adquirirse cintas grabadas con las citadas técnicas. 2.- Enseñarle a ser consciente Utilice un espejo y haga que el niño se mire en él y pídale que describa cómo es el tic y cómo se produce. Ayúdele a confeccionar una lista con las situaciones en las que el tic se produce con más frecuencia y hablar de los inconvenientes sociales de este hábito. 3.- Enseñar alternativas Una excelente estrategia para superar los tics es sustituirlos por movimientos que los contrarresten. Hay que tensar los músculos opuestos a los que producen el tic. Para contrarrestar los guiños, elevar las cejas y abrir mucho los ojos durante unos minutos. Para contrarrestar el movimiento de cuello y cabeza inclinar ésta hacia delante durante unos minutos. Experimente con el niño frente al espejo hasta que reconozca el movimiento alternativo. 4.- Elogiar y recompensar cuando practique Si se quiere superar un tic lo mejor es la práctica constante y la utilización de movimientos adecuados que lo contrarreste. Debe elogiar con frecuencia al niño mientras practica y recompensarle adecuadamente ante los avances que experimente por pequeños que sean. 5.- Usar la práctica negativa Si lo practicado hasta ahora no resulta eficaz utilice la técnica de la práctica negativa. Haga que el niño practique tanto el tic que los músculos que lo producen se cansen. Por ejemplo, un niño que sacuda el brazo repetirá las sacudidas hasta que sienta el brazo realmente cansado. La finalidad de esta técnica no es castigar al niño, sino combatir el tic por medio del cansancio de los músculos. Información general sobre la ENURESIS Características 1.- TIPOS

Enuresis diurna: durante el día Enuresis nocturna: durante la noche Enuresis primaria: No ha presentado al menos un periodo continuo suficientemente largo. Enuresis secundaria: He presentado al menos seis meses de continencia y durante ese tiempo ha sido capaz de controlar el funcionamiento largo de su esfínter. Enuresis orgánica: Causa orgánica Enuresis funcional: causa psicológica 2. EDAD Aproximadamente entre tres y cinco años 3. POSIBLES CAUSAS - La capacidad de la vejiga suele ser menor, provocando la necesidad urgente de orinar ante cantidades menores de orina - Causas orgánicas, menos frecuente. - El sistema de entrenamiento no ha sido adecuado. Se le ha exigido demasiado pronto por lo que el niño puede que no tenga el sistema nervioso maduro, creándole ansiedad. - Excesiva atención, produciendo impaciencia e irritabilidad en los padres ( No todos los niños tardan lo mismo en controlar la orina) - Despreocupación, el niño puede estar poco motivado. - Puede ser producido como búsqueda de atención, por ejemplo ante el nacimiento de un hermano. - No se ha acostumbrado al niño a visitar el baño en los momentos adecuados, sino ante el mínimo indicio de querer hacer pis, por lo que no sabe retener la orina. El niño no tolera ciertos niveles de presión del músculo. - A veces la enuresis forma parte de un conjunto de conductas que indican falta de autonomía. RECOMENDACIONES NO CONVIENE HACER 1.- No etiquetar al niño

2.- No utilizar castigos 3.- No utilizar pañales 4.- No prestar excesiva atención 5.- No prohibir que el niño/a tome líquidos 6.- No conceder ventajas por el hecho de mojar la cama. CONVIENE HACER 1.- Motivar al niño/a 2.- Animarle a beber en abundancia y retener la orina 3.- Reforzar mediante elogios y atención cualquier avance. 4.- Fomentar el aprendizaje y desarrollo de la autonomía del niño/a.

Factores que favorecen la "NO APARICIÓN DE LA ENURESIS". 1.- No conviene precipitar el momento de comienzo de entrenamiento. 2.- Procurar que el niño/a se sienta en el orinal a las mismas horas y en el mismo lugar. 3.- Clima de entrenamiento relajado y agradable. 4.- Recurrir a situaciones de juego en ocasiones. 5.- En la medida en que el niño/a muestre entusiasmo por ello y vaya siendo más autónomo, dejar de intervenir nosotros. 6.- Durante el día que el niño/a tome líquidos normalmente, y se le dice que cada vez que quiera orinar se lo indique a su madre o adulto más cercano, éste le acompañará y le dirá a la niña/o que retenga la orina, practicando el cierre de líquidos (cuando esté orinando, interrumpe el chorro, lo inicie otra vez, lo interrumpe y así sucesivamente). Detrás de cada ejercicio sea reforzada con elogios y gestos de aprobación. 7.- Durante la noche, acostar a la niña/o sin pañales y cuando los padres se vayan a acostar, despertar al niño/a para hacer pis.

8.- Utilizar refuerzos intermitentes cuando la niña/o no se orine durante la noche.

PROGRAMA MÚLTIPLE Utilización de las técnicas de moldeamiento, contrato y refuerzo. 1. Charla con la madre para explicarle en qué consiste la enuresis y en qué va a consistir el tratamiento 2. Pequeña charla con el niño/a para comunicarle lo que se va a hacer, motivarle para su colaboración. 3. Seguir recomendaciones (pag nº 2).

TRATAMIENTO POR EL DÍA • • •

• •

El niño/a debe beber más de lo normal por el día Se le dice que cada vez que vaya a orinar avise a la madre o al padre. Cuando vaya al baño se le acompañará y le dirá que retenga la orina hasta sentir molestias. Es muy importante conseguir la colaboración de la niña/o para que esto mismo lo pueda llevar a cabo ella sola en el colegio. Debe practicar el cierre de líquidos (Cuando está orinando, interrumpe el chorro, lo inicie otra vez, lo interrumpe y así sucesivamente). Detrás de cada ejercicio sea reforzada con elogios y gestos de aprobación.

TRATAMIENTO POR LA NOCHE • •

Se le debe acostar normalmente sin pañales Cuando los padres se vayan a acostar, despertar al niño/a para que haga pis (en el cuarto de baño). Aquí puede haber sucedido dos cosas. o Que el niño/a se haya hecho pis. Debe terminar de hacer pis (en el baño). Debe ayudar a hacer la cama ( cambiar las sábanas, etc), recoger su pijama, lavarlo a mano en ese momento y tenderlo o

Que el niño/a no se haya hecho pis Se le refuerza con elogios Se le deja dormir

Este último punto repetirlo media hora antes de la hora usual de levantarse por las mañanas.

Se marcará en un almanaque los días que no se ha hecho pis, acordando previamente el premio, si se comienza con un refuerzo continuo pasar poco a poco a un refuerzo intermitente. Si el niño/a se ha hecho pis deberá ayudar a la madre a limpiar y hacer su cama. PASOS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 1. DARSE CUENTA DE QUE HAY UN PROBLEMA. Los sentimientos negativos son el primer indicador de que hay un problema: ira, preocupación, tristeza, etc. Ejemplo: Siento una gran preocupación por mis relaciones con mi hija. 2. PARARSE Y PENSAR. DECIDIR CUÁL ES EL PROBLEMA. Tan pronto como detecte el problema, párese y piense, salga de la situación (física y mentalmente) y decida cuál es el problema: El problema es que no me llevo bien con mi hija. 3. DECIDIR UN OBJETIVO (LO QUE QUIERES QUE OCURRA): ¿Qué es lo que deseo de esta situación?. Quiero llevarme bien con mi hija, que nos respetemos y nos sintamos felices. 4. PENSAR EN LA MAYORÍA DE SOLUCIONES POSIBLES: A) Mantener siempre la calma. Dejar de gritar o reñirle suceda lo que suceda. Intentar dialogar y llegar a acuerdos. B) Hablarle en lugar de criticarle. Abrazarla o decirle algún cumplido de forma espontánea dos o tres veces al día. Es más importante para mí tener unas buenas relaciones con mi hija que hacerle cumplir con sus obligaciones cada día. C) Hablar con ella al menos una vez al día interesándose por sus estudios, problemas... D) Contarle mis problemas y pedirle ayuda. 5. PENSAR EN LAS CONSECUENCIAS DE CADA SOLUCIÓN (LO QUE OCURRIRÍA SI LAS INTENTASE): A) Habrá más tranquilidad B) Sentirme apreciada por mi hija.

C) Tendremos un mayor acercamiento. También puede negarse al diálogo, por lo que mantendré la calma y seré paciente. D) Podrá sentirse partícipe y protagonista de las decisiones que se toman en casa.

6. ESCOGER LA MEJOR SOLUCIÓN: Empezar por la más sencilla o con la que se piensa que va a salir bien. 7. HACER UN PLAN PASO A PASO PARA LLEVAR A CABO LA SOLUCIÓN: 1º 2º 3º 4º 5º RESPIRACIÓN PROFUNDA 1. 1. Aunque este ejercicio puede practicarse en distintas posiciones, la más recomendable es la que describimos a continuación: Tiéndase en el suelo sobre la alfombra o sobre una manta. Doble las rodillas y separe los pies unos 20 cm. dirigiéndolos suavemente hacia afuera. Asegúrese de mantener la columna vertebral recta...) 2. 2.

Explore su cuerpo en busca de signos de tensión.

3. 3.

Coloque una mano sobre el abdomen y otra sobre el tórax.

4. 4. Tome aire, lenta y profundamente, por la nariz y hágalo llegar hasta el abdomen levantando la mano que había colocado sobre él. El tórax se moverá sólo un poco y a la vez que el abdomen. 5. 5. Cuando se haya relajado en la forma que indica el punto 4. sonría un poco. inhale aire por la nariz v sáquelo por la boca haciendo un ruido suave y relajante como el que hace el viento cuando sopla ligeramente. Con ello, su boca y su lengua se relajarán. Haga respiraciones largas, lentas y profundas que eleven y desciendan el abdomen. Fíjese en el sonido y en la sensación que le produce la respiración a medida que va relajándose más y más. 6. 6. Continúe con 5 a 10 minutos de respiración profunda una o dos veces al día durante unas cuantas semanas: luego, si lo desea, puede prolongarlo hasta 20

minutos. 7. 7. Al final de cada sesión de respiración, dedique un poco de tiempo a explorar su cuerpo una vez más en busca de signos de tensión. Compare la tensión que siente al acabar el ejercicio con la que sentía al empezarlo. 8. 8. Una vez que se sienta familiarizado con la forma de respiración que se describe en el punto 4, practíquela siempre que le apetezca tanto si está sentado como si está de pie. Concéntrese en el movimiento ascendente y descendente de su abdomen, en el aire que sale de los pulmones y en la sensación de relajación que la respiración profunda le proporciona. 9. 9. Cuando haya aprendido a relajarse mediante la respiración profunda, practíquela cada vez que note que va a ponerse tenso.

TÉCNICAS PARA EL CONTROL DE CONDUCTAS INADAPTADAS Los padres piensan que la disciplina equivale al castigo. Disciplina significa realmente formar o enseñar, y combina técnicas positivas y negativas. Decimos que disciplinamos a los niños cuando les enseñamos a comportarse. Para que pongan algo en práctica debemos previamente darles instrucciones. Nos convertimos en modelo de comportamiento para ellos. Les señalamos aquello que están haciendo correctamente. Les indicamos lo que hacen bien y lo que no hacen bien. Disciplina es ignorar cuando un niño intenta interrumpir una conversación y también prestarle atención después de que haya esperado su turno con paciencia. Los «síes» son muchas veces más importantes que los «noes» porque con el sí el niño sabrá cuándo se está comportando tal como los padres desean. Tenemos mucho que enseñar a un niño, como valores, creencias y conductas y esto lleva tiempo. Además, el niño no estará siempre dispuesto a aprender la lección. Los padres deben aprender a relajarse para afrontar los hechos con más calma y eficacia. Debemos examinar metas y necesidades del niño para saber lo que se puede esperar. Se debe hacer lo posible por ser constante y consecuente, diciendo lo que se piensa y pensando lo que se dice, y mantenerse firme en ello. Las técnicas básicas para educar se deben comprender a fondo antes de empezar a aplicarlas para llegar a ser padres seguros y eficaces, para que el niño tenga la buena conducta que el padre desea. EL ELOGIO Airim y Eneryth están jugando tranquilamente en su cuarto y nadie les dice lo bien que están compartiendo los juguetes. Pero poco después, cuando están riendo, mamá les grita en seguida. Casi siempre los padres centran su atención en lo que los niños hacen mal y no se fijan en lo que hacen bien. Los padres se afanan en educar y cuidar de sus hijos que es probable que piensen que la buena conducta está garantizada. Cuando todo va mal es fácil sacar a relucir otras malas conductas. Les criticamos y acabamos sintiéndonos mal. La crítica constante combinada con pocos elogios da otros resultados. El niño requiere la atención del padre y la conseguirá como sea. Si el modo de enfocarlo es negativo, entonces el niño usará medios negativos para llegar a sus padres. Si éstos se

concentran en los hechos positivos. se conseguirá una mejor conducta como respuesta porque de este modo el niño obtendrá más atención. Si no se está acostumbrado a elogiar al niño, puede resultar difícil al principio. Pero cuanto más se aplique más natural y fácil será. En seguida se comprobará que los elogios son una influencia tan poderosa que sólo con unos pocos se puede lograr una nueva conducta y con un poco menos se mantendrá el cambio. A veces los padres temen que los niños se acostumbren a depender de los elogios. Es posible que los elogios indiscriminados provoquen problemas con un niño inseguro o que siempre haya sido el centro de atención. Pero se sabe por experiencia que son más los niños que no reciben bastantes elogios que los que reciben demasiados, y se sabe que los elogios pueden hacer milagros. Si se usan estas directrices al aplicarlos, se comprobará muy pronto que el elogio es una técnica de disciplina netamente eficaz. Elogiar el comportamiento y no la personalidad Cuando los padres nos consultan porque están teniendo problemas en la relación con su hijo muchas veces están tan exasperados que no tienen nada positivo que decir del niño. Describen su personalidad con términos tales como rebelde, vago y egoísta. Este es un círculo vicioso que no conduce a ningún sitio. Puede cambiarse su conducta y ahí debe estar el objetivo. La personalidad es más resistente a los cambios. Si se centran los esfuerzos en la conducta, es mucho más probable que se pueda llegar a la meta propuesta. No se debe decir, «Eres una niña buena!» que conlleva el mensaje de que el objetivo es ser bueno siempre, lo cual es una expectativa imposible de cumplir. En lugar de esto se debe decir <<Me gusta cómo has hablado a la abuela>>. Por muchas veces que se diga «niño bueno» o «niña buena» el niño no se formará un concepto positivo de sí mismo, a no ser que tenga respuestas específicas a las propias conductas correctas, ya que la imagen de sí mismo está hecha de sus logros. El modo más eficaz de formar una buena conducta es moldearla con elogios. Moldear con elogios es una herramienta educativa que debe usarse repetidamente para mostrar la aprobación de los comportamientos nuevamente establecidos del niño.

Usar elogios concretos El propósito de elogiar es aumentar conductas deseables, de modo que es necesario hacer hincapié en qué conducta concreta se persigue. Cuanto más concreto sea el elogio, mejor comprenderá el niño qué es lo que hace bien y será más probable que lo repita. Una mañana, por ejemplo, uno se da cuenta de que la niña se ha hecho la cama. En ese momento se está peinando. Si sólo se le dice, «Queda muy bien», no sabrá si los padres se refieren a la cama o a su pelo. Es mejor decir: «Me gusta mucho cómo has hecho la cama esta mañana. Gracias». Cuando los padres tienen dificultades para manifestar algo positivo de su hijo, se les pide que mantengan un registro de buenas conductas, donde apuntarán todo lo que el niño hace correctamente. Algunos padres exclaman: «Las páginas estarán en blanco!», pero, normalmente, se asombran de ver cuántas conductas positivas pueden anotar y cuánto les ayuda para aprender a elogiar al niño. Al utilizar esta técnica, se deben compartir las notas con el niño al final del día. Es una buena manera de hablar de los acontecimientos del día y hará bien tanto a los padres como al niño. Elogiar los adelantos Se debe empezar a elogiar cada pequeño paso dado hacia la conducta deseada, procurando atrapar al niño en un buen comportamiento. Supongamos que le ha dicho al niño que tiene que recoger sus juguetes cuando haya terminado de jugar con ellos, aunque nunca lo haya hecho antes. Elogie cada progreso, por pequeño que sea. Al principio se le elogiará por recoger un juguete aunque los demás sigan en el suelo. Se podría decir: «Está muy bien que recojas tu camión y lo pongas en la caja de juguetes. Te voy a ayudar a que recojas los demás». La próxima vez, se le puede elogiar por recoger dos juguetes, etc. O supongamos que el niño está acostumbrado a que se le atienda enseguida y no deja terminar una conversación telefónica sin interrumpir. La primera vez que espere treinta segundos, es bueno hacer una pausa en la conversación y darle las gracias por no interrumpir. Hay que responder al niño antes de seguir hablando. A la siguiente oportunidad, se debería esperar un poco más antes de hacer la pausa para darle las gracias a fin de que su espera sea «moldeada». Es mejor empezar con objetivos modestos a fin de alcanzar la meta propuesta. Cuando el nuevo comportamiento esté bien establecido, se necesitarán menos elogios para mantenerlo. No es necesario continuar elogiando al niño constantemente.

Es mejor elogiarle de vez en cuando, quizás cada quinta o décima vez que actúe apropiadamente. Esto será suficiente para ir reforzando la nueva conducta y pronto se hará natural para ambos. No obstante, no suprima nunca los elogios de forma radical.

Elogiar adecuadamente Para suscitar la respuesta requerida, el elogio debe ser adecuado. Abrazos, besos y otras señales físicas de afecto junto con las palabras correspondientes son muy eficaces. Sin embargo, a algunos niños un poco más mayores les gusta ser elogiados discretamente y en ese caso es mejor mantener una cuenta silenciosa o usar signos secretos especiales. Un guiño o levantar el pulgar le indicará, sin llamar la atención excesivamente, que se ha notado su comportamiento. Más tarde, hay que manifestarle lo bien que lo ha hecho. Muchos niños mayores aceptan comentarios simpáticos, más que elogios directos. Decir. «Me pregunto qué brigada de limpieza ha pasado por aquí» puede ser mejor acogido por un preadolescente que decir: «Has hecho la cama realmente bien v has limpiado maravillosamente». .. Deben ustedes juzgar las reacciones de su propio hijo a los elogios para ver si están actuando de la mejor manera posible con él. Si el niño parece no dar importancia a los comentarios paternos pero más adelante repite el buen comportamiento, está usted comprobando que esta forma de elogiar es eficaz. Hay que recordar que todo el mundo se cansa de las cosas buenas si se tienen demasiadas. Las mismas frases utilizadas una y otra vez perderán su efecto. Hay que ser creativo. Pequeñas notas dejadas debajo de una almohada o en una cartera pueden ser más especiales. También puede serlo que el niño oiga que usted le elogia delante de un amigo. Para realzarlo más, se pueden acompañar los elogios de un premio. Dígale a su hijo qué es lo que le ha gustado y prémielo con un pequeño regalo, pero reserve las sorpresas para ocasiones especiales para que no se acostumbre. Elogiar inmediatamente Los elogios son más eficaces, especialmente en niños muy pequeños cuando se producen pronto. No debe pasar demasiado tiempo entre el comportamiento positivo del niño y la respuesta paterna, aunque los niños más mayores pueden apreciar el

reconocimiento posterior. El espacio entre la acción de un niño y la respuesta del padre se puede llenar con un gesto si es necesario, y si se escribe en el diario de la buena conducta se puede convertir en una señal privada entre ambos. Al anotar lo que el niño está haciendo correctamente y enseñarle el diario, es conveniente decirle algo, como por ejemplo, «Me alegro de ver que estás compartiendo el papel con tu hermana». Más adelante, se puede hacer la cuenta sin largos comentarios escritos, y a la larga la cuenta se puede convertir en una señal de elogio silencioso en el aire, lo que le dará un sentido personal. Combinar elogios con amor incondicional Los niños se vuelven locos por conseguir elogios de sus padres cuando esos son los únicos momentos en los que consiguen que se les preste atención. Algunos padres se preocupan pensando que sus hijos se comportarán bien sólo si reciben el reconocimiento. Cuando se trabaja para establecer un nuevo comportamiento, es necesario elogiar constantemente al principio, y luego reducir los elogios gradualmente. Cuando el niño lo ha aprendido, se debe elogiar sólo de vez en cuando. De todos modos no es posible estar presente cada vez que el niño hace algo correctamente. Cada vez que se hagan comentarios concretos y positivos sobre su conducta, el niño tendrá una visión positiva de sí mismo, y estará así más seguro de si mismo. Al mismo tiempo el niño debe saber que se le valora y se le quiere incondicionalmente. aun cuando no se esté trabajando para mejorar su conducta. Abrácele, préstele atención, escúchele, apréciele. Esto garantiza al niño que no necesita «ganarse» su amor porque ya lo tiene.

IGNORAR DETERMINADOS COMPORTAMIENTOS Un modo eficaz de eliminar comportamientos específicos que irritan es simplemente ignorarlos. Puede que al aplicar esta técnica le parezca que no está haciendo nada en absoluto para cambiar las cosas, pero comprobará cómo al ignorar sistemáticamente ciertos comportamientos, y actuando como si no existieran, se consiguen resultados

asombrosos. Cuando quieren, los niños hacen cualquier cosa para conseguir la atención total e inmediata de sus padres. Saben exactamente lo que más les puede alterar o irritar especialmente en los momentos más delicados, en el recibidor de la casa justamente cuando llegan los invitados, por ejemplo, o cuando se está hablando por teléfono o en la caja del supermercado. Si se puede ignorar el comportamiento irritante cada vez que se produzca, el niño dejará de actuar de ese modo, pues no obtiene los resultados que busca. La ignorancia sistemática es el arte de ignorar los comportamientos que desagradan y prestar atención positiva a los que agradan. Nunca se debe hacer una cosa sin la otra. Sin embargo, antes de intentar esta estrategia, valore usted el comportamiento y decida si se puede ignorar sin problemas. Es evidente que no se pueden ignorar conductas peligrosas como correr por la calzada o subirse al frigorífico y tampoco se pueden ignorar acciones intolerables como pegar y morder. La ignorancia sistemática es una técnica que utilizan sólo algunos padres eficazmente. En otros, sólo se consigue aumentar la tensión porque su capacidad para ignorar es demasiado baja. Si éste es su caso, puede intentar alguna otra de las soluciones que se ofrecen para tratar el problema. Decidir lo que se puede y lo que no se puede ignorar Si Airim arroja objetos pesados o juega con enchufes, no se puede ignorar este modo de actuar. Los padres no deben empezar con algo que no van a ser capaces de ignorar durante mucho rato; es preferible no empezar. La mayoría de los comportamientos empeoran antes que mejorar. Hay que preguntarse:«¿Qué es lo peor que puede ocurrir?» «¿Podré soportarlo?» ¿Podrá la madre aguantar los gritos de su hijo en el supermercado pidiendo donuts mientras cl público se vuelve a mirarla con muestras de indignación ante su dureza? Si el niño dice palabrotas delante de la abuela, ¿será capaz el padre de hacerse el sordo? Si no, es mejor elegir otra opción para hacer frente a este comportamiento. La ignorancia es particularmente eficaz en conductas que han sido previamente alimentadas por la atención del padre y no funcionará bien con aquellas conductas que sean normales a ciertas edades o en etapas de desarrollo. La mayoría de los niños de

dos o tres años hacen rabietas, y por mucho que se ignoren, es poco realista esperar que desaparezcan. No obstante. la ignorancia sistemática de las primeras rabietas reducirá su persistencia más tarde. La ignorancia funciona bien normalmente para detener un comportamiento que siempre ha provocado la atención y ha permitido al niño salirse con la suya con anterioridad. Las rabietas son un buen ejemplo. El quiere un caramelo v usted le dice, «No. ahora no». Llora, se cae al suelo, patalea y grita. Usted intenta resistir, pero al final no lo soporta más y se rinde. Le da el caramelo para detener la rabieta. Las lágrimas se secan, su táctica ha funcionado. Ha reforzado usted la dependencia del niño en las rabietas para el futuro. La próxima vez, en lugar de esto intente salir de la habitación. Puede resultar sorprendente lo rápidamente que el niño deja de llorar. No prestar atención al comportamiento indeseado No se debe reaccionar al comportamiento indeseado de ninguna manera, verbal o no verbal. No hay que decir nada al respecto. No se debe mirar al niño cuando esté actuando. No hay que mostrar ninguna expresión facial o hacer gestos como reacción a ello. Se debe mirar a otro sitio, hacer como si se estuviera ocupado en otra cosa, salir de la habitación. Si no se puede salir, hay que apartarse disimuladamente todo lo posible. Se debe continuar tanto tiempo como el niño prolongue su comportamiento. Esto no significa tratarlo fríamente, ya que esa es otra forma de atención. Tampoco hay que reírse como si tuviera gracia porque la actitud protectora le hará más desafiante. Simplemente se debe simular que se está tan concentrado en lo que se está haciendo que uno no se da cuenta de nada. Un niño solía meter la cabeza en el plato y llorar cuando no se le servía más de algo que le gustaba. Sus padres aprendieron a hablar entre ellos de lo sucio que estaba el candelabro o de sus planes para la cena, ignorando sus lloriqueos. Con el tiempo, cuando aprendió que no era probable que le dieran más comida en ese momento, el niño cogía su cuchara para comer otra cosa que hubiera en el plato. Actualmente, el hábito ha desaparecido. Considere que cualquier intento del niño para captar su atención es un signo de progreso y redoble los esfuerzos por parecer indiferente. No responder, tararear, subir el volumen de la radio, mirar al techo, hablar con uno mismo de sus cosas, todos son medios eficaces de no prestar atención.

Esperar que los comportamientos empeoren antes de mejorar Cuando se empieza ignorando una mala conducta, el niño hará todo lo que pueda para atraer una atención a la que está acostumbrado. Incrementará la intensidad, volumen y frecuencia de sus actos hasta saber que obtendrá respuesta. Pero no hay que abandonar. No le deje dar por sentado que sus travesuras van a llamar la atención como lo habían hecho antes, intente llevar un registro del tiempo que duran, o cuente las ocasiones en que se producen estas conductas para poder superarlas: ello será indicativo de los progresos que se hacen. Aunque las pataletas y las quejas parecen durar una eternidad, se pueden medir en segundos e incluso minutos. En el espacio de pocos días, se podrá comprobar cuándo la conducta se intensifica y cuándo va disminuyendo. Cuando compruebe que los quejidos duran diez minutos el día que no se da al niño una galleta y sólo ocho minutos al día siguiente, se animará a seguir con la táctica. Después de poco tiempo, el patalear porque no ha conseguido una galleta será sólo un recuerdo. Téngase presente que cuanto más firme se haya sido y menos atención se haya prestado a la conducta, menor será su duración. Reforzar las conductas deseables Se puede activar la extinción de las conductas indeseables reforzando las buenas conductas con elogios y recompensas. Si se está intentando terminar con los lloriqueos, elogie al niño inmediatamente si se pone a jugar con tranquilidad después de haber dejado de lloriquear. Acérquese a él y demuestre interés en lo que hace. Si el lloriqueo comienza otra vez, ignórelo hasta que pare. Si el niño está jugando con la comida y se ignora lo que está haciendo, préstele atención cuando coja el tenedor. Dígale lo mucho que se aprecia la forma en que está comiendo los guisantes. En ocasiones, se pueden potenciar las conductas positivas dirigiendo la atención hacia el niño que se está portando bien, para que el que se está portando mal quiera imitarle. Por ejemplo, en un hogar en el que un niño se levanta continuamente de la mesa mientras los otros están sentados comiendo correctamente. Lo más apropiado es elogiar la conducta de los niños que están sentados correctamente v hacer caso omiso del ir de aquí para allá del otro. Pero cuidado!. si la táctica anima al que se porta mal, no se debe proseguir. Reserve esta táctica en su archivo de todas formas. En otra ocasión funcionará.

USO DE LA TÉCNICA DEL DISCO RAYADO No intente razonar con un niño que rechaza el «no» como respuesta. Este niño ha aprendido que su perseverancia da resultados y que si él persiste los demás ceden al final. El repetir varias veces «Pero. ¿por qué no puedo?» puede convertirse en algo muy molesto, especialmente si ya se le ha contestado varias veces. No hay que enfadarse: esto conduce la mayoría de las veces a un sentimiento de culpa en lugar de al éxito. Tampoco hay que ceder. Si el ignorar no encaja con el carácter de algunos padres o si no es factible en ciertos momentos, hay que intentar la técnica del disco rayado. Esto significa que hay que responder con una versión adulta de la misma conducta. Es el caso de Brian, que está dando la lata porque quiere picar algo antes de la cena. En primer lugar no puede estar demasiado hambriento, y tampoco se le quiere dar nada para no estropear su apetito para la cena. Se le explica la decisión que se ha tomado de forma razonable una vez. Después, como respuesta a sus súplicas adicionales, se le repite lo mismo, de forma corta como, por ejemplo, «No comerás nada antes de la cena». No importa lo creativos que se vuelvan los argumentos de Brian, repita sólo «No comerás nada antes de la cena». Esta técnica es más efectiva cuando se simula prestar poca atención a las quejas. Los padres deben continuar lo que estaban haciendo, cantando la respuesta cada vez que el niño ruegue de nuevo. Se obtienen resultados interesantes. El niño puede reaccionar primero enfadándose. Puede hacer una rabieta, gritar o quejarse. Pero sus peticiones irán disminuyendo porque se cansará de pedir y obtener siempre la misma respuesta. DAR RECOMPENSAS Las recompensas de conductas deseables actúan como refuerzos que hacen que el niño se sienta bien por lo que ha hecho y quiera hacer lo mismo más a menudo. Proporcionan motivación. La primera vez que el niño dijo papá o mamá, usted reforzó la conducta con sonrisas y caricias. El niño comprobó lo agradable que esto era. La primera vez que se encaramó a la mesa de la cocina y alcanzó la caja de galletas, su recompensa fueron las galletas. En ambos casos, su conducta inicial fue recompensada por los resultados. No siempre es fácil la elección de una recompensa apropiada para las conductas

correctas del niño. Es un tema de una labor detectivesca, sentido común y un poco de imaginación para detectar qué le puede gustar al niño. Se sugiere preguntar a los niños más mayores qué les gusta para así tener la información necesaria, y también para poder seguir manteniendo el control de la selección. Hacer un cuestionario Para ayudarle a lograrlo sugerimos que se haga un cuestionario de las preferencias del niño como el que se muestra a continuación. Dado que las preferencias del niño cambian con frecuencia, repita el proceso de vez en cuando. CUESTIONARIO DE REFUERZOS 1. Dime tres cosas que desearías. 1. 2. 3. 2. Si tuvieras este dinero, ¿ cómo lo gastarías? Euros. 0.05 0.1O 0.25 0.50 0.60 3 más 3. Si pudieras hacer algo con papá, ¿qué harías? 4. Si pudieras hacer algo especial con mamá ¿qué harías? 5. ¿Qué privilegios especiales te gustaría tener? (ver más televisión, irte más tarde a la cama, etc.). 6. ¿Qué te gustaría hacer con un amigo? (ir al cine, jugar a mini-golf, comer un helado, etc.). El cuestionario le dará una lista de recompensas posibles. Divídalas en listas de pequeñas recompensas que se pueden usar a diario y en recompensas mayores que serán apropiadas para los progresos semanales o mensuales. Por ejemplo:

Recompensas diarias Pegatinas Postre Recompensas semanales Libro Película Recompensas mensuales Muñeco Juego Variar las recompensas Hay algunas estrategias para que la selección de recompensas sea más eficaz. Una de ellas es variar las recompensas para que no pierdan su atractivo. Pepín estaba muy contento de conseguir un animalito de plástico cada vez que utilizaba el orinal en lugar de mojar sus pantalones. Ganó muchos. Pero después de un par de semanas perdió interés en los animalitos de plástico. Seleccione varios tipos diferentes de recompensas del repertorio que se ha extraído de los cuestionarios. Posteriormente, alterne las recompensas materiales con actividades y privilegios especiales. Cuando sea posible, ofrezca recompensas apropiadas a la conducta que se está reforzando. El acostarse media hora más tarde puede ser una recompensa lógica por haber estado listo para ir a la escuela a tiempo y de buen humor.

Cumplir siempre Se deben entregar siempre las recompensas inmediatamente. Para el niño, el incumplimiento o el retraso al entregar una recompensa prometida, suponen una traición. No se deben hacer promesas que no se pueden cumplir y tampoco haga cambios. Cuando el niño se gana una recompensa, los padres deben entregársela. El niño debe saber que se cumplirán las promesas.

Recuerde: se necesita tiempo El modificar la conducta de un niño requiere tiempo y también la motivación adecuada. Al principio, hay que recompensar cualquier progreso. usando la recompensa para dar forma a la nueva conducta. Posteriormente. se requerirán menos esfuerzos para mantenerla. Se puede comentar el caso de Airim, una pequeña que quería hacerlo todo sin ayuda siempre y que no quería admitir que a veces la necesitaba. A pesar de la seguridad que le daban sus padres y los maestros, las lágrimas eran la respuesta a sus frustraciones en la escuela. Se estableció un sistema para ayudar a la niña a pedir ayuda o a proseguir con sus tareas sin llorar. Se le dijo a Airim que ganaría un punto cada vez que pidiera ayuda o persistiera en una tarea sin llorar. Sus maestros la ayudaron a llevar la cuenta. Cada tarde, ganaba una recompensa de su lista (lazos, pasadores. baratijas de plástico, la ocasión de ir en bici con papá después de la cena, o más tiempo para leer antes de ir a dormir). Sus puntos también podían ser utilizados para que ganara el color adecuado en la parte de un gráfico para una recompensa más importante. Primero se recompensaron los ojos llorosos, pero no los sollozos, luego la ausencia total de lágrimas. Lentamente, los puntos necesarios para la recompensa se fueron incrementando para que pudiera ganar una recompensa en días alternos, después, una vez por semana. Los cambios en la conducta de Airim fueron notables. Lloraba menos, perseveraba más en sus tareas, pedía ayuda cuando la necesitaba y sonreía más a menudo. A medida que su tolerancia a la frustración se iba incrementando y su nueva conducta, más madura, se iba estabilizando, la frecuencia de las recompensas se hizo menos progresivamente y el maestro enviaba notas semanales, en lugar de notas diarias. Los rostros sonrientes de la familia reemplazaron al gráfico y finalmente, incluso las notas semanales se hicieron discontinuas ante la insistencia de Airim. En la actualidad, sus padres siguen sorprendiéndola con recompensas de vez en cuando, para que sepa que aprecian su conducta. El progreso de esta niña demuestra que unas reglas básicas ayudan al uso eficaz de las recompensas.

Los padres han de definir con exactitud lo que quieren que el niño haga más a menudo. Con la máxima precisión que sea posible, se debe definir qué debe hacer para obtener la recompensa. No hay que decir <<Debes ser más responsable>> sino: «Por favor, hazte bien la cama por las mañanas».

Recompense los progresos iniciales con recompensas inmediatas o diarias. La capacidad del niño de adquirir premios debe ser el doble al inicio del plan. La primera vez que guarde correctamente sus juguetes, puede ser recompensado con una pegatina, además de un punto de una recompensa que vale cinco puntos. Utilice marcas o estrellas en un gráfico para anotar los puntos, o deje que el niño coloree una parte del cohete (ver Fig. 1). Las medidas visuales son más importantes cuanto más pequeño es el niño. Incremente gradualmente los requisitos, a medida que el niño haga progresos. Por ejemplo, si la meta es que el niño ordene los juguetes en su sitio cuando haya terminado de jugar, al principio hay que darle una recompensa inmediata cuando ordene un juguete. Cuando ya haya obtenido varias recompensas, habrá que cambiar el criterio, para que tenga que ordenar dos o tres juguetes para obtener la recompensa. Con el tiempo, hay que ir incrementando lo que se espera del niño todavía más para dar forma a la conducta ,pero no hay que hacer cambios demasiado rápidos. No hay que aceptar un comportamiento mediocre una vez que padres y niño han aceptado la apuesta. Figura 1 Gráfico del cohete de _________

Colorear una parte cada vez que se cepille los dientes.

Una vez incrementados los requisitos, si el niño no obtiene una recompensa cada día, los padres deben decirle lo mucho que lo sienten y advertirle que al día siguiente tendrá otra oportunidad. Y deben decirle además que ordene los juguetes que ha olvidado. Hay que ir eliminando gradualmente las recompensas diarias. Cuando se haya llegado a la conclusión que la nueva conducta ha quedado bien establecida, se han de disminuir lentamente las recompensas diarias, explicándolo en términos positivos. «Lo estás haciendo tan bien que no creo que necesites una sorpresa cada día. Ahora puedes

ganar una sorpresa mayor al final de la semana». Entregue las recompensas diarias en día alternos, y después del tercer día, hasta llegar a recompensar sólo excepcionalmente. Alargue gradualmente el tiempo necesario para obtener una gran recompensa. Las conductas establecidas requieren menos refuerzos para mantenerse, así que hay que empezar a poner el listón de requisitos más alto para las grandes recompensas. Elegir un elemento o actividad que requiera varias semanas. El uso de uno de los gráficos para visualizar el progreso del niño hacia los objetivos define claramente cuántos puntos debe ganar para recibir la recompensa. Con cada recompensa, incremente el «precio», para que la próxima vez se tarde más tiempo en conseguirla. Mientras tanto se debe elogiar y dar ocasionalmente pequeñas recompensas para reforzar la nueva conducta. Comience a dejar la fase de las recompensas para sustituirla por las consecuencias naturales y el reconocimiento. Cuando los padres están seguros de que la nueva conducta se ha convertido en un hábito positivo, deben sustituir las recompensas por consecuencias naturales positivas y mantenerlas con su reconocimiento. Una consecuencia natural de haber aprendido a comportarse en la mesa sería la de dejar que el niño elija su restaurante favorito para acudir un día ya que tiene tan buenos modales en la mesa. Coméntele lo bien que se está comportando y anime a los demás a que hagan lo mismo. EL USO DE LOS GRÁFICOS Amelia muestra con orgullo sus gráficos a todas las visitas. Está lleno de estrellas que ha ganado por cepillarse los dientes después de cada comida, sin que sus padres tengan que recordárselo. Juan se lleva al colegio una tarjeta-índice dividida en columnas diarias. Su maestro hace una marca en la tarjeta cada vez que el niño termina a tiempo una tarea. Corre hacia su casa después de la escuela y transfiere las marcas al gráfico que tiene colgado en el frigorífico, ya que está acumulando puntos para ganar un video-juego. Muchos profesionales utilizan gráficos para anotar sus beneficios, hallazgos de investigación y resultados de pruebas. Los gráficos suponen una forma excelente de poner de manifiesto las nuevas conductas del niño de manera clara y simple. Para que sea eficaz un gráfico debe ser simple y de fácil lectura. Algunos padres nos han enseñado gráficos con los que habían tenido poco éxito y era bastante evidente el motivo de su fracaso. Eran complicados, con múltiples conductas que sólo un ingeniero hubiera podido seguir. Los gráficos no están pensados para complicar la vida a los padres y a los niños. Su objetivo es proporcionar un medio visual para trazar la conducta del niño. Algunas sugerencias. Dejar que el niño decore su propio gráfico con dibujos, pegatinas, o recortes. El gráfico puede tener una forma de lago que sea del agrado del niño, de la conducta que se está aprendiendo o bien de la recompensa para las que se está trabajando. Puede colocarse donde el niño quiera: en la cocina, en el espejo del dormitorio o escondido en un cajón. Cada gráfico debe ser parte de un sistema de obtención de recompensas a corto o a largo plazo.

Los gráficos deben seguir las siguientes líneas básicas: Centrarse en una sola conducta (o conductas asociadas) cada vez Es imposible cambiarlo todo de golpe y el intentarlo agobiaría a todos los implicados. Tomar un problema cada vez, e ir añadiendo los otros de forma apropiada. Jaime tenia problemas matutinos. Se levantaba tarde, no quería hacerse la cama y no le quedaba tiempo para desayunar. Primero se atajó el problema de levantarse tarde. Cuando empezó a levantarse regularmente, con el despertador, se añadió al gráfico el hacer la cama y el criterio para ganar un punto incluyó, a partir de entonces, ambas conductas. Cuando dichas conductas fueron modificadas, se añadió el desayuno a la lista. Las tres conductas se agruparon en un gráfico como « Responsabilidades matutinas». Hacer gráficos fáciles de usar, leer y mantener Cuando se está tratando una conducta diaria, hay que utilizar un gráfico inspirado en el calendario, como el de la figura 2. Cuando la conducta a tratar es de las que tienen lugar varias veces al día entonces va mejor un gráfico dividido en intervalos de tiempo apropiados (Fig. 3). El gráfico de la Fig. 3 se utilizó para enseñar a Airim a no quejarse. Dado que las quejas no ocurren en horarios fijos, el gráfico le permitía ganar estrellas cada hora que pasaba sin quejarse. Figura 2. Gráfico matutino de_________ Semana 1 2 3 4

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Total Puntos

________gana un punto si se levanta a las 7:00 sin que tengan que recordárselo. Figura 3. Gráfico de _________

Hora

☺

Lunes

Miércoles

Viernes

Martes 8:00 9:00 10:00 11:00 12:00

Jueves

Sábado

13:00 14:00 15:00 16:00 17:00 18:00 Total ________gana un punto por cada hora en que no se queja.

La madre de Airim hizo el gráfico con un papel de color vivo, con pegatinas y dibujos para hacerlo más atractivo. En ocasiones, especialmente con los niños mayores, los periodos problemáticos se sitúan por la mañana temprano, al final de la tarde y por la noche. El gráfico se diseñó para animar a Tim a seguir mejor las instrucciones. Como trabajaba para conseguir un juego de construcción de un avión, diseñó el gráfico en forma de avión (Fig. 4). Ser muy firme hasta que la conducta haya quedado establecida Hay que tener fe en el gráfico, no hay que olvidarlo ningún día, hav que reforzar la nueva conducta con muchos elogios v consecuencias naturales. Cuando el nuevo hábito haya quedado establecido, ir retirando las recompensas.

Para resumir la técnica de utilizar gráficos de forma eficaz, tomemos a Jaime como ejemplo. Originalmente ganó una pequeña recompensa por cada punto ganado diariamente, con un punto por cada buena conducta. Más tarde, cuando él consiguió cumplir las tres conductas (levantarse temprano, hacer la cama y tomarse el desayuno) ganó un punto. Además de las recompensas diarias, cada uno de estos puntos le permite al niño ganar una parte de una recompensa más importante (un balón) mediante la acumulación de puntos hasta llegar a seis. Con un poco de perseverancia ganó todos sus puntos y obtuvo su balón. La siguiente recompensa costaba siete anotaciones y la siguiente, ocho. De esta forma, las recompensas se hicieron menos frecuentes, hasta su total extinción, aunque sus padres le sorprendían ocasionalmente con una pequeña sorpresa por portarse bien. Figura 4. Gráfico de__________

_______gana puntos por seguir instrucciones

RASGOS DE PERSONALIDAD EN LA ELECCIÓN DE CADA TÉCNICA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Estos son los rasgos de personalidad que pueden incidir en los problemas de conducta: Estabilidad emocional. Es la mayor o menor facilidad que el sujeto tiene para dejarse influir en su conducta por los sentimientos y emociones. Cuando es baja, pone en evidencia la variabilidad de sus reacciones ante los sentimientos o afectos. Introversión-extraversión. Es la predisposición a inclinarse hacia el mundo interior o exterior. La persona introvertida prefiere permanecer sola o alejada del mundo social, con tendencia a encerrarse en sus pensamientos y preocupaciones. Lo contrario que la persona extravertida. Dominancia caracterológica. Es la mayor o menor tendencia por parte del sujeto a reafirmarse o imponerse a los demás, poniendo en evidencia su temperamento dominante o sumiso. Una puntuación alta en este rasgo pone de manifiesto un temperamento fuerte y de posibles reacciones violentas. Autodominio. Es la capacidad que tiene la persona para exigirse y cumplir aquellos propósitos que se fija. Un bajo autodominio nos indica, junto a una escasa exigencia personal, anarquía y discontinuidad en el trabajo. Nivel intelectual o aptitudes. Es la capacidad intelectual del sujeto considerada de forma global o media, incluyendo su capacidad de concentración y memorización.

Rendimiento escolar. Es el grado de aprovechamiento que obtiene el individuo teniendo en cuenta sus aptitudes y posibilidades para cada materia. Su rendimiento puede ser bajo o insuficiente, aun con notas suficientes, si su capacidad es alta o muy alta. Integración social. Es el grado de integración y relación social dentro de la propia clase. Una integración baja pone de manifiesto un carácter difícil o cierto aislamiento. Objetividad. Se da objetividad cuando los juicios del sujeto están libres de influencias o tendencias que los desvirtúen. Si es baja, pone de manifiesto la subjetividad. Reflexión. Es la tendencia a pensar y meditar antes de tomar decisiones. Una baja reflexión indica escaso pensamiento e improvisación a la hora de tomar decisiones. Confianza en sí mismo.

Es la seguridad que tiene de sí mismo en sus diferentes actuaciones. Cuando es baja, indica inseguridad y temor ante los resultados.

Para cada técnica de modificación de conducta éstos son los rasgos más apropiados: En el refuerzo positivo: -

La estabilidad emocional baja, que pone de manifiesto el hecho de dejarse influir desde el punto de vista emotivo y sentimental.

El autodominio bajo, o escaso control personal, permitirá resultados más satisfactorios y espectaculares que un autodominio alto.

la confianza en sí mismo baja logrará los mejores resultados de esta técnica.

En el refuerzo negativo -

la extraversión, ya que la introversión puede ser contraproducente al facilitar posibles depresiones o desánimos.

la dominancia, ya que el carácter sumiso y fácil es menos eficaz al quitarle reforzadores.

el autodominio bajo, que permitirá el cambio más eficazmente que el alto.

La confianza en sí mismo baja.

En el castigo -

la estabilidad emocional, ya que el sujeto emotivamente estable soportará mejor el castigo que el sujeto con una estabilidad baja.

la dominancia, ya que un carácter sumiso y débil puede provocar aceptación y restar eficacia al castigo.

el autodominio bajo, ya que facilitará el cambio con mayor facilidad que el alto.

la objetividad baja también facilitará el cambio mejor que la objetividad alta, obteniéndose resultados más contundentes.

El autocontrol -

estabilidad emocional alta, siempre menos sensible a los sentimientos y emociones.

la introversión, más propensa a la mirada interna y a la meditación.

baja dominancia, de carácter sumiso y dócil.

autodominio alto.

fuerte estabilidad emocional.

Extraversión.

dominancia alta.

Reflexión.

En la extinción

En la asociación de estímulos y la conducta refleja -

la extraversión.

el autodominio.

confianza en sí mismo.

alta estabilidad emocional.

Casos de trastornos del lenguaje: Parálisis cerebral y lenguaje 1

CT - Toni Toni nació con un peso de 2250 g. Fue un niño nacido prematuramente tras un embarazo sin incidencias. El parto no presentó ninguna complicación, dando un resultado de 9-10 en el test de Apgar. El primer mes de vida fue normal. Debido a que la madre tuvo que incorporarse al trabajo rápidamente, los padres decidieron que el bebé acudiera a una guardería. Cuando Toni contaba con un mes y medio de edad sufrió una muerte súbita mientras estaba en la guardería. Inmediatamente se le ingresó en un centro hospitalario, donde precisó intubación y presentó secuelas de muerte súbita abortada. Después de una semana se le dio el alta, aunque en su domicilio fue preciso un monitor de apneas. El diagnóstico fue de tetraparesia distónica leve con componente atáxico. Se presenta a consulta logopédica con 3 años de edad, porque el neurólogo se lo ha aconsejado a los padres. Hasta el momento se habían tratado los aspectos de estimulación motora, pero no se le había proporcionado ningún tipo de tratamiento del lenguaje. Ahora asiste a una sesión de logopedia semanal. Presenta babeo muy abundante (correción del babeo)y un habla ininteligible, con imprecisiones articulatorias y múltiples lapsus dentro de la palabra y la frase. Los padres informan que de hecho hace tan sólo 6 meses que ha empezado a hablar, y que hasta ese momento se comunicaba gestualmente o mediante escaso vocabulario. Toni es un niño muy tímido (actividades para mejorar su timidez autoestima) que, aunque colabora en todas las tareas que se le proponen, se retrae cuando ha de tomar la iniciativa. Este año ha iniciado su escolarización primaria en un colegio de enseñanza ordinaria; los padres dicen que su relación con los compañeros no es adecuada, porque le cuesta entablar contacto con ellos debido a su carácter y su condición física. Escolarmente no hay ningún problema, pues sigue los objetivos propuestos para su nivel. Se precisa iniciar tratamiento logopédico inmediatamente, con una regularidad de una sesión semanal debido a la dificultad de desplazamiento hasta el centro por parte de la familia. Por eso se solicita la máxima colaboración por parte de la escuela y la familia para reforzar el tratamiento y se pone en marcha la exploración logopédica para concretar el programa. Exploración El informe neurológico indica que el niño acudió a la consulta por presentar babeo abundante y múltiples déficit comunicativos. El problema se debe a las secuelas de una muerte súbita, con un diagnóstico de tetraparesia distónica leve con componente ataxico, sin trastornos asociados. 1

Elaborados a partir de Miguel Puyuelo, Casos clínicos de logopedia, 2, Ed. Masson 2001

En las pruebas neurológicas realizadas se observa que en la resonancia magnética aparecen áreas de hiperseñal que afectan de forma bilateral a ambos núcleos lenticulares y al tálamo, todo lo cual es compatible con una lesión residual de encefalopatía hipoxicoisquémica. Toni no padece de epilepsia ni toma ningún tipo de medicación. El informe del fisioterapeuta: • Controla la cabeza con dificultad, tanto en posición de sentado como de pie. El control del tronco, en cambio es bueno, porque se encuentra bien asentado sobre la pelvis (control de la cabeza). • El tono muscular es distónico de base, con dificultad en la coordinación de los movimientos de las cuatro extremidades. No aparecen alteraciones anatómicas(mejorar la coordinación motora). • Camina con autonomía pero con serias dificultades. En su patrón aparecen problemas de equilibrio (corregir sus problemas de equilibrio). • Se observan limitaciones en la funcionalidad de las manos, sobre todo en el manejo de objetos pequeños (psicomotricidad fina). Informe logopédico: •

• •

•

La alimentación no es correcta. Toni no coordina correctamente los movimientos linguales necesarios para la masticación y la deglución, de manera que cuando tiene el alimento en la boca, sea cual sea su textura, no lo domina sino que lo esparce por fuera del arco dentario y de la cavidad bucal. Se observa la interposición lingual en el momento de tragar y dificultad para mantener los labios cerrados, ya que carecen de fuerza. Muy ligado a este problema está el continuo y abundante babeo. (mejorar la coordinación de sus movimientos linguales y fortalecer sus labios para mejorar la alimentación y evitar el babeo) La respiración es entrecortada, bucal y torácica, poco profunda y de ritmo rápido, con ruido añadido que aparece también en f o n a ción.(conseguir una correcta respiración para mejorar también la fonación) La voz presenta un tono grave y un timbre alterado, la melodía está afectada y el habla es monótona y con muchas pausas. La separación entre palabras y el acento están alterados. Todo esto, unido a una intensidad baja, hace que su discurso sea difícil entender. Los movimientos de la zona oral no son correctos. En reposo los labios se presentan simétricos, pero en movimiento aparecen problemas de coordinación que afectan a la articulación de los fonemas. La lengua está adelantada entre los dientes y la boca entreabierta, existiendo además gran dificultad para mover la lengua (en especial para mover el ápice lingual arriba y abajo), lo cual causa los problemas de deglución y babeo mencionados. (como ya hemos dicho mejorar su coordinación en lengua, labios, etc) La articulación es deficiente tanto por los problemas motores, que no le permiten realizar ciertos movimientos de lengua y labios, como por los problemas de conceptualización fonológica y discriminación auditiva, que son la causa de que su lenguaje esté lleno de sustituciones, omisiones y asimilaciones de fonemas, sin que estas alteraciones tengan fijeza. (Mejorar su articulación mediante la actuación en la conceptualización y la discriminación auditiva) El lenguaje es ininteligible, tanto desde un punto de vista fonético como morfosintáctico. La estructura de la frase es muy simple, con frases de una o dos palabras

como máximo. Todas las categorías se ven afectadas por igual, pero especialmente el verbo, que aparece con poca frecuencia y siempre en tercera persona del presente de indicativo. Los artículos, preposiciones y conjunciones están ausentes de su discurso, aunque en ocasiones están representadas por el elemento «a», que utiliza como introductor o como enlace indistintamente. (Mejorar el lenguaje desde el punto de vista fonético y morfosintáctico)

Partes del cuerpo relacionadas con la emisión de voz n

n = normal

mg Actividad Observaciones 1. Control de la cabeza en la maniobra de levantada. 2. Si puede elevar la cabeza en decúbito supino 3. Control de la cabeza en posición de sentado. 4. Control de la cabeza en posición erecta. 5. Control de la cabeza en desplazamiento. 6. Capacidad de girar la cabeza hacia delante, atrás y a los lados, sin movimientos asociados, bloques o contracción excesiva. 7. Tono postural del tronco 8. Tono del tronco en movimiento. Si hay movimientos asociados o espasticidad. 9. Movilidad del tronco durante la emisión de voz. 10. Comprobar si la posición de la cadera en relación con el tronco es correcta o hay anteversión o retroversión. 11. El tono muscular es normal o es fluctuante, hipertónico o anormalmente alto en alguna parte del cuerpo. ld = ligera dificultad di = dificultad importante mg = muy grave

Se encuentran dificultades en el control de la cabeza en sus diferentes movimientos Protocolo de alimentación n

mg Actividad Observaciones 1. Deglución de líquidos 2. Deglución de sólidos 3. Masticación 4. Movimientos de la lengua durante la alimentación. 5. Tolera todo tipo de alimento en la boca, consistencia-sabor 6. Succión 7. Movimientos del maxilar durante la alimentación

n = normal

8. Sorber 9. Utiliza los labios correctamente durante la alimentación. 10. La deglución es regular o atípica. 11. ¿La velocidad a la que come habitualmente es normal? 12. Posición de la cabeza durante la alimentación 13. ¿La instalación general es adecuada? ld = ligera dificultad di = dificultad importante mg = muy grave

En la exploración de la alimentación vemos que presenta dificultades en la deglución de sólidos y líquidos con una clara deglución atípica, la absorción y succión también son deficientes. Encontrándonos de nuevo problemas en el control postural de la cabeza Exploraciones de los reflejos orales n

n = normal

mg Actividad Observaciones 1. Reflejo de morder: ¿está inhibido? 2. Reflejo de náusea: ¿es correcto? 3. Reflejo de succión, ¿está inhibido? 4. Reflejo de orientación 5. Capacidad de evitar el babeo en reposo o durante el sueño. 6. Capacidad de evitar el babeo durante el habla. 10. Capacidad de toser y expectorar ld = ligera dificultad di = dificultad importante mg = muy grave

Musculatura en la zona oral y perioral n

mg Actividad Observaciones 1. Simetría de la mímica facial en reposo. 2. Capacidad de cambiar de expresión. Movimiento de sonrisa. Movimiento de enfado. 3. Mímica facial durante la comunicación, ¿es correcta? 4. Capacidad de mantener los labios juntos y simétricos 5. Capacidad de llevar los labios hacia delante 6. Capacidad de mover los labios correctamente durante el habla. 7. Capacidad de hacer vibrar los labios. 8. Capacidad de apretar los labios fuertemente. 9. Capacidad de mantener los labios apretados con resistencia.

n = normal

10. Capacidad de abrir cerrar la mandíbula alterna-tivamente. 11. Capacidad de mover la mandíbula a la derecha 12. Capacidad de mover la mandíbula a la izquierda 13. Capacidad de mover la mandíbula en rotación. 14. Capacidad de oponer resistencia a la apertura. 15. La posición de la mandíbula en reposo es correcta. 16. Movimientos de la mandíbula durante el habla. 17. Posición de la lengua en reposo. 18. Tono muscular de la lengua en reposo. 19. Tono muscular de la lengua en actividad. 20. Capacidad de llevar la lengua hacia delante. 21. Capacidad de llevar la lengua hacia atrás. 22. Capacidad de llevar la lengua a la derecha. 23. Capacidad de llevar la lengua a la izquierda. 24. Capacidad de recoger los dientes con la lengua. 25. Capacidad de recorrer con la lengua la mejilla derecha. 26. Capacidad de recorrer con la lengua la mejilla izquierda. 27. Capacidad de realizar movimientos circulares con la lengua dentro de la boca. 28. Capacidad de llevar la lengua a lo alto del paladar. 29. Capacidad de recorrer el exterior de la boca con la lengua. 30. Comprobar el tono muscular a ambos lados de la lengua. 31. Observar si su movimiento y posición de la lengua son correctos durante la emisión de voz. 32. Observar sus movimientos de lengua durante la articulación ld = ligera dificultad di = dificultad importante mg = muy grave

Problemas muy graves en la musculatura de la zona oral y peri oral sobre todo en lo relacionado con la lengua y sobre todo con sus movimientos (recorrer con la lengua la mejilla derecha y la izquierda, llevarla a lo alto del paladar,etc . Respiración n

n = normal

mg Actividad Observaciones 1. En reposo, la respiración se realiza predominante-mente por la nariz. 2. En reposo, la respiración presenta un ritmo regular o sufre cambios bruscos. 3. En reposo es fácil observar el movimiento de la respiración. 4. En actividad, capacidad de mantener el soplo de manera regular. 5. En actividad, capacidad de bloquear la respiración unos segundos. 6. En actividad, capacidad de aumentar progresiva-mente el nivel de soplo. 7. En actividad, capacidad de ir reduciendo progresi-vamente el volumen de soplo. 8. En actividad, capacidad de ir soplando y bloque-ando a intervalos regulares, sin volver a respirar. 9. En actividad, coordinación en relación con la fonación. 10. En actividad, capacidad de recuperar la respira-ción después de un ligero esfuerzo motor o vocal. ld = ligera dificultad di = dificultad importante mg = muy grave

La respiración no es la adecuada bucal y torácica debería ser abdominal, poco profunda y de ritmo rápido, encontrando problemas para contener el aire. Le cuesta contener la respiración de forma voluntaria Fonación n

mg Actividad Observaciones 1. Capacidad de iniciar la emisión de la a 2. Capacidad de mantener la emisión de la a 3. Capacidad de emitir la a fuerte 4. Capacidad de emitir la a suave 5. Capacidad de emitir las a en decrescendo 6. Capacidad de emitir la a en crescendo 7. Capacidad de emitir series de a 8. Capacidad de hacer escalas con la a en crescendo 9. Capacidad de hacer escalas con la a en

n = normal

decres-cendo 10. Capacidad de mantener una intensidad constante y adecuada durante el habla. 11. Calidad de la voz durante el habla. 12. Capacidad de emitir pa, pa, pa de forma continuada 13. Capacidad de emitir pa, pa, pa en crescendo. 14. Capacidad de emitir pa, pa, pa en decrescendo. 15. Repetir varias series de pa, pa, pa dejándole respirar en el medio y comprobar si la coordinación es correcta. 16. Comprobar si puede emitir de forma sostenida todas las vocales a, e, i, o, u 17. Comprobar si la emisión de las diferentes vocales está bien diferenciada. ld = ligera dificultad di = dificultad importante mg = muy grave

Presenta ligera dificultad para iniciar mantener y emitir vocales, su emisión sostenida no es constante, con una baja calidad durante habla, volvemos a encontrar dificultades en la respiración.

Diadococinesia o capacidad de activar y frenar un movimiento n

mg Actividad Observaciones 1. Capacidad de abrir y cerrar la mandíbula con rapidez. 2. Capacidad de sacar y meter los labios deprisa. 3. Capacidad de sacar y meter la lengua deprisa. 4. Capacidad de llevar la lengua a la derecha y a la izquierda derpisa. 5. Capacidad de llevar la lengua arriba y abajo deprisa. 6. Capacidad de repetir deprisa pu-tu-cu 7. Capacidad de repetir deprisa si-ti-si. 8. Capacidad de repetir deprisa pi-to-ca. 9. Capacidad de repetir deprisa pa-ta-ca. 10. Capacidad de repetir deprisa pa-ta-po. 11. Capacidad de repetir deprisa oo-ee. 12. Capacidad de repetir deprisa pa-ta. 13. Capacidad de repetir deprisa ka-ta. 14. Capacidad de repetir deprisa ka-la.

n = normal

ld = ligera dificultad

di = dificultad importante mg = muy grave

Dificultades a la hora de incidir el habla y detenerla y problemas en la movilidad lingual. Articulación n

n = normal

mg Actividad Observaciones 1. Capacidad de repetir consonantes al principio de palabra. 2. Capacidad de repetir sonidos vocálicos. 3. Capacidad de repetir consonantes dobles. 4. Capacidad de repetir palabras de más de dos sílabas. 5. Capacidad de repetir frases de tres elementos. 6. Capacidad de repetir frases de cuatro elementos. 7. Capacidad de repetir frases de más de cuatro elementos. ld = ligera dificultad di = dificultad importante mg = muy grave

Articulación deficiente cuando aumentamos el numero de palabras que tiene la frase. Lo que dará a un lenguaje muy simplificado. Inteligibilidad n

n = normal

mg Actividad Observaciones 1. Inteligibilidad imitando al logopeda. 2. Inteligibilidad imitando a un familiar o amigo. 3. Inteligibilidad imitando a un extraño. 4. Comprensión de su lenguaje para el logopeda. 5. Comprensión de su lenguaje para un familiar o amigo. 6. Comprensión de su lenguaje para un extraño. ld = ligera dificultad di = dificultad importante mg = muy grave

Prosodia n

mg Actividad Observaciones 1. Capacidad de mantener la prosodia correcta durante el discurso. 2. Capacidad de mantener la entonación adecuada. 3. Capacidad de mantener una melodía adecuada.

n = normal

4. Capacidad de mantener un ritmo adecuado. 5. Capacidad de enlentecer el habla voluntariamente. 6. Capacidad de acelerar el habla voluntariamente. 7. Capacidad de imitar diferentes tipos de prosodia. ld = ligera dificultad di = dificultad importante mg = muy grave

Dificultades a la hora de acelerar o endentecer el ritmo del habla.

INTRODUCCIÓN El enfoque Bobath es una terapia especializada aplicada a tratar los desórdenes del movimiento y la postura derivados de lesiones neurológicas centrales. Fue iniciado en Londres en la década del ‘40 por la Fisioterapeuta Berta Bobath y el Dr. Karel Bobath quienes estudiaron el desarrollo normal, qué efecto producían las lesiones del Sistema Nervioso entral (SNC), y cómo ayudar a pacientes en estas situaciones. Su hipótesis se basó en trabajos de varios neurofisiólogos, que producían lesiones en el SNC de animales y luego observaban los efectos resultantes. Estudiaron la unidad motora, base de la función motora (una neurona motora y el grupo de fibras musculares que inerva). ¿Qué es la Terapia Bobath? La Terapia Bobath es un “concepto de vida”, no un método. No ofrece regímenes estrictos de tratamiento que deban ser seguidos al pie de la letra; otorga elementos para aplicar según necesidades y respuestas individuales; es un abordaje que resuelve problemas involucrando el tratamiento y el manejo de pacientes con disfunción del movimiento. Describe tanto los problemas de coordinación motora en relación a las reacciones posturales normales del mecanismo central del mismo, como las características del desarrollo motor normal. Se observa qué realizan los niños en las distintas etapas o hitos de maduración y cómo lo hacen. El desarrollo es considerado como una gran variedad de movimientos y la secuencias se superponen, enriqueciéndose unos a otros; se explica por qué los bebés hacen determinada actividad en determinado momento. El concepto de Terapia del Neurodesarrollo (TND) se basa en el reconocimiento de la importancia de dos factores: a) Interferencia de la maduración normal del cerebro por una lesión que lleva al retardo o detención de algunas o todas las áreas del desarrollo. b) Presencia de patrones anormales de postura y movimiento, por liberación de la actividad refleja postural anormal o a una interrupción del control normal de los reflejos posturales y de movimiento.

Su principal objetivo es el control del tono postural, inhibiendo los patrones de la actividad refleja anormal al facilitar patrones motores más normales (que se obtienen como respuestas automáticas a manipulaciones específicas, logrando un control funcional más efectivo), y preparando para una mayor variedad de habilidades funcionales, que aumenta la capacidad de los niños para moverse y funcionar de la manera más normal posible. Los esposos Bobath demostraron que se podía variar la calidad de posturas y movimientos, logrando actividades más finas y selectivas (como visión, mecanismos respiratorios, alimentación y habla). Este manejo de TND se aplica en la vida diaria e incluye a la familia en actividades incorporadas a las tareas cotidianas y transformarlas en terapéuticas: cómo se da de comer, vestir, movilizar, posicionar; adecuación del mobiliario; etc. Los padres son partícipes activos en las mismas, prolongándolas así durante las 24 horas del día, de donde surge el concepto de funcionalidad.

PRINCIPIOS FILOSOFIA DE BOBATH Bases Objetivos

Control del tono postural

Inhibición de patrones de actividad refleja

Facilitación de patrones motores normales

Control funcional efectivo

Tratamiento INTERVENCION: OBJETIVOS: • Conseguir una relajación adecuada de los músculos fonoarticulatorios, para eliminar tensiones. • Obtener una posición lo mas parecida posible a la normal, con un tono muscular regularizado que favorezca la emisión de la voz y la articulación. • Favorecer el movimiento y tono muscular normal.

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Control de cabeza y cuello. Control de la mandíbula y lengua. Favorecer la posición del niño en la alimentación. Utilizar instrumentos adecuados en la comida. Desarrollar los movimientos de la zona oral, sobre todo aquellos en los que Toni muestra más dificultad. Favorecer la autonomía personal en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Mejorar la movilidad y funcionalidad de labios, mandíbula, mejillas, boca y especialmente de la lengua. Establecer un patrón correcto de respiración. Favorecer la fuerza y coordinación de los músculos implicados. Adaptar la respiración a las necesidades de la fonación. Favorecer la automatización de los distintos tipos de respiración. Inhibir patrones anormales de emisión, durante la fonación. Establecer una buena coordinación entre respiración y fonación. Conseguir un inicio vocal adecuado. Facilitar las variaciones de tono y las inflexiones de voz, y en otros estabilizarlos. Control del ruido durante la emisión. Facilitar la proyección vocal. Enseñar los puntos correctos de articulación de algunos sonidos. Conseguir o posibilitar una mejora de la voz, entonación registro y ritmo. Asesoramiento familiar.

CONTENIDOS: - Relajación- facilitación postural ( imprescindible para el resto de las áreas). - Alimentación. Tratamiento del babeo. - Zona oral y perioral. Praxias. - Respiración. - Fonación. - Articulación. - Creación de un lenguaje interior. - Orientaciones. Estrecha colaboración con la familia. Tenemos objetivos y su programaciones propias para cada una de las tareas que vamos a realizar con Toni, pero no se trabajaran por separado. Las sesiones deben tener una continuidad y se ha de tener habilidad para ir coordinando unos apartados con otros. No empezaremos los ejercicios de articulación hasta no haber superado las fases anteriores.

Es decir será una intervención multidisciplinar (Logopeda, PT, Profesora de clase, familia, etc) y en los diferentes ambientes en los que el niño va a estar inmerso (Escolar y familiar) ACTIVIDADES. TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN. Relajación- facilitación postural: Imprescindible para poder trabajar con el alumno, mediante esta el alumno ha de adquirir el tono adecuado. Se aprovechara para un adecuado control postural, evitando de esta forma que la postura sea el entorpecimiento de aprendizaje fonético y el resto de actividades que realiza Toni. Utilizaremos por ejemplo alguna técnica de musicoterapia, seguiremos los métodos Bobath: inhibir patrones anormales de movimiento a través de la postura. Relajación de las extremidades inferiores y superiores en distintas posturas: tumbado, de pie.. en la que se encuentre mas cómodo. Relajación de los músculos respiratorios y faciales: masajes, golpeando suavemente los hombros, el cuello, girar la cabeza cogiendo el mentón, bostezar. En cuanto la postura, su facilitación será diferente según el tipo de lesión y grado. Se buscara una posición estable en la que se produzca el mínimo de diostonias durante la emisión vocal. Se intentara aumentar y estabilizar el tono muscular, según proceda. EN CUANTO A LA POSTURA EN GENERAL SE BUSCARA: • Que sea simétrica y estable, el niño ha de poder moverse y colaborar. • Se procurara que la posición de la cadera este en relación al tronco. • El tronco permanecerá recto y los músculos activos. • Los hombros mantendrán una postura correcta y no se debe bloquear en el momento de la respiración o en la emisión vocal. • La posición de la nuca será la adecuada, sin favorecer los movimientos de los extensores. • La boca permanecerá cerrada. En la última fase, será el niño quien realiza los ejercicios de forma que llegue a generalizarlos. Ejercicios: - movilizaciones pasivas e instalación adecuada. - Ejercicios de rotación y movilizaciones pasivas para los espacios para relajarlos. - Ejercicios para evitar que se fijen en una postura determinada. - Ejercicios sobre los músculos de la nuca y el cuello para relajar cabeza y maxilar inferior. Las praxias se trabajaran junto al control motor general antes de empezar la articulación. Se intentará normalizar los movimientos de la cabeza y los músculos faciales relajando nuca y mejillas.

- También realizaremos ttaping sobre la lengua, de detrás hacia delante y contracciones. - Sobre la lengua rígida, haremos primero presión y movimientos laterales y la relajaremos con el dedo llevándola de derecha a izquierda. - Haremos tapping en los lábios para aumentar su tonicidad. Alimentación: succión, masticación, deglucion. Para dar de comer con una cuchara, los movimientos serian: -

Emplear una cuchara normal que se adapte bien a ala boca del niño, poco profunda, plana y que no sea de plástico, ligeramente alargada para que se adapte mejor a la forma de la lengua. Cabeza en ligera flexion, procurando el control de la mandíbula. Evitar movimientos de extensión, en especial la nuca y la boca, para ello abrir ligeramente la boca y entrar toda la cuchara horizontalmente y en el medio. Luego presionar la lengua con la cuchara, lo que provocara el cierre espontaneo de la boca. Daremos tiempo a que el labio superior sea el que retenga la comida al retirar la cuchara horizontalmente.

Lo primero a trabajar será una posición correcta de la lengua y control del babeo. Para ello se realizaran harán praxias de la lengua, con nuestro dedo, el dedo de Toni o con un depresor, espátulas, cuchara, mete la lengua dentro de la boca del niño una y otra vez, mover la lengua hacia la derecha e izquierda intentando darle el tono adecuado y rotación. Con respecto al babeo; debemos lograr el control de la cabeza mediante ejercicios de relajación. Para inhibir el babeo actuaremos sobre los músculos de la zona oral y perioral, para normalizar el tono muscular. Presionamos con el dedo pulgar sobre el labio superior, y debajo de la nariz, hasta que el niño trague. Se realizara trabajando conjuntamente la deglucion, de forma regular día a día. Las posiciones adecuadas: la madre controla la espalda (apoyada o sujetada), tronco, cabeza, la boca y mandíbula con sus dedos y su cuello con el brazo. Ejercicios de succión, deglucion, y masticación: Para mejorar la succión, debemos enseñárselo con el método del tubo. Podemos igualmente untar el labio superior con miel, obligándole a sacar y mover la lengua y elevarla al chupar. Tragar cucharaditas de líquido con la cabeza inclinada hacia atrás, en posición vertical, colocarle el liquido dentro de la lengua.

Comenzar la alimentación con comida triturada, el alimento se colocara primero dentro de la boca, y posteriormente cada vez mas afuera para que el niño mueva los labios y la lengua al coger el alimento, elevándolo entre los dientes para masticarlo. Podemos utilizar caramelos que sirvan para tragar saliva y aprender a controlar el babeo. Son útiles los caramelos de azúcar para la masticación. Hemos de mover su mandíbula con nuestras manos para enseñarle como se mastica. Cuando degluta hacerle notar su propia garganta para que note sus movimientos. Fortalecer los labios a través del bolo alimenticio. Al tratar la succión y deglución, trabajaremos la respiración.

Respiración: Se realizaran ejercicios típicos de soplo: - con velas pequeñas o grandes: soplar hasta apagarlas. Soplar sin apagarlas. Solo mover la llama. - Hacerle soplar una flauta. - Con figuras de papel o de algodón: colocarlas soplando en un sitio prefijado de la mesa. - La locomotora: al parar se retiene el aire haciendo pppp; al moverse se expulsa el aire sss fff. - El muñeco michelín. - Apagar velas encendidas a través del soplo. - Pipa con pelota, etc. - Habilidades motoras de labios, lengua y paladar (movimientos labiolinguales) - Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca. - Sacar y meter la lengua. - Abrir y cerrar la boca. - Realizar rápidos movimientos de unión y separación de labios. - Sacar la lengua deprisa y meterla despacio. - Sostener una pajita con los labios. - Hinchar los carrillos. Asistiremos a Toni asistirá también la respiración sin forzarla y evitando que se entrecorte, se debe trabajar de manera global e ir de las posiciones mas fáciles a las mas difíciles. Situar ambas manos en el hemitorax para sentir el ritmo respiratorio y en el momento de la espiración, realizar una ligera presión o vibración favoreciendo así la espiración. La postura correcta: el niño tumbado en supino, piernas flexionadas y brazos a lo largo del cuerpo, después se realizara en decúbito lateral. Las manos debemos ponerlas en el tórax y el diafragma. Con le niño sentado actuar sobre los hombros, aplicando una vibración y rotación. Con el método Bobath, podemos alargar la fonación a través de la postura: flexionar piernas en el abdomen para la espiración y piernas en extension para la inspiración. Por lo tanto a la vez que se trabaja la respiración se trabajara la fonación. Sensibilidad de la zona oral y perioral.

Se ha trabajado gran parte en la relajación y alimentación. Empezaremos fuera de la boca y tocaremos con nuestros dedos, con los suyos, o con objetos diversos haciendo poca presión. Después pasaremos a realizar el ejercicio dentro de la boca ( encía, paladar, lengua) para obtener la sensibilidad de estas zonas, se utilizaran: cepillos de dientes eléctricos, meter el dedo, estimulación a través de hielo, pincelados o manipulación con ejercicios de presión. Mandíbula: presionarla para abrir la boca, para que la cierre y mantenga la lengua dentro de la boca. Conseguir un tono adecuado. Estiramiento con los dedos de los músculos que cierran los labios. Hay métodos aislados (praxias) y de coordinación a través de la alimentación para trabajar estos aspectos. Para favorecer el control de la mandíbula, realizar masajes rigurosos en los músculos responsables de la abertura y cierre, presionando con los dedos para favorecer el cierre. Trataremos de favorecer la movilidad y estabilidad de ésta, moviéndola de derecha a izquierda, cerrándola y abriéndola, oponer resistencia a la abertura, movimientos de rotación. Labios: para cerrar y controlar los labios, ejercitar el estiramiento de éstos, pincelado en el labio superior e inferior, aplicar hielo, succionar helados. Llevarlos hacia delante ( con la comida), mantenerlos juntos, apretarlos fuertemente con o sin resistencia ( ejercicios típicos de praxias). Lengua: inhibir posiciones inadecuadas de la lengua: iniciar el ejercicio en supino y con la cabeza en flexion. El maxilar debe quedar entreabierto. - realizar masajes en los músculos de la base de la mandíbula, ayudan a una posición adecuada. - Ejercer presión bajo la boca con le dedo índice. Si esta rígida hacemos presión y luego movimientos laterales. Si esta hipotonica, se realizan cocontracciones. - Evitar que queden restos de comida entre los labios. - Ejercicios clásicos de praxias. Encía: se realizara de delante hacia atrás 3 veces, esperando a que el niño trague saliva antes de empezar la estimulación siguiente. El maxilar ha de estar controlándose con los 3 dedos y con la boca ligeramente abierta para que pueda pasar el índice o el meñique. Paladar duro: 3 veces de delante atrás cuidando de no provocar nauseas. Cerrar la boca y esperar a que trague. Mas ejercicios en Anexo I 5) Fonación: Posición: decúbito supino, después favorecerla en decúbito lateral, derecha e izquierda, y en prono. Mas adelante el trabajo se realizara sentado. Empezar relajando e inhibiendo reflejos. Emisión del sonido: el niño no debe realizar un esfuerzo exagerado y debemos terminar la emisión antes de que se quede sin aire

Aprovechar los sodios del llanto, risas, gritos, provocar fonemas con una mano cuando este balbuceando. Empezar con vocales, por ejemplo la O, haciendo ejercicios de voz, alargando el final. Luego se realizara con otras vocales. Mas adelante se hará el mismo ejercicio pero con frases cortas, y que tengan cierto interés para el paciente. También se puede hacer ejercicios masticando las palabras: hoy- he- jugado- con – mis- primosSe empieza por ejercicios sencillos con palabras fáciles de realizar. El principio el paciente imita al reeducador, pero poco a poco se intentara que los incorpore automáticamente en su habla. Algunos ejemplos: - fonación mantenida con moviendo del labio superior: / b. V, p , m/. - empujar el labio superior: / f/ - hacer presión en hioides: levantar la lengua. - Trabajar tono e intensidad mediante onomatopeyas. - La resonancia: diga un sonido con la boca cerrada, ir estableciendo diálogos con proyección vocal entre nosotros y el niño. - Para la función gótica: provocar el estornudo, cerrar las narinas. Hasta aquí, se trabaja todo en conjunto, es imprescindible tener una buena agilidad y habilidad y funcionalidad de las áreas expuestas, para que el tratamiento puede alargarse a aspectos como la articulación, lenguaje, prosodia. Si no se domina lo expuesta hasta ahora, es imposible trabajar los aspectos que a continuación se exponen.

Articulación: Se deberá trabajar durante un largo periodo los músculos, antes de enseñar la articulación y haber conseguido las etapas anteriores. Es decir, debemos de haber conseguido llegados a este punto una mejora de sus praxias orales y periorales en lengua labios mandíbula, etc. Enseñar el punto y modo de articulación correctos para la articulación de algunos sonidos. Debemos empezar por las pautas normales de desarrollo y siguiendo las pautas fisiológicas: cuando el niño ha aprendido el fonema bilabial, enseñaremos el inverso, con distinto punto de articulación. Empezar con sílabas aisladas, palabras bisilábicas con fonemas sonoros, sílabas inversas, usar estimulaciones cinéticas, visuales, auditivas. No pedir un esfuerzo elevado de articulación de una palabra porque provocaremos espasmos. Todo esto acompañado del juego infantil de la lengua, exageración de los movimientos articulatorios, utilización de espejos y espátulas guialenguas para que el niño conozca y aprenda el punto y modo de articulación. Ejercicios orientativos: - La / i/ hacer sonreír varias veces al niño. Debe apoyar la punta de la lengua sobre la cara interna de los incisivos inferiores y sonreír emitiendo sonido.

- La / o/ si no coloca los labios en posición adecuada, para facilitar el movimiento le ponemos una cartulina enrollada entre los labios. - La / U/ si no le sale, podemos introducir un lápiz entre los labios, a la vez que invitamos a realizar el sonido. - La/P/ que sople velas. Luego que lo haga con explosión. Hacérselo notar con su propia mano. - La / B/ se puede obtener a partir de soplo. Si no, podemos favorecerla colocando nuestro dedo entre sus labios para favorecer la posición. - La/ z , C/ a partir de soplo. Se muerda la punta de la lengua y sople sobre unos papeles. - La/M/ pronunciar la / a/ y luego cerrar los labios para pronunciar la / m/. - La /N/ le haremos colocar la punta de la lengua contra los incisivos superiores, le podemos hacer notar las vibraciones que se producen en la nariz cuando la emite. Como hemos comentado anteriormente sus problemas articulatorios tienen su origen también en problemas de discriminación auditiva por lo que propondremos una serie de ejercicios para mejorarla. El objetivo es: desarrollar la percepción y reconocimiento de sonidos, fonemas y palabras. Ejercidos de discriminación auditiva de sonidos 1. Ejercicios de reconocimiento de silencio y de sonidos. 2. Localizar e identificar iodo tipo de sonidos ocasionales que se produzcan dentro o fuera del aula de A.L. 3. Juego de las parejas de animales; haremos tantas parejas como niños/as estén participando en el juego. Cada una de las parejas realizara el sonido de un animal (pollito, vaca, caballo, oveja,,,). Colocaremos a los niños/as por [oda la clase con los ojos tapados. Se clara la indicación de empezar a imitar al animal que a cada uno le haya tocado. Cada niño/a debe intentar localizar su pareja mediante el sonido emitido y cogerse de la mano. 4. Los niños/as, con los ojos tapados, deberán reconocer el sonido u onomatopeya que realice el reeducador (cerrar la puerta, mover la silla, imitación de una ambulancia,..). 5. Trabajar con cintas de cassette orientadas a la discriminación auditiva de sonidos. Los niños/as deben reconocer los sonidos presentados. — Loto sonoro de sonidos familiares. — Loto de situaciones sonoras. — Loto de historias sonoras, 6. Juego de identificación de sonidos realizados con instrumentos musicales; para empezar, los niños/as deben jugar libremente con los instrumentos que se les proponga y familiarizarle con sus sonidos. Después, el niño/a, con los ojos tapados, deberá identificar el sonido que escuche en ese momento. Iremos complicando el juego progresivamente, introduciendo más instrumentos musicales. Posteriormente, hacemos

sonar dos de ellos a la vez. El niño/a los deberá reconocer después de escuchar durante 15 ó 20 segundos. 7- Juegos de discriminación de cualidades sonoras; intensidad, duración, tono y timbre: — Hacer sonar un pandero fuerte y débil. Los niños/as, con los ojos tapados, deben dar una palmada cuando el sonido sea fuerte y deben levantar los brazos cuando ése sea débil — Arrojar un lápiz al suelo e inmediatamente después hacer sonar fuertemente el pandero. El niño/a, con los ojos tapados, debe decir con qué intensidad escuchó el primer .sonido y con qué intensidad sonó el segundo. — Se elegirán .sonidos de distinto timbre (por ejemplo, silbato y tambor), Con los ojos cerrados, el niño/a debe adivinar cuál de los dos sonidos ha escuchado. — Con una flauta, emitir sonidos graves y agudos. Los alumnos/as deben levantar las manos cuando el sonido sea grave y bajar las manos cuando el sonido que escuche sea agudo. — Con una flauta, un pilo, un silbato... se realizarán sonidos de duración larga y corta. Los alumnos/as deben identificar cuándo un sonido ha sido largo y cuándo ha sido corto, con los ojos cerrados. B) Ejercidos de discriminación auditiva de fonemas 1. Decir al niño/a dos silabas que no constituyan una palabra y con .sonidos muy distintos (pe-rre). Previamente, el reeducador se habrá tapado los labios para que su reconocimiento sea tan sólo mediante la percepción auditiva. El alumno/a debe repetir las sílabas pronunciadas. 2. Juego del veo-veo con cosas que haya dentro de la clase. 3. Se le enseñarán al niño láminas con imágenes representativas del fonema o sinfón que se esté trabajando. El alumno/a, junto con el reeducador debe pronunciar las palabras existentes en la lámina. El niño/a deberá señalar el dibujo cuya pronunciación incluya el fonema o sinfón indicado, Para trabajar este tipo de ejercicios se puede utilizar el libro Imágenes para el entrenamiento fonético. C) Discriminación auditiva de palabras Es conveniente, en un primer momento, realizar este entrenamiento auditivo mediante apoyo visual. El alumno/a debe discriminar entre dos palabras fonéticamente muy parecidas, Para ello podemos utilizar el protocolo P.A.F (Prueba de articulación de fonemas de Antonio Valles Arándiga). El niño/a deberá señalar la palabra indicada por el reeducador dentro de la siguiente lista de palabras/dibujos: rana-rama coral-corral fresa-presa beso-peso besa-pesa

tose-cose piñón-pichón jola-bola boca-foca mozo-pozo

goma-coma caza-taza cocer-toser fuente-puente

pino-vino

bala-pala

Seguidamente, pasaremos a trabajar sin este apoyo visual. Para ello, el alumno/a deberá de repetir las parejas de palabras que se le indiquen sin ver la boca del reeducador. codo-como casa-gasa taza-maza coro-corro para-parra

coro-codo brisa-prisa gol-bol pata-mata duche-buche

muela-cuela pasa-masa frente-prende bote-pote panal-canal

Hemos partido de los ejercicios más sencillos hasta los más avanzados. Este tipo de ejercicio se irá complicando de forma que las palabras que se les proponga sean más largas o poco conocidas para los niños/as. METODOLOGIA: Procedimientos y técnicas: Sabemos que el habla de un niño normal comienza en un determinado momento del desarrollo psicomotor y que en ella esta implicada la coordinación de numerosos grupos musculares, sensaciones, percepciones y por ello es necesario un desarrollo de los patrones generales del movimiento. En todo momento y coordinados con el fisoterapeuta debemos de conocer el nivel motorico del paciente, para saber si existe actividad refleja anormal y el estado del tono muscular, relajar. Por ello, antes de empezar la emisión oral, debemos cuidar que el tono muscular sea normal, es por ello que durante cierto tiempo se trabajará con el sujeto controlando para más adelante dejarle en posiciones más libres. El tratamiento debe ser gradual de acuerdo con sus capacidades motrices ( 1º trataremos de facilitar los movimientos de lengua y labios hasta de forma progresiva, lleguemos ala emisión de palabras breves). La colaboración de la familia es fundamental, pues muchos de los aspectos del tratamiento han de realizarse también en casa: alimentación, balbuceo, emisión oral. Además de intentar la generalización de lo aprendido. Debemos respetar los centros de interés, debemos de ser realistas y conscientes de los límites del tratamiento( no buscamos una voz perfecta, sino un habla comprensible). Aspectos metodológicos: - seguir las pautas normales del desarrollo. - Facilitación del desarrollo neuromuscular. - Inhibición de los patrones anormales de movimiento, facilitación del movimiento normal. - Criterios diferenciales a tener en cuenta:

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el tono muscular Parte del cuerpo más afectada. Grado de afectación de la parte afectada. Estudio del conjunto de los movimientos de cabeza, tronco, cadera, extremidades, para valorar como influye en le emisión de la voz. Momento más adecuado para empezar el tratamiento. Colaboración familiar. Objetivos del tratamiento. Etapas que se deben tener en cuenta. Nivel intelectual y trastornos asociados.

Con respecto al método utilizado, se trabajaran algunos aspectos con Bobath, basado en la premisa que para que el niño hable, es necesario normalizar su tono muscular con técnicas y postras inhibitorias de reflejos, facilitando los movimientos normales automáticos de todo el cuerpo. Debemos de ser capaces de controlar esas posiciones y movimientos globales que implican la cabeza, el cuello y la cintura, momentos antes y después del tratamiento para conseguir el habla y el lenguaje. Es un método global; la reeducaron del hable y del lenguaje se realiza a 3 niveles: • • •

La reeducación de los trastornos de los órganos de la alimentación: control de la mandíbula, succión, deglucion, masticación y babeo. La reeducación de los trastornos motores del habla: respiración, movimientos bucoarticulatorios, facilitación de los fonemas. La reeducación del vocablo y la semántica, expresión y comprensión del lenguaje.

Temporalizacion del programa: Realizaremos como mínimo dos sesiones con Toni a la semana como máximo tres que tendrán una duración de 45 minutos de forma individual. Cuando sea posible algunas de las sesiones se podrán realizar con el grupo clase para favorecer la integración de Toni y disminuir su timidez.

Coordinación con otros miembros del equipo educativo y con la familia. Orientaciones. Intervención cooperativa de todos los especialistas que intervienen directamente con el niño fisioterapeuta, logopeda, profesor de apoyo, PTAI y familia, para conseguir el máximo grado de autonomía y la adquisición y desarrollo del lenguaje oral.

El alumno con PC ha de conseguir su inserción social, para ello es necesario que la sociedad conozca y respete a las personas con parálisis y se creen los cauces necesarios para que su inserción sea una realidad. En este sentido la escuela tiene un papel muy importante. -

coordinación logopeda- tutor: el logopeda planifica las actividades y el desarrollo de las mismas junto al tutor. Su coordinación es esencial para elaborar la programación del aula contemplando al alumno deficiente motorico, colaborando ambos en la evaluación y atención a las familias, estableciendo pautas metodológicas de actuación y seguimiento de la ACI. Todos los maestros que tengan relación con el implicado, de esta manera se fijara el modelo de actuación con Toni y la relación y actuaciones con el EOE, adaptando las actividades, contenidos y materiales a la evaluación y seguimiento del programa. Coordinación con el fisioterapeuta: este profesional es el principal y para muchos único objetivo de los padres de un niño con parálisis cerebral, calma más la angustia por su acción directa con el niño. Éste plantea un tratamiento a medida para cada niño basado en : el cuadro clínico general, examen analítico de los distintos problemas ortopédicos, el cuadro de problemas globales. El fin del terapéutica es conseguir un alto grado de relajación y movilidad, para conseguir la normal evolución motora, por lo tanto se realizara antes de comenzar con el programa logopedia propiamente dicho. - Logopeda y maestro especialista en EF: el logopeda, junto al fisioterapeuta, orientara a este sobre las posibilidades del alumno, y sobre las técnicas más adecuadas para llevar a cabo con él. es muy importante esta relación y coordinación para que el niño no se sienta totalmente excluido y para trabajar la musculación y tono muscular, al igual que una orientación espacio- tiempo, lateralizacion y actividades grupales. Logopeda profesor de apoyo- PTAI: adoptar métodos conjuntos en los programas de intervención con el niño. Orientar a maestros y familias. Coordinación con otros profesionales del centro educativo: hay que considerar si el paralítico es deficiente o no, ya que dependerá de su grado de afectación la integración en un centro ordinario o especifico. Logopeda- familia: asesoramiento familiar y papel de la familia. El asesoramiento familiar es fundamental para conseguir una coordinación entre logopeda y familia. Ambos deben trabajar en un mismo sentido, de ahí que el logopeda debe: • explicar a la familia en que consiste el problema de comunicación de su hijo. • Infundirles confianza en sus posibilidades de colaboración y en el trabajo que pueden realizar en casa. • No pretender que los padres sean terapeutas y conceder siempre prioridad al buen clima familiar. • Asesorar a los hermanos, abuelos, y otras personas que formen parte del entorno del niño. • Orientarles periódicamente, reforzándoles y animándoles a seguir colaborando.

• El papel de la familia dentro del tratamiento: La relación con la familia debe de ser muy estrecha desde el primer momento pues va a ser para nosotros una vital fuente de información sobre Toni además de ser la prolongación de nuestra intervención en casa. Es decir, la intervención no acaba cuando termina la sesión sino que esta debe de continuar en el ámbito familiar. La colaboración familiar abarca distintas áreas: los padres pueden colaborar realizando ejercicios dentro de: Actividades de la vida diaria: los principales consejos serán para: - alimentación: el logopeda llevará a cabo un primer periodo de sesiones de alimentación, en las que explicará a los padres las actividades a realizar. Los consejos: poner los medios para una mayor autonomía del niño, normas de funcionamiento durante la alimentación( sin prisas, respetar los ritmos, tipos de comida, postura..), utensilios más adecuados( plásticos antideslizantes, platos con ventosas, vasos adaptados, jarras platos termos..), higiene bucal. - Babeo: realizar ejercicios diarios y frecuentes durante el periodo del baño, juego, etc. - Vestido. La ropa debe favorecer la amplitud y libertad de movimiento, realizar adaptaciones cuando lo requiera, velcro, broches, ojales grandes.. Interacciones sociales: Favorecerán la comunicación del niño, fomentara el juego y el deporte. - juego: necesitaran una adaptación de acceso, otras veces variar las formas, la complejidad, objetivos o reglas del juego. - Deporte: orientar a la familia sobre el tipo de actividad física más adecuada. Le ayudará a coordinar respiración esfuerzo motor, respiración. Fonación. Desarrollo verbal y comunicativo: Los niños con parálisis cerebral tienen menos ocasiones y más dificultades motrices para desarrollar correctamente la interacción verbal familiar( falta de contacto ocular, posición de la cuna..).Todo esto hace que se requiera una orientación regular y sistemática de la familia en relación con la comunicación y la expresión. Asesoraremos a la familia sobre: •

situaciones de comunicación e interacción verbal que se deben favorecer.

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Técnicas de escucha e interpretación de las comunicaciones del niño. Técnicas de agitación y provocación de la producción oral. Sistemas d evaluación de los resultados. Importancia del balbuceo. Asesoramiento sobre aspectos específicos del lenguaje en cada caso. Técnicas para introducir y ampliar el lenguaje del niño, favorecer la inteligibilidad del lenguaje por un mayor número de personas.

Asesoraremos a los padres y familiares sobre: Cómo deben dirigirse a Toni para llamar su atención, desarrollar el contacto y seguimiento ocular, la coordinación de la vista y el sonido, elementos lingüísticos a introducir en las frases y los materiales de juego más idóneos según las etapas del desarrollo del niño. Cuando las capacidades de comunicación oral sean muy limitadas, las técnicas de traducción y ampliación son pocos funcionales. En estos casos nos deberemos de plantear la posibilidad de utilizar un sistema alternativo y /o aumentativo de comunicación. También les remito a los padres a la guia editada por la confederación aspace Guia para padres AYUDAR A SU HIJO A APRENDER.

ANEXO 1 MATERIALES PARA LA INTERVENCIÓN Materiales, recursos didácticos: - espátulas guialenguas. - Espejos pequeños y grandes. - Fichas para la maduración del lenguaje. - Pitos, papelillos. - Velas,. - Instrumentos adecuados para la alimentación: cucharas, vasos. - Caramelos. - Letras manipulables. - Fichas de respiración y soplo de H Agustoni. - Cintas de discriminación fonemática de Ines Sánchez Bustos. - Debemos tener presente la posibilidad de adaptar los materiales didácticos para aquellos niños que tengan dificultad en su motricidad fina, desde pequeñas modificaciones en el material habitual: usar puzzles de gran tamaño, aumentar el grosor de los lápices, pinturas, utilizar tijeras especiales, hasta cambios significativos en el material escolar: uso de imprentillas, pizarras de hierro con letras imantadas, materiales con belcro, incluso ordenadores con dispositivos específicos. - Utilizar ayudas técnicas para favorecer la autonomía del niño, desde tableros de comunicación simples (pictogramas, dibujos, fotos) a ordenadores. Desde

ayudas técnicas no electrónicas sencillas: barrido, luces a ayudas técnicas electrónicas como ordenadores, conmutadores. ANEXO I I EJERCICIOS QUE SE PUEDEN REALIZAR PARA MEJORAR LA MOTRICIDAD BUCOFACIAL ÁREA DE MOTRICIDAD BUCOFACIAL 1. GESTOS FACIALES Objetivo: Fomentar la movilidad facial. Actividad: El terapeuta le propondrá al niño que abra y cierre los ojos unas veces más lento y otras veces más rápido. Actividad: El terapeuta le dirá al niño que guiñe los ojos con el fin de imitar la movilidad facial del niño. Actividad: El terapeuta le dirá al niño quiñe alternativamente un ojo y después otro. Actividad: El terapeuta le dirá al niño que frunza la frente, con la sensación por ejemplo de “estar asustado”, “estar enfadado”, o “estar sorprendido”. Actividad: El terapeuta le pedirá al niño que haga muecas como por ejemplo: boca malhumorada, boca contenta, carrillos hinchados, también que mueva la lengua por las comisuras, que se lama los labios, hinche las mejillas con la lengua, haga sonidos de succión… Actividad: El terapeuta le pedirá al niño que siga con la vista sin mover la cabeza una vela, un objeto o un dibujo. Solo para niños que tengan buenas posibilidades de realizar movimientos activos Materiales: Una vela, un objeto o un dibujo y espejo. 2. PRAXIAS LINGUALES Objetivo: Reeducar patrones musculares inadecuados. Mejorar el control de los movimientos de la lengua para hacerla mas precisa y eficaz. Actividad: El niño saca y mete la lengua con los labios cerrados. Actividad: El niño realiza una serie de cinco movimientos en los que se saca la lengua, abriendo simultáneamente la boca; al meter la lengua, cerrará la boca. Actividad: El niño hace vibrar la lengua entre los labios. Actividad: El niño realice ejercicios circulares dentro de la boca cerrada, como si tuviera un caramelo grande. Actividad: El niño eleva la punta de la lengua hacia la nariz y la baja hacia la barbilla. Actividad: El niño limpia las encías con la lengua, teniendo los labios cerrados. Actividad: Barrer los labios por fuera con la puntita de la lengua lentamente. Actividad: Sacar la punta de la lengua alternativamente por las comisuras de los labios.

Actividad: Doblar la lengua contra los incisivos superiores y luego contra los incisivos inferiores. Actividad: Enroscar la lengua hacia atrás con y sin ruido. Actividad: Mover la lengua de una comisura de los labios hasta la otra. Actividad: Dar golpes con la lengua contra el paladar. Actividad: Barrer el paladar de delante hacia atrás. Actividad: Barrer con la lengua la zona inferior de la cavidad bucal. Actividad: Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inferiores alternativamente. Procurar no mover la mandíbula. Actividad: Juntar los bordes de la lengua y formar un canal. Actividad: Introducir la punta de la lengua en una gomita de ortodoncia y retraerla con la boca abierta sin que toque los dientes ni los labios y sin levantarla. La lengua se ensanchará y la gomita se retraerá sola. Actividad: Colocar una goma sobre la punta de la lengua para que la sostenga tocando arruguitas mientras realiza otra actividad. Igual con dos y tres gomas. Actividad: Colocar el depresor en la punta de la lengua procurando que no se caiga. El niño debe, mediante movimientos de la lengua, introducirlo hacia atrás hasta que provoque reflejo de arcada y sin la ayuda de los labios y los dientes. Se puede sustituir el depresor por un grisín en caso de que su contacto resulte especialmente desagradable. Actividad: Intentar lamer un caramelo de palo. El logopeda lo sitúa a diferentes distancias y diferentes lugares: delante, drcha, izquda, arriba, abajo, respecto a la boca del niño. Actividad: Lamer jalea, leche condensada, yogur sobre el labio o una cuchara. Actividad: Mantener un trozo de chocolata sobre la arruga palatina y deshacerlo. Actividad: Juntar migas de pan en un plato con la punta de la lengua. Actividad: Sonreír con la lengua en la zona alveolar. Actividad: Colocar la lengua y desplazar la mandíbula de derecha a izquierda. Actividad: El niño aplana la lengua, como si estuviesemos viendo sus amígdalas. Actividad: El niño saca la lengua, la introduce en el interior de la boca, la saca de nuevo y la vuelve a introducir. El niño repite el ejercicio varias veces, descansando en cada una de las series. Actividad: El niño saca la lengua hacia la derecha, la mueve hacia la izquierda, de nuevo hacia la derecha y finalmente hacia la izquierda. El niño repite el ejercicio varias veces, descansando en cada una de las series. Actividad: El niño saca la lengua hacia arriba y después hacia abajo (repite el ejercicio varias veces, descansando en cada una de las series). A continuación mueve la lengua dentro de la boca de arriba abajo del paladar (repite el ejercicio varias veces, descansando en cada una de las series). Y por último saca la lengua de la boca e intentar darle una vuelta completa alrededor de los labios, de derecha a izquierda y de izquierda a derecha (repite el ejercicio varias veces, descansando en cada una de las series). Actividad: El niño con la boca abierta saca e introduce rápidamente la lengua. Actividad: El niño hace girar la lengua entre las encías y los labios cerrados. Actividad: El niño saca la lengua por fuera de los labios como para mojarlos y pasar de derecha a izquierda y al contrario. Actividad: El niño con la boca abierta como para pronunciar la “a”, coloca la punta de la lengua en los dientes superiores proyectándola hacia fuera. De igual forma repetir el ejercicio colocando la punta de la lengua en los dientes inferiores. Actividad: El niño saca la lengua como dirigiéndose para tocar la punta de la nariz.

Actividad: Proyectamos la lengua fuera de la boca, lo más afuera posible, con sus bordes laterales y punta doblados hacia arriba. De tal manera que quede delimitada una cavidad Actividad: Barremos el interior de la boca con la ayuda de la lengua: Actividad: Colocamos la punta de la lengua en los alveolos superiores y la vamos llevando hacia atrás, como barriendo y luego hacia delante. Actividad: Desplazamos la lengua por el interior de las mejillas con diferentes movimientos. Actividad: Pasamos la lengua por todos los dientes y muelas en sus diferentes partes. Actividad: Pasamos la lengua por el saco gingival inferior y superior. Actividad: Apoyamos la punta de la lengua contra el interior de los dientes inferiores y la arqueamos hacia arriba. Actividad: Presionamos alternativamente una y otra mejilla en el interior de la boca con la punta de la lengua, manteniendo cerrados los labios. Actividad: Damos lenguetadas a un polo. Sacamos la lengua y realizamos un movimiento ascendente guardando la lengua en la boca. Actividad: Imitamos el trote del caballo. Castañeamos la lengua contra el paladas, imitando el ruido que hacen los cascos del caballo cuando trota. Actividad: Adelantamos al máximo los labio y los abrimos y cerramos como los peces. Los dientes permanecen juntos. Actividad: Abrimos y cerramos la boca enseñando los dientes. Por tanto, con los labios estirados. Actividad: Desplazamos la lengua de derecha a izquierda, y viceversa, como si chupáramos la solapa de un sobre para cerrarlo. Actividad: Como se nos ha roto el cepillo, nos limpiamos los dientes don la ayuda de la lengua. Pasamos la lengua por todos los dientes y muelas: de arriba abajo, por dentro y por fuera. Actividad: Sacamos al máximo la lengua realizando una trayectoria de atrás hacia delante y guardándola en la boca. Actividad: Enrollamos la lengua desde los lados hacia arriba y hacia dentro, como formando un tubo. En esta posición la lengua sale y entra en la boca. Actividad: Pasamos la punta de la lengua alrededor de los labios sin parar por todo el contorno de la boca (movimiento circular). Actividad: Sacamos y metemos alternativamente la lengua a diferentes ritmos. Retorcemos y movilizamos la lengua. Actividad: Recorremos de izquierda a derecha, y viceversa, el labio superior con la punta de la lengua. Realizamos el mismo movimiento sobre el labio inferior. A distintos ritmos. Actividad: Estrechamos la punta de la lengua a la par que elevamos ligeramente la misma. El resto de la lengua queda ensanchada. Actividad: Sacamos la lengua fuera, en su máxima extensión y la dejamos caer. Actividad: Ensanchamos la lengua lo más que podamos, y a continuación la estrechamos. Vamos alternando. Actividad: Mover la punta de la lengua a la izquierda y a la derecha repetidamente. Actividad: Hacer pasar la lengua entre los dientes y entre los labios de izquierda a derecha, en la parte superior y en la inferior. Actividad: Realizar giros circulares en el interior de la boca, paseando la lengua entre los labios y los dientes, describiendo una circunferencia. Actividad: Doblar la lengua hacia atrás y con su ápice tocar el velo del paladar.

Actividad: Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrás, manteniéndola sujeta entre los incisivos. Actividad: Golpear la lengua contra la cara interna de los incisivos. Actividad: Abrir la boca y tocar con la punta de la lengua, alternativamente el labio superior y el inferior. Repetidas veces. Actividad: Sacar la lengua lo máximo posible Actividad: Sacar la lengua lo mínimo posible, asomando sólo la punta entre los labios Actividad: Abrir la boca, sacar la lengua e introducirla cerrando la boca Actividad: Abrir la boca y sacar la lengua manteniéndola en posición horizontal Actividad: Abrir la boca y sacar la lengua llevándola de izquierda a derecha Actividad: sacar la lengua despacio y meterla deprisa Actividad: Sacar la lengua deprisa y meterla despacio Actividad: Abrir la boca, sacar la lengua y llevarla hacia arriba y hacia abajo Actividad: Sacar una lengua larga y fina Actividad: Sacar una lengua corta y ancha Actividad: Pasar la punta de la lengua por el borde de los incisivos superiores, describiendo un arco cada vez mayor que abarque también el borde de los caninos y de los premolares Actividad: Relamerse el labio superior con la punta de la lengua, de izquierda a derecha y viceversa Actividad: Relamerse el labio inferior con la punta de la lengua, de izquierda a derecha y viceversa Actividad: Relamerse los labios con la punta de la lengua en movimientos circulares de izquierda a derecha y viceversa Actividad: Apoyar la punta de la lengua en la cara interna de las mejillas, golpeándolas alternativamente Actividad: Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inferiores por fuera Actividad: Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inferiores por dentro Actividad: Hacer movimientos giratorios con la lengua colocada entre los labios y el sistema dentario Actividad: Tocar el paladar con el dorso de la lengua Actividad: Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inferiores por fuera y por dentro alternativamente Actividad: Tocar con la punta de la lengua los molares superiores e inferiores a derecha e izquierda alternativamente Actividad: Tocar con el dorso de la lengua el paladar duro. Pasar de ritmo lento a rápido y viceversa Actividad: Imitación del sonido de las campanas Actividad: Imitación de la articulación de la /g/. Imitación de gárgaras Actividad: Imitación del sonido de una serpiente. Movimientos rápidos de salida y entrada de la lengua, vibrando sobre el labio superior Actividad: Control y extensión de la lengua. Doblar la lengua sujeta por los incisivos superiores e impulsarla con fuerza hacia afuera Actividad: Toma de contacto con el paladar. Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar de atrás hacia delante y viceversa Actividad: Doblar los bordes de la lengua hacia adentro, formando un canal longitudinal Actividad: Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás con la ayuda de los incisivos superiores

Actividad: Doblar la lengua hacia abajo y hacia atrás con la ayuda de los incisivos superiores Actividad: Golpear los alvéolos superiores con la punta de la lengua Actividad: Producción de fonemas al golpear los alvéolos. Articula rápidamente: la la la la la Actividad: Con la punta de la lengua dirigida hacia el paladar, iniciar movimientos de choque contra los incisivos superiores, que terminen con la salida de la lengua entre los labios Actividad: Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca en movimientos repetidos a distintos ritmos, según la indicación del reeducador. Actividad: Sacar la lengua lo mínimo posible, sin abrir la boca, de forma que sólo aparezca la punta entre los labios. Actividad: Sacar la lengua al máximo y mantenerla inmóvil en posición horizontal. Actividad: La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra, primero lentamente y luego a un ritmo rápido. Actividad: Se realizará un movimiento vertical de la lengua, subiéndola y bajándola y apoyando su punta en el centro del labio superior y del inferior, respectivamente. Se repetirá este movimiento varias veces, primero a ritmo lento y luego rápido. Actividad: Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios, primero en un sentido y luego en el contrario. Si se realiza con niños pequeños se les puede decir que vamos a imitar al gato, relamiéndose con la lengua alrededor de la boca, resultándoles más motivador el ejercicio. Actividad: Movimientos rápidos de salida y entrada de la lengua, vibrando sobre el labio superior. Actividad: Sujetar la lengua dentro de la boca doblada hacia arriba y mantenida por los incisivos superiores y desde esta postura, impulsarla con fuerza hacia fuera. Actividad: Sacar la lengua y, por su elasticidad, hacerla ancha de forma que se toque las dos comisuras de la boca y estrecha, en movimientos sucesivos. Actividad: Sacar la lengua y doblarla juntando sus bordes laterales, formando un canal longitudinal. Actividad: Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de los incisivos superiores, describiendo cada vez un arco mayor que abarque también el borde de los caninos y los premolares. Repetirlo después igual pasando la lengua por el borde de los inferiores. Actividad: Dirigir la lengua a los lados de la boca apoyando la punta en la cara interna de las mejillas sucesivamente. Si se trata de niños pequeños, para motivarlos, se les pide que pongan la lengua como si tuvieran un caramelo en uno u otro lado de la boca. Actividad: Realizar movimientos verticales de la lengua, tocando con ella la cara posterior de los incisivos superiores e inferiores, primero con la boca abierta y luego repetirlo con ella cerrada. Actividad: Movimientos verticales, situando la punta de la lengua entre los incisivos y el labio, superior e inferior, sucesivamente. Actividad: Movimiento giratorio de la lengua, con la punta entre los labios y el sistema dentario. Primero se realiza en un sentido y luego en el contrario. Actividad: Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar, de atrás hacia delante y a la inversa. Actividad: Pasar la punta de la lengua por los alvéolos superiores e inferiores. Actividad: Apoyar la punta de la lengua en los alvéolos de los incisivos superiores y, manteniéndola en esta postura, cerrar la boca y tragar saliva, indicando al niño que en el

momento de la deglución, la lengua no puede aparecer entre los dientes, sino mantenerse en la postura inicial. Actividad: Con la punta de la lengua dirigida hacia el paladar, iniciar movimientos de choque contra los incisivos superiores, que terminen con la salida de la lengua entre los labios. Actividad: Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás, manteniéndola sujeta entre los incisivos. Realizarlo igualmente doblándola hacia abajo y hacia atrás. Actividad: Golpear rápidamente la cara anterior y posterior de los incisivos superiores con la punta de la lengua. Actividad: Con la punta de la lengua golpear los alvéolos superiores. Actividad: Con e dorso o parte posterior de la lengua, tocar el paladar (posición de articulación de los fonemas k, g, j, ch, ñ). Actividad: cogemos un modelo que es utilizado por el especialista, como una muñeca o una marioneta, para demostrar como se saca y lateraliza la lengua. El niño debe imitar lo que hace el modelo. Actividad: el niño debe de sacar la lengua todo lo rápido que pueda, simulando que es una rana y va a coger una mosca Actividad: jugamos a simón dice utilizando los movimientos de la boca. Ejemplo: simón dice que tiene que cerrar la boca fuerte, entonces el niño tendrá que hacerlo. Actividad: El terapeuta dirá al niño que intente llevar la lengua por el paladar duro de atrás hacia delante. Actividad: El terapeuta le dirá al niño que saque la legua y la meta en la boca a diferentes velocidades (“hacer burla”). Actividad: El terapeuta le dirá al niño que saque la lengua y la meta doblada (“hacer el cucurucho”). Actividad: El terapeuta le dirá al niño que saque la lengua hacia arriba teniendo la boca muy abierta (“hacer el cucharón”). Actividad: El terapeuta le dirá al niño que intente morder la lengua doblada. Este ejercicio deberá realizarse sólo si tiene inhibido el reflejo de la lengua. Actividad: El terapeuta le dirá al niño que recorra con la lengua, con la boca abierta, los dientes superiores e inferiores. Actividad: El terapeuta le dirá al niño que recorra con la lengua las comisuras de los labios. Materiales: Gomas de ortodoncia, depresor, caramelo de palo, jalea, leche condensada, yogur, chocolate, plato, migas de pan

Actividades linguales externas: Actividad: Sacar y meter la lengua rápidamente. Actividad: Sacar, meter la lengua y cerrar la boca sucesivamente. Actividad: Sacar sólo la punta de la lengua. Actividad: Sacar y morder la punta de la lengua. Actividad: Sacar la punta de la lengua y soplar. Actividad: Sacar la punta de la lengua y hacer “pedorretas”. Actividad: Llevar la lengua de una comisura a otra. Actividad: Lamer el labio inferior. Actividad: Lamer el labio superior. Actividad: Lamer los labios n forma de círculo. Actividad: Sujetar con la punta de la lengua una gominola, una galleta,...

Actividad: Intentar tocarse la nariz con la punta de la lengua. Actividad: Intentar tocarse la barbilla con la punta de la lengua.

Actividades linguales internas: Actividad: Limpiarse los dientes superiores con la lengua. Actividad: Limpiarse los dientes inferiores con la lengua. Actividad: Limpiarse los dientes con la lengua en forma de círculo. Actividad: Pasarse un caramelo a un lado y a otro de la boca. Actividad: Mover la lengua de una mejilla a otra simulando un caramelo. Actividad: Hacer cosquillas en el paladar. Actividad: Enrollar la lengua hacia atrás intentando tocar la úvula. Actividad: Doblar la lengua hacia atrás y morderla. Actividad: Doblar la lengua hacia atrás tocando los incisivos superiores y sacarla rápidamente hacia el exterior. Actividad: Doblar la lengua hacia atrás tocando los incisivos superiores y sacarla rápidamente hacia el exterior y soplando. Actividad: Chasquear la lengua. 3. PRAXIAS LABIALES Objetivo: Fomentar la movilidad de los labios. Actividad: El terapeuta le dará al niño una piruleta para que la sujete con los labios durante cierto tiempo. Se aumentará la duración de este ejercicio un poco cada día. Actividad: El terapeuta le pedirá al niño que lleve los labios cerrados hacia delante y detrás (“tirar besitos”). Actividad: El terapeuta le pedirá al niño que se muerda el labio inferior con los dientes superiores, y después al revés. Actividad: El terapeuta le pedirá al niño que haga vibrar los labios a modo de “pedorretas”. Actividad: El terapeuta le pedirá al niño que haga vibrar la lengua y los labios (le dirá “eres el motor de un coche”). Actividad: El terapeuta untará con miel o mermelada el labio superior del niño para que eleve la lengua y se chupe los labios. Actividad: El terapeuta le pedirá al niño que intente limpiarse las encías con la lengua, tendiendo los labios cerrados. Actividad: El terapeuta presionará con la punta de le lengua del niño las mejillas, haciendo como que tiene un caramelo. Solo se podrán realizar estas actividades en aquellos niños que tengan movimientos activos con la lengua y los labios. Actividad: Le damos al niño un juguete y le decimos que lo tire. Cuando lo ha tirado decimos << O, Oh >> y hacemos que el niño lo repita varias veces, tanto si él tira el juguete como si lo tiramos nosotros. Actividad: El terapeuta le dirá al niño que pronuncie el sonido /a/. Se realizará esta actividad mediante juegos de imitación y melodías.

Actividad: El terapeuta le dirá al niño que pronuncie el sonido /o/, /i/, /u/, /e/. Esta actividad hay que realizarla con niños que puedan emitir sonidos, de manera que favorezca la iniciación fonética que contribuirá a hacer los labios más flexibles. Actividad: Pasando un sonido vocálico a otro, de forma muy marcada y continuada, en un orden decreciente de mayor a menor abertura bucal: a, o, u, e, i. Esta actividad hay que realizarla con niños que puedan emitir sonidos, de manera que favorezca la iniciación fonética que contribuirá a hacer los labios más flexibles. Actividad: Articulación de fonemas /a-o-u/ y de /a-e-i/ exagerando el movimiento de los labios. Esta actividad hay que realizarla con niños que puedan emitir sonidos, de manera que favorezca la iniciación fonética que contribuirá a hacer los labios más flexibles. Actividad: Mientras el niño come nosotros hacemos: <<Mm>> y hacemos que él lo repita Actividad: Producir sonidos bilabiales /p/ /m/ /b/ procurando presionar los labios uno contra otro. Esta actividad hay que realizarla con niños que puedan emitir sonidos, de manera que favorezca la iniciación fonética que contribuirá a hacer los labios más flexibles. Actividad: Realizar rápidos movimientos de unión y separación de labios, articulando /pápápápá/. Esta actividad hay que realizarla con niños que puedan emitir sonidos, de manera que favorezca la iniciación fonética que contribuirá a hacer los labios más flexibles. Actividad: Dar besitos procurando explosionar los labios. Los besos pueden darse en diferentes direcciones: hacia atrás, hacia la izquierda... Actividad: Colocar un lápiz sobre el labio superior a modo de bigote. Actividad: Coger un objeto con los labios e intentar cambiarlo de lugar. Actividad: Con los labios juntos proyectarlos hacia la nariz como si fuera la trompa de un elefante. Actividad: Mantener sellado labial mientras por dentro la lengua ejerce una presión contra las mejillas izda y drcha a modo de caramelo. Actividad: Mantener sellado labial mientras por dentro la lengua ejerce una presión contra la zona superior e inferior de los labios a modo de mico. Actividad: Mantener sellado labial mientras se llena la boca de agua y se traslada de una mejilla a otra. Actividad: Inflar mejillas y realizar buches de aire de izquierda a derecha y en círculo. Actividad: Con los labios proyectados abrir y cerrar. Actividad: Realizar pellizquitos sobre los labios a modo de masaje para estimularlos. Actividad: Aspirar con una pajita. Se le puede indicar que mediante este sistema el paciente traslade un papelito de un lado a otro. Actividad: Hacer pompas de jabón. Actividad: Hacer vibrar los labios imitando el resoplido de un caballo. Procurar tomar aire por la nariz. Actividad: Introducir en la boca un botón con un hilo y estirar del hilo hacia fuera, arriba o abajo procurando que sólo trabajen los labios y no otras zonas compensatorias. Actividad: Atrapar el cabo de un hilo con los labios e ir introduciéndolo en la boca poco a poco procurando que sólo trabajen los labios. Actividad: Colocar el depresor entre los dientes del niño. El niño debe intentar cerrar la boca. Actividad: Colocar el depresor entre los dientes del niño. El niño debe realizar besitos procurando explosionar sonoramente los labios. Actividad: Colocar el depresor contra los labios del niño. El niño hace morritos.

Actividad: Colocar el depresor sosteniéndolo entre los labios del niño y hacer fuerza para evitar que el logopeda lo saque de la boca. Actividad: Introducir el depresor en la boca del niño ayudándose solo por los labios. Actividad: Colocar el depresor entre los labios del niño mientras se emiten sonidos bilabiales. Actividad: Colocar la pantalla en la boca e intentar cerrar y abrir los labios presionándolos con fuerza e intentando conseguir sellado labial. Actividad: Situar la pantalla en la boca del niño e intentar emitir sonidos bilabiales o frases con abundancia de sonidos bilabiales. Actividad: El niño alarga el labio superior cubriendo los incisivos superiores. Actividad: El niño proyecta los labios hacia fuera y volver a la posición inicial finalizando con una sonrisa. Actividad: El niño esconde los labios como si los fuéramos a succionar. Actividad: El niño realiza movimientos circulares con los labios. Actividad: El niño sonríe “de oreja a oreja” procurando en todo momento mantener los labios sellados. Actividad: Consiste en reproducir el movimiento que se realiza cuando se mastica procurando en todo momento mantener los labios sellados. Actividad: El niño con la boca abierta intentar bostezar. Actividad: El niño con la boca abierta hace como si estuvieses mascando chicle, de una manera exagerada. Actividad: El niño con la boca cerrada intentar bostezar. Actividad: El niño con la boca cerrada hace como si estuvieses mascando chicle, de una manera exagerada. Actividad: El niño abre y cierra la boca. La lengua debe estar en reposo, no la debe apretar. La punta debe estar apoyada en la parte inferior de los dientes. Actividad: El niño abre mucho la boca hasta que ve en el espejo toda su garganta. Actividad: El niño coloca los labios juntos, separa los labios un poco, los separa un poco más y finalmente los junta de nuevo. El niño repite el ejercicio varias veces. Actividad: El niño coloca los labios juntos y apretados, los afloja un poco, los aprieta de nuevo y finalmente los afloja. El niño repite el ejercicio varias veces. Actividad: El niño coloca los labios juntos y apretados, los afloja un poco, separándolos ligeramente y estirándolos hacia los lados. Sigue separándolos poco a poco, coloca los labios en posición de sonrisa amable y los mantiene así durante unos minutos. El niño repite el ejercicio varias veces. Actividad: El niño con la boca cerrada, aprieta los labios hacia dentro, aprieta uno contra otro con energía, separa rápidamente los labios mostrando los dientes todavía apretados y vuelve a apretar los dientes. Actividad: El niño hicha las mejillas con los labios cerrados. A continuación hunde las mejillas sin separar los labios pero si los maxilares. Actividad: colocamos los labios entreabiertos de forma que se vean un poco los dientes. Después los ponemos un poco separados mientras se puede ver la parte inferior de la lengua. Finalmente, el niño debe mirarse en el espejo y comprobar que la lengua se apoya con un poquitín de fuerza en el paladar, casi tocando con el borde de los dientes de arriba. Para conseguir nuestro objetivo, ha de practicar la posición de la lengua durante unos minutos. Actividad: el niño coloca la punta de la lengua chocando con los dientes de arriba y después saca la lengua con fuerza varias veces. Antes de dar por finalizado el ejercicio, presiona con los dedos su mejilla para que la lengua se doble y toca con la punta los dientes de arriba

Actividad: el niño debe sacar y meter la lengua de la boca, chocando la punta con los dientes de arriba varias veces. Seguidamente, ha de recorrer con la punta de la lengua todo el paladar hasta chocarla con los dientes de arriba (también tiene que repetirlo varias veces) Actividad: el niño ha de juntar los labios, sacar la lengua, meterla y juntar los labios de nuevo. Este procedimiento tiene que repetirlo varias veces Actividad:: el niño ha de juntar y separar los labios varias veces. Después, tiene que sacar la lengua hacia la derecha y hacia la izquierda varias veces y por último, debe sacar la lengua hacia arriba y abajo varias veces Actividad: el niño ha de colocar los labios entreabiertos para que se vea un poco la lengua. En esa posición, el niño retira la lengua y la vuelve a situar en el mismo sitio, entre los dientes y repite el ejercicio durante unos minutos. Actividad: el niño ha de juntar los labios, sacar la lengua hacia la izquierda, guardarla y juntar los labios de nuevo Actividad: el niño debe juntar los labios, sacar la lengua hacia la derecha y después hacia la izquierda, guardarla y juntar los labios de nuevo Actividad: Nos mordemos el labio inferior con los dientes de arriba repetidamente, con una ligera apertura y cierre de la boca. Actividad: Estiramos los labios de forma exagerada, sin abrir la boca. Permanecemos unos segundos con esa “sonrisa de payaso”. Volvemos a la posición inicial y lo repetimos varias veces Actividad: Abultamos el labio inferior introduciendo la lengua en el saco gingival inferior. En esta posición realizamos la apertura y cierre de la boca. Actividad: Desplazamos los labios cerrados de izquierda a derecha, y viceversa, como si moviéramos un gran bigote. Actividad: Inflamos los carrillos con aire y luego nos los apretamos con las manos haciendo una explosión rápida unas veces y continua otras. Actividad: Hinchamos las mejillas con aire y pasamos a mordernos internamente las mismas. Así varias veces. Actividad: Abrimos y cerramos la boca (apertura media) siguiendo un ritmo, como si comiéramos muchas cucharadas de sopa. Actividad: Ponemos la cara triste realizando las contracciones faciales pertinentes de forma exagerada. Jugamos a pasar de cara triste a cara normal repetidas veces. Actividad: Sonreímos enseñando los dientes con la boca semiabierta. Jugamos a pasar de la cara alegre a la cara normal o triste repetidas veces. Actividad: Abrimos al máximo la boca enseñando los dientes y la cerramos alternativamente. Actividad: Abrimos la boca ligeramente y estiramos los labios hacia los lados, como si fuera la ranura de un buzón. Actividad: Nos “mojamos” los labios pasando la lengua por ellos. A continuación juntamos y separamos los labios con suavidad, produciendo un ligero ruido que imita el sonido de las gotas de lluvia cuando caen al suelo. Actividad: Nos pasamos el dedo índice por el labio superior e inferior y luego apretamos un labio contra otro. Actividad: Proyectamos los labios hacia delante. En esta posición los desplazamos de izquierda a derecha, y viceversa. Actividad: Adelantamos los labios produciendo una fuerte oclusión. Actividad: Desviar, lateralmente, todo lo posible las mandíbulas, manteniendo los labios juntos.

Actividad: Abrir y cerrar los labios cada vez más deprisa, manteniendo los dientes juntos. Actividad: Morder el labio superior con los dientes inferiores. Actividad: Morder el labio superior, después el inferior y, finalmente los dos al mismo tiempo. Actividad: Bajar el labio inferior, apretando bien los dientes. Actividad: Esconder uno de los labios con el otro. Actividad: Esconder los dos labios hacia dentro. Actividad: Acción de apretar los dientes y mover los labios hacia un lado y hacia el otro. Actividad: Subir los labios con morritos para tocar la nariz. Actividad: Sin abrir la boca ni llegar a despegar los labios, apretar y aflojar éstos de forma sucesiva. Actividad: Separar y juntar los labios ligeramente de forma repetida, con la mayor rapidez posible. Actividad: Sostener una paja exclusivamente con los labios, de forma que, por la fuerza de éstos, la paja se mantenga totalmente horizontal. Actividad: Sujetar con los labios un tapón de corcho grande, lanzarlo lo más lejos posible con el impulso de los labios. Actividad: apretar y aflojar los labios sin abrir la boca. Actividad: El niño hincha las dos mejillas a la vez. Actividad: El niño hincha alternativamente la mejilla izquierda y la derecha. Actividad: En alguna ocasión puede ser útil pintar un lado de un color y el otro de otro, o pegar dibujos diferentes en cada mejilla. Posteriormente pedimos al niño que hinche la mejilla pintada. Actividad: El niño empuja con la lengua las mejillas en todas las direcciones. Actividad: El niño hincha las mejillas como si fueran un globo y luego las deshincha poco a poco. Actividad: Hinchar los carrillos y, al apretarlos con las manos, hacer explosión con los labios Actividad: Hinchar los carrillos manteniendo el aire en la boca al apretar fuertemente los labios, a pesar de dar golpes para hacer explosión Actividad: Mantener pasivo el labio inferior y moverlo con los dedos verticalmente Actividad: Proyectar los labios unidos, llevarlos a la derecha, a la izquierda y sonreír Actividad: Zumbar los labios, imitando el sonido del avión Actividad: Coger cosas con los labios y trasladarlas a otro sitio. Actividad: Con migas de pan, intentar hacer bolitas con los labios. Actividad: Poner un botón, con un elástico en el centro entre los labios del niño para que lo sujete. Luego tiraremos del elástico, a fin de que el niño haga fuerza con los labios. Actividad: Sonreír sin abrir la boca y a continuación reír. Actividad: Proyectar los labios unidos y seguidamente, manteniéndolos unidos, estirar la boca como si fuera a sonreír. Actividad: Realizar el ejercicio anterior con los labios entreabiertos. Actividad: Movimiento pasivo del labio inferior, que, relajado, se deja mover por el reeducador con movimientos verticales y horizontales. Actividad: Pedir al niño que estire los labios a la vez que el terapeuta intenta encogérselos o arrugárselos a la inversa, con el fin de aumentar la fuerza muscular labial. Actividad: El niño oprime los labios fuertemente uno contra otro en posición simétrica. En esta posición oponer resistencia a que sean abiertos por el dedo del terapeuta.

Actividad: Untar el labio superior con algún dulce que agrade al niño, para obligarle a elevar la lengua y lamer los labios. Los ejercicios de movilidad dependerán de la dificultad que presente el niño con parálisis cerebral. Materiales: Lápiz, agua, pajita, pompero, botón, hilo, depresor, pantalla oral, migas de pan, elástico, hielo, piruletas, espejo y miel o mermelada, pinturas y pegatinas. 4. PRAXIAS VELARES Objetivo: Favorecer la movilidad velar. Actividad: Consiste en realizar gárgaras para conseguir estimular y localizar la zona velar. Las gárgaras se pueden llevar a cabo utilizando líquido o bien la propia saliva. Actividad: Consiste en que el niño bostece con el fin de estimular la zona velar. Actividad: Consiste en que el niño tosa para estimular la zona velar. También permite que el niño interiorice y perciba dicha zona. Es importante que cuando tosa lo haga sin forzar. Actividad: Emitir sonidos típicamente velares como la /j/ la /k/ y la /g/ combinándolos con vocales o con otros sonidos. Actividad: Hacer papada empujando la lengua contra la base desde la cavidad bucal. Actividad: Pronunciar “cacaca...”, varias veces, exagerando la articulación. Actividad: Emitir ronquidos. Actividad: Hacer gargarismos. Actividad: Dejar a la vista la parte posterior de la apertura de la cavidad bucal al abrir la boca, mediante el aplanamiento de la lengua en su parte posterior, sin retroceso de la misma, y la elevación del velo del paladar. En los casos en que se aprecien dificultades, cabe ayudarse de un depresor o, simplemente, de los dedos. A continuación, se dice a los niños que se observen “la campanilla”, en un espejo y que comprueben como sube y baja al decir “aaaa...”. 5. PRAXIAS MANDIBULARES Objetivo: Favorecer la movilidad mandibular. Actividad: El niño simula masticar procurando un movimiento vertical. Comienza por 3 movimientos y progresivamente va aumentando. Actividad: El niño abre la boca tanto como sea posible: la mandíbula descendida y las comisuras de los labios separados. Ejecuta este movimiento de un solo golpe. A continuación cierra la boca instantáneamente y aprieta los dientes. Actividad: El niño mueve la mandíbula de izquierda a derecha. Percibir si al realizar el movimiento produce algún dolor. Actividad: El niño mueve la mandíbula hacia delante y hacia atrás como si fuera un cajón que se abre y se cierra. Actividad: El niño saca el maxilar inferior hacia delante, hacia la derecha y hacia la izquierda. Actividad: El niño con la boca en posición de bostezo, abre y cierra sin juntar las mandíbulas.

Actividad: El niño mastica un chicle alternando lados. Mientras mastica, los labios deben permanecer cerrados. Actividad: El niño mastica con mucha fuerza, a continuación con poca fuerza, muy suavemente. Actividad: El terapeuta sitúa el depresor en molares del niño y le pide que mastique. Actividad: Abrimos la boca, con apertura media, y la cerramos doce veces. Y en cada ocasión simulamos que tragamos “la uva”. Actividad: Abrimos la boca exageradamente, como para dar un gran mordisco a una manzana. Luego simulamos que masticamos y tragamos. Actividad: Mover la mandíbula inferior lateralmente con ayuda de la mano. Actividad: Mover la mandíbula inferior lateralmente sin ayuda de la mano. Actividad: Abrir y cerrar la boca a distintos ritmos y con distinto tamaño de abertura, según se le vaya marcando. Actividad: Imitar el movimiento del bostezo. Actividad: Ejercicio de mascar o realizar movimientos similares. Actividad: Apretar y aflojar los dientes sucesivamente, sin llegar a entreabrir la boca ni dejar la mandíbula totalmente relajada. Actividad: Abrir y cerrar la boca deprisa. Actividad: Abrir y cerrar la boca despacio. Actividad: Abrir la boca despacio y cerrarla deprisa. Actividad: Abrir la boca deprisa y cerrarla despacio. Actividad: Hacer muecas. Actividad: Masticar chicles en distintas posiciones (con las muelas lado derecho, muelas lado izquierdo, dientes). Actividad: Realizar globos con chicles. Actividad: Papel de fumar o similar pegado en la nariz y cayendo hacia la boca, por medio de soplos los elevaremos. Actividad: Movimientos pasivos de la mandíbula inferior, que, relajada, se deja mover por el terapeuta con movimientos verticales. Actividad: el niño debe poner diferentes caras de monstruos, bien repetidas o espontáneas Materiales: Chicle, papel de fumar y depresor.

ORIENTACIONES ACERCA DE LOS NIÑOS/AS Y LA TELEVISIÓN

Consideraciones: La televisión es una realidad con la que la familia tiene que vivir, y que por el momento, no tenemos modos de evitarla en un 100%.

El enfrentamiento de negar por completo la televisión a los niños, sólo tiene el efecto de retardar el momento en el cual se harán adictos a ella, contraviniendo las órdenes de los padres. Muchos de ellos buscarán cualquier excusa para ir a ver televisión a casa de otros amigos y perderán el control paterno, en éste, y en otros aspectos. Por el otro lado si se deja que el niño vea TV a su arbitrio puede pasar todas sus horas libres en esta actividad. Ambos extremos deberán evitarse, este último más que nada porque interferirá con sus labores habituales de hacer las tareas, y verá cada vez más programas no aptos o convenientes para su edad. En todo caso no hay que desconocer los valores positivos de la TV. A través de ella y de una manera mucho más rápida y fácil el niño puede aprender y conocer contenidos que hasta hace poco eran poco imaginables. Tiene una gran capacidad para entretener a los niños y concentrarlos durante algunos minutos en programas que pueden ser educativos. Aprenden a usar un lenguaje más amplio y mejor pronunciado (en general) Las desventajas de la TV, son también muchas. La primera es que les quita oportunidades para desarrollarse en otros campos como la música, lectura, pintura, introspección, etc.., La práctica de deportes y juegos físicos disminuye, al igual que la interrelación con otros niños de su edad, lo que significará un menor desarrollo de la personalidad, que le aportan estas actividades. Si además nos referimos a programas de TV que no cumplen con las condiciones para la edad del niño, los aspectos negativos aumentan. (Violencia, sexo, conductas inapropiadas, etc) La falta de actividad física posibilita otros problemas como la costumbre aprendida de comer frente al televisor, muchas veces alimentos ofrecidos por la misma publicidad de la TV, y con ello la obesidad. La publicidad en otros aspectos, impulsa al niño a pedir y comprar todos los objetos recomendados por TV, en una creencia que todo lo que se dice por ella es verdadero y bueno. Por el contrario la imposibilidad de hacerlo le produce sentimientos de frustración. ¿Como prevenir la adicción a la TV? Desarrolle actividades en común al margen de la TV. Existen más de las que Ud. se imagina: lectura de cuentos, pintura y dibujo, armado de juguetes, jardinería, juegos clásicos, paseos, deportes, etc. Todas estas actividades se deben hacer desde que el niño tenga la edad para entenderlas y hacerlas. Integre en ellas a todos los miembros de la familia en la medida de sus posibilidades. Defina el tiempo de ver televisión, obviamente en relación a los programas adecuados a su edad. No vea Ud. mismo/a programas durante las horas en que el niño no pueda hacerlo (comedias). Limite Ud. también sus horarios a las horas de descanso, no se acostumbre a tener la TV encendida todo el día mientras trabaja en labores de casa. (En todo lo que enseñe, recuerde este principio, dar el ejemplo) No use la TV para tranquilizar al niño, ni para dormirlo. Ni encienda la TV durante las horas de comida.

Si el niño/a tiene mal rendimiento escolar, condicione la TV a la mejoría del sus calificaciones, y siempre será requisito el hacer las tareas y el estudio antes de ver la TV. Ubique los aparatos de TV en un lugar común para la familia y no dentro de las respectivas habitaciones. De paso es una oportunidad más para compartir en familia. Use la TV para ver programas específicos y apague y enseñe a apagar el aparato una vez terminado el programa. Estimúlelo para que vea documentales o programas de la vida real. Use los programas acerca del amor, el sexo, las disputas familiares, el alcoholismo y las drogas como una forma de iniciar las discusiones familiares sobre estos temas difíciles. Prohíba los programas violentos. Si permite que su hijo/a vea programas que muestran violencia, háblele sobre las consecuencias de la violencia. Señálele la forma en que la violencia perjudica a la víctima y a la familia de la víctima. Si su hijo está perturbado por un programa que ha visto, asegúrese de hablar sobre el mismo con el niño/a. Discuta los anuncios publicitarios con sus hijos. Ayúdeles a identificar los anuncios con alto grado de presión para impulsar las ventas y las aseveraciones exageradas. Si su hijo/a quiere un juguete basado en un personaje de la televisión, pregúntele cómo lo va a usar en casa (La respuesta probablemente le convencerá que el juguete servirá para hacer crecer la colección más que para convertirse en un catalizador para el juego activo). Explique las diferencias entre la realidad y la fantasía. Este tipo de clarificación puede ayudar a que su hijo disfrute de un programa y, sin embargo, comprenda que lo que está sucediendo en la TV podría no pasar en la vida real. Sea un buen modelo. Si usted pasa mucho tiempo viendo la televisión, puede tener la seguridad de que su hijo hará lo mismo. Además, el tipo de programas que usted vea envía un mensaje muy claro a su hijo.

ORIENTACIONES PARA INTERVENIR ANTE LA HIPERACTIVIDAD

¿Cómo pueden los padres definir reglas claras? Para prevenir que el niño se meta en líos repetidamente y haya que explicarle una y otra vez las reglas, que por supuesto no obedece, y encima se sorprenda cuando le castigan, es importante que primero comprenda bien las reglas. Por ejemplo, si usted pide “debes ser ordenado” como uno de los objetivos es posible que no lo entienda por lo que es mejor definir este objetivo claramente: “limpia el cuarto una vez por semana, recoge los juguetes antes de acostarte y báñate cada noche”. Esta regla es mucho más clara y no se puede interpretar de otra forma. Además de explicarlas, conviene escribir las diferentes reglas, las consecuencias de no cumplirlas y los premios por cumplirlas. Ponga la lista en un sitio visible. Para niños pequeños ayudan los dibujos y los colores.

¿Cómo pueden los padres ayudar al niño a terminar una tarea dividiéndola en pasos menores? A estos niños les cuesta muchísimo acabar encargos, tareas y deberes escolares. Para las tareas de la casa que tienen varios pasos es buena idea escribir los distintos pasos. Por ejemplo: recoger la mesa es: 1. vaciar los platos en la basura, 2. vaciar los vasos en el fregadero, 3. colocar los platos, vasos y cubiertos en el lavavajillas, 4. poner jabón en el lavavajillas y encenderlo, 5. limpiar las migas de la mesa, 6. barrer el suelo, 7. guardar el mantel y las servilletas, 8. otra tarea más sencilla seria: tirar la basura es: 1. cerrar la bolsa, 2. bajar la bolsa al contenedor, 3. limpiar el cubo si se ha ensuciado, 4. poner una bolsa nueva en el cubo, 5. guardar las bolsas sin usar en su sitio. Parece sencillo, pero el niño puede creer que “ha tirado la basura” si ha bajado la bolsa abierta al contenedor, dejando restos por la cocina y sin poner una bolsa limpia. Se pueden hacer tarjetas de diferentes tareas como limpiar el cuarto, preparar la cartera y la ropa la noche anterior, hacer la cama, echar la ropa sucia al cubo, ir a por el pan, prepararse por la mañana para ir al colegio (levantarse, lavarse, vestirse, desayunar, lavarse los dientes, coger la cartera, coger el bocadillo, etc). ¿Cómo pueden los padres aumentar la estructura y el orden de la casa? Hay que buscarle un sitio a cada cosa. Por ejemplo, para ordenar los juguetes ponga etiquetas o dibujo de cada cosa en las cajas donde vaya a guardarlos. Nada más acabar de jugar el niño deberá ordenar los juguetes. Para facilitar la rutina de la mañana tenga un lugar definido para el abrigo, la cartera, los zapatos, la bolsa de gimnasia, el bocadillo, etc. La noche anterior asegúrese de que el niño coloca todo el material en la cartera y deje cada cosa en su sitio, así evitará prisas, olvidos y broncas por la mañana. Se pueden utilizar relojes o cronómetros (como los que se usan en la cocina) para marcarle el tiempo. Por ejemplo, si faltan 20 minutos para acostarse, ponga el reloj con alarma para que suene en 20 minutos, y evitaremos el “venga, que ya ha pasado media hora”. ¿Cómo pueden los padres establecer rutinas estables y predecibles para estructurar el tiempo? Las rutinas ayudan a estructurar el día y producen seguridad en el niño. Si él sabe lo que va a pasar no lo sorprenderán las cosas y estará preparado. Casi todos los colegios hacen que el niño escriba su horario de clases. De la misma forma, podemos escribir un horario de actividades, tiempos de estudio, tareas y ocio después del colegio, que incluya las tareas extraescolares y también lo que se planea hacer el fin de semana. El horario debe estar en un sitio visible y, si hay que hacer algún cambio, se avisa al niño con tiempo suficiente y se le recuerda alguna vez. Los horarios de cenar, irse a dormir, etc, deben ser bastante estables y no hacer cambios arbitrarios o por sorpresa.

¿Cómo pueden los padres eliminar ruidos y distracciones?

Cuando el niño está (por fin) haciendo algo concreto, como uno de sus encargos ( los escritos en las tarjetas) o sus deberes escolares, es fácil que se distraiga con cualquier ruido como la TV, el teléfono o el tráfico de la calle, por lo que hay que evitar que haya cualquier tipo de distracción a su alrededor. Pregúntele al niño dónde cree que se concentrará mejor. A lo mejor usted cree que un sitio aislado y muy silencioso será el mejor, pero el niño trabaja mejor en un sitio tranquilo pero no alejado, donde usted pueda supervisarle de vez en cuando. ¿Cómo pueden los padres modificar la conducta del niño? Para modificar la conducta de su hijo debe: •

Definir el problema de forma positiva. Definir claramente los comportamientos deseados sin mencionar el problema. Por ejemplo, en vez de reñirle por moverse, intente que esté sentado toda la cena; en vez de eliminar el desorden, intente que deje el material escolar en su sitio.

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Establecer metas razonables. Seguramente es demasiado pedir que su hijo permanezca sentado toda la cena todas las veces, por lo que es mejor empezar por periodo de 5 minutos, luego 6, luego 7, etc. Para preparar las cosas para el colegio, empiece por el abrigo y la cartera, luego añada el bocadillo, luego la bolsa de gimnasia...

•

Avanzar poco a poco. Felicite a menudo a su hijo por obtener metas intermedias, haga comentarios específicos (qué bien que has estado sentado), evitando generalizaciones (qué bueno has sido), o “elogios negativos” (ya era hora de que lo hicieras bien). ¿Cómo pueden los padres motivar al niño? La mejor manera es utilizar un sistema de puntos, dándole puntos, estrellas o fichas cuando consiga alcanzar un objetivo marcado. Cada 5 puntos se pueden canjear por algo concreto (como ir al parque, unos cromos, leerle un cuento). Un punto por ordenar el cuarto, y dos por hacerlo sin que se lo digan. Se pueden perder puntos por hacer mal las cosas, pero siempre deben ganar más de las que pierde. Haga una lista de cómo se pueden ganar los puntos y por qué se pueden cambiar. ¿Cómo pueden los padres aumentar la disciplina? Los padres deben hacer que el niño “sufra las consecuencias” de saltarse las normas inmediatamente o se le olvidará. No sirve de nada perder energía riñéndole si ha hecho mal hace mucho, porque no conectará la acción con la consecuencia. Cuando el niño se está saltando una norma, hay que recordarle que lo está haciendo, y que vamos a contar hasta tres, y si no deja de hacer lo que está haciendo, lo pondremos en tiempo fuera( un lugar sin estímulos, durante nos minutos). Al contar levantamos los dedos: uno, dos, y...tres (se puede contar despacio, pero no cuente hasta cuatro). Hay veces que le pondremos en tiempo fuera por infracciones graves sin contar hasta tres. ¿Cómo pueden los padres ayudar al niño a obedecer mejor?

Cuando se manda algo al niño hay que seguir unos pasos: 1. Es imprescindible que el niño sepa las normas y que éstas sean claras. No son buenas normas “portarse bien” o “ser bueno”, es mejor “no pegar”, “no gritar”, “no insultar”,”recoger la mesa después de cenar”, etc. 2. Es importante que sepa que va a pasar si las normas no se cumplen. 3. Ayuda si se le recuerda o avisa con antelación: “acuérdate de que se acerca la hora de acostarte”, “¿Qué te he pedido que hagas?”. 4. Ayuda si repetimos la orden, pero sin tono de hastío o aburrimiento. 5. Si no obedece hay que llevarlo a donde tenga que hacer la orden: llevarlo de la mano a su cuarto para recoger los juguetes. 6. Es bueno ayudarlo, por ejemplo echarle una mano (pero que no seamos nosotros los que le hagamos; que sea él). 7. Finalmente es fundamental alabarlo y animarlo mientras lo esté haciendo (qué bien te está saliendo, anda, venga, que acabamos enseguida) y cuando lo haya terminado (“ya verás qué orgullosos se pone papá/mamá cuando vea lo bien que lo has hecho”. “qué niño más obediente”). 8. NUNCA, NUNCA, NUNCA hablarle con sarcasmo (“ya era hora de que lo hicieras”, “a buenas horas lo haces, para eso mejor no hacerlo”, “encima te voy a dar un premio por hacerlo una vez y no hacerlo treinta...). ¿Cómo se pone al niño en “tiempo fuera”? Si hay que castigarle se le sienta en una silla en un sitio tranquilo y aburrido ( el pasillo) pero no aislado. El niño debe permanecer sentado tantos minutos (cronometrados) como años tenga. Tiene que quedarse sentado y callado. Cuando suene el reloj de la alarma nos dirá porqué le hemos castigado. Si no quiere decirlo estará otro minuto sentado y callado, y así hasta que ceda. Luego hay que decirle que ha hecho muy bien el tiempo fuera y que lo perdonamos. El tiempo fuera es una consecuencia que obtiene el niño de una situación problemática y se puede hacer en casa o fuera de casa. Si se aplica inmediatamente puede enseñarle al niño a predecir qué comportamientos producirán consecuencias negativas, y aprenderá a obedecer antes del tiempo fuera, cuando contemos hasta tres. Para evitar estar siempre riñendo, intente prestar “atención positiva” a su hijo. ¿Cómo pueden los padres prestar “atención positiva” a su hijo? Para niños menores de nueve años elija unos 10 o 20 minutos cada día que serán su “tiempo especial” con usted. No puede haber otros niños. Pase ese tiempo exclusivamente con su hijo. Para niños mayores de 9 años simplemente busque un rato con su hijo. Juegue con él y únase a él en el interesándose por lo que hace. No intente dirigir ni controlar la actividad, simplemente relájese y páselo bien intentando entender lo que hace. Tras unos minutos observando describa en voz alta algunas de las cosas que hace para mostrar su interés: “así que estás jugando con los coches en el garaje, y los estás

lavando porque va a ir a una carrera”, pero no haga preguntas, excepto si no entiende lo que hace. Diga a veces una frase de admiración o que lo anime: “pero qué bien lo haces, me gusta mucho cuando juegas así en silencio”. Si no puede decir nada, déle: un abrazo, una caricia en la espalda o la cabeza, una sonrisa, un guiño...Si el niño empieza a portarse mal, intente ignorarlo mirando a otro lado, pero si sigue, dígale que no va a jugar más hoy con él porque se está portando mal, levántese y salga de la habitación. Si se siente incómodo hablándole de esta manera a su hijo, practique. OTRAS ORIENTACIONES PARA REDUCIR LA HIPERACTIVIDAD Actuaciones de los padres - Si pretendemos ayudar al niño “hiperactivo” a aprender a atender y concentrarse, necesitamos conocer cuales son sus intereses. Cuando se descubren tales intereses se pueden utilizar como base del aprendizaje asociado. Si el niño está interesado en los dinosaurios, por ejemplo, se le pueden asignar numerosos ejercicios de lectura, aritmética..., utilizando directamente éstos intereses. : los dinosaurios pueden ser el tema de las lecturas, se pueden montar historias, desarrollar el vocabulario, se puede contar, clasificar, registrar... Estos intereses deberían emplearse también para recompensar al niño al atender y completar tareas en casa, por ejemplo,” cuando termines las tareas puedes ir a jugar con tus muñecos “. - Ayudar al niño a desarrollar su autoconfianza: reconocer sus progresos y ejecuciones por lentas o limitadas que éstas sean. Exija logros graduales (unos momentos de permanecer sentado, de estar atento...) - Ofrecerle demostraciones de cariño y aceptación a través de frecuentes caricias, zalamerías, cosquillas, besos. El niño hiperactivo necesita gran cantidad de contacto físico y afecto paterno. Utilice esas demostraciones como refuerzo cada vez que se aproxime a la conducta contraria que se pretende modificar: permanecer más tiempo sentado; estar quieto, reposado; escuchar, seguir instrucciones. Sorprender al niño “siendo bueno “o haciendo alguna cosa deseable, tan frecuentemente como sea posible, y recompensarle con una alabanza, sonrisa... - Utilice la atención adecuadamente: sólo recibirá atención cuando esté tranquilo, quieto, atento, pero no cuando haga lo contrario porque entonces estamos reforzando la conducta inadecuada. Se debe evitar la excesiva exaltación emocional. - El niño no debe recibir excesivas instrucciones: ¡no te levantes!, ¡no molestes!, ¡estate quieto! Explicarle claramente lo que debe hacer y qué obtiene a cambio. Use gestos u otras claves para recordar las normas.

- Implicar al niño en el establecimiento de reglas, esparcimientos y otras actividades personales y familiares. - Decir al niño cuando se porta mal y explicarle lo que usted siente acerca de su conducta; después proponerle que ponga en práctica otras formas de conducta más aceptables. - Poner en práctica algunos de los ejercicios relacionados en el programa que se lleva a cabo en la escuela para el entrenamiento en relajación, reducción de la tensión, la inhibición muscular o el desarrollo de la atención y concentración (técnica de entrenamiento conductual cognitivo). - Ser estable y perseverante con el programa. El reducir la conducta hiperactiva lleva tiempo. Debe establecerse un momento del día para el desarrollo de los ejercicios, por ejemplo, antes del desayuno, a la vuelta de la escuela o inmediatamente antes de acostarse. - Procurar darle un lugar para trabajar o estudiar sin interrupciones y de esta forma fomentar la capacidad del niño para concentrarse en lo que está haciendo, reduciendo, en todo lo que sea posible, los estímulos perturbadores de su entorno. - Como padres es preciso ser estables con la propia conducta. Recordar que cada vez que cambia su reacción conductual ante el niño le confunde acerca de lo que usted espera o cómo desea que actúe. ORIENTACIONES PARA LA ONICOFAGIA (COMERSE LAS UÑAS) Definición: Hábito compulsivo de comerse las uñas. Las personas nerviosas están más predispuestas. El borde libre desaparece y la uña se sumerge en el lecho ungueal. Su reiteración en el tiempo provoca lesiones varias, como la inflamación y elevación de los bordes laterales o incluso formaciones verrugosas secundarias a la hiperplasia cuticular. Los hábitos de morderse las uñas más agresivos pueden provocar hemorragias subungueales y pérdida de tiras ungueales, que pueden dejar espolones ungueales residuales o conllevar la pérdida de toda la uña. Los desperfectos a nivel de los pliegues ungueales, como son las cutículas y padrastros, pueden manifestarse en forma de "paroniquia crónica" (inflamación aguda del tejido celular de los dedos) con exacerbaciones infecciosas agudas. En los casos severos se produce un deterioro de la placa ungueal y la formación de cicatrices locales con distrofia de toda la unidad ungueal y anomalías de la matriz. Las uñas mordidas y posteriormente ingeridas pueden impactarse en la faringe y producir reacciones inflamatorias. También pueden aspirarse y pasar al árbol bronquial favoreciendo sobre infecciones o diversas complicaciones en el tejido pulmonar. Pero lo más habitual es que pasen al tubo digestivo y acaben mezclándose con las heces al final del trayecto dada la imposibilidad de digerir el resto ungueal.

Las uñas son herramientas que se nos han brindado para facilitarnos la tarea de coger cosas, abrir objetos así como proteger de agresiones externas el extremo de los dedos. Un dedo sin uñas es un dedo amputado que no puede desempeñar todas sus funciones como es debido. Igualmente morderse las uñas desde temprana edad puede provocar cuando esta es intensa y se prolonga en el tiempo hipertrofia de los tejidos adyacentes, retroceder la raíz ungueal del borde de la uña, y llevar a graves alteraciones en la estética dental y bucal. Causas que pueden llevar al hábito de comerse las uñas: Causas psicológicas: Estados obsesivos, compulsivos, agresividad o como forma de calmar momentos de nervios, ansiedad , angustia etc.. Cualquiera de estos estados puede desencadenar inconscientemente y de una manera frenética un impulso de comerse las uñas. El estrés, dificultades para resolver problemas cotidianos que sean sociales, laboral o escolar (exámenes) son causas frecuentes que pueden desarrollar un complejo que lleva a una persona a comerse las uñas. Causas psicosomáticas: Es difícil agrupar en un mismo patrón a la cantidad de personas que sufren este mal hábito por causas psicosomáticas. Pero en los casos muy severos en formas más conscientes de lesiones autoinfligidas, podemos enumerar algunos de los rasgos distintivos que pueden favorecer actitudes negativas e influir emocionalmente en el comportamiento del sujeto durante la niñez, adolescencia y hasta la edad adulta. Por ejemplo: Cambios dramáticos en la unidad familiar, no asumir la pérdida de un ser querido, violencias y disputas domésticas reiteradas ante el sujeto, divorcios y separaciones de los padres, rechazo a los padrastros o madrastras, rechazo a la incorporación en la familia a nuevos hermanos y hermanas, malos tratos y humillaciones, presión por los estudios en el ambiente familiar o escolar, y un sin fin de otras causas. Pero en la mayoría de estas causas las frustraciones acumuladas, la timidez y la baja autoestima son los rasgos más significativos que llevan al sujeto a morderse las uñas. Desaparecerá esta manía cuando se adquiere confianza y seguridad en el área familial, escolar o laboral. Tratamiento La onicofagia se trata sólo con voluntad propia, es decir, sin ninguna ayuda externa. No existe solo un tratamiento concreto para dejar de comerse o morderse las uñas. Se trata de dominar los nervios, ansiedad, o problemas cotidianos que te arrastran a este mal hábito. Si se trata de un niño hay que ayudarle porque por sí mismo será incapaz de superarlo. Algunos consejos muy útiles para ayudarle a salir de este sufrimiento. MUY IMPORTANTE: Ante todo debes:

1º) Hacerle tomar conciencia e identificar las situaciones que ACTIVEN su hábito de morder las uñas. Por ejemplo: acariciar, tocar, palpar, frotar o rascar las uñas, los bordes de las uñas y de las cutículas antes de llevarlos a la boca, etc. (apunta todo lo que recuerdes) 2º) Hacerle tomar conciencia e identificar las situaciones que PROVOCAN o ESTIMULAN su hábito. Por ejemplo: Al estudiar, momentos de exámenes, leer libros, viendo la TV, frente al ordenador, discusiones y nerviosismo, etc. (apunta todo lo que recuerdes). 3º) Hacerle tomar conciencia e identificar las situaciones en que el niño ha EVITADO su hábito de morderse las uñas. Por ejemplo: practicar actividades deportivas, charlas con amigos, jugando, estar en sitios públicos, escuchar y admitir los reproches de familiares o de amigos cuando se muerde las uñas, cuando está masticando algo, etc. (apunta todo lo que recuerdes). 4º) Enseñarle a realizar constantes autocríticas de la situación de sus uñas. Por ejemplo: Tengo las uñas muy feas, tengo los dedos torcidos, es un sufrimiento y una vergüenza al verme mis dedos y mis uñas, cuando las dejo crecer me dan ansias de comérmelas y vuelvo a lo mismo, mis uñas me crecen horribles, etc. (apunta todo lo que recuerdes). Tomar conciencia significa percibir unas acciones o situaciones que hagamos conscientemente. Dicho de otra forma, una persona consciente se da cuenta de lo que hace, mientras que la persona inconsciente actúa con gestos o actos que no son pensados conscientemente. Si una persona hace un gesto para llevar a su boca su dedo para morderse la uña, no es un acto consciente si no lo hace voluntariamente, porque no se da cuenta de todo lo que afecta a sus acciones. En una palabra, no sabe qué es lo que le está pasando. Debido a que la toma de conciencia está relacionada estrechamente con la voluntad podemos controlar adecuadamente nuestros actos o acciones sabiendo lo que nos está ocurriendo. En resumen, tomar conciencia es darnos cuenta de lo que nos pasa o lo que hacemos y a la vez tener la voluntad de modificar o renunciar a nuestras conductas. En la medida en que vayamos tomando conciencia cada vez que llevamos nuestros dedos a la boca, estaremos progresando hacia la superación de este mal hábito. Hagamos una prueba: Dile a tu niño que lleve su dedo hacia su boca y que se detenga cuando llegue a 5cm del objetivo. Repite esta acción varias veces y a unas distancias diferentes. Ahora prueba a que meta el dedo entre los dientes un par de minutos y sin ganas de morderse las uñas. Este pequeño ejercicio se llama autodominio. Todos estos actos los tiene que controlar durante unos minutos conscientemente y con autodominio aprendido, y poco a poco podrá controlar este hábito y quedarse sin ganas de comerse las uñas. OTROS CONSEJOS PARA TENER LOS DIENTES OCUPADOS Para ayudarle a dejar progresivamente el hábito de comerse las uñas, prueba también a que mordisquee una raíz de regaliz o otras plantas comestibles. Sus dientes y su boca estarán lo bastante ocupados con estas ramitas para no aceptar a otros invitados como son sus dedos o sus uñas.

La raíz se mastica lentamente. Lo importante es tenerla entre los dientes el mayor tiempo posible sólo en las situaciones que activen, provocan o estimulan su hábito de comerse o morderse las uñas. Mencionamos la raíz de regaliz, por ser una planta muy conocida, sobre todo por sus propiedades medicinales, a los niños les gusta masticarla por su sabor suave. También, podemos probar otras plantas comestibles de cada región o país, mientras tenemos la boca y los dientes bien ocupados algún tiempo, hasta lograr desacostumbrarnos poco a poco de este mal hábito. En África y en los países donde la gente mastica habitualmente estas plantas, es muy raro encontrar personas que se muerden o se comen las uñas. La raíz de regaliz la podemos encontrar en todos los mercados y herboristerías del mundo. No se debe nunca masticar seguidamente más de una semana esta planta u otras plantas comestibles. En todo caso asesórate antes de probarlas y asegurarte que no tienes alergias o contraindicaciones a estas plantas medicinales. Otras formas para tener las manos ocupadas: Consiste en realizar un sencillo ejercicio que se practicará cada vez que sienta ganas de comerse las uñas. Sobre una superficie cualquiera, hazle golpear con la yema de los dedos suavemente. Este mecanismo, además de ayudarle a dejar de morderse las uñas, las fortalece y les dará resistencia. También es muy importante relajarle física y mentalmente con practicas de relajación y respiración, yoga, gimnasia, deportes y entretenerle con algún hobby, salir a menudo de casa, ver cosas nuevas y amigos, etc.. De esta manera tendrá la posibilidad de soltar hacia fuera agresividad o frustraciones que hay en él. ORIENTACIONES PARA LA APLICACIÓN DE ALABANZAS

• Debe ser descriptiva, incluyendo comentarios sobre la conducta. Por ejemplo: “Manuel, has hecho bien en recoger tus cosas después de hacer la tarea y meterlas en la mochila”. • Debe incluir comentarios positivos y motivadores para el niño. • Debe alabarse comportamientos positivos aunque sean poco importantes o sean “lo que debe hacer”. • Debe ser sincera. Si sólo se ha realizado una parte de la tarea debe reforzársele por ello y luego conviene hacer una pausa y añadir lo que falta aún por hacer. No utilizar la frase “bien... pero”, pues en este caso el niño prestará más atención a la crítica que a la alabanza. • El tono de voz ha de ser agradable y debe evitarse cualquier reticencia o sarcasmo. No emplear frases tipo: “Manuel Ángel, al fin ha terminado la tarea, no me lo puedo

creer”. Tampoco hacer referencia a una mala conducta pasada del niño, como “buen trabajo, no sé por qué no lo has hecho así antes”. • La alabanza solo ha de administrarse durante o inmediatamente después de la emisión de la respuesta que se desea incrementar. • Es conveniente cambiar las alabanzas para evitar la monotonía. • La alabanza mediante sugerencia puede evitar conductas inadecuadas. • Inicialmente las alabanzas pueden combinarse con el uso de recompensas, pero una vez que se establezca la conducta deseada se van retirando gradualmente las recompensas y dejar la conducta bajo el control de las alabanzas únicamente. • El contacto físico (sentarse cerca, besos, palmadita,...) puede ser un reforzador muy poderoso especialmente a estas edades tempranas. También puede mostrársele atención positiva sonriéndole, haciéndole un comentario rápido, preguntándole algo o realizando conjuntamente alguna actividad.

ORIENTACIONES PARA AUMENTAR EL NIVEL DE MOTIVACIÓN

Consideraciones La motivación la debemos entender como una capacidad más de la personalidad del individuo que es educable y que se puede desarrollar, pero que a su vez, exige una adaptación a muy distintos niveles. Para empezar a motivar a una persona hacia los estudios hay que considerar su historia e ir poco a poco sin pretender grandes avances de inmediato puesto que contamos con limitaciones ya citadas anteriormente. Los cambios precisan tiempo, son lentos. Para conseguirlos hace falta que las ayudas no desaparezcan, sean constantes. Orientaciones 1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos. 2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos. 3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel. 4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto

las

aproximaciones.

5. El reconocimiento del éxito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva más que el reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor. 6. Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivación intrínseca. 7. El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorístico y repetitivo. 8. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad. 9. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores. 10. Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación. 11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo. 12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos. 13. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca. 14. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados. 15. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo. 16. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima ansiedad o de aburrimiento. 17. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros. 18. Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación. 19. Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas. Es bueno tener presente los siguientes principios y técnicas de motivación:

•

Elaboración significativa de las tareas, es decir, cuando tienen sentido para el alumno y no se centran en lo repetitivo ni memorístico.

•

Aprendizaje operativo y participativo, es más motivante que el individualista y competitivo.

•

Las tareas creativas son más motivadoras que las repetitivas.

•

La actitud positiva del profesorado provoca actitudes positivas en el alumnado.

•

Las expectativas del profesorado son profecías que se cumplen. El alumno tiende a rendir lo que se espera de él.

•

Es muy útil la evaluación continua, para suscitar la necesidad del esfuerzo continuado.

•

Hay que tener en cuenta las diferencias individuales para lograr la motivación.

•

Conocer los resultados por parte del alumno es un estímulo para corregir, mejorar y obtener más rapidez.

•

La organización flexible del grupo aumenta la motivación.

•

Las actividades han de estar graduadas, partiendo de las más fáciles. Así el alumno va obteniendo éxitos sucesivos.

•

La motivación aumenta cuando el material didáctico utilizado es el adecuado.

•

El nivel de estimulación ha de ser adecuado. Si se reduce no produce cambios y si es elevado produce frustración.

•

Hay que partir de la propia experiencia. El alumno ha de ver en la realidad las teorías estudiadas.

ORIENTACIONES PARA AUMENTAR LA AUTOESTIMA Consideraciones Con mucha frecuencia las experiencias capaces de reforzar la autoestima están relacionadas con el colegio, y por ello producen una ansiedad con la que el niño lucha continuamente; la carencia de autoestima le lleva a obtener malas notas y éstas le inducen a considerarse todavía menos, a tener menos estimación por sí mismo. De esta forma, el niño entra en un círculo vicioso del que le resulta cada vez más difícil salir. Cuando aumenta la autoestima, la ansiedad disminuye y ello permite que el niño participe en las tareas de aprendizaje con mayor motivación.

Orientaciones •

Mostrar interés cuando el niño/a realiza un trabajo, expresándolo con palabras, opiniones, juicios y actitudes.

•

Demostrar al niño/a cariño, mediante gestos de aprobación, contacto físico (besos, caricias, abrazos...).

•

Los regalos son otra forma de demostrar satisfacción y premiar el trabajo.

•

Cuando hay una actividad que no está bien realizada, hay que decirlo, pero hay que tener presente que se critica el fallo, no la persona ( “eres un inútil”/”opino que eso no lo has hecho bien”).

•

Evitar el uso de “muletillas” insultantes y no sentidas: “estás tonto...”, o de comparaciones: “Tu hermano es más pequeño y es más listo...”. Hay que comentar lo que han hecho mal, porqué lo han hecho mal y sugerir una forma de actuación mejor.

•

Manifestar complacencia, elogiándole, cada vez que el niño/a nos presente una actividad realizada, reconocer el esfuerzo realizado (“me gusta”... “vale”, “estupendo”...).

•

Asumir sus limitaciones, fracasos..., como algo connatural no solo a la edad infantil o adolescente.

•

Valorar más el esfuerzo, el empeño en hacer las cosas bien, que los buenos resultados.

Apunte de Programa: •

Entrene al niño a autoobservarse atendiendo a su propia conducta y registrarla. Autoobservarse es darse cuenta de las condiciones (frecuencia, duración, intensidad, circunstancias, etc) en que el niño hace algo. Puede comenzar por observar el comportamiento de los demás. Por ejemplo las interrupciones que hace el alumno en clase.

•

Después podría centrar su atención en alguna conducta suya. Por ejemplo: el nº de veces que dice al día “esto yo no lo sé hacer “.

•

Haga reflexionar al niño para que aprenda a dotar de significado su propia conducta: ¿por qué he hecho esto?, ¿para qué lo he hecho?, ¿cómo me encuentro después de...? ¿cuál ha sido el motivo de...?.

•

Cada vez que el niño realice una conducta positiva, adecuada y deseable debe dirigirse a sí mismo un comentario elogiante: “¡Muy bien. Mejoro poco a poco!, “ ¡Yo solo lo he conseguido!”, “ ¡ Me siento muy bien por ello ¡”. • El comportamiento final que debe establecerse en el repertorio del niño debe secuencializarse, pormenorizarse en sucesivas fases sencillas. Por ejemplo comportamiento final: mayor autonomía (y seguridad). Conductas: 1. Sentarse a trabajar en la mesa de la profesora. 2. Sentarse en una mesa cerca de la mesa de la profesora. 3. Sentarse en su mesa, pudiendo levantarse 4-5 veces a consultar a la profesora. 4. Sentarse en su mesa, pudiendo levantarse 2 veces a consultar a la profesora. 5. Sentarse en su mesa y trabajar solo. Llevar el trabajo a la profesora al final de la mañana. •

Entrene al niño a autoadministrarse refuerzos (verbalizaciones y pensamientos) cada vez que logre avances en su conducta pero también debe incorporar pensamientos de dominio de la situación para cuando las “cosas no vayan bien”: “ “¡Me salió mal pero lo volveré a intentar”!, “El error fue debido a...”, “da igual, puedo mejorarlo “.

•

El niño podría hacer como ejercicio un listado de frases positivas para utilizarlas como consecuencia de su conducta.

•

Entrénele( escribir, dibujar, hablar...) a emitir comentarios totalmente contrarios a sus pensamientos negativos ( ¡ no valgo para nada!, ¡ no sirvo!, ¡ todo me sale mal!, ¡ soy muy feo ¡ ): “ ¡ Valgo por lo menos para esto ¡”, “ Esto no lo hago demasiado bien, sin embargo esto otro se me da estupendamente”, “ No soy Robert Redford, pero me defiendo!.

•

La profesora puede convencer al niño de lo irracional de algunos pensamientos que le deprimen y le hacen infravalorarse y podría hacer un listado de conductas positivas más destacables del niño y utilizarlas como reforzadores: “Te sale muy bien el dibujo “, “Eres más rápido en carrera “, “Participas muy bien en grupo “. “ Tu modo de salir al patio es el adecuado “, etc.

•

Si el bajo rendimiento académico contribuye a la baja autoimagen, deben reforzarse los atisbos o pequeños logros académicos por mínimos que sean: alabar por los pequeños logros y suprimir la crítica por el fracaso.

•

El que unos alumnos refuercen a otros (alaben) por pequeñas realizaciones resulta muy estimulante para mejorar el concepto de uno mismo. Invitar a los compañeros a que los utilicen: “Te saldrá bien, ya lo verás”, “Tú lo resolverás “, “Es fácil para ti “, “A ti se te da bien eso”, etc. ORIENTACIONES PARA AUMENTAR LA AUTOESTIMA 1

Aspectos que componen la autoestima Modificar la autoestima para fomentarla y potenciarla positivamente, supone actuar sobre los diferentes componentes de la misma: • • •

Componente cognitivo, supone actuar sobre "lo que pienso" para modificar nuestros pensamientos negativos e irracionales y sustituirlos por pensamientos positivos y racionales. Componente afectivo, implica actuar sobre "lo que siento", sobre las emociones y sentimientos que tenemos acerca de nosotras mismas. Componente conductual, supone actuar sobre "lo que hago", esto es, sobre el comportamiento, para modificar nuestros actos.

Los tres componentes están muy relacionados entre sí, de manera que actuando sobre uno de ellos, obtenemos efectos sobre los otros dos. Si modifico un pensamiento negativo acerca de mí misma por otro positivo, seguramente me sentiré mejor conmigo misma y este sentimiento de bienestar me impulsará a actuar, probablemente haciendo algo de lo que no me creía capaz. Aumentando la autoestima La autoestima es una importante necesidad que debe ser atendida tanto en los niños como en los adultos. (El secreto es que aumentándosela a otras personas, fortalecemos también la nuestra.) Las personas de baja autoestima suelen menospreciarse, viendo a los demás como superiores, concediéndoles mas importancia y valor, por lo que al tener poca fe en sus capacidades enfrentan las situaciones llenos de temores y dudas. Esto hace que se equivoquen, lo que confirman sus sospechas de que no sirven, que no son suficientemente buenos. A veces son individuos difíciles de tratar, y que pueden ser antipáticos. Algunos presentan una fachada de hostilidad y buscan dominar a los demás, atacando como medida defensiva. Tienen dificultades para hacer amigos, ser aceptados y no saben defender sus derechos apropiadamente. Algunos expertos sugieren simples estrategias para ayudar a personas con necesidades específicas en el área de la autoestima. Recuerda que fortaleciendo la autoestima en otros cimientas la tuya. Veamos que puedes hacer con: Los que no se atreven a intervenir. Hazle la situación más cómoda, interesante y divertida, reconoce sus adelantos según van progresando y recuérdales sus logros pasados.

Quienes se les dificulta hacer amigos. Crea situaciones y actividades donde participen socialmente, acompañándolos hasta que se sientan cómodos y puedan desenvolverse por si solos. Los que no saben defender sus derechos. Cuando estén expresando alguna opinión o punto de vista, refuérzales el derecho de hacerlo, exhortando a que continúen y señalando que al defender y ayudar a otros están demostrando que pueden defenderse a sí mismos. ¡Que pueden hacerlo! Los perfeccionistas. Gana su confianza con amistad, para que no rechacen tus opiniones. Entonces al conversar, menciona sus conductas y sus proyectos, enfatizando el valor que estos tienen, pero enseñándoles a separar lo que hacen de lo que son. Reconoce y acepta sus errores, tanto como los tuyos, como algo natural. Modela tolerancia ante lo imperfecto para que aprecien los puntos medios, evitando extremos de bueno/malo. ganar/perder, etc. Los que se sienten rechazados. Sé amigable, actuando con naturalidad en los saludos y al conversar. Reconóceles logros y ayúdalos a entender cualquier revés. En estos casos sí les señalamos sus fortalezas y cualidades. Puedes superarte, aumentando la autoestima. Algunas claves para mejorar la autoestima La autoestima puede ser mejorada a lo largo de nuestra vida, cuando tomamos conciencia de nosotras mismos y decidimos cambiar el modelo de pensamiento, sentimiento y conducta aprendidos. Cambiar este modelo supone: •

Aceptarnos tal y como somos, para ello hay que tomar conciencia de nosotras mismos cuestionándonos acerca de nuestra autovaloración y reflexionando sobre los modelos familiares y culturales que están influyendo en la opinión que tenemos de nosotras mismos.

•

Intentar cambiar los modelos negativos por otros positivos que fomenten nuestra autoestima.

•

Controlar la crítica destructiva porque lo que pensamos tiende a cumplirse, es el "autocumplimiento de la profecía", sea positivo o negativo y por ello si nos mandamos permanentemente mensajes negativos, al interiorizarlos y creérnoslos acabamos actuando de tal forma que propiciamos su cumplimiento.

•

Evitar compararnos con otras personas, puesto que cada persona somos única y singular no tiene ningún sentido hacerlo y, además, al compararnos siempre encontramos a alguien que a nuestros ojos es mejor o más feliz. ORIENTACIONES PARA AUMENTAR LA OBEDIENCIA

Consideraciones

Para conseguir el seguimiento de instrucciones (obediencia) se deberían seguir las siguientes instrucciones generales: 1. Observe y registre lo que hace el niño/a antes de aplicar el programa. 2. Aplique el programa el tiempo que sea necesario. 3. Compare las modificaciones ocurridas con los registros iniciales.

Apunte de programa •

Registre en una tarjeta el número de veces que el niño/a se niega a obedecer (anexo).

•

Hágalo durante una semana y ello le permitirá conocer objetivamente cuántas veces no obedece el niño/a.

•

Habitúe al niño/a a que obedezca a cosas muy fáciles o sencillas (a las que ves predisposición), REFUERCELO por ello y que obtenga CONSECUENCIAS agradables (ej: ¡pásame la revista, por favor!).

•

Diseñe situaciones en las que el niño/a tenga facilidad para obedecer. El niño debe obtener atención por ello.

•

Asocie la obediencia con las tareas cooperativas (ayudar a ordenar el material, repartir materiales, etc).

•

La exigencia a obedecer debe ser gradual, comenzando por mandatos o situaciones fáciles o asequibles aumentando paulatinamente la complejidad de la conducta a obedecer.

•

No le proporcione excesivas órdenes al mismo tiempo.

•

El niño debe acostumbrarse a recibir solamente 1 ó 2 instrucciones para obedecer, de los contrario harán falta 5 ó 6 veces más para que el niño/a obedezca y los adultos se alterarán emocionalmente.

•

A partir de la 3ª instrucción “desoída” el niño ya debe recibir la consecuencia por ello. Por ejemplo se le separa o aísla de los demás hasta que obedezca.

•

No acostumbre al niño/a a darle instrucciones en voz muy alta y de una a otra dependencia de la casa.

•

Informe al niño/a de los progresos que va realizando en su obediencia (ej: como has obedecido 20 veces, esta semana podrás....).

•

Usar el ordenador, ir de excursión, etc; podrían ser consecuencias derivadas de AUMENTAR SU CONDUCTA OBEDIENTE.

•

Asocie los reforzadores de actividad o situación con los sociales (sonrisa, elogio, comentarios positivos, etc) cuando el niño/a obedezca.

•

Las instrucciones para que el niño/a realice determinada cosa deben ser claras, concisas y objetivas y nunca ambiguas, extensas e inconsistentes. Una vez establecidas las recompensas que va a recibir conviene no variarlas en función del estado emocional o de cualquier otra cosa.

•

No ceder nunca a los caprichos del niño/a. Ser sistemáticos.

ANEXO Conductas de

Código

Observadas registro 1..................................

2..................................

3..................................

SEMANA DEL LUNES

MARTES

MIÉRCOLE JUEVES S

VIERNES

SABADO

DOMINGO

ORIENTACIONES PARA LOS MAESTROS DE ALUMNOS CON TDA-H

Disposición física del aula: •

Disposición por filas, reduciendo al máximo la colocación de las mesas por grupos.

•

El profesor debe poder moverse con facilidad y tener acceso a todos/as los niños/as.

•

Cerca del maestro, alejado de ventanas y de la puerta del aula, para evitar distracciones visuales y auditivas.

•

En los pupitres deben aparecer solamente los materiales indispensables para el trabajo que se vaya a realizar.

•

Colocar al lado del alumno con déficit de atención modelos adecuados. Presentación de las explicaciones:

•

Simplificar las instrucciones sobre la tarea y pedir al niño que las repita.

•

Proporcionarle, antes de la explicación, un listado de conceptos “clave” para ayudarle a focalizar la atención y extraer la información principal.

•

Promover su participación activa: -

Ayudante en la instrucción, escribiendo palabras o ideas en la pizarra...

Motivarlo para elaborar imágenes mentales, plantearle preguntas sobre estas imágenes a fin de asegurarse de que está visualizando el material.

Actividades de juego de roles dirigidas al aprendizaje de conceptos nuevos, acontecimientos históricos, fenómenos sociales...

•

Plantearle preguntas frecuentes durante retroalimentación inmediata de sus respuestas.

•

Mantener el contacto ocular frecuente.

•

Utilizar claves y señales no verbales para redirigir su atención mientras continúa explicando.

•

Proporcionarle la tutoría de un compañero que le ayude a revisar los conceptos fundamentales.

•

Permitirle que explique los conceptos aprendidos a otro compañero más lento que él.

las

explicaciones

ofrecerle

•

Realización de actividades: Simplificar la instrucción: -

Establecer el tiempo durante el cual el niño puede actualmente mantener su atención centrada en la tarea. Reforzar e ir aumentando progresivamente su esfuerzo en lugar de reñirle o forzarle por medios impositivos.

Segmentar las tareas complejas en fases, marcar un tiempo prudente para terminar cada fase, hablar al estudiante cada vez que alcance el objetivo marcado y pedirle que siga a continuación con la siguiente fase.

Evitar hacer comentarios sobre sus conductas de falta de atención. En su lugar, suministrarle claves verbales discriminativas que le instiguen a reflexionar sobre su forma de comportarse: “recuerda qué es lo que tenías que hacer” o “¿estás terminando ya tu trabajo?”.

Pasearse por la clase para comprobar qué hace el alumno y suministrarle retroalimentación sin molestarse.

Bajar el listón de productividad: es mejor que haga 4 ejercicios bien que 8 mal.

Procurar que las actividades no sean largas.

Cuadernos de actividades con formato sencillo. Sin dibujos no relacionados con la tarea, incluyendo una o dos actividades por página, dejando espacios en blanco entre ellas.

Enseñar y motivar al estudiante para que aplique las autoinstrucciones a las actividades. Tratar de que mediante el lenguaje autodirigido:

1) se pare y considere qué es lo que tiene que hacer- “¿cuál es el problema?”-; 2) genere posibles directrices de actuación –“¿cuál es mi plan?”-; 3) autoobservarse su ejecución –“¿estoy siguiendo mi plan?”-; 4) se autorrefuerce –“bien, me he esforzado mucho y he conseguido hacerlo bien”; o que en su caso desarrolle estrategias de afrontamiento de error – “me he equivocado, la próxima vez iré más despacio y pensaré mejor en lo que estoy haciendo”-. A través del modelado del profesor, realización del niño con instrucciones del modelo (guía externa manifiesta),... También role-play, refuerzos, etc. Organización: •

Demostrar que se valora el orden asignado, 5 minutos cada día para organizar

pupitres, cuadernos, estanterías,... •

Dar un premio cada día para la fila o círculo de pupitres más limpios y ordenados.

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Utilizar la agenda de deberes para que los padres las firmen diariamente o cintas de casete para grabar las actividades que debe realizar.

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Estructura externa que facilite el cumplimiento de las actividades de cada día en clase. Un horario sistemático en la pared más visible del aula.

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Explicar con antelación los cambios inesperados.

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Utilizar claves visuales y auditivas para indicar que la tarea va a terminar y se va a comenzar una actividad nueva. Manejar de forma rápida y organizada los cambios de actividad.

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Implementar un sistema de puntos según parámetros de cantidad y calidad de trabajo, a partir del nivel de ejecución del alumno en esos momentos.

Comportamiento: •

Ser positivo y concreto. Explicar lo que se desea que haga el alumno y no lo que no se desea. Alabanzas específicas y no frases hechas de carácter general. Ej. : “Juan, estoy muy contento porque has estado quieto en tu mesa trabajando en los problemas de matemáticas”, mejor que “eres un buen chico”.

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Recordar de forma breve y concreta las normas. También pedir al alumno que explique las reglas correctas de situaciones concretas: “antes de salir al recreo, exigirle que repase las reglas de juego con los compañeros”.

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Implementar un sistema de refuerzos negociados para premiar comportamientos adecuados y para conductas socialmente negativas: privación de privilegios, coste de respuesta o aislamiento. Si el alumno se marcha, explicar que tiene dos minutos para ir al aislamiento por sí sólo o se le impondrá un castigo más serio, no continuar prestando atención durante el periodo de decisión, Evitar la fuerza física.

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Servir de modelo y mediador en un método sistemático de solución de problemas para toda la clase: - Pararse: ¿cuál es el problema que tenemos?”. Definir el problema específicamente procurando que toda la clase esté de acuerdo. -

Torbellino de ideas sin juicio crítico y pizarra: “¿qué planes podemos seguir para solucionarlo?”

Pensando en las consecuencias: “¿cuál es el mejor plan que podemos utilizar?”. “¿es justo?”. Colocar puntos positivos o negativos en cada una de las posibilidades recogidas anteriormente, según estos criterios.

Subrayarla y ponerla en marcha: “¿cuál de las alternativas reúne más aspectos positivos y menos negativos?”.

Valorarlo: “¿cómo ha funcionado nuestro plan?”. Determinar si todos están satisfechos. Si no, repetir de nuevo el proceso.

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Potenciar la participación y la responsabilidad. Encargarle tareas sencillas que posteriormente se irán haciendo más complejas.

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Mantener un estilo positivo de interacción. Cuando haya que proceder a la aplicación de un castigo, darle otra oportunidad, procurar que tenga éxito y alabarle por ello. Evitaremos que desarrolle la idea de que no puede alcanzar el éxito y que continuamente recibe críticas de los demás. Evitar que viva la clase con tensiones y ofrecerle apoyo y afecto. No ponerlo nunca en evidencia delante de los demás.

ORIENTACIONES PARA VENCER EL MUTISMO ELECTIVO Consideraciones Algunos niños no se resisten a ir a la escuela, como los que sufren fobia escolar, pero aunque asisten a ella no se comunican verbalmente con los otros compañeros. El niño que tiene ese problema habla en casa, pero no lo hace con sus compañeros ni con los adultos de la escuela. Algunos se niegan a hablar durante muchos años, a pesar de lo cual parece que aprenden. Los maestros informan que responden a textos impresos y, a veces, contestan “si” o “no” con un movimiento de cabeza o señalando con el dedo. Aunque no se sabe porqué los niños manifiestan tal conducta, es imaginable que en principio el silencio se utiliza ya sea como mecanismo de defensa o de trato. Esos niños ven la escuela como algo aversivo y temible. Al no comunicarse, disminuye en cierto grado la angustia en la situación escolar. Sin embargo, aunque la ansiedad tiende a disminuir después de algunos meses en el colegio, la conducta persiste. Es posible que esto suceda porque maestros y alumnos suelen reforzar el silencio prestándole atención al niño. El silencio incita a muchas personas a ver si pueden inducir al niño a hablar, con lo cual le prestan más atención todavía. El refuerzo también puede estar en la evasión de responsabilidades escolares. Orientaciones Es difícil dar orientaciones válidas para todos los casos, especialmente en casuística tan compleja como la presente. Por ello recomendamos que se tomen con prudencia las recomendaciones que siguen puesto que quizá no sean del todo aplicables a todos los niños. Hay que entender que el mutismo electivo puede obedecer a multitud de causas, coincidentes en su mayoría en su aspecto afectivo, y que es un problema de la vida relacional e íntima del niño.

El profesor deberá juzgar si las características del niño permiten seguir las siguientes recomendaciones:

•

No presionar al niño/a de una forma directa a que hable. Es preferible provocar situaciones a lo sumo realizar intentos esporádicos ( dos o tres cada día ) de incitación, de forma tranquila e indiferente solicitando emisiones muy breves ( p.e.: si o no ).

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Si el alumno no se comunica de ninguna manera es útil dejarle utilizar el lenguaje gestual. Posteriormente se habrá de trabajar para que lo suprima.

•

Si el alumno utiliza ya el lenguaje gestual, hacerse el desentendido y comunicarle que es imposible saber lo que quiere.

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No exagerar los contactos afectivos, hacerlo de forma natural, ya que algunos de estos niños pueden temer el contacto físico o afectivo o sentirse mal al quedar como centro de la atención, al ser elogiado o acariciado de forma espectacular delante de sus compañeros.

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Tener en cuenta las necesidades afectivas de estos niños.

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Premiar cualquier intento de comunicación, por mínimo que este sea, desde un susurro a una mirada.

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No hablar por el niño, ni dejar que ningún compañero lo haga por él.

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Tratar al alumno normalmente responsabilizándolo de sus acciones como a cualquier otro. Es decir, no superprotegerlo. No prestarle más atención que a cualquier alumno de la clase.

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No permitir burlas o desprecios por parte de sus compañeros.

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Procurar que el ambiente escolar sea especialmente agradable.

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No hacer comentarios que aludan al tema en presencia del niño. Pautas y orientaciones para la escuela

Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, se entiende que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones socio comunicativas que lo provocan. Dado que en la escuela se producen gran cantidad de situaciones de este tipo, será uno de los entornos prioritarios en los que se debe centrar la intervención. La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del niño será, por una parte, la de establecer una vinculación afectiva positiva con el niño que le aporte la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la de diseñar y

planificar actividades de clase que requieran de una comunicación verbal. Estas actividades deberán estar graduadas en función del habla que se requiera en la situación comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos tales como la longitud de la frase, el tono de emisión, el número de personas presentes, la elaboración del contenido. A) Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales •

Posibilitar en las dinámicas del aula la planificación y el diseño de actividades en grupo (juego social y trabajo cooperativo, etc).

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Evitar la sobreprotección, no haciendo las tareas que el niño puede hacer.

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Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro educativo ajustadas a la edad (hacer recados, repartir/recoger material, borrar la pizarra, pedir fotocopias al conserje…).

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Aumentar el control del adulto en la interacción escolar con el fin de evitar el aislamiento del alumno y la existencia de tiempos en los que la actividad depende de su propia iniciativa.

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Incrementar dentro de la programación de aula las actividades que impliquen contacto físico entre los niños (hacerse cosquillas, formar “montones”, darse abrazos…).

•

Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la comunicación verbal.

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Introducir actividades de relajación de forma habitual tanto con el alumno como con todo el grupo.

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Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en la atención educativa del grupo al que pertenece el alumno.

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Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar. B) Pautas específicas para la estimulación del habla

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Buscar y compartir momentos de comunicación con el alumno para el desarrollo de una vinculación afectiva y comunicativa.

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Realizar juegos en los que el profesor participe con el alumno (juegos de movimiento, de mímica, verbales, de turnos…).

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Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación al habla que no exijan interacción verbal, pero sí comunicación corporal y producción de sonidos. - Juegos de movimiento corporal (imitación de gestos, adivinar objetos o acciones mediante mímica, dirigir a un compañero con los ojos vendados…).

•

- Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos, golpes con pies…). - Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de sonidos, gradación de sonido, asociación de sonidos a movimientos,..) Tener en cuenta al planificar las actividades de juego el número de niños participantes, empezando con grupos muy reducidos (parejas y tríos) y ampliando progresivamente el número.

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Ofrecer ayudas al alumno en los inicios de la actividad a través de un compañero o del propio profesor, para la incorporación a la misma con el fin de evitar la tendencia al aislamiento y a la no participación.

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Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las que al niño se le ve la cara mientras habla (títeres, marionetas, hablar por teléfono dentro de una casita, máscaras, juegos de hablar al oído…).

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Planificar las actividades en las que se requiere al alumno una emisión fonética o verbal, teniendo en cuenta tres ejes fundamentales, que deberán graduarse siempre de menos a más:

A pesar de la interrelación entre los tres ejes, el progreso del niño no tiene porqué ser Personas implicada en el acto comunicativo

Longitud de emisión requerida

Intensidad de la emisión verbal

. Alumno y profesor . Alumno, profesor y un compañero . Parejas o tríos Pequeño grupo con el profesor

. Emitir sonidos con el cuerpo

. Vocalización sin sonido

. Emitir sonidos articulados

. Vocalización con sonidos apenas audible

. Responder con monosílabos (sí, no, otros)

. Vocalización con sonidos audible pero bajo

. Responder con una palabra

. Volumen ajustado a la situación.

. Grupo clase . …

. Responder con frases cortas . … paralelo en todos ellos. Esto exige una continua adaptación de las actividades en torno a los tres ejes (personas, longitud e intensidad de voz) en función del avance conseguido en cada uno de ellos.

•

Planificar y diseñar momentos diarios y frecuentes en los que el profesor haga una pregunta sencilla al alumno (inicialmente se solicitará una respuesta de una sola palabra, progresivamente se plantearán preguntas que requieran respuestas de mayor longitud).

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Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas en cuanto a contenido y breves en cuanto a longitud (lotos, memoria, el mensaje secreto, adivinar oficios,…).

•

Organizar en torno a los rincones del aula pequeños grupos de trabajo y/o de juego en los que se le facilite al niño el intercambio verbal con compañeros. Es importante que los agrupamientos sean establecidos previamente por el profesor cuidando especialmente la composición de los grupos (inicialmente con los niños con los que tiene una mayor relación).

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Partir siempre de lo que el niño es capaz de hacer en cada momento, planificando y llevando a cabo, siempre de forma progresiva, actividades de mayor complejidad.

•

Reforzar siempre cualquier aproximación del niño a la respuesta exigida.

•

No mantener la aplicación de una estrategia durante más de dos semanas, si ésta no ha producido progresos en el niño. Cuando esto ocurra, diseñaremos y probaremos con otro tipo de estrategias.

•

Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo, evitando con ello la acomodación del niño y del entorno al nivel alcanzado. Apunte de programa

1ª Sesiones: Es fundamental ,antes de iniar el tratamiento propiamente dicho , utilizar varias sesiones de acercamiento al niño en las cuales no se le pedirá en ningún momento que se exprese oralmente. Se dedicará a observar y a participar en juegos que no requieren hablar ( dependiendo de la edad: formar palabras, crucigramas, sopa de letras, juegos de memoria, puzzles...). Como estrategia es conveniente que intervenga en la actividad algún amigo o amiga del sujeto en tratamiento , indagando antes cúal es más indicado en base a las observaciones del profesor. Utilizar las sesiones que sean necesarias para establecer un buen nivel de relación. No avanzar hasta que no estemos seguros de haber sintonizado. Siguiente sesión: Se inicia un juego igual que en las sesiones anteriores en el que intervienen el terapeuta, el sujeto que no habla y el amiguito elegido. La consigna que damos es que él no tiene que hablar pero sí tiene que mirar la cara y sobre todo los labios de sus compañeros de juego. Siguiente sesión: Jugamos todos al “ Quién es quién “. La consigna es que conteste a las preguntas que le hacen con movimientos de cabeza, afirmando o negando.

Siguiente sesión: Jugamos todos al “ Quién es quién “. La consigna es que conteste a las preguntas con monosílabos, pero sólo moviendo los labios. Cada vez que se bloquee, es fundamental no insistir y pasar rápido la pregunta al amiguito o introducir una nueva pregunta... Siguiente sesión: Igual que la anterior, con ese juego o con otro, pero esta vez el “si” o “no” se emite con movimiento de labios y volumen casi mperceptible. Se hacen varias sesiones para consolidar este objetivo. Siguiente sesión: Cambiamos de juego. Vamos a jugar a formar palabras a partir de unas letras dadas.( cuatro letras para formas palabras bisílabas ). Cada uno escribe sus palabras en un papel. El que forme antes tres palabras para el juego. Cada uno lee sus palabras. El sujeto en cuestión puede hacerlo con un volumen muy bajo. Siguiente sesión: Las mismas consignas que en la sesión anterior variando los juegos. Por ejemplo jugamos al dominó de animales y al que le toque poner tendrá que decir que opciones tiene: león-caracol. Si jugamos a las cartas al ponerlas sobre la mesa hay que nombrarla: Peter Pan. La consigna es aumentar un poco el volumen. Da resultado, cuando hay cierta resistencia, instigar al sujeto a que mire, que establezca contacto ocular porque el encuentro de miradas incita a la comunicación. Siguiente sesión: Para pasar a emitir más palabras utilizamos el ordenador “Ordimini”, con juegos como el de las palabras enlazadas. La consigna es la misma pero el volumnen debe ser perceptible. Siguiente sesión: Para hacer frases utilizamos juegos-puzzles de dibujos en los que se inserta una frase alusiva y que después hay que leer. El volumen de la voz debe ser normal. En todas estas situaciones el elogio es fundamental como refuerzo a corto plazo, pero también es interesante proponer alguno a largo plazo que aumente la motivación.Ej: Si al cabo de un mes consigue emitir frases de tres palabras con un volumen aceptablemente perceptible ( registro ), se le premiará con.....( una cinta de las Spice Girls). Siguiente sesión: Una vez que se rompe el bloqueo oral entre el sujeto en tratamiento y las dos personas ( terapeuta y amigo ) que participan en los juegos , se hace necesario introducir a otros compañeros en los juegos para que se vayan generalizando las conductas adquiridas. Para ello hay que establecer buenas relaciones con el grupo planteando actividades distintas a las escolares: contar sucesos, preferencias musicales, deportivas....respetando el turno. Se hacen concursos en los que se pide un resultado oral individual....lecturas colectivas....resolución de crucigramas compartidos: 1 horizontal al 1º de la izquierda, 2 horizontal al 2º....representaciones con textos cortos con la consigna de que todos participan.Los compañeros van reforzando los progresos del “habla” del sujeto objeto de tratamiento, en lugar de reforzar el silencio. Siguiente sesión: Se siguen realizando juegos con el grupo, cambiando algún que otro componente , para la generalización y haciendo que el profesor forme parte pasiva del grupo, haciendo su entrada de forma fortuita. Repetir en varias ocasiones pero ya no

aparece el profesor por casualidad sino que está desde el inicio de la sesión. Repetir cuantas veces haga falta, modificando los juegos, hasta que al menos consigamos que el sujeto emita monosílabos. Los padres en casa estimulan al niño/a a que se comunique de forma oral en el ámbito escolar y le hablan de las desventajas que supone no hacerlo, además se establece en la casa un sistema de refuerzos a corto y a largo plazo( registro quincenal=corto plazo; suma de registros quincenales= largo plazo ). Siguiente sesión: El terapeuta plantea una sesión en la que participa el grupo-clase incluido el profesor. El objetivo es conseguir que el sujeto se comunique de forma dirigida y después espontánea, con frases cortas.A partir de este momento se establecerá un programa de economía de fichas: obtención de puntos por emisión de respuestas , canjeables por puntos que a su vez supondrán obtención de un refuerzo social o material( acordado de antemano ). ...a partir de este momento el tratamiento consistirá en afianzar la conducta conseguida con refuerzos esporádicos...pero el objetivo estará conseguido.

ACTUACIONES CON NIÑOS SOMETIDOS A EXPERIENCIAS TRAUMÁTICAS Consideraciones Las experiencias traumáticas acontecidas antes de los 11 años de edad generan tres veces más problemas emocionales y conductuales, que si acontecen en edades posteriores. El impacto psicológico de esas situaciones, tiende a persistir y se hace mayor con el paso del tiempo. Los padres tienden a subestimar la intensidad y duración de las situaciones estresantes de sus hijos. Estas reacciones varían en función de la edad, capacidad intelectual, personalidad y aspectos sociales. El impacto que los adultos dejan en los niños a los que cuidan, tienen un efecto tremendo en su capacidad para recordar las experiencias traumáticas. La naturaleza traumática de una muerte puede generar indefensión en los niños. Los problemas más comunes generados por el estrés post traumático y otras formas de ansiedad son el duelo, la depresión, la conducta agresiva y desafiante, síntomas físicos, baja de la auto-estima y dificultades académicas y sociales.

Posibles reacciones de los niños antes el síndrome de estrés postraumático: Muchos de los niños que desarrollan el síndrome o algunos de sus síntomas, lo hacen en las primeras semanas o meses después de la experiencia traumática. La gravedad de los síntomas tiene implicaciones en el pronóstico. Los síntomas moderados y severos, tienen peor pronóstico. 1. Miedo, tensión y ansiedad por sentirse seguros ellos mismos y los demás (los más pequeños tienden a colgarse de los adultos y los mayores, pueden incluso tener falta de seguridad con cualquier sensación de vulnerabilidad). 2. Miedo a que pueda producirse otra vez la situación traumática (los más mayores pueden sentir temor ante situaciones de violencia escolar y/o culpar a las guerras de las consecuencias del terrorismo) 3. Cambios en la conducta: · Incremento del nivel de actividad. · Descenso de la atención y de la concentración. · Brotes de agresividad (los más pequeños en forma de rabietas). · Aumento de la irritabilidad con sus amigos, familiares, adultos y determinadas situaciones. ·

Tartamudez.

4. Cambios en el rendimiento académico (normalmente bajan sus calificaciones, aunque los más mayores pueden tener un mayor absentismo escolar). 5. Síntomas físicos (dolores de cabeza, de estómago o calambres en las extremidades). 6. Cambios en el sueño (los más pequeños suelen tener pesadillas relacionadas con el trauma). 7. Cambios en el apetito. 8. Decremento en el interés por las actividades que antes eran de su agrado. 9. Aumento de conductas negativas (desafíos o provocaciones) y emociones (tristeza, enfado, miedo). 10. Aumento de la sensibilidad ante determinados ruidos (sirenas, aviones, tormentas…) 11. Odio o intensos estados de ira (los pequeños lo demuestran en sus juegos) 12. Reiteración en las mismas preguntas o discusiones (más comunes en los pequeños)

13. Los alumnos de E.I. y del Primer Ciclo de E.P. pueden manifestar conductas regresivas, tales como chuparse el dedo, mojar la cama, hablar como un bebé o manifestar rabietas) 14. Los de ciclos superiores, ESO, e incluso Bachillerato, se pueden mostrar como menos sociables con los compañeros. 15. También pueden manifestar ideas repetitivas acerca de la muerte, incluido el suicidio. 16. Por último, estos últimos también pueden abusar de algunas drogas (tabaco, alcohol, hachís…) y manifestarse sexualmente promiscuos. Orientaciones a padres y profesores No es preciso que haya sufrido el ataque de manera directa. Si ha perdido a su padre, madre o hermano/a, puede sufrir igualmente las consecuencias. Lo más importante es actuar de la manera más rápida posible para evitar los efectos del estrés post-traumático. El estrés postraumático puede aparecer en forma de ansiedad, depresión y de otros trastornos, que deberán ser tratados, si llega a aparecer el síndrome. Téngase en cuenta que el tiempo de aparición puede ser incluso muy posterior a los tres meses después de la tragedia. De manera inmediata conviene enseñar al niño/a a relajarse, y a modificar sus pensamientos negativos por otros positivos. -

Así mismo, debe expresar sus sentimientos y opiniones, sin "tragárselos".

- Es importante que se utilicen técnicas encaminadas a desviar su pensamiento hacia aspectos más constructivos o de distracción: Jugar, realizar ejercicio físico o apuntarle a algún deporte de equipo puede ser una solución ideal. - Una característica bastante común es el culparse a sí mismos del desastre o de la pérdida de sus seres queridos. Es pues importante enseñarle a que no lo haga. Aunque las diferentes televisiones y medios deban cubrir la información, es importante que los niños y niñas permanezcan alejados de la misma cuando repitan imágenes relacionadas con el atentado terrorista. - Dadas las posibles reacciones tan diferentes apuntadas en el apartado anterior, es preciso que si aparece algún rasgo aislado o se dan varios de manera conjunta, los afrontemos de la manera más precoz posible.

ORIENTACIONES PARA MEJORAR LA ATENCIÓN Consideraciones

La atención es la capacidad que permite a un individuo concentrarse en la ejecución de una actividad dirigida a conseguir un objetivo. Cuando un alumno presenta un nivel bajo de atención-concentración puede ser por alguna de estas causas: a) Ausencia de respuestas a los estímulos que un individuo recibe bien porque existan estímulos alteradores (ruidos, estímulos más atractivos que los que ofrece el profesor, etc) o bien porque los estímulos que le llegan son irrelevantes. B) Falta de motivación en el individuo hacia la actividad que implica la atención. C) Alteraciones en la zona cerebral en la que se inserta la atención (hipocampo y cuerpo caudado). Nos quedamos con las dos primeras y hemos de considerar una serie de condiciones para que se produzca un nivel de atención adecuado: descanso, oxigenación, estimulación y eliminación de los estímulos irrelevantes. Orientaciones - Habituar al alumno a la realización de ejercicios de respiración antes de ejecutar una actividad que exija un nivel elevado de atención. - Intercalar breves descansos en aquellas actividades que exijan mucha concentración. - Eliminar los estímulos que son irrelevantes respecto a la tarea que se ejecuta. - Realizar breves ejercicios de concentración antes de abordar la tarea o iniciar la sesión de estudio (localizar letras y números, proseguir una serie, describir un objeto, etc). - Las sesiones de trabajo escolar ordinario deberán ser tanto menores cuanto menor sea el nivel de atención que tienen los alumnos. Esto no quiere decir que se trabaje menos, ya que también se puede realizar una nueva sesión a continuación de un descanso Algunos ejercicios de atención-concentración pueden ser: -

ejercicios de discriminación visual. razonamiento verbal. razonamiento lógico. completar frases. sinónimos-antónimos. ordenación de conceptos. seguir series. problemas-acertijos. localizar características. agrupar en función de alguna característica. lotos.

- juegos de memoria: observación de objetos o láminas durante unos minutos y después enumerar al menos cinco. - juego del reloj. Atención simultánea a más de un estímulo: - sopa de letras - ante diferentes sonidos realizará movimientos diferentes, presentando los sonidos al azar. - con los ojos cerrados, reconoce en una conversación a dos de las personas que están hablando. - ejecutar una serie de al menos 4 acciones enunciadas previamente. Apunte de programa Entrenamiento conductual cognitivo • • • •

El profesor realiza la tarea verbalizando instrucciones en voz alta. El alumno hace la tarea siguiendo las instrucciones que da el profesor en voz alta. El alumno realiza la tarea siempre mientras se proporciona instrucciones a sí mismo. El alumno se cuchichea a sí mismo las instrucciones apenas audibles hasta hacerlas a un nivel encubierto.

Una vez aprendida la técnica de las autoinstrucciones deben intercalarse autorefuerzos también verbalizados inicialmente y luego encubiertos como: “esto me sale bien “, “correcto, así es “, “ya pensaba yo que sería así “. También las autoinstrucciones deben contener alternativas de dominio del fracaso: “No he recordado llevarme una en esta columna, bueno, no importa, la repasaré y prestaré mayor atención en las siguientes “y también autoelogio por el nuevo intento: “He sido capaz de rectificar y eso me alegra. Voy a continuar con mayor atención “ El entrenamiento conductual cognitivo está especialmente indicado para instaurar en el repertorio conductual del alumno respuestas contrarias a la falta de atención y está especialmente indicado para: • • •

tareas escolares que necesiten atención concentrada en su resolución. otras tareas sensoriomotrices más simples: recortar, pegar, colorear... habla interna para controlar la impulsividad, la agresividad y la destructividad.

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS Consideraciones

Hablamos de agresividad cuando provocamos daño a una persona u objeto. La conducta agresiva es intencionada y el daño puede ser físico o psíquico. En el caso de los/as niños/as la agresividad se presenta generalmente en forma directa ya sea en forma de acto violento físico (patadas, empujones,...) como verbal (insultos, palabrotas,...). Pero también podemos encontrar agresividad indirecta o desplazada, según la cual el/la niño/a agrede contra los objetos de la persona que ha sido el origen del conflicto, o agresividad contenida según la cual el/la niño/a gesticula, grita o produce expresiones faciales de frustración. Habitualmente cuando un/a niño/a emite una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Dicho conflicto puede resultar de problemas de relación social con otros/as niños/as o con los mayores, a la hora de satisfacer los deseos del/la propio/a niño/a, problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las órdenes que éstos le imponen, problemas con adultos cuando éstos les castigan por haberse comportado inadecuadamente, o con otro/a niño/a cuando éste/a le agrede... Orientaciones •

Reducir las conductas agresivas: Utilizando un programa de habilidades sociales desarrollándola en la clase con todo el grupo y utilizando algunas estrategias con el/la alumno/a como las que siguen: Refuerzo de las conductas asertivas (adecuadas) con elogio y reconocimiento de los/as compañeros/as.

Entrenamiento en habilidades contrarias a la agresión:  Habilidades cognitivas: inducir en el/la alumno/a pensamientos totalmente contrarios a los suyos habituales. mediante sesiones en la tutoría de ensayo de situaciones.  Ejercicios de relajación.  Juegos de inducción a la tranquilidad. Para ello se puede practicar en clase la” técnica de la tortuga”: Es un juego colectivo en la clase en el cual los/as alumnos/as imaginan que son tortugas que se esconden en su caparazón, doblando y juntando los brazos a sus cuerpos inclinando la cabeza y cerrando los ojos. Relajan sus músculos para hacer frente a las tensiones emocionales. Buscan respuestas alternativas adecuadas socialmente para solucionar los problemas. ¿En qué circunstancias han de adoptar los/as niños/as la respuesta de la tortuga?

 Cuando un/a niño/a se dé cuenta de que va a agredir a otro/a.  Cuando un/a niño/a está frustrado/a, enfadado/a o a punto de iniciar una rabieta.  Siempre que el maestro o la maestra diga la palabra “tortuga “. LA TÉCNICA DE LA TORTUGA (Programa de autocontrol) OBJETIVO: Enseñar al/la niño/a a controlar sus propias conductas disruptivas. TIPO DE CONDUCTAS: CONDUCTAS: De impulsividad: agresiones, conductas disruptivas.. APLICACIÓN: Medio natural: AULA. Por el/la propio/a profesor/a DURACIÓN: Aproximadamente seis semanas ¿EN QUÉ CONSISTE LA TÉCNICA?: “TOTUGA – RELAJACIÓN – SOLUCIÓN DE PROBLEMAS” Esta técnica utiliza la analogía de la tortuga, la cual como bien se sabe, se repliega dentro de su concha cuando se siente amenazada. De la misma manera, se le enseña al/la niño/a a replegarse dentro de su caparazón imaginario cuando se sienta amenazado/a, al no poder controlar sus impulsos y emociones ante estímulos ambientales, etc... En la práctica: •

Se enseña al/la niño/a a responder ante la palabra clave “tortuga”, encogiéndose, cerrando su cuerpo, metiendo la cabeza entre sus brazos. Después de que el/la niño/a ha aprendido a responder a la tortuga, se le enseña a relajar sus músculos mientras hace la tortuga. La relajación es incompatible con la elevación de la tensión de los músculos necesaria para mostrar una conducta disruptiva/agresiva y por tanto, decrece la probabilidad de la ocurrencia de esa conducta.

•

Se enseña al/la niño/a a utilizar las técnicas de solución de problemas para evaluar las distintas alternativas para manejar la situación que le ha llevado a hacer la tortuga.

El primer paso en el aprendizaje de la Tortuga es definir específicamente en qué conductas disruptivas objetivo nos gustaría que el/la niño/a utilizara la tortuga. Es importante definir las conductas objetivo para que sean fácilmente observables, y se puedan distinguir perfectamente cuales son dentro del repertorio conductual del/la niño/a. Por ejemplo, un problema bastante común en clase son las peleas; pelearse es una extensa categoría conductual, que incluye muy diversas manifestaciones: puñetazos con o sin provocación, golpes en respuesta a burlas, empujar, insultar,... Hay que definir

operativamente la categoría para saber en qué momentos se debe utilizar la técnica de la Tortuga. Una adecuada definición de “pelearse” podría ser: “dar puñetazos y puntapiés sin sacudidas accidentales”, también sería válida: “dar puñetazos y puntapiés además de sacudidas accidentales” Es necesario tomar de antemano este tipo de decisiones antes de introducir la Tortuga y ser muy consistentes con la definición. Se puede decidir seleccionar unas pocas conductas o elegir muchas, siempre que las definamos operativamente cada una de ellas, siendo recomendable escribir la definición para evitar errores y para facilitar la implantación de la técnica por los distintos agentes, así como para posibles réplicas del programa,.... I.- DESARROLLO DE LA TÉCNICA 1ª Semana Durante esta primera semana, la técnica de la Tortuga se pone en práctica de dos formas diferentes: - periodo de práctica dirigida - periodo de clase normal Es recomendable dejar un periodo de 15 minutos cada día para la práctica dirigida, preferiblemente siempre a la misma hora, como un descanso entre las actividades académicas. El/la niño/a debe responder a la palabra clave “Tortuga”. Esta respuesta se enseña en tres fases: -

FASE 1: Historia inicial

Se empieza contando la historia, (ver anexo) -

FASE 2: Práctica en grupo

Después de contar la historia, se pasa a la segunda fase en la que toda la clase tiene que responder a la Tortuga mirando la actuación del/la profesor/a. Sentada frente a la clase el/la profesor/a dirá algo como: “¡Oh! Siento que me estoy enfadando con Juan porque me pegó, pero podría ser lista y fuerte y hacer la Tortuga. Pongo mis brazos y mis piernas cerrando mi cuerpo, y mi cabeza la inclino y apoyo mi barbilla en mi pecho y digo: Tortuga” En este momento se hace una pausa y se queda sin decir nada y más tarde estando en la misma postura dice: “Es tan agradable estar en mi concha que se me pasan las ganas de pegar a Juan” Se le pide a la clase que imagine escenas parecidas y que todos/as hagan la Tortuga; se repiten la secuencia 5 o 10 veces hasta que se verifique que todos/as los/as niños/as la han aprendido. La enseñanza de esta parte de la prueba se puede plantear como un

juego. El/la profesor/a explica a los/as niños/as que va a ponerse de espaldas y que tan pronto como se vuelva hacia la clase y diga “Tortuga” toda la clase la hará. Inmediatamente tiene que reforzar la ejecución de la misma. -

FASE 3: Práctica individual

Esta es la tercera fase. Si durante la fase anterior el/la profesor/a se dirigía a todo el grupo, poniendo ejemplos, a los que toda la clase debía responder haciendo la Tortuga, en la práctica individual se va dirigiendo a cada niño/a por separado planteándole una o varias situaciones problemáticas de las que habitualmente se dan en clase. El/la profesor/a irá reforzando intensamente y de forma inmediata las buenas realizaciones. Hay que instruir a la clase para que refuerce mediante aplausos y/u ovaciones a cada niño/a que ejecute la respuesta de la Tortuga. Es importante animar a la clase a que aplaudan y se pongan contentos/as cuando un/a niño/a realice la tortuga. Hasta ahora, conseguía atención inmediata por su conducta impulsiva y disruptiva, a partir de ahora, él/ella conseguirá aprobación y atención de sus compañeros/as por controlarse. Sólo a través de este apoyo el/la niño/a se atreverá a hacer la Tortuga con la esperanza de que su nuevo autocontrol sea aceptado por sus compañeros/as y no lo percibirá como algo inútil. Se ha observado que con niños/as particularmente disruptivos/as, las alabanzas algunas veces no funcionan como refuerzo. En estos casos se pueden utilizar caramelos, gominolas,... El/la profesor/a puede coger un montón de estas golosinas y mientras los/as niños/as practican tanto en grupo, como de forma individual, ir paseándose por la clase y dándolas a quienes responden correctamente. El resto de días de la semana, durante los 15 o 20 minutos de práctica se tomarán como conductas objetivo los incidentes que hayan ocurrido durante el resto del día. Una forma de hacerlo es recordar la historia de la Tortuga e insertar los nuevos ejemplos en la misma. Hacer ver a los/as niños/as como podrían haber utilizado en esas situaciones el nuevo truco cuando se han pegado, se han burlado de algún compañero/a o se han quitado algo. El/la profesor/a describirá la situación y modelará la respuesta de la Tortuga y pedirá a la clase que le imite. Se reforzará a los/as niños/as por su respuesta inmediata. ACTIVIDADES FUERA DEL PERIODO DE PRÁCTICA Hay que tener presente que fuera del periodo de práctica en esta primera semana hay que: • • • •

Continuar registrando el número de conductas problema Alabar todas las Tortugas realizadas fuera del periodo de práctica Animar a los otros/as niños/as a que refuercen a sus compañeros/as cuando hagan la Tortuga Alabar a aquellos/as que ya refuercen a los/as compañeros/as que ya han hecho la Tortuga.

Estos pasos son cruciales, los/as niños/as no utilizarán la técnica si no son recompensados por realizarla. Se refuerza cualquier intento de Tortuga que el/la niño/a

haga a lo largo de la clase. Cuando se vea al/la niño/a realizando alguna de las conductas disruptivas objetivo se le debe dar indicación de realizar la Tortuga. Se le puede decir algo como: “Tortuga” o “Ahora puedes hacer la Tortuga” Se le incita a ello y se le refuerza inmediatamente si la realizan. No hay que alarmarse por tanto refuerzo a dispensar, ya que más tarde ya no se necesitará este refuerzo tan inmediato. 2ª Semana A lo largo de la segunda semana el objetivo es solidificar las estrategias aprendidas en la primera semana y poner al/la niño/a en disposición para el entrenamiento en relajación. Se pretende: • •

ayudar al/la niño/a a discriminar entre las situaciones apropiadas de las inapropiadas en la respuesta de la Tortuga. Incrementar las tortugas espontáneas fuera del periodo de práctica

Sigue manteniéndose los periodos de práctica de 15 minutos de duración. Se le sigue recordando al/la niño/a que tienen que hacer la Tortuga en cualquier momento a lo largo del día y por supuesto se sigue recompensando inmediatamente después de que ellos/as respondan con la Tortuga. Continuar alentando y reforzando a los/as compañeros/as que refuercen las tortugas -

Cómo discriminar respuestas de Tortuga apropiadas de las inapropiadas

Es probable que algunos/as niños/as emitan la respuesta de la Tortuga para obtener el refuerzo, sobre todo cuando se están utilizando refuerzos externos tales como caramelos, golosinas,... Por ello es importante enseñar a los/as niños/as a discriminar entre las situaciones de Tortuga adecuadas de las que no lo son. • •

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Una respuesta apropiada se da cuando un/a niño/a es víctima de una conducta agresiva tal como un golpe de otro/a niño/a. Si el/la profesor/a u otro/a niño/a da la clave verbal para hacer la Tortuga, esa respuesta es adecuada. Una Tortuga inadecuada puede ocurrir en las siguientes situaciones: - cuando dos o más niños/as hacen un trato entre ellos/as para hacer la Tortuga y recibir los refuerzos - cuando un/a niño/a emite una conducta de ataque tal como golpear y después hace la Tortuga - cuando un/a niño/a hace la Tortuga para atraer la atención del/la profesor/a. El/la niño/a esperará para ver si el/la profesor/a le mira y entonces hará la Tortuga. La Tortuga cuestionable es una tercera categoría. Incluye aquellos casos donde el/la niño/a espontáneamente hace la Tortuga sin razón aparente, y es imposible decir si está respondiendo a un impulso de hacer una conducta de ataque o si está tratando de llamar la atención. También se incluirán aquellas en las que un/a niño/a comienza a hacer una conducta agresiva pero hace la Tortuga en la mitad del estallido.

La discriminación se enseñará recompensando las Tortugas apropiadas y/o cuestionables y no recompensar las inapropiadas durante los periodos regulares de clase.

Se explica a la clase las diferencias entre las tres respuestas de la Tortuga mediante ejemplos. De este modo el/la profesor/a podría decir algo como: “Juan pintó un garabato en el papel de María, ésta se enfadó y le pegó, pero de repente María recordó lo que la Tortuga decía y se metió dentro de su concha. ¿Es ésta una buena Tortuga?” La forma más efectiva enseñar esta discriminación es reforzando las Tortugas apropiadas y extinguiendo las inadecuadas. Al final de la segunda semana se evaluará lo que ha estado sucediendo, para ello, el/la profesor/a examinará los registros de conducta. Si los/as niños/as han empezado a discriminar entre Tortuga apropiadas de las inapropiadas, y si se empieza a ver una disminución de las conductas disruptivas o un aumento de Tortugas adecuadas, se puede empezar con el entrenamiento en relajación. Si ninguno de estos criterios han sido encontrados se deberá continuar con las mismas actividades de esta segunda semana varios días más. -

Provocación al azar

Cuando los/as niños/as ya discriminan situaciones apropiadas para hacer la Tortuga, se pretende enseñarles a usar la técnica espontáneamente, sin incitación del/la profesor/a. En la primera semana, el/la profesor/a gritaba “Tortuga” cuando veía una situación problemática incipiente entre dos o más niños/as. Ahora pretende ayudar a los/as niños/as a reconocer por ellos/as mismos/as las situaciones sin ninguna incitación. Para ello se utilizará la técnica de provocación al azar. El/la profesor/a puede incrementar el número de oportunidades que los/as niños/as tienen para emitir respuestas de Tortuga, eligiendo aleatoriamente un/a niño/a que esté muy ocupado/a en alguna actividad y provocando en él/ella una conducta de ataque; por ejemplo, ir al pupitre de María y pintarle en su hoja, entonces María haría la tortuga y el/la profesor/a la recompensaría. Si ella no emitiera la tortuga, se le explicaría que esta hubiera sido una muy buena oportunidad de hacerlo. Los/as niños/as reaccionan con sorpresa la primera vez que el/la profesor/a los provoca pero aprenden rápidamente a considerar estas provocaciones como una clave para la Tortuga. Estas provocaciones al azar se mantienen durante varios días, hasta que todos/as los/as niños/as respondan con la tortuga. El paso siguiente consiste en elegir a un/a niño/a para que, sin que lo sepan los/as demás, sea el que provoque a los/as otros/as niños/as. Tanto el/la profesor/a como el/la niño/a que provoca deberán alabar abundantemente al/la niño/a atacado/a si este hace la Tortuga. Se le corregirá si devuelve el golpe o realiza cualquier otra conducta inadecuada. Las provocaciones al azar se repiten dos o tres veces al día cambiando de niños/as tanto como sujetos que provocan, como de objeto de provocación. El/la profesor/a debe controlar la actuación del/la provocador/a para asegurarse de que las cosas se realizan correctamente. II.- ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN

La fase dos del programa de entrenamiento de la Tortuga incluye enseñar a los/as niños/as a relajarse, a soltar sus músculos cuando ellos están realizando la Tortuga. Durante la práctica de la Tortuga se introduce la relajación con una explicación a través de la siguiente historia: “La pequeña Tortuga iba a la escuela cada día más contenta, y se introducía dentro de su concha cada vez que otros/as niños/as le pegaban, le insultaban, le rayaban en su hoja, o cundo ella se encontraba rabiosa, enfadada sin saber muy bien el motivo... Su profesora estaba muy contenta y le animaba a que lo siguiera haciendo y a veces le premiaba. Pero la pequeña Tortuga en ocasiones tenía sensaciones de enfado o rabia, o se encontraba mal después de que se metieran en su concha y aunque se quedara allí, no desaparecían. Ella quería ser buena llevarse bien con sus compañeros, obtener el premio que a veces le daban, pero los sentimientos de enfado a veces eran muy fuertes y le tentaban diciéndole “Pequeña Tortuga, por qué no le devuelves el golpe cuando el/la profesor/a no te está mirando y te quedas tan tranquila...” La Tortuga no sabía qué hacer, estaba muy desconcentrada, ella quería meterse dentro de su concha pero estos sentimientos de enfado la tentaban para hacerlo mal. Entonces recordó a la vieja y sabia Tortuga que la había ayudado hacía tiempo. Antes de ir a la escuela corrió a la casa de la enorme Tortuga, se lo contó todo y le preguntó que podía hacer. Le dijo: “Tengo sentimientos de enfado en mi estómago después de meterme en mi concha. Los sentimientos me dicen que pegue pero yo no me quiero meter en líos, ¿qué puedo hacer para detener mis sentimientos de enfado?” La Tortuga más sabia de las sabias, Tortuga de la ciudad, tenía la respuesta, sacudió por un momento su cabeza, se quedó un rato callada, y entonces le dijo a la pequeña Tortuga:” Cuando estés dentro de tu concha, relájate. Suelta todos tus músculos, y ponte en situación como si te fueras a dormir, deja que tus manos cuelguen, relaja tus pies, no hagas nada de fuerza con tu tripa, respira lenta y profundamente, deja ir todo tu cuerpo y los sentimientos de enfado también se irán... piensa en cosas bonitas y agradables cuando te estés relajando. Si no te sale yo le diré a tu profesor que te enseñe.” A la pequeña Tortuga le gustó la idea. Al día siguiente cuando fue a la escuela se lo contó a su profesor todo lo que la vieja Tortuga le había enseñado. Cuando un compañero le hizo rabiar se metió en su concha y se relajó, soltó todos sus músculos y se quedó un ratito fijándose cómo la tensión y los malos sentimientos desaparecían. La Tortuga se puso muy contenta, continuó consiguiendo más premios y alabanzas y al profesor le gustó tanto la idea que le enseñó a toda la clase.” Con el fin de conseguir una relajación profunda, es preciso comenzar diferenciando entre estados de tensión y de relajación de cada músculo. Esta habilidad se puede enseñar en dos fases: •

Se practica tensar y relajar grupos de músculos variados en el cuerpo alternativamente y se van dando instrucciones para que se centren en las sensaciones que se tiene si un músculo está tenso o está relajado.

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Una vez que sepan relajarse siguiendo estas instrucciones, se les propondrá relajar los músculos sin tensar previamente. -

FASE 1: Tensar y soltar

Tras contar la historia introductoria, se instruye a los/as niños/as primero a tensar los músculos lo más fuerte que puedan fijándose en las sensaciones que notan con esos músculos tan tensos, y después que los suelten de repente, y que se fijen bien cómo va desapareciendo la tensión y lo bien que se van quedando esas partes del cuerpo que van relajando. Los músculos se relajan siguiendo el siguiente orden: -

apretar bien las manos doblar los brazos en arco en dirección a los hombros para tensar los brazos estirar las piernas como si quisieras tocar lo que tienes en frente de ti apretar firmemente los labios uno contra otro cerrar los ojos fuertemente empujar el estómago hacia arriba coger aire profundamente, llenar los pulmones y retenerlo.

Presentar las instrucciones de relajación, despacio, con voz monótona, y con pocos cambios en la inflexión de la voz. Podría ser algo como: “Haz un puño con cada mano, muy bien, mantenlas apretadas tanto como te sea posible, cuenta hasta diez tensando cada vez más, y luego sueltas ¡Suelta! Y siente lo bien que está, nota como se fue relajando, estate unos segundos fijándote en lo que notas cuando estás relajado/a. Ahora otra vez, vuelve a cerrar los puños, mantenlos fuertemente cerrados, cuenta hasta diez, 1,2,3, fuerte, 4,5,6, más fuerte, 7,8, tan fuerte como puedas, 9, 10 ¡Suelta!, deja tus puños abrirse muy despacio, déjate ir, suelta y cuenta al revés hasta cero, 9,8,7, fijándote cómo va desapareciendo la tensión, 6,5,4, siente lo agradable que es esto, 3,2,1, relájate y 0. Fíjate en lo que notas cuando estas relajado/a” El/la profesor/a se paseará por la clase para asegurarse que los/as niños/as realmente están tensando y relajando. Les refuerza y les ayuda para que relajen sus músculos. Una forma de comprobar si están tensando es poner la mano encima del músculo y comprobar la tensión. Sólo si experimentan la tensión realmente aprenderán a reconocer el contraste entre el estado de tensión y la relajación. Se repiten varias veces las sesiones de prácticas. Posteriormente se integrará la Tortuga y la relajación de tal forma que cuando estén en posición de Tortuga se les incita a tensar su cuerpo entero, contando el/la profesor/a de 1 a 10, después de lo cual los/as niños/as deberán relajar de repente todo su cuerpo. Este procedimiento se repite en 3 o 4 sesiones de prácticas. -

FASE 2: Relajando

Se pasa a esta fase cuando se comprueba que han aprendido a relajarse tal y como se ha descrito anteriormente. En esta fase se les instruye para que relajen sus músculos sin la secuencia de tensar – relajar. De nuevo se empieza por los puños para seguir con la secuencia de manos, piernas, labios, ojos, estómago, y pecho. Se podría decir algo así como: “Relaja tus manos. Fíjate en lo a gusto que se está. Siente como se relajan tus manos, en el cosquilleo que notas, lo agradable que es”. “Voy a contar al revés de 10 a 0, con cada número que diga vais a intentar estar cada vez más y más relajados como la pequeña y bonita tortuga” Se pueden utilizar también escenas agradables en imaginación mientras van soltando los músculos, por ejemplo: “Imagínate que te estás comiendo un helado muy rico” “que estás tumbado/a en un prado verde, con la hierba muy suave y muy fresquita, y hace un sol muy bueno....” (Está demostrado que imaginar este tipo de escenas aumenta la relajación en los/as niños/as) El entrenamiento en relajación dura de una a dos semanas completas. El criterio para pasar a la siguiente fase es del programa es el grado de relajación de los músculos. Al finalizar el tratamiento en relajación, los/as niños/as han de ser capaces de dar la respuesta de tortuga y asumir inmediatamente la posición de relajación. III.- SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Es la última y más importante etapa de La Técnica de la Tortuga. Consiste en cinco pasos: - PASO 1: Definición muy clara de la situación problemática - PASO 2: Pensar cosas (alternativas) para hacer frente a la situación problemática - PASO 3: Evaluar las consecuencias de cada una de ellas y seleccionar la mejor - PASO 4: Poner en práctica la solución elegida - PASO 5: Verificar los resultados Aunque este procedimiento parece demasiado complicado para los/as niños/as pequeños/as, en la práctica estos pasos son fácilmente comprensibles. El procedimiento a seguir es proponer una historia a modo de dilema y preguntar acerca de su resolución. Para ello se define, en primer lugar, claramente el problema. Sería conveniente utilizar situaciones reales que se hubieran dado en clase, junto a otros ejemplos. Hay que asegurarse que los/as niños/as comprenden la naturaleza del problema que se les está planteando. Se continúa con los pasos 2 y 3, en los que se generan soluciones y se evalúan las consecuencias de cada una de ellas. Si en este punto se les pregunta a los/as niños/as qué pueden hacer en la historia problemática, la mayoría inmediatamente gritarían “tortuga”. Se acepta la respuesta pero se pregunta qué cosas se podrían hacer después de

haber hecho la Tortuga. Se cuestiona a los/as niños/as hasta que ellos puedan sugerir caminos de acción alternativos, si no pueden, se les suministra. Cada solución que se proponga se tiene en cuenta y se discute. Se consideran las consecuencias positivas y negativas de cada solución para que ellos puedan ver las diferentes consecuencias, y sólo sugerirlas en último extremo. Tras un periodo de discusión en grupo, hay que intentar conseguir que la clase llegue a un consenso acerca de la mejor elección para resolver la situación problemática. Ejemplo: “Miguel tira una silla en mitad de la clase y empieza a arrastrarla. Se da cuenta que el pupitre de Pedro está en su camino y que si sigue arrastrándola la silla tropezará con él. ¿Qué puede hacer Miguel?” Alumno/a: “Miguel tiraría la silla y le daría a Pedro” Profesor/a: “¿qué pasaría?” Alumno/a: “Pedro se pondría furioso y le pegaría a Miguel en la cabeza o discutirían” Alumno/a: “el/la profesor/a les castigaría a los dos” Profesor/a: “¿qué otras cosas podría hacer Miguel?” Alumno/a: “pedirle a Pedro que se apartara” Alumno/a: “Pedro no se movería” Alumno/a: “entonces Miguel apartaría a Pedro fuera de su camino” Alumno/a: “Miguel tendría que mover su silla por otro sitio, alrededor de Pedro” Alumno/a: “pero hacer eso es demasiado trabajo” Alumno/a: “pero Miguel no se metería en líos y podría entrar en la lotería de la Tortuga” Profesor/a: “entonces, ¿cuál sería la mejor cosa que Miguel puede hacer para no meterse en líos, y entrar a participar en la tortuga?” Alumno/a: “Miguel debería moverse esquivando a Pedro para no molestarle” Profesor/a: “correcto, de esa forma no se metería en líos, no se pelearían y podría entrar en el juego” Se repiten estos diálogos, intentando entre toda la clase ver las distintas posibilidades que hay a la hora de actuar y las distintas consecuencias que de cada una de ellas se derivan, poniendo numerosas situaciones problemáticas que se den en el aula. Estas situaciones deben ser propuestas tanto por el/la profesor/a como por los/as alumnos/as. Cuando los/as niños/as hayan aprendido a generar y evaluar las soluciones en grupo, se repetirán estas situaciones con los/as niños/as individualmente, repitiendo cada uno de ellos/as una secuencia de Soluciones de Problemas entera en voz alta en la clase. La clase evaluará las soluciones propuestas por el/la niño/a y alabará las más adecuadas. Para lograr que aprendan el concepto de elección de una solución adecuada, también se puede utilizar la estrategia de hacer la siguiente pregunta: “¿qué necesitas ahora? ¿Cuál es la mejor manera de conseguirlo sin meterte en líos?” Ejemplo: “Juan empieza a chillar porque está teniendo problemas en hacer una construcción de madera. Para y hace la Tortuga.: Profesor/a: “¿qué necesitas Juan?” Juan: “que me ayuden y me digan cómo hacerlo” Profesor/a: “¿cuál es la mejor manera de conseguir esa ayuda?” Juan: “pedirle a alguien por favor que me ayude, ¿me podrías ayudar?”

Profesor/a: “muy bien, me gusta mucho ayudarte cuando me lo pides de esa forma.” CONCLUSIÓN El mantenimiento de la Técnica de la Tortuga en clase a lo largo del tiempo requiere un entorno social que dé refuerzos a los/as niños/as por hacer la Tortuga – Relajación – Solución de Problemas. No se debe enseñar ésta técnica y después olvidarse de ella sin que se produzca un decremento. Hay cinco procedimientos que aseguran seguir usando la Tortuga: 1) Continuar registrando el número de conductas objetivo. Este dato nos informará de lo que está pasando con la Técnica. Servirá de refuerzo para usted a los esfuerzos por enseñar la técnica y servirá como evidencia. 2) Continuar alabando al azar todas las tortugas apropiadas que vea y ocasionalmente comprobar en el acto la naturaleza de la solución de problemas en un/a niño/a. Animar a los/as niños/as a que alaben a otros/as niños/as. 3) Continuar utilizando provocaciones al azar una o dos veces por semana. 4) Continuar indicando soluciones y alabar la solución adecuada 5) Continuar teniendo periodos de prácticas de la Tortuga, una o dos veces por semana.

LA TORTUGA “Antiguamente había una hermosa y joven tortuga, tenía 4 años y acababa de empezar el colegio. Su nombre era Pequeña Tortuga. A ella no le gustaba mucho ir al cole, prefería estar en casa con su hermano menor y con su madre. No le gustaba aprender cosas en el colegio, ella quería correr, jugar,... era demasiado difícil y pesado hacer las fichas y copiar de la pizarra, o participar en algunas de las actividades. No le gustaba escuchar al profesor, era mucho más divertido hacer ruidos de motores de coches que algunas de las cosas que el/la profesor/a contaba, y nunca recordaba que no los tenía que hacer. A ella lo que le gustaba era ir enredando con los demás niños, meterse con ellos, gastar bromas. Así que el colegio para ella era un poco duro. Cada día en el camino hacia el colegio se decía a sí misma que lo haría lo mejor posible para no meterse en líos. Pero a pesar de esto, era fácil que algo o alguien la descontrolara, y al final siempre acababa enfadada, o se peleaba o le castigaban. “Siempre metida en líos” pensaba “como esto siga así voy a odiar el colegio y a todos” y la Tortuga lo pasaba muy pero que muy mal. Un día de los que peor se sentía, encontró a la más grande y vieja tortuga que ella hubiera podido imaginar. Era una vieja tortuga que tenía más de trescientos años y era tan grande como una montaña. La Pequeña Tortuga le hablaba con una vocecita tímida porque estaba algo asustada de la enorme tortuga. Pero la vieja tortuga era tan amable como grande y estaba muy dispuesta a ayudarla “¡Oye! ¡Aquí!” dijo con su potente voz, “Te contaré un secreto ¿Tú no te das cuenta que la solución a todos tus problemas la llevas encima de ti?” La Pequeña Tortuga no sabía de lo que estaba hablando “¡tu caparazón” ¡tu caparazón!” le gritaba “¿para qué tienes tu concha? Tú te puedes esconder en tu concha siempre que tengas sentimientos de

rabia, de ira, siempre que tengas ganas de romper cosas, de gritar, de pegar... Cuando estés en tu concha puedes descansar un momento, hasta que no te sientas tan enfadada. Así la próxima vez que te enfades, ¡métete en tu concha! A la Pequeña Tortuga le gustó la idea y estaba muy contenta de intentar este nuevo secreto en la escuela. Al día siguiente lo puso en práctica. De repente un/a niño/a que estaba delante de ella accidentalmente le dio un golpe en la espalda. Empezó a sentirse enfadada y estuvo a punto de perder sus nervios y devolverle el golpe, cuando de pronto recordó lo que la vieja tortuga le había dicho. Se sujetó los brazos, las piernas y cabeza, tan rápido como un rayo, y se mantuvo quieta hasta que se le pasó el enfado. Le gustó mucho lo bien que estaba en su concha donde nadie le podía molestar. Cuando salió, se sorprendió de encontrarse a su profesora sonriéndole, contenta y orgullosa de ella. Continuó usando su secreto el resto del año. Lo utilizaba siempre que algo o alguien le molestaba, y también cuando ella quería pegar o discutir con alguien. Cuando logró actuar de esta forma tan diferente, se sintió muy contenta en clase, todo el mundo la admiraba y quería saber cuál era su mágico secreto”

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS 1 Consideraciones Si el/la niño/a mantiene la conducta agresiva por lo que pasa después de producirse la misma (reforzadores posteriores) se trataría de suprimirlo, porque si sus conductas no se refuerzan terminará aprendiendo que sus conductas agresivas ya no tienen éxito y dejará de hacerlas. Ejemplo: si cuando manifiesta una conducta agresiva en clase el/la profesor/a se lo/a lleva al despacho de dirección y esto es un premio en lugar de un castigo, el/la alumno/a volverá a repetir la conducta agresiva para volver a ir al despacho. Este método se llama extinción y puede combinarse con otros como por ejemplo con el reforzamiento positivo de conductas adaptativas. Si la conducta agresiva acarrea consecuencias dolorosas para otras personas no actuaremos nunca con la indiferencia. Tampoco si el/la niño/a puede suponer que con la indiferencia lo único que hacemos es aprobar sus actos agresivos. Existen asimismo procedimientos de castigo como el Tiempo fuera o el coste de respuesta. En el primero, el/la niño/a es apartado/a de la situación reforzante y se utiliza bastante en la situación clase. Los resultados han demostrado siempre una

disminución en dicho comportamiento. Los tiempos han de ser cortos y siempre dependiendo de la edad del/la niño/a. El máximo sería de 15 minutos. El coste de respuesta consiste en retirar algún reforzador positivo contingentemente a la emisión de la conducta agresiva. Puede consistir en pérdida de privilegios como no ver la televisión. El castigo físico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus efectos son generalmente negativos: se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del/la niño/a. Algunas consideraciones sobre el castigo en general 1. Debe utilizarse de manera racional y sistemática para hacer mejorar la conducta del/la niño/a. No debe depender de nuestro estado de ánimo, sino de la conducta emitida. 2. Al aplicar el castigo no lo hagamos regañando o gritando, porque esto indica que nuestra actitud es vengativa y con frecuencia refuerza las conductas inaceptables. 3. No debemos aceptar excusas o promesas por parte del/la niño/a. 4. Hay que dar al/la niño/a una advertencia o señal antes de que se le aplique el castigo. 5. El tipo de castigo y el modo de presentarlo debe evitar el fomento de respuestas emocionales fuertes en el/la niño/a castigado/a. 6. Cuando el castigo consista en una negación debe hacerse desde el principio de forma firme y definitiva. 7. Hay que combinar el castigo con reforzamiento de conductas alternativas que ayudarán al/la niño/a a distinguir las conductas aceptables ante una situación determinada. 8. No hay que esperar a que el/la niño/a emita toda la cadena de conductas agresivas para aplicar el castigo, debe hacerse al principio. 9. Cuando el/la niño/a es mayor, conviene utilizar el castigo en el contexto de un contrato conductual, puesto que ello ayuda a que desarrolle habilidades de autocontrol. 10. Es conveniente que la aplicación del castigo requiera poco tiempo, energía y molestias por parte del adulto que lo aplique.

Orientaciones Objetivo del programa: debilitar la conducta agresiva y reforzar respuestas alternativas deseables (si esta última no existe en el repertorio de conductas del/la niño/a, deberemos asimismo aplicar la enseñanza de habilidades sociales).

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Ciertas condiciones proporcionan al/la niño/a señales de que su conducta agresiva puede tener consecuencias gratificantes. Por ejemplo, si en el colegio a la hora del patio y no estando presente el/la profesor/a, el/la niño/a sabe que pegando a sus compañeros/as, éstos/as le cederán el balón, habrá que poner a alguien que controle el juego hasta que ya no sea preciso. Si, por ejemplo, cuando manifiesta una conducta agresiva en clase el/la profesor/a se lo/a lleva al despacho de dirección y esto es un premio en lugar de un castigo, el/la alumno/a volverá a repetir la conducta agresiva para volver a ir al despacho, por lo tanto habrá que dejar de hacer esto y si se saca de la clase habrá que llevarlo/a a un lugar “neutro” y durante 15 minutos máximo. El tema es no recompensar la conducta agresiva.

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Debemos reducir el contacto del/la niño/a con los modelos agresivos. Por el contrario, conviene suministrar al/la niño/a modelos de conducta no agresiva. Muéstrele otras vías para solucionar los conflictos: el razonamiento, el diálogo, el establecimiento de unas normas. Si los/as niños/as ven que los adultos tratan de resolver los problemas de modo no agresivo, y con ello se obtienen unas consecuencias agradables, podrán imitar esta forma de actuar.

•

Reduzca los estímulos que provocan la conducta. Enseñe al/la niño/a a permanecer en calma ante una provocación.

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Recompense al/la alumno/a cuando éste/a lleve a cabo un juego cooperativo y asertivo.

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Existe una cosa denominada "Contrato de contingencias" que tiene como finalidad comprometer al/la niño/a en el proyecto de modificación de conducta. Es un escrito entre profesor/a y alumno/a en el que se indica qué conductas deberá emitir el/la niño/a ante las próximas situaciones conflictivas y que percibirá por el adulto a cambio. Asimismo se indica qué coste tendrá la emisión de la conducta agresiva. El contrato deberá negociarse con el/la niño/a y revisarlo cada X tiempo y debe estar bien a la vista del/la niño/a. Tenemos que registrar a diario el nivel de comportamiento del/la niño/a porque la mera señal del registro ya actúa como reforzador. Ejemplo:

SITUACIÓN

Disputa por un balón Discusión sobre quién ganó el juego

SOLUCIÓN SOLUCIÓN CORRECTA ERRÓNEA Empujones Insultos

RECOMPENS CASTIGO A

Actividad No jugar en el Establecer turnos plástica+Elogi ordenador + o + punto restar punto Escuchar los dos Dibujo+ No jugar en el puntos de vista y Elogio + punto patio + restar pedir la opinión a punto

PUNT OS

alguien. Disputa por ocupar un determinado asiento en el aula

Llegar a acuerdos de alternancia Elegir una Empujones e entre los/as actividad+Elo insultos compañeros/as o gio + punto acatar las normas

Negativa a acatar alguna instrucción, por ejemplo Pegar trabajar en equipo en alguna actividad

Enfado por cambiar de jugador a portero en educación física

Berrinche

Colaborar de buen grado

perderá el derecho a elegir asiento durante las dos próximas semanas + restar punto

Apartar al/la niño/a de la situación durante un Construccione tiempo( 8-10 s+Elogio + minutos) y al punto volver remediar el mal: pidiendo perdón + restar punto

Obligarle a llevar el material deportivo a un Aceptar el cambio Pintura+Elogi determinado sin hostilidad o + punto lugar y durante 2 semanas siempre sea él el que los recoja+ restar punto

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS 2 TIME-OUT (técnica del aislamiento) ¿Qué hacer?.............. PROCEDIMIENTO A SEGUIR: Ejemplo: XXX se dirige a un/a compañero/a y le da una patada. ► Aplicar consigna / aviso a XXX POR PARTE DEL/LA MAESTRO/A RESPONSABLE DEL GRUPO-CLASE de manera inmediata a la aparición de la conducta agresiva: .- NO aplicar la consigna regañando o gritando, ni con actitud de enojo, utilizar un tono de voz lo más objetivo posible. .- El/LA MAESTRO/A – COLABORADOR/A (encargado/a de llevar a cabo el aislamiento) llevará a XXX al aula de tiempo fuera SIN ESTABLECER

INTERACCIÓN SOCIAL con él/ella y con una actitud neutra. A lo sumo si éste pregunta se le dará una explicación concreta, y sin carga emocional, del motivo del aislamiento. ► El tiempo de aplicación será de aproximadamente 5 minutos y nunca excederá de 15. ► La liberación se llevará a cabo siempre y cuando su comportamiento en el último minuto haya sido el adecuado. ► NUNCA se liberará si se está manifestando comportamientos inadecuados tipo gritos, amenazas, golpes,... ► Una vez en clase de nuevo, NO JUZGAR lo sucedido. IMPORTANTE: El/la maestro/a – colaborador/a NO debe intervenir en la marcha de la clase, ni reprender o intentar corregir la conducta de XXX. Su única función es la de llevar a cabo la técnica. El manejo de la clase es competencia únicamente del maestro que la imparte. NO UTILIZAR EL TIME – OUT COMO REGLA AMENAZANTE (Ej. “como sigas molestando te llevamos al aula de aislamiento”) EXTINCIÓN Y REFUERZO POSITIVO

El apareamiento de la extinción de conductas disruptivas con el refuerzo positivo de conductas adaptativas, produce una mayor eficacia en el control de la conducta deseada. ¿Qué hacer?.............. PROCEDIMIENTO A SEGUIR: ► Retirar la consecuencia reforzante (atención) a la emisión de la conducta inadecuada (Ej. molestar a un compañero/a de clase). ► Reforzar o premiar a XXX cada vez que manifieste conductas adaptativas opuestas a la agresión (Ej. pedir permiso para ir al servicio). Éste refuerzo será de tipo social, elogio, sonrisa, aprobación, miradas, ayudarlo/a individualmente en lo que esté realizando, mostrar interés,... CONSIDERACIONES GENERALES: .- NO regañar continuamente, aplicando múltiples reglas que no se van a cumplir. .-No aplicar excesivas órdenes e instrucciones: “no te muevas”, “no molestes”, “no te levantes”.... .- Evitar, ante la aparición de la conducta inadecuada, relatar extensamente todos los acontecimientos desadaptados que han tenido lugar hasta el momento.

.- En el caso que XXX emita un comportamiento que interfiera la marcha de la clase (Ej. Hacer ruido con algún objeto) y la restricción verbal (“No continúes haciendo ruido”) no surta efecto, retirarle el objeto en cuestión sin ningún tipo de manifestación de atención (contacto ocular, regañar,...) .- Aplicar la extinción de manera sistemática. .- MUY IMPORTANTE: ADECUADOS.

PREMIAR

LOS

COMPORTAMIENTOS

EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTOS ESCOLARES DESEABLES 1. Seguir las reglas de los juegos. 2. Estar alegre. 3. Hablar con respeto a los/las demás 4. Aceptar sugerencias de los/as compañeros/as 5. Asumir responsabilidades 6. Realizar cosas útiles para los/as compañeros/as 7. Plantear diálogos y discusiones normalizadas 8. Controlar los sentimientos de frustración 9. Aceptar las diferencias sociales 10. Tener autoconfianza 11. Ser optimista ante las tareas 12. Ser considerado/a con los/as demás 13. Ayudar a los/as compañeros/as en las dificultades 14. Interesarse por lo que les ocurre a los/as demás 15. Compartir las cosas 16. Reforzar a los/as compañeros/as 17. Tomar en cuenta críticas positivas para mejorar 18. Esforzarse por cumplir lo encomendado 19. Tener buena relación con los/as compañeros/as 20. Intentar convencer a los demás a través de razones y no de gritos imposiciones 21. Terminar las tareas 22. Acatar las decisiones de la mayoría 23. Ser simpático/a 24. Prestar atención a comentarios y opiniones de los/las demás 25. Respetar las cosas de los/as compañeros/as 26. Contribuir a la limpieza de la clase 27. Aceptar sus posibilidades y limitaciones 28. Pedir la palabra y esperar su turno para intervenir 29. ...

REFORZADORES SOCIALES

1. Alabanza

2. Comentario positivo 3. Reconocimiento de la labor o tarea 4. Sonrisa 5. Elogiar 6. Felicitar 7. Contacto físico: estrechar la mano, palmada en el hombro, caricias,... 8. Expresión de satisfacción 9. Reconocimiento individual (maestro/a) 10. Reconocimiento individual (otro/a alumno/a) 11. Reconocimiento colectivo (compañeros/as) 12. Comentarios favorables de un/a compañero/a 13. Constituirse como modelo de 14. Elegirlo/a para determinadas actividades 15. Recibir atención de los/as compañeros/as REFORZADORES DE SITUACIÓN 1. Salir unos minutos al patio 2. Disfrutar de tiempo libre 3. Pintar, colorear,.. 4. Sentarse junto a ... 5. Ser encargado/a de... 6. Repartir folios 7. Recoger los cuadernos 8. Borrar la pizarra 9. Ayudar al/la profesor/a en... 10. Hacer recados 11. Ser el primero/a en... 12. Reducción de la cantidad de la tarea 13. Tiempo de descanso 14. Realizar una tarea agradable 15. Compartir algo con un/a compañero/a.

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS 1 Consideraciones Si el niño mantiene la conducta agresiva por lo que pasa después de producirse la misma (reforzadores posteriores) se trataría de suprimirlo, porque si sus conductas no se refuerzan terminará aprendiendo que sus conductas agresivas ya no tienen éxito y dejará de hacerlas. Ejemplo: si cuando manifiesta una conducta agresiva en clase el profesor se lo lleva al despacho de dirección y esto es un premio en lugar de un castigo, el alumno volverá a repetir la conducta agresiva para volver a ir al despacho. Este método se llama extinción y puede combinarse con otros como por ejemplo con el reforzamiento positivo de conductas adaptativas.

Si la conducta agresiva acarrea consecuencias dolorosas para otras personas no actuaremos nunca con la indiferencia. Tampoco si el niño puede suponer que con la indiferencia lo único que hacemos es aprobar sus actos agresivos. Existen asimismo procedimientos de castigo como el Tiempo fuera o el coste de respuesta. En el primero, el niño es apartado de la situación reforzante y se utiliza bastante en la situación clase. Los resultados han demostrado siempre una disminución en dicho comportamiento. Los tiempos han de ser cortos y siempre dependiendo de la edad del niño. El máximo sería de 15 minutos. El coste de respuesta consiste en retirar algún reforzador positivo contingentemente a la emisión de la conducta agresiva. Puede consistir en pérdida de privilegios como no ver la televisión. El castigo físico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus efectos son generalmente negativos: se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del niño. Algunas consideraciones sobre el castigo en general 11. Debe utilizarse de manera racional y sistemática para hacer mejorar la conducta del niño. No debe depender de nuestro estado de ánimo, sino de la conducta emitida. 12. Al aplicar el castigo no lo hagamos regañando o gritando, porque esto indica que nuestra actitud es vengativa y con frecuencia refuerza las conductas inaceptables. 13. No debemos aceptar excusas o promesas por parte del niño. 14. Hay que dar al niño una advertencia o señal antes de que se le aplique el castigo. 15. El tipo de castigo y el modo de presentarlo debe evitar el fomento de respuestas emocionales fuertes en el niño castigado. 16. Cuando el castigo consista en una negación debe hacerse desde el principio de forma firme y definitiva. 17. Hay que combinar el castigo con reforzamiento de conductas alternativas que ayudarán al niño a distinguir las conductas aceptables ante una situación determinada. 18. No hay que esperar a que el niño emita toda la cadena de conductas agresivas para aplicar el castigo, debe hacerse al principio. 19. Cuando el niño es mayor, conviene utilizar el castigo en el contexto de un contrato conductual, puesto que ello ayuda a que desarrolle habilidades de autocontrol. 20. Es conveniente que la aplicación del castigo requiera poco tiempo, energía y molestias por parte del adulto que lo aplique. Orientaciones Objetivo del programa: debilitar la conducta agresiva y reforzar respuestas alternativas deseables (si esta última no existe en el repertorio de conductas del niño, deberemos asimismo aplicar la enseñanza de habilidades sociales).

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Ciertas condiciones proporcionan al niño señales de que su conducta agresiva puede tener consecuencias gratificantes. Por ejemplo, si en el colegio a la hora del patio y no estando presente el profesor, el niño sabe que pegando a sus compañeros, éstos le cederán el balón, habrá que poner a alguien que controle el juego hasta que ya no sea preciso. Si, por ejemplo, cuando manifiesta una conducta agresiva en clase el profesor se lo lleva al despacho de dirección y esto es un premio en lugar de un castigo, el alumno volverá a repetir la conducta agresiva para volver a ir al despacho, por lo tanto habrá que dejar de hacer esto y si se saca de la clase habrá que llevarlo a un lugar “neutro” y durante 15 minutos máximo. El tema es no recompensar la conducta agresiva.

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Debemos reducir el contacto del niño con los modelos agresivos. Por el contrario, conviene suministrar al niño modelos de conducta no agresiva. Muéstrele otras vías para solucionar los conflictos: el razonamiento, el diálogo, el establecimiento de unas normas. Si los niños ven que los adultos tratan de resolver los problemas de modo no agresivo, y con ello se obtienen unas consecuencias agradables, podrán imitar esta forma de actuar.

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Reduzca los estímulos que provocan la conducta. Enseñe al niño a permanecer en calma ante una provocación.

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Recompense al alumno cuando éste lleve a cabo un juego cooperativo y asertivo.

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Existe una cosa denominada "Contrato de contingencias" que tiene como finalidad comprometer al niño en el proyecto de modificación de conducta. Es un escrito entre profesor y alumno en el que se indica qué conductas deberá emitir el niño ante las próximas situaciones conflictivas y que percibirá por el adulto a cambio. Asimismo se indica qué coste tendrá la emisión de la conducta agresiva. El contrato deberá negociarse con el niño y revisarlo cada X tiempo y debe estar bien a la vista del niño. Tenemos que registrar a diario el nivel de comportamiento del niño porque la mera señal del registro ya actúa como reforzador. Ejemplo:

SITUACIÓN

Disputa por un balón

SOLUCIÓ SOLUCIÓN N CORRECTA ERRÓNEA

RECOMPEN CASTIGO SA

Empujones Establecer turnos Actividad No jugar en el plástica+Elo ordenador + gio + punto restar punto

Discusión sobre quién ganó el juego

Insultos

Escuchar los dos Dibujo+ puntos de vista y Elogio + pedir la opinión a punto alguien.

No jugar en el patio + restar punto

Disputa por ocupar un determinado asiento en el

Empujones Llegar a acuerdos Elegir una perderá el e insultos de alternancia actividad+El derecho a elegir entre los ogio + punto asiento durante compañeros o las dos

PUNTO S

aula

acatar las normas

Negativa a Pegar acatar alguna instrucción, por ejemplo trabajar en equipo en alguna actividad

Colaborar de buen grado

Enfado por cambiar de jugador a portero en educación física

Aceptar el cambio Pintura+Elo Obligarle a sin hostilidad gio + punto llevar el material deportivo a un determinado lugar y durante 2 semanas siempre sea él el que los recoja+ restar punto

Berrinche

próximas semanas + restar punto Construccio Apartar al niño nes+Elogio + de la situación punto durante un tiempo( 8-10 minutos) y al volver remediar el mal: pidiendo perdón + restar punto

ORIENTACIONES PARA LOS MAESTROS DE ALUMNOS CON SÍNDROME DE ASPERGER 1. Características físicas: • • •

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Apariencia física normal. Generalmente retraso en las adquisiciones motrices y de la marcha autónoma. Motrizmente torpe. Patoso al correr y saltar. Dificultades para atrapar la pelota incluso si se le lanza a corta distancia. La manipulación fina puede estar también afectada y presenta dificultades para cortar con tijera y sujetar el lápiz. Dificultades de coordinación, problemas para seguir el ritmo y pedalear. Pueden aparecer movimientos anómalos especialmente en situación de nerviosismo o estrés como movimientos de ojos o manos, muecas, saltos.

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Generalmente poca fuerza en las manos. Puede costarle moldear una bola de plastilina o abrir un tapón de rosca. La presión del trazo suele ser discontinua y débil. En algunos casos fatigabilidad. Sugerencias:

La intervención global es similar a la que se llevaría a cabo con cualquier niño patoso o torpe, con problemas de coordinación o de motricidad fina. Respecto a los movimientos repetitivos es necesario observar y hacer un registro de: -

cuáles son su frecuencia situaciones que las provocan qué reacciones provocan en sus compañeros cuánto le perjudican en su actividad

No es efectivo ni recomendable intentar suprimir los movimientos repetitivos de forma directa. Generalmente estos movimientos aparecen en situaciones de ansiedad o de aburrimiento por lo que es aconsejable detectar, si es posible, la causa e introducir un elemento de distracción atractivo para él. Otras veces pueden aparecer en respuesta a una situación demasiado estimulante y divertida que no puede controlar. Los niños con “SÍNDROME DE ASPERGER” no acostumbran a tener muchas estereotipias, pero si las hay, es importante tener en cuenta cuanto le perjudican social y académicamente para tomar la decisión de intentar espaciarlas o iniciar estrategias que puedan erradicarlas. Es posible que cuando desaparezca un movimiento repetitivo sea sustituido por otro al que habrá que dar el mismo tratamiento. Tenemos que valorar como positivo la flexibilidad y capacidad del niño para esta sustitución. Es recomendable llevar un registro de los movimientos repetitivos, en el caso de que sean frecuentes, para observar los posibles cambios y confrontarlo con los padres por si en casa aparecen o no en condiciones similares. Se puede comentar ellos estrategias para suprimirlos, si se considera necesario, teniendo en cuenta que en algunos momentos el movimiento repetitivo le ayuda a calmar su ansiedad y necesita hacerlos. Respecto a la fatigabilidad, según ellos mismos refieren, son debidos, al menos en parte, a la exposición simultanea a varios estímulos frecuentemente desproporcionados para ellos. También refieren como agotador el estar inmerso durante muchas horas al día en una situación de relación social, al menos potencial, sin posibilidad de aislarse para recuperar fuerzas. Si se observa ansiedad o cansancio exagerado, es recomendable respetar unos momentos de aislamiento o dar la posibilidad de estar a solas con el profesor, para evitar que el acumulo de este malestar interno pueda desembocar en una conducta disruptiva.

Estos alumnos acostumbran a tener dificultades en el equilibrio y la propiocepción que unidos a sus dificultades de coordinación y posible rechazo al contacto físico pueden convertir la gimnasia y el deporte en situaciones especialmente estresantes para ellos. Para no causarles frustración en una situación que de antemano sabemos que les será difícil, debemos valorar el nivel de exigencia en estas clases o intentar que las realicen en grupos pequeños. Cuando sea el momento aconsejarles deportes individuales 2. Perfil cognitivo: • • •

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Coeficiente Intelectual, medido con las escalas de Wechsler, normal o superior y en pocos casos inferior. Coeficiente Intelectual Verbal, generalmente superior al manipulativo, especialmente en los niños con coeficiente intelectual global inferior a 85. Dificultades en la percepción global a favor de la percepción de los detalles. Dificultades para sintetizar el contenido relevante de un discurso o una imagen de los que fácilmente extrae los detalles más insignificantes. Tendencia a la repetición literal. Al pedirle que te explique una película tiende a repetir exactamente las palabras originales. Al preguntarle por cómo ha ido el día en el colegio o la celebración de su cumpleaños, tiende a escenificar y repetir literalmente las frases de los adultos imitando incluso el tono y las inflexiones de la voz. Le es más fácil memorizar que extraer el significado que exige la interpretación del contexto concreto, del lenguaje no verbal y de las sensaciones y emociones presentes en aquel momento. Memoria muy desarrollada. Tanto la memoria mecánica como la fotográfica les permite retener con facilidad todo lo que leen, el diálogo completo de una película o la explicación dada en la clase aun sin comprender muchas veces el significado. También memorizan matriculas de coches, números de teléfono y fechas de nacimiento de familiares. Recuerdan recorridos complejos que han hecho una sola vez. Pensamiento visual, cuando a una persona se le pide que explique el pensamiento que está teniendo en ese momento, generalmente incluye en su relato sensaciones, sentimientos etc. Las personas con “SÍNDROME DE ASPERGER” relatan sus pensamientos en forma de imágenes. Funciones ejecutivas disminuidas. Dificultades para la planificación, organización, atención y control de la desinhibición. Tendencia a la perseveración. Dificultades para generalizar sus aprendizajes a otras situaciones. Reconocimiento precoz del léxico y/o hiperlexia con escasa comprensión del guión. En algunos casos dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura. Dificultades en aritmética. Reconocimiento precoz de los números y aprendizaje adecuado de operaciones básicas sencillas con apoyo visual, pero dificultades cuando intervienen conceptos abstractos. Falta de motivación para lo que no le interesa. Proceso de aprendizaje simultáneo menos desarrollado que el secuencial. Dificultades en la integración viso motriz y en la percepción viso espacial. Movidos y frecuentemente inatentos, algunos cumplen los criterios de Trastorno de atención con o sin hiperactividad. Hay que tener en cuenta que cualquier ruido inesperado o un cambio en la rutina de la clase les generan ansiedad y se distraen

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fácilmente. Dificultades para la atención selectiva excepto si se trata de temas de su interés. La incomprensión de lo que está pasando o una situación desconocida para él también favorecen su inatención. También es posible una aparente inatención por no estar mirando a la maestra pero en cambio sí estar escuchando su explicación. Dificultades para la abstracción. Conceptos como mañana, la semana próxima, el deseo, la intención o los conceptos de adición (+) o sustracción (-) son problemáticos para él. Baja tolerancia a la frustración, mala aceptación de sus fracasos y de las críticas. Tienden al perfeccionismo. Dificultad para resolver todo tipo de problemas, incluso problemas prácticos de la vida cotidiana y utilización de estrategias peculiares para encontrar la solución. Resistencia a adquirir autonomía, su diferente percepción de los acontecimientos que les rodean les da inseguridad. Esta actitud favorece en ocasiones la sobreprotección de sus padres y maestros y se prolonga la dependencia del adulto más de lo que correspondería por su edad. Sugerencias:

Ante todo, tener en cuenta que ni su capacidad intelectual ni sus habilidades y conocimientos excepcionales implica la comprensión de aspectos sencillos y cotidianos ni de frases que contengan palabras ambiguas que le llevarán a una interpretación errónea del sentido global de la explicación. Es aconsejable reservar un pequeño espacio de tiempo para asegurarse que ha comprendido las instrucciones o las tareas de la clase que le han sido encomendadas. Cuando a un niño pequeño con “SÍNDROME DE ASPERGER” se le explica un cuento o ve una película y a continuación pretendemos que él refiera lo que ha entendido, nos podemos llevar la sorpresa de que repita literalmente todo lo que ha escuchado pero no sea capaz de explicar el mismo contenido con otras palabras. Ante esto debemos hacer preguntas cortas, fáciles y concretas y rechazar respuestas literales. Tenemos que ayudarle a descubrir los aspectos nucleares de la situación, incluidos sentimientos y emociones, para diferenciarlos de los secundarios. Es muy importante, conseguir que dé sentido a la globalidad de la historia no deteniéndose exclusivamente en los detalles no relevantes. Su capacidad para recordar le sirve muchas veces para suplir otras dificultades. Tienen una excelente memoria fotográfica y fácilmente aprenderá los números, direcciones, nombres de plantas, páginas enteras de libros etc... pero tendrá dificultad para otorgarle sentido a lo que ha memorizado. Aprovechar su memoria pero ayudarle a interpretar lo que ha memorizado. Respecto al déficit de atención con o sin hiperactividad, hay que actuar con pautas similares a las utilizadas con otros niños que únicamente presentan este problema: darle las tareas fraccionadas y no todas a la vez, animarle frecuentemente con gestos o señales, no imponerle tiempos de trabajo demasiado largos y situarlo cerca de la maestra. Si persiste esta conducta, es recomendable consultar con su neuropediatra, especialmente si interfiere en sus aprendizajes y en su socialización.

Como estos niños tienen tendencia a mirar poco a los ojos, también es posible que aparenten estar dispersos y en cambio escuchan adecuadamente la explicación. Por esta razón es recomendable dirigirle de vez en cuando alguna pregunta directa para comprobar si está escuchando. Las funciones ejecutivas incluyen una amplia gama de habilidades referidas a la planificación, organización, elección de objetivos, flexibilidad, autorregulación, inhibición y mantenimiento del encuadre. Necesitará ayuda para organizar y planificar su vida cotidiana así como para dar un objetivo a sus conocimientos y aprendizajes Acumula cosas que debe hacer pero no establece prioridades, no las ordena adecuadamente, no es consciente de lo que representa la obligación de hacer algo en un momento concreto. Acumula conocimientos sobre sus temas de interés pero tiene dificultad para aplicarlos. Generalmente predomina su pasión por aprender sobre el objetivo por el cual aprender es importante. Frecuentemente pasa de un tema a otro y en una explicación cambia fácilmente el encuadre de la acción. Sus pensamientos también están desordenados. Utilizar lápiz y papel para ayudarle a resituar y poner en orden su relato. Buscar estrategias que le recuerden los libros que se ha de llevar y los que debe devolver al día siguiente. Asegurar que los padres estén al corriente de los deberes, exámenes, salidas etc. Anotándolo en la agenda escolar incluso a la edad que el resto de la clase ya no la utiliza y aprovechar su rigidez (rutinas) para que no deje de mirarla ningún día. Ayudarle a organizar su tiempo libre y sus actividades. Teniendo capacidad y memoria para llevar a cabo todas las acciones requeridas, el caos organizativo puede llevarle fácilmente al fracaso. Es capaz de memorizar fotográficamente un libro entero, de repetir de forma mecánica un discurso o una película, de recordar cosas de cuando era muy pequeño pero tiene mucha dificultad para recordar un recado o una obligación para el día siguiente. Es conveniente darle el máximo número de recordatorios escritos posible. Ejemplos de estrategias que le van a ser útiles son: las listas, los gráficos, las agendas, un planning que contenga las actividades escolares y otro para cuando salga de la escuela. Es útil elaborar semanalmente un registro para la escuela y otra para casa. Esto permite que él tenga controladas las actividades y su duración. De esta manera cada semana se le pueden anticipar los acontecimientos que se salen de la rutina (cumpleaños de un niño, la fiesta de carnaval, la salida extraescolar etc...) y se le ayuda ubicar las actividades en el tiempo (mañana, la semana que viene). Es frecuente que se resistan a aceptar el cambio de una actividad que les gusta a otra que es la que deben hacer en ese momento. Si el cambio es impuesto el resultado será seguramente negativo, si el cambio es explicado lo llevaran a cabo con mayor facilidad. Explicar en qué consistirá la próxima actividad, enseñarles su “Horario” para que vean que se ha acabado el tiempo, o el reloj si les hemos dicho que la actividad durará 10 minutos etc... Aunque generalizar a distintas situaciones las mismas normas es una de sus dificultades, conforme van asumiendo las diferentes explicaciones en situaciones varias, su actitud se vuelve más flexible y llevan a cabo los cambios con mayor facilidad. Aprovechar cualquier explicación para extrapolarla a otras situaciones. Pensar que las actividades que conocen y les gustan no les producen ansiedad, al

contrario de las nuevas. Una actividad que sabemos que les gusta puede utilizarse para calmarlos en momentos de stress. Es común en niños con “SÍNDROME DE ASPERGER” el reconocimiento precoz de letras y el aprendizaje espontáneo de la lectura que puede llegar a convertirse en una obsesión. No es recomendable animarle a que vaya leyendo todo lo que ve, sí lo es, en cambio, ir introduciendo sentido a lo que lee. En estos niños, su pasión por la lectura puede utilizarse en momentos de ansiedad como elemento tranquilizador. Algunos niños con “SÍNDROME DE ASPERGER” tendrán dificultades en el deletreo y a pesar del reconocimiento precoz del léxico la adquisición de la lectura será posiblemente retrasada. Para aumentar su motivación debemos animarle en sus éxitos y si es preciso utilizar recompensas relacionadas con sus intereses específicos. Los niños con “SÍNDROME DE ASPERGER” pueden pasar de motivación nula en temas nuevos o que exigen interpretación de sentimientos y emociones o que simplemente no le interesan, a tener una motivación obsesiva por sus temas preferidos. Permitirle hablar de ellos puede modificar su actitud. A través de los padres, conocer situaciones y actitudes que puedan favorecer su motivación. Siempre que sea necesario, desglosar un concepto global en pequeñas secuencias para favorecer su comprensión. Los procesos de aprendizaje simultáneo presentan mayor dificultad para él. Materializar con apoyo visual los conceptos abstractos: el tiempo con relojes, horarios etc.; las operaciones matemáticas con pequeñas cantidades y objetos; las emociones con una historia etc. Tener en cuenta sus posibles dificultades viso constructivas, viso perceptivas especialmente viso espaciales que deben manejarse de la forma habitual.

Favorecer su autonomía con responsabilidades adecuadas a su edad, trasmitirle confianza y valorar sus logros. Tener en cuenta su baja tolerancia a la frustración. Los niños con “SÍNDROME DE ASPERGER” tienden al perfeccionismo y a la vez frecuentemente cometen errores. Dificultades en la comprensión del entorno que les llevan a conductas no adecuadas, sentirse diferente etc...Genera en estos alumnos una sensación de fracaso que toleran muy mal. Generalmente son autosuficientes, no preguntan a pesar de no entender y no piden ayuda aunque se encuentren ante una necesidad. Pueden no distinguir entre una conducta correcta y otra que no lo es si no se le explica de forma explícita. Se sienten mal cuando se les corrige y no entienden el porqué. Cualquiera de estas situaciones les genera ansiedad que puede desencadenar un aumento de movimientos repetitivos, dispersión o una rabieta. Cuando recordamos evocamos una imagen acompañada de sensaciones y sentimientos. Las personas con “SÍNDROME DE ASPERGER” tienen un pensamiento esencialmente visual exento de atributos complementarios. Precisan ayuda para incluir sentimientos, sensaciones y emociones a sus recuerdos o relatos.

3. Características que condicionan su relación social: •

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Escaso contacto visual. Cuando hablan suelen no dirigir la cabeza hacia el interlocutor y espontáneamente no acostumbran a mirar a los ojos o lo hacen de forma mecánica (poco interactiva) cuando se le exige. La escasa respuesta cuando se les llama o el adulto les dirige la palabra puede hacer sospechar un déficit auditivo. Poco respeto del espacio interpersonal. Pueden “tirarse” encima del interlocutor o dirigirse a muy corta distancia o tocar a la persona cuando le habla. Rigidez en el cumplimiento de normas explícitas y dificultades para comprender y utilizar normas sociales implícitas. Siguen rígidamente las normas explicitas y exigen que sean cumplidas por los demás: no permiten que se aparque si existe una señal que lo prohíba o no cruzará, ni permitirá cruzar, con el semáforo rojo. En cambio, pueden delatar al compañero que ha infringido una norma, sin culpabilidad alguna, desinhibidos, acostumbran a decir lo que piensan aunque socialmente no sea correcto o hay que explicarles repetidamente las razones por las que cuando alguien está hablando no se puede interrumpir, Dificultad para el reconocimiento de caras y en el reconocimiento de las expresiones faciales. Esta dificultad puede pasar fácilmente desapercibida porque los niños o adultos suelen utilizar estrategias compensatorias como por ejemplo fijarse en el peinado, en las gafas o en alguna marca específica, pero si estas cambian dejaran de saludar por no reconocerlo. Generalmente reconocen expresiones básicas faciales de risa, llanto, alegría o tristeza pero el dolor, la preocupación, la sorpresa etc. son difíciles de identificar si no utilizan la información verbal complementaria. Falta de empatía. Dificultades para interpretar el estado de ánimo o intenciones de compañeros, maestros, familiares y personas que le rodean. No diferencian un empujón por rabia o enfado de otro causado involuntariamente mientras se corre detrás de una pelota. Para ellos ambos son una agresión. Pueden definir “un amigo” como el niño que se sienta a su lado, sin apreciar las características personales que le diferenciarían del que no lo es. Difícilmente hablan de sentimientos, pensamientos o intenciones propios o ajenos ni pueden considerar las causas que los producen o cómo podrían cambiar o ser eliminados. El niño con “SÍNDROME DE ASPERGER” tiene sentimientos y puede ser afectuoso pero la forma como los expresa o interpreta son diferentes. Dificultades para mentir y/o comprender un engaño. Comprobar que un compañero refiere algo que no ha sucedido le genera ansiedad al igual que no cumplir lo que previamente se le ha anunciado. Aprende que decir mentiras no es correcto pero es incapaz de comprender la “mentira piadosa”. No comprende los juegos de cambio de rol: hoy yo soy el niño y tú el papá. Dificultades para hacer o interpretar bromas, chistes y dobles sentidos. Es frecuente que debido a su incomprensión se convierta en víctima fácil de engaños, bromas y burlas de los demás compañeros. Poca o nula capacidad para anticipar acontecimientos. Al no anticipar lo que puede suceder todo es nuevo, no previsto y frecuentemente fuente de conflicto.

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Intereses restringidos. Generalmente acumulan información de forma exagerada sobre temas específicos como dinosaurios, trenes, horarios, números, astronomía, informática, programas especiales de TV etc. en los que consiguen ser expertos pero limitan su curiosidad sobre otros aspectos. Su extraordinaria memoria mecánica y fotográfica que les permite acumular información incluso sin comprender, a veces. el sentido de la misma.. Rigidez y poca flexibilidad en sus creencias sobre lo que está bien y lo que está mal y en la aceptación de los cambios de rutinas. Su rigidez dificulta que aprendan de sus errores pero también favorece que una vez hayan aprendido algo siempre lo hagan correctamente. Rabietas como respuesta a su ansiedad, a su rigidez o a la incomprensión de la situación. Tendencia a monopolizar el tema de conversación focalizándolo en su interés específico sin establecer un diálogo con el otro, no escuchar sus argumentos ni sospechar que pueden estar aburriendo a su interlocutor. Tendencia a un aspecto externo descuidado. Frecuentemente insisten en no cambiarse de ropa, pueden tener pocos hábitos de higiene o incluso pueden escoger vestimentas peculiares. Ansiedad, que puede aparecer rápida e inesperadamente debida a cualquier incomprensión de una situación, a un sobresalto por un ruido o ante una negativa a complacer un deseo que obsesivamente reclama. Deseo de tener amigos pero incapacidad para modificar, sin ayuda, las características y actitudes que le impiden conseguirlo. Sugerencias:

Es preciso enseñar al niño con “SÍNDROME DE ASPERGER” las normas básicas de relación: mirar a los ojos del interlocutor cuando escucha o responde, no invadir el espacio interpersonal, no interrumpir, respetar los intereses de los demás y también a ser flexible. Todas ellas deberán explicarse y ejercitarse hasta que pueda incluirlas en su repertorio aun sin comprender, en algunos casos, las razones. Los juegos de cambio de rol son recomendables para lograr estos objetivos. Bromas, chistes, engaños o dobles sentidos deben ser explicados y analizados con él para que aprenda a identificarlos y no caer en la interpretación literal. Desde la escuela hay que estar alerta a que esta característica no convierta al niño en blanco de bromas o burlas y si es preciso, de acuerdo con sus padres y con él mismo, hablarlo con los compañeros ya que su colaboración puede serle de gran ayuda. Ante la duda de quién dice la verdad, apostar siempre por el niño con “SÍNDROME DE ASPERGER” Permitirle hablar de sus intereses limitándole el tiempo de exposición y alentando a los compañeros a que también hablen de los suyos. Utilizar sus intereses para introducir nuevos conocimientos. Sus centros de interés acostumbran a carecer de sentimientos: trenes, horarios, astronomía, ordenadores, idiomas, dinosaurios, etc... Cuando se hable de un cuento, de una historia o de una película poner especial atención en la introducción de sensaciones, sentimientos y las reacciones que estos provocan. El niño con “SÍNDROME DE ASPERGER” no es capaz de identificarlos por sí solo.

Difícilmente identificará por su expresión facial o corporal al bueno, malo, pillo, cansado, triste o enfadado ni los estados emocionales que subyacen a cada una de estas expresiones. Sus libros preferidos son informativos, guías de viajes, libros técnicos, etc. Su poca capacidad para anticipar y su rigidez dificultan la aceptación de situaciones nuevas. Una vez establecidas las rutinas de la clase y del horario, anticipar todas las actividades extraordinarias con el máximo detalle posible. Advertirle si en un momento dado se cambia la ubicación de los materiales de clase o el orden en que se han de efectuar las tareas. Cualquier explicación es más eficaz si se hace con apoyo visual. Observar sus Rabietas, intentar saber la causa y tener siempre estrategias para controlarlas y evitar que la tendencia a la perseveración las eternice. Analizar las reacciones disruptivas del niño antes de llamarle la atención. Es posible que emborronar la libreta o dar un grito sea debido a una situación insoportable para él, como no comprender lo que está pasando. Si se le riñe, su incomprensión aumenta y empeorará su estado de ánimo. Seguramente la disrupción no volverá a repetirse en las mismas circunstancias, si analizamos conjuntamente con él, las posibles causas de la disrupción y le damos estrategias, como levantar la mano cuando vuelva a presentarse una situación similar. Es recomendable aprovechar el momento para describir otras situaciones que puedan generar la misma reacción y recomendar la utilización de estrategias adecuadas. Potenciar y evidenciar sus capacidades para que, a pesar de sus dificultades, pueda sentirse bien en el grupo.

4. Características del lenguaje: •

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Primeras palabras pueden aparecer con un ligero retraso, pero su vocabulario aumenta con mucha rapidez. Aunque algunas conductas puedan ser similares a las de los niños autistas, la rápida evolución del lenguaje en los niños con “SÍNDROME DE ASPERGER” nos permite establecer la diferencia. Comprende bien el significado de las palabras pero puede haber dificultades de comprensión de las frases. Abrumador en su discurso si se tratan temas de su interés. No tiene medida. Vocabulario singular. Suelen utilizar palabras sofisticadas que generalmente no corresponden a su edad. Melodía inadecuada. No utilizan inflexiones de voz. Su tono de voz oscila entre muy alto o muy bajo. Tendencia a la interpretación literal.“Estoy roto o muerto de cansancio” puede ser para él una fuente de ansiedad por interpretar la muerte o la rotura de forma literal. “Vuelvo en 5 minutos” no puede soportar que sean 6 o 7. Si se le anuncia que va a dar un paseo y él otorga a esta actividad una duración de 20 o 25 minutos, todo lo que sobrepase este tiempo le genera estrés y además de no disfrutarlo puede provocarle una rabieta. Escasa o nula comprensión del lenguaje metafórico que

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repercute en dificultades de comprensión global del discurso, que también son evidentes cuando se habla de temas no cotidianos, nuevos para él o se le dan órdenes fuera de la rutina. Dificultad para respetar turnos de palabra y de acción. Utilización inadecuada de los pronombres. Pueden referirse a ellos mismos en tercera persona o por su nombre. Ecolalia. Repetición inmediata o diferida de frases o preguntas. Puede repetir anuncios e intercalarlos en la conversación incluso sin comprender su contenido. Escasa interpretación y utilización del lenguaje no verbal. Pocos cambios, coherentes a la situación, en su expresión facial y corporal y/o dificultades para interpretar gestos o expresiones de otras personas y otorgarles el sentido o estado de ánimo que representan. Estas características pueden dificultar la comprensión global de la conversación. Puede presentar expresiones faciales y/o corporales bizarras Frecuente utilización de neologismos y verbalización involuntaria de sus pensamientos. Pueden inventar palabras o intercalar de forma automática en su discurso la verbalización de lo que está pensando en ese instante. Puede intercalar involuntariamente sonidos en la conversación.

Sugerencias: Sus características no le permiten descubrir que interrumpir o no escuchar es incorrecto. Tampoco puede sospechar que su discurso interminable sobre un tema por Ej. Máquinas de tren puede aburrir al otro. Hay que enseñar al niño con “SÍNDROME DE ASPERGER” las técnicas de la conversación, el respeto a los turnos de palabra y animarle a que él inicie conversaciones. Excluyendo hablar sobre su tema preferido, raramente será él el que inicie un diálogo. Hacer ejercicios de respuesta inmediata, ya que tienden a no responder o a hacerlo al cabo de mucho rato. Ordenar sus explicaciones. Es posible que cualquier explicación sobre lo que ha hecho, a qué ha jugado o en qué consistía ese juego sea tan desordenada que no sea comprensible para el interlocutor. Es útil acostumbrarles a explicar con un lápiz y un papel delante para que el apoyo visual les facilite el orden y las correcciones del interlocutor sean más visibles para él. Utilizar libros, vídeos o juegos de rol para ayudarle a identificar la ironía, la metáfora o las frases hechas. Para interpretar una frase es importante que el niño con “SÍNDROME DE ASPERGER” se fije en la expresión facial, lenguaje corporal y en el ritmo y tono de la conversación. Una misma frase dependiendo del contexto, de la expresión facial o corporal y del tono de voz tiene una significación diferente. Su tono de voz espontáneo acostumbra a ser uniforme pero es capaz de imitar las distintas tonalidades que utilizan las demás personas y esto le puede ayudar a ubicar en el contexto adecuado lo que se está diciendo (riña, broma, metáfora etc...) Trabajar con la interpretación de frases como “Me muero de sueño”, “Te comería a besos” y tantas otras similares les ayudará a identificarlas y a controlar su reacción para que no se burlen de ellos. No podemos pretender abolir la rigidez pero

sí introducir el máximo de flexibilidad posible que les permita compartir la vida cotidiana y la conversación con sus compañeros. Trabajar la entonación de voz recitando o al participar en alguna representación de teatro. Si se observan neologismos, expresión de pensamientos involuntarios o mala utilización de los pronombres es preciso comentarlo y analizarlo con ellos para su control y corrección. En la mayoría de niños con “SÍNDROME DE ASPERGER” la ecolalia aparece en momentos de estrés, en los espacios de tiempo no estructurados, cuando están sobrecargados de estímulos externos que no pueden controlar o en momentos de dificultad de procesamiento del lenguaje. Ayudará a eliminarla: la localización de la fuente de estrés, organizarle el tiempo libre, controlar los estímulos externos (exceso de luz o ruido o personas), simplificar el lenguaje, eliminar las preguntas y en su lugar utilizar afirmaciones y modelarle la respuesta. 5. Características sensoriales: •

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Sensibilidad auditiva: poca o nula tolerancia a ruidos inesperados (un portazo, un estornudo, el ladrido de un perro) o a ruidos sostenidos (turmix, secador de pelo) o sonidos complejos o múltiples (centro comercial, niños que gritan en clase, situación social ruidosa). Todos ellos son fuentes de ansiedad para el niño que puede reaccionar desconectándose distrayéndose con otra cosa (dibujando) o tapándose los oídos con las manos, o con un cambio brusco de humor, una rabieta o la necesidad de protegerse abrazándose a un adulto. Pueden tener una agudeza auditiva extraordinaria que les permite detectar, por ejemplo, la llegada del tren mucho antes de que el ruido sea percibido por otras personas. Es posible que el grado de sensibilidad auditiva varíe frente a un mismo sonido que un día sea percibido como insoportable y otro como molesto pero tolerable. Sensibilidad táctil: rechazo a tocar o que le toquen ciertas partes del cuerpo (cabeza, brazos), a dar o que le den un beso o un abrazo, a aceptar ciertas texturas de su vestimenta, a caminar descalzo o tocar la arena de la playa, a tocar plastilina. También puede haber alteraciones en la intensidad del tacto. Sensibilidad olfativa: resistencia a la aceptación de cambios de perfume o del olor de los detergentes caseros. Sensibilidad gustativa: dificultades para introducir alimentos con nuevos gustos y/o textura. Sensibilidad al dolor: generalmente escasa respuesta al dolor que puede impedir la identificación de acciones arriesgadas o peligrosas o enmascarar algunas enfermedades, por Ej., dolor de garganta, de oídos. Algunas veces puede reaccionar exageradamente después de un golpe insignificante. Sensibilidad visual: excesiva sensibilidad a determinados niveles de luz o de color. Posible distorsión de la percepción visual. Sugerencias:

Observar si el niño tiene reacciones inesperadas especialmente en situaciones en las que los estímulos sensoriales pueden ser más intensos o ser más específicos. Por Ej. la fiesta de fin de curso, la celebración de un cumpleaños en la clase o la llegada de Papa Noel. Siempre que sea posible, anticiparle que habrá ruido, bullicio, seguramente desorden, enseñarle una foto o dibujo de Papa Noel para que no se asuste y darle la opción de retirarse si en un momento dado la situación se convierte en insoportable para él. Puede reaccionar con ansiedad al olor del comedor o de la clase de dibujo si se utilizan pinturas, a la textura de algún tipo de papel, cartulina o del barro para modelar. Lentamente se debe intentar que se familiarice y los acepte pero seguramente fracasará en alguno de ellos que tendremos que suprimir, si es posible, o darle al alumno una opción sustitutiva. Vigilar su escasa respuesta al dolor por si un golpe o caída le produce alguna lesión importante de la que él no se queje. Generalmente es selectivo en la comida. Algunos niños rechazan la textura o el gusto de algunos alimentos o incluso se resisten al color. Por Ej. Puede no comer nada que sea de color blanco o verde. Hay que intentar modificar el color, especialmente si se trata de alimentos básicos, por Ej. Añadiendo cacao a la leche o salsa de tomate a la verdura etc. Es aconsejable que su repertorio de alimentos sea lo suficientemente amplio para no limitarle su vida social (invitaciones a comer a casa de un amigo, excursión, salida al restaurante etc..) pero seguramente habrá que renunciar a que coma de todo. 6. Características del juego: • • •

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Preferencia por el juego solitario, muchas veces repetitivo. Siempre que juegue con piezas hará el mismo tipo de construcción. Cuando juegue con animales tenderá a hacer la misma secuencia o las mismas actividades. Dificultades para aceptar el juego impuesto por los adultos, generalmente insiste en escoger él la actividad y es poco flexible ante las sugerencias externas. Dificultades para participar en juegos de equipo, dificultad para comprender las normas no escritas y los objetivos del juego. Por Ej. Fútbol. Puede ser incomprensible para él el hecho de que haya 2 grupos que juegan unos contra otros, que él únicamente debe pasar la pelota a los de su equipo aunque en el otro haya compañeros suyos. Capacidad para jugar o compartir con compañeros siempre que se cumpla su voluntad o sus reglas de juego. Incapacidad para unirse a un grupo de juego liderado por otros pero admite compartir cuando es él el que impone el tipo de juego y sus reglas. Dificultad en respetar los turnos de juego. Dificultades para negociar. Dificultades para el juego simbólico. Su incapacidad para atribuir pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones a otras personas influye en las características de su juego predominantemente concreto y poco creativo. Al observar su juego solitario aparentemente simbólico descubriremos que frecuentemente es la repetición literal de lo que alguien ha dicho o la repetición idéntica de una escena de

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una película. Es un juego predominante imaginativo que le permite disfrutar de un mundo comprensible para él en el que abundan los dinosaurios, Pokemon, elfos y personajes fantásticos, divididos entre buenos y malos y con pocas o nulas relaciones afectivas entre ellos. Un cuento clásico o una película romántica son inmensamente aburridos para un niño con “SÍNDROME DE ASPERGER” Muy hábiles en juegos informáticos Dificultades para organizarse en espacios de tiempo no estructurados, por ejemplo la hora del recreo, el tiempo libre etc. Sugerencias:

El alumno con “SÍNDROME DE ASPERGER” desea y precisa un tiempo de juego solitario pero esto no excluye la necesidad de introducirlo en los juegos de grupo especialmente en aquellos que él mejor acepta y realiza con mayor soltura. Las estrategias para ampliar su gama de juegos individuales o su participación en los juegos comunes pasan siempre por la explicación con apoyo visual de la novedad que deseamos introducir, las reglas y los objetivos del juego. Sus dificultades para anticipar, para “leer” las intenciones del otro, para observar el lenguaje corporal y contextualizar las actitudes favorecen el rechazo que los niños con “SÍNDROME DE ASPERGER” muestran frecuentemente frente a un juego de grupo. Algunas experiencias muestran la utilidad de contar con algún compañero de clase para actuar como “tutor” del alumno con “SÍNDROME DE ASPERGER” en los juegos de grupo o en su incorporación en las actividades que los niños llevan a cabo durante las horas libres. La elección del “tutor” siempre debe contar con la aceptación por ambas partes. Como norma general hay que ampliar su gama de preferencias, inducirle a que participe en los juegos de grupo teniendo en cuenta sus dificultades y respetar en algunos momentos sus deseos de soledad.

ORIENTACIONES PARA SUPERAR HÁBITOS NERVIOSOS Consideraciones Normalmente, un hábito nervioso se nota tanto y los demás lo perciben de tal modo que es difícil creer que la persona afectada no tenga a menudo conciencia del mismo. Esta parcial falta de conciencia parece en parte responsable de la continuación del hábito, puesto que impide a la persona darse cuenta de la frecuencia con que cae en el hábito y lo evidente que resulta a los demás. Otra de las razones por las que el hábito persiste es que se entrelaza con otros comportamientos y llega a formar parte de las actividades normales, funcionales. Si el

hábito tiene lugar mientras la persona lee, habla, escucha, ve la tele..., se asocia con esas otras actividades de tal manera que empieza a producirse cada vez que tiene lugar la actividad normal. El resultado es que el hábito parece haber llegado a formar parte indisoluble de la persona y resulta difícil pensar en dedicarse a esas otras actividades sin caer en el hábito. Los factores que facilitan la aparición de hábitos nerviosos son totalmente normales: imitar a otros, práctica excesiva de un movimiento normal, falta de conciencia, el hecho de que los demás se abstengan de señalar la evidencia del hábito, aumento de tensión etc. Las causas o antecedentes anteriormente mencionados son del todo normales. La gran persistencia o la alta frecuencia de ejecución del hábito es lo que hace que constituya un problema. De hecho la aparición de hábitos nerviosos ocurre en niños, generalmente normales, inteligentes y sensibles. Son de mayor intensidad en los cohibidos o con gran timidez. La edad de presentación más frecuente es entre los 6 y 10 años. Se dan con más frecuencia en varones. Aumentan cuando los niños están estresados y disminuyen cuando están relajados. Desaparecen durante el sueño. Si consideramos el hábito nervioso como "algo normal y pasajero" y seguimos las orientaciones propuestas, su evolución suele ser buena y en el plazo de unos meses a un año éstos terminan por desaparecer sin dejar secuelas.

Apunte de programa: Antes de iniciar el plan debe anotar a diario los episodios del hábito: Fecha

Nº de episodios por día

Motivación. Para ayudarle a su hijo a comprender plenamente los inconvenientes causados por el hábito, debe revisar con él todas las situaciones en las que el hábito le ha causado dificultad. Conciencia. Para tener conciencia del hábito debemos analizar con el niño los detalles específicos del mismo. Debemos identificar con él y relacionar los gestos que preceden de inmediato a cada episodio del hábito (ej: mirarse fijamente las mangas, rozarlas con el asiento de la silla, frotarlas entre sí, etc) y debemos ayudar al niño a describir el hábito ( ej: sujeto la manga con los dedos, alzo la mano hacia la cara, muevo la mano lentamente hacia la boca sin mirarla, deslizo el borde de la manga entre los dientes, empiezo a mordisquear..... ).También es conveniente identificar las situaciones, actividades y personas que estimulan el hábito (ej. Cuando estoy nervioso, mientras veo la tele, sentado en el sofá, a la hora de comer, hablando con desconocidos, cuando estoy aburrido....)

Adiestramiento en relajación. Los hábitos nerviosos pueden ser fruto de tensión. Debemos enseñar al niño a relajarse cuando está nervioso, cambiando de postura y pauta de respiración: . El niño debe cambiar su forma de respirar. En vez de hacerlo rápidamente aspirando poco aire, debe respirar profunda y lentamente, igual que durante el sueño. • • •

La postura ha de ser relajada, dejando que los hombros caigan un poco hacia delante en vez de mantenerse erguido. Si está sentado debe abandonar toda postura rígida, apoyándose sobre la silla y abandonándose un poco. Mientras practica la relajación el niño debe aprender a decirse a sí mismo “relájate”, “más despacio”, hasta que empiece a sentirse relajado. Los padres procurarán que sus hijos tengan tiempo libre suficiente para divertirse bien con otros niños (sería lo mejor) o con juegos o lecturas que le resulten placenteras. Evitar esta moda tan actual que consiste en que sus hijos vayan al colegio y el resto de su tiempo a clases de idiomas extranjeros, deportes, pintura, música, etc.

Reacción. Para que el niño controle el hábito una vez sea consciente de él, debe aprender una reacción que sea incompatible con la práctica del hábito, de modo que éste se detenga. En este caso la reacción más idónea es la de apretar los puños o agarrar un objeto convenientemente. Algunas actividades de agarrar: leyendo un libro, cuento, revista...sujetar cada mitad del libro firmemente con ambas manos; mirando la televisión...agarrar los brazos del sillón o el sofá, o apoyar las manos sobre los muslos presionando suavemente, o , si está comiendo o bebiendo...agarrar la comida o el recipiente de la misma; escuchando una lección en clase...agarrar los laterales del asiento o la superficie de la mesa; comiendo...agarrar el utensilio apropiado, o el borde de la mesa, o el brazo de la silla, o presionar la mesa. Cuando no hay a mano ningún objeto disponible que pueda coger o presionar de una manera natural, casi siempre es posible cerrar los puños. Ayuda. En ningún momento los padres deben reñir, criticar o presionar a sus hijos para que logren "vencer" a esta situación. Lo único que pueden conseguir es el agravamiento del cuadro, tanto en intensidad como en duración. Tampoco deben compararlo con sus amigos o hermanos, sobre todo si son de menos edad que ellos. Decirles que alguien, de menos años, hace cosas que él no es capaz de realizar o conseguir, les hace un gran daño. Los padres ayudarán al niño recordándole practicar los ejercicios cuando los olvide, pero también tienen que animarlo comentando sus progresos (para ello es conveniente llevar un registro diario de la frecuencia del hábito, de modo que pueda observar sus progresos): pueden decirle que ya no está efectuando el hábito en las situaciones en que antes lo hacía. Los padres deben incitar a otros familiares y a amigos del niño a hacer comentarios favorables de los progresos de su hijo. Tales comentarios harán que se dé cuenta de que otros, además de sus padres, son conscientes del cambio

Después del entrenamiento debe buscar deliberadamente situaciones que el niño ha evitado anteriormente a causa del hábito. Los padres han de preguntarse qué

situaciones, personas o actividades ha evitado su hijo y deben ayudarle a empezar a buscarlas y participar en ellas.

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LA ANSIEDAD EN LOS EXÁMENES Consideraciones La ansiedad ante los exámenes es un trastorno frecuente que padecen un 20% de estudiantes de niveles medios y superiores. Ésta reduce considerablemente el rendimiento escolar y produce un coste emocional considerable. El documento -dirigido a alumnos de enseñanzas medias y universitarias- explica qué es la ansiedad, sus manifestaciones y qué puede hacerse para controlarla.

Orientaciones

Seguro que alguna vez has intentado ser de otra manera, quitar algún defecto que no te gusta. Es probable que lo hayas intentado muchas veces, a lo mejor, sin mucho éxito. Aquí te ayudamos a conseguirlo y te sugerimos unos pasos para hacerlo más fácil. I.- ¿Qué es la ansiedad? La ansiedad -ponerse nervioso- es una reacción normal y sana. Todo el mundo la experimenta en circunstancias de peligro, en situaciones delicadas, en exámenes o en momentos de preocupación. Cuando se está ansioso, algunas de las funciones del organismo van más deprisa. La ansiedad es una activación o aceleración del organismo que da así una respuesta adecuada ante algo que la persona entiende como peligroso. Esta activación es, a veces, una ventaja, pues prepara para la acción y el organismo queda dispuesto a reaccionar rápidamente si fuera necesario. Niveles moderados de ansiedad pueden mejorar la actuación en momentos difíciles. Un nivel alto de ansiedad provoca en el organismo sensación de malestar y puede actuar sobre "órganos-diana": dolores de cabeza o de estómago, palpitaciones, tensión muscular..., que no tienen base fisiológica sino psíquica.

La ansiedad, por mucho malestar que genere, no produce daños objetivos físicos y tampoco puede dañar la mente. No está relacionada con ningún trastorno mental severo. La ansiedad se manifiesta a través de tres canales de respuesta: * A través de los Pensamientos: lo que uno se dice a sí mismo inicia y alimenta la respuesta de ansiedad: "Me quedaré en blanco como en el último examen"; "Seguro que suspendo el examen"... * A través de los diversos Sistemas Fisiológicos de la persona: sudoración, palpitaciones, sensación de nudo en el estómago, tensión en las piernas..... * A través de la respuesta Motora o de conducta: la necesidad de hacer o no hacer determinadas conductas para bajar el nivel de ansiedad y sentirme mejor: tener que mover una pierna al estudiar o al hacer un examen, tener que comer dulces, evitar hacer un examen no presentándose, comerse las uñas, etc. VAMOS A TRATAR DE ELABORAR TU PROPIO MAPA DE LA ANSIEDAD CUANDO TE ENFRENTAS A LOS EXÁMENES. ESCRIBE LO QUE TE SUCEDE EN LOS TRES ASPECTOS SEÑALADOS: PENSAMIENTOS, SISTEMA FISIOLÓGICO Y RESPUESTA MOTORA: “Pensamientos: + + + + “Sistemas Fisiológicos de la persona: * * * * " Respuesta Motora o de conducta: + + Una vez que hemos construido el mapa de tu ansiedad, vamos a ver que puedes hacer para manejar cada uno de los niveles de ansiedad. II.- ¿Qué puedo hacer con mis pensamientos para controlar la ansiedad ante exámenes?

Ten en cuenta que la ansiedad se inicia normalmente con los pensamientos que una situación nos genera. Me siento como pienso. Soy lo que pienso. Por tanto: “No "masticar" los pensamientos negativos y catastrofistas que surjan. "Centrar la atención en lo que tengo que hacer aquí y ahora, es decir, el examen. "No compararme con los compañeros por lo avanzado que van en el examen, han terminado antes... “Repetirse a sí mismo que es normal estar nervioso, que se pasará en unos minutos, que lo normal es que no se sepa todo y que no pasa nada si se dedican unos minutos al principio para tranquilizarse e intentar comprender bien las preguntas. “Dedicar el tiempo necesario a comprender bien las preguntas. A veces se responde incorrectamente a una pregunta porque no se leyó bien. “Decidir, en función de la dificultad y la complejidad de cada una de las preguntas, cómo se administrará el tiempo del que se dispone. “Después de asegurarse de haber entendido las preguntas, empezar por aquella que se domina mejor. Luego se contestará el resto con el mismo criterio. De este modo se consigue mejorar el nivel de seguridad y, en el caso de que faltase tiempo, se quedarían sin contestar aquellas preguntas que se dominan menos. “Empezar a escribir sin demasiada demora pero sin precipitarse. Deberás evitar el lanzarte a escribir sin saber muy bien lo que tienes que decir y cómo vas a organizar los conceptos. “Es importante el uso del papel borrador para trazar -no redactar-, sin perder demasiado tiempo, un esquema que ordene las ideas que se van a exponer. " Darse autoinstrucciones positivas: recordarse a sí mismo que estás bien preparado, que es normal ponerse nervioso, que no sabes todas pero sí la mayoría de las preguntas…Te sugerimos algunas, pero tienen que ser muy personales, cortas y que te empujen: "No hay motivo para preocuparme", "Ya lo resolví con éxito en otra ocasión", "¿Qué debo hacer exactamente?", "No dejaré lugar para los pensamientos negativos." III.- ¿Qué puedo hacer con mis síntomas fisiológicos para controlar la ansiedad ante exámenes? Para manejar los síntomas fisiológicos de la ansiedad: palpitaciones, sudoración, tensión muscular, insomnio..., intenta: “Hacer algunos ejercicios de relajación. “Practicar algún deporte. " Ejercicios de respiración ventral: tumbado boca arriba pon la mano encima del ombligo, toma aire y trata de llenar en primer lugar la parte inferior de los pulmones -se

hinchará el vientre como un globo- y después la parte superior de los mismos. Retén el aire unos segundos y expúlsalo. Repítelo durante unos minutos. “Darse un paseo. IV.- ¿Qué puedo hacer con mi conducta para controlar la ansiedad ante exámenes? Es verdad que se le puede coger miedo a los exámenes. Se pasa tan mal en ellos que nos gustaría huir, evitarlos para sentirnos mejor, pero esto sería una mala estrategia, entro otras cosas, porque el miedo aumentaría aún más. Por tanto: “No postergar el hacer exámenes. “Desarrollar el autocontrol. “Enfrentarse a lo que se tiene miedo.

ORIENTACIONES PARA SUPERAR LA FOBIA A LA OSCURIDAD Consideraciones Las fobias son miedos exagerados e ilógicos ante determinadas personas, objetos y situaciones. Las fobias producen una elevada ansiedad en el niño/a presentando síntomas tales como: - sudoración - aumento del ritmo cardíaco - pipí muy frecuente - rostro desencajado - vómitos y mareos - bloqueo del pensamiento - gritos - excitación psicomotriz - etc El miedo a la oscuridad se llama nictofobia Orientaciones •

No obligue drásticamente a la niña a dormir a oscuras si tiene miedo.

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Acostúmbrela gradualmente a la oscuridad.

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Maneje hábilmente la claridad-oscuridad y la respuesta CONTRARIA del niño frente a la oscuridad. Actúe de forma gradual y sin prisas.

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Si el niño está llorando en la habitación a oscuras al entrar a consolarlo, no encienda la luz. Hágalo cuando se haya calmado.

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Es fundamental ser sistemático y no cambiar los planteamientos iniciales por ninguna causa. Si estamos decididos a modificar determinadas conductas hemos de ser firmes. Apunte de programa:

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Reduzca la intensidad de la luz en los pasillos de la casa (menos voltaje, menos bombillas, etc.).

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El niño/a deberá “pasear “diariamente durante dos veces al día por el pasillo en semi oscuridad a la vez que puede ir oyendo su música preferida con los auriculares puestos(o oír cuentos).

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Si oír música o escuchar cuentos no le produce emociones positivas debe utilizarse otra respuesta CONTRARIA al miedo como por ejemplo: comer, cantar o jugar a la vez que se encuentra en situación de semi oscuridad.

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En niños pequeños ( 3-7 años ) las aventuras de su personaje favorito y él mismo como protagonista que lucha contra situaciones de oscuridad y al final vence, son respuestas contrarias al miedo y pueden utilizarse también.

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Conforme adquiera dominio de la situación del pasillo el niño podría permanecer jugando, oyendo música o realizando su actividad favorita (recuerde: respuesta que compita emocionalmente con el miedo) en su habitación a semi oscuras.

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Repetir esta secuencia varias veces al día.

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La habitación del niño podría contar con una lámpara o lamparilla de mesa con intensidad luminosa regulable. El niño ayudado por sus padres podría numerar la intensidad de luz: 5: mucha luz 4: bastante luz 3: algo de luz 2: muy poquita luz 1: apenas algo de luz 0: nada de luz

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Hacer un contrato de conducta con el niño después de haber practicado los ensayos diurnos de pasillo y habitación: - Dos días durmiendo con luz de intensidad 4. - Dos días durmiendo con luz de intensidad 3. - Id.2. - Id.1. - Id.0.

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Invente cuentos en los que participa el personaje favorito de la niña (superman, etc) junto con él mismo. Ambos desarrollan sus aventuras en situaciones de semi oscuridad gradual.

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Grábelos y que el niño los oiga muy a menudo en situaciones de semi oscuridad.

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Si el niño indica que sufre pesadillas y terrores, que imagina que se le aparecen monstruos es un buen momento para que, durante el día con la ayuda de los padres, dibujen jocosamente a los monstruos, poniéndoles narices grandotas, grandes orejas, a la vez que se le dice al niño que se ría de ello.

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A continuación el niño podría imaginar que ve al monstruo con ese aspecto tan gracioso que anteriormente le ha pintado. El niño se ríe de él.

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El niño verbaliza: “Yo le gano al monstruo y a todo el miedo “.

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Es importante enseñar al niño a llevar un registro-tarjeta en donde anote sus logros: tiempo que ha permanecido a oscuras, días que duerme con intensidad de luz 1ó 0, nº de veces que llama a los padres por la noche, etc.

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De dichos avances la niña deberá obtener consecuencias agradables; refuerzos materiales apropiados, refuerzos sociales; elogios, gestos de aprobación, etc.

Recuerde: - No obligue drásticamente al niño a dormir a oscuras si tiene miedo. - Acostúmbrelo gradualmente a la oscuridad. - Maneje habilmente la claridad-oscuridad y la respuesta CONTRARIA del niño frente a la oscuridad. Actúe de forma gradual y sin prisas. - Si el niño está llorando en la habitación a oscuras al entrar a consolarla, no encienda la luz. Hágalo cuendo se haya calmado. Es fundamental ser sistemático y no cambiar los planteamientos iniciales por ninguna causa. Si estamos decididos a modificar determinadas conductas hemos de ser firmes.

ORIENTACIONES PARA SUPERAR LA FOBIA ESCOLAR 1 Consideraciones Este síndrome se caracteriza por un manifiesto rechazo a la asistencia al colegio e implica un temor irracional por alguna situación particular. Está relacionada con el contexto escolar y hechos traumáticos reales en la escuela (participación obligatoria en algunas actividades, rechazo de los compañeros, rigidez del profesor, etc.). Puede agravarse por reacciones verbales hostiles por parte del profesorado al no comprender los temores del niño o por conflictos entre los padres y los profesores. Los síntomas incluyen: dolor abdominal, náusea, vómito, diarrea, dolor de cabeza, palidez y debilidad, que aparecen por la mañana antes de ir a la escuela y por lo general desaparecen antes que terminen las clases, y no aparecen los fines de semana ni días festivos. Las fobias son una forma de miedo que responde a estas características: son desproporcionadas a la situación que desencadena la respuesta de miedo y están relacionadas con estímulos que no son objetivamente peligrosos, no pueden ser eliminadas racionalmente porque están más allá del control voluntario, tienen larga duración, interfieren considerablemente en la vida cotidiana del niño en función de las respuestas de evitación, y suelen aparecer con más frecuencia entre los 4 y 8 años. Los niños con fobia escolar tienden a manifestar los siguientes tipos de respuestas: 1. Se niegan a asistir al colegio. 2. Lloran, gritan y patalean al llevarles a la escuela. 3. Se quejan de dolores y enfermedades cuando se acerca el momento de ir a la escuela, desapareciendo los síntomas si se le permite quedarse en casa. 4. Manifiestan síntomas fisiológicos como rigidez muscular, sudoración excesiva en la palma de las manos, dolor de cabeza y estomago, nauseas, vómitos, diarrea. 5. Anticipan consecuencias desfavorables. 6. Evalúan negativamente sus capacidades. 7. Planean escaparse del colegio. Orientaciones Intervención familiar Si se hace cumplir la regla de la asistencia diaria a la escuela, el problema de la fobia escolar mejorará en forma notable en una o dos semanas. En cambio, si no le exige a su hijo que asista diariamente a la escuela, los síntomas físicos y el deseo de quedarse en casa se volverán más frecuentes. Cuanto más tiempo pase su hijo en casa, tanto más difícil le resultará volver a la escuela. Podrían estar en juego la vida social y la educación futura del niño.

Cuando el niño se alborota al separarse de los padres, la mejor estrategia es informarle, calmadamente, que el padre/ madre regresará y que el niño tiene que quedarse, entonces debe irse rápido. Una separación firme, rápida y con cariño es mejor tanto para los padres como para el niño. 1. Insistir ir a la escuela. La mejor terapia de la fobia escolar es ir diariamente a la escuela. Los temores se superan enfrentándolos cuanto antes. La asistencia diaria a la escuela hará que casi todos los síntomas físicos del niño mejoren. Los síntomas se volverán menos intensos y se presentarán con menor frecuencia y, con el tiempo, el niño volverá a disfrutar de la escuela. Sin embargo, al principio el niño pondrá a prueba la determinación de la madre de enviarlo a la escuela todos los días. Los padres deberán hacer que la asistencia a la escuela sea una regla rigurosa, sin excepciones. 2. Los padres deben ser particularmente firmes las mañanas de los días de escuela. Al principio, las mañanas pueden ser difíciles. Nunca se le debe preguntar al niño cómo se siente porque esto lo estimulará a quejarse. Si el niño está suficientemente bien para estar levantado y andar de un lado a otro dentro de la casa, está suficientemente bien para poder ir a la escuela. Si se queja de síntomas físicos, pero son los que ya ha mostrado en otras ocasiones, deberá ser enviado a la escuela inmediatamente con mínima discusión. En el caso de que los padres no estén seguros acerca de la salud de su hijo, deben enviarlo a la escuela de todos modos; porque si los síntomas empeoran después, el centro lo comunicará a la familia. Aunque se le haga tarde, el niño debe ir a la escuela. Algunas veces un niño puede llorar y gritar, negándose absolutamente a ir a la escuela. En ese caso, después de hablar con él sobre sus temores, se le debe llevar. Uno de los padres podría ser mejor que el otro en hacer cumplir esto. Incluso en algunas ocasiones, un pariente puede encargarse del asunto durante unos días. 3. Coger una cita para que el niño vaya a ver a su médico la misma mañana si se queda en casa. Si el niño tiene un síntoma físico nuevo o parece estar muy enfermo, es probable que los padres quieran que se quede en casa. Si tienen dudas, probablemente su médico puede determinar la causa de la enfermedad del niño. Si el síntoma es causado por una enfermedad, puede iniciarse el tratamiento apropiado. Si el síntoma es causado por ansiedad, el niño deberá volver a la escuela inmediatamente. Los niños con dolor de garganta, tos moderada, secreción nasal u otros síntomas de resfriado, pero sin fiebre, pueden ser enviados a la escuela. Los niños no deben

permanecer en casa por "parecer enfermos", "tener mal color", "tener ojeras" o "estar fatigados". 4. Solicitar la asistencia del personal de la escuela. Deben informar al maestro de la escuela que, si los síntomas del niño aumentan, deje que se relaje de 5 a 15 minutos en otro lugar, en lugar de enviarlo a casa. Si el niño tiene algunos temores especiales, como recitar en clase, el maestro generalmente hará concesiones especiales. 5. Hablar con el niño sobre su temor a la escuela. En algún momento, que no sea una mañana de escuela, hablar con el niño sobre sus problemas, alentarlo a decir exactamente lo que le molesta, preguntarle qué es lo peor que podría pasarle en la escuela o en el camino a la escuela. Si hay una situación que pueda cambiar, decirle que harán todo lo posible por cambiarla. Si les preocupa que los síntomas puedan empeorar en la escuela, asegúrenle que puede relajarse unos minutos en el colegio según lo necesite. Después de escucharlo atentamente, deben decirle que entienden sus sentimientos, pero que sigue siendo necesario que asista a la escuela mientras mejora. 6. Ayudar al niño a pasar más tiempo con otros niños de su edad. Fuera de la escuela, los niños con fobia escolar tienden a preferir estar con sus padres, jugar dentro de casa, estar solos en su cuarto, ver mucha televisión, etc. Muchos no pueden pasar una noche en casa de un amigo sin desarrollar un sentimiento abrumador de nostalgia. Necesitan estímulo para jugar más con sus compañeros. Esto puede ser difícil para los padres que disfrutan de la compañía del niño, pero a la larga es el mejor curso de acción. Es necesario que alienten a su hijo para que hagan deporte (por lo general, prefieren los deportes que no son de contacto físico). Además es conveniente que envíen más frecuentemente a su hijo fuera de casa o a las casas de otros niños. Pueden invitar a los amigos de su hijo a salir con su familia o a pasar la noche en su casa. La experiencia en un campamento de verano podría resultarle sumamente beneficiosa. Apunte de programa: •

Detectar el origen de la fobia: relaciones con el profesor o compañeros.

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Colaborar con el profesor, director, psicólogo para establecer un plan de acercamiento al centro.

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Jerarquizar las situaciones de menor a mayor miedo. Ejemplo:

- El niño junto con la madre visitan con frecuencia el edificio y los patios de la escuela. - Madre e hijo entran en el edificio de la escuela, pasean por él y miran cómo juegan otros niños. - Madre e hijo entran en el aula vacía y permanecen allí un rato. - Un compañero acompaña al niño en el aula vacía. La madre está con ellos y promueve la interacción. - La madre se sitúa delante de la puerta del aula, permaneciendo atenta al niño. - La madre se aleja del aula pero permanece en los alrededores. - El niño asiste durante unos minutos a una clase mientras es esperado por su madre delante de la puerta. - El tiempo de asistencia a la clase se alarga paulatinamente, mientras la madre aguarda cerca del aula. - Mientras el niño asiste a las clases la madre lo espera delante de la escuela, recogiéndolo a una determinada hora Si, mientras se lleva a cabo el proceso de acercamiento gradual al estímulo fóbico (colegio, clase, compañeros, profesor...) se le proporciona al niño informaciónsatisfacción de cómo va superando su miedo se acelera el proceso de extinción de la conducta fóbica.

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LA HIPERACTIVIDAD Consideraciones Cuando se habla de hiperactividad nos referimos a dos hechos diferentes: - A un síntoma: el niño excesivamente activo o inquieto - O a un síndrome, llamado trastorno por déficit de atención con hiperactividad ( TDAH ) Un niño puede manifestarse inquieto por muchos motivos: porque tiene lombrices (trastorno físico muy común en los niños), por celos a causa de un nuevo hermanito, porque sus padres están en un proceso de divorcio o simplemente porque es un niño indisciplinado. Hablamos de TDAH cuando el niño, al margen de cualquiera de estas circunstancias, siempre ha manifestado las siguientes características: - Movimiento corporal excesivo: el niño aparece constantemente moviéndose, retorciéndose, caminando, tropezando...; raramente está sentado o jugando tranquilo. - Impulsividad: frecuentemente actúa y se mueve según el estímulo del momento, sin pensar en las consecuencias de sus actos, y aparentemente sin autocontrol o inhibición.

- Atención dispersa: está muy distraído, no puede concentrarse en la mayoría de las cosas durante algún periodo de tiempo, no atiende órdenes o instrucciones y tiene un alto grado de dificultad para completar las tareas asignadas. - Variabilidad: tiene amplias variaciones en sus respuestas. Un día lo realiza todo bien y al siguiente puede tener problemas considerables con la misma tarea o actividad. - Emotividad: frecuentemente reacciona o super-reacciona a la estimulación con llanto, rabietas y otros estallidos emocionales. Su comportamiento puede tomar muchas formas: por ejemplo, agresión directa, como atacar a otros o retirada emocional de aquello que le rodea. - Coordinación visomotora pobre: tiene dificultad en tareas como escribir, dibujar, calcar y recortar. Un equilibrio escaso y torpeza en el juego son otros indicativos. - Dificultades aritméticas: el niño tiene problemas en la exactitud y al hacer operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. Muchos de estos fallos son asociados comúnmente con dificultades para prestar atención y retener una información específica. - Lectura pobre: surgen problemas a la hora de asociar las letras con su sonido y también en lo relacionado con la comprensión. Sin embargo no todos los niños con problemas de lectura son hiperactivos. - Memoria escasa: el niño, frecuentemente, olvida las instrucciones, órdenes, lecciones y encargos. Le es difícil la retención general de información, aún con una ejercitación intensa. - Tendencia al fracaso: generalmente tiene un pobre concepto de sí mismo o baja autoestima, y tiende a renunciar rápidamente, debido a un extenso registro de fracasos. Si se le convence de intentar nuevas tareas, lo hace de mala gana y con frecuencia manifiesta abiertamente que es una pérdida de tiempo, ya que en cualquier caso “no puede hacerlo”. Orientaciones •

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Si pretendemos ayudar al niño hiperactivo a aprender a atender y concentrarse, necesitamos conocer cuales son sus intereses. Cuando se descubren tales intereses se pueden utilizar como base del aprendizaje asociado. Si el niño está interesado en los dinosaurios, por ejemplo, se le pueden asignar numerosos ejercicios de lectura, aritmética..., utilizando directamente éstos intereses. : los dinosaurios pueden ser el tema de las lecturas, se pueden montar historias, desarrollar el vocabulario, se puede contar, clasificar, registrar... Estos intereses deberían emplearse también para recompensar al niño al atender.

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Ayudar al niño a desarrollar su autoconfianza: reconocer sus progresos y ejecuciones por lentas o limitadas que éstas sean. Exija logros graduales (unos momentos de permanecer sentado, de estar atento...)

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Ofrecerle demostraciones de cariño y aceptación a través de frecuentes caricias, zalamerías, cosquillas, besos. El niño hiperactivo necesita gran cantidad de contacto físico y afecto. Utilice esas demostraciones como refuerzo cada vez que se aproxime a la conducta contraria que se pretende modificar: permanecer más tiempo sentado; estar quieto, reposado; escuchar, seguir instrucciones. Sorprender al niño “siendo

bueno “o haciendo alguna cosa deseable, tan frecuentemente como sea posible, y recompensarle con una alabanza, sonrisa... •

Utilice la atención adecuadamente: sólo recibirá atención cuando esté tranquilo, quieto, atento, pero no cuando haga lo contrario porque entonces estamos reforzando la conducta inadecuada. Se debe evitar la excesiva exaltación emocional.

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El niño no debe recibir excesivas instrucciones: ¡ no te levantes !, ¡ no molestes !, ¡ estate quieto ! Explicarle claramente lo que debe hacer y qué obtiene a cambio. Use gestos u otras claves para recordar las normas.

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Implicar al niño en el establecimiento de reglas, esparcimientos y otras actividades personales y escolares.

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Asignarle tareas cortas que no requieran concentración durante mucho tiempo y al mismo tiempo proporcionar actividades de movimiento: hacer recados, salir a pedir material, borrar la pizarra, repartir el material, etc.

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Presentarle la tarea a realizar muy definida.

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El material de aprendizaje deberá estar muy detallado paso por paso e ir desde las situaciones menos complejas hasta las más elaboradas.

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Facilitar al niño material altamente estimulante ya sea por el color, por sus dimensiones, porque obedezca a intereses del propio niño…de esta manera mejoraremos el nivel de ejecución de éste.

•

Es necesario supervisar con bastante frecuencia el trabajo del niño hiperactivo con el objeto de orientarlo y centrarlo en la tarea. Se recomienda hacerlo determinando antes el tiempo medio que suele trabajar sin distraerse.

•

Procurar darle un lugar en la clase que implique pocas interrupciones y de esta forma fomentar la capacidad del niño para concentrarse en lo que está haciendo, reduciendo, en todo lo que sea posible, los estímulos perturbadores de su entorno.

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Decir al niño cuando se porta mal y explicarle lo que usted siente acerca de su conducta; después proponerle que ponga en práctica otras formas de conducta más aceptables. Apunte de programa:

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Entrenamiento en relajación muscular

llegar a habituarse a relajar sus músculos y a controlarlos a voluntad. A mayor relajación muscular menos hiperactividad. Este entrenamiento podría llevarlo a cabo el profesor del Aula de Apoyo contando con los medios necesarios para ello: colchoneta, cassette y poco más. Se llevaría a cabo en sesiones individuales. Las instrucciones específicas de relajación segmentaria son las siguientes: Se le indica al niño/a que se tumbe cómodamente en la colchoneta sin que le oprima ninguna prenda ni le moleste ningún objeto próximo y con los ojos cerrados. A continuación se le indica que va a seguir las instrucciones de respiración y relajación de cada una de las partes del cuerpo que se vayan indicando. “Voy a enseñarte a relajar todos los músculos de tu cuerpo. Para ello debes estar atento a cuanto te vaya indicando a lo largo de la sesión. Ahora vas a respirar muy lenta y profundamente inhalando el aire por la nariz y expulsándolo por la boca. 1...inspira 2...expira (Se repite este mismo ejercicio unas cinco o seis veces enlenteciendo gradualmente el ritmo respiratorio) Ahora vas a aflojar los músculos de todo tu cuerpo y vas a concentrar toda la atención en tu mano derecha. Ahora aprieta el puño y siente cómo los músculos de tu mano se ponen en tensión, apretados. Afloja la mano y relájala. Estás notando cómo tu mano derecha se relaja y experimentas una sensación muy agradable de tranquilidad y reposo. (Repetir esta fase 2-3 veces hasta que el niño/a interiorice la diferencia muscular de tensión-relajación existente al tener la mano apretada o distendida) Ahora experimentas un gran calor en tu mano derecha y notas cómo pesa mucho. La mano derecha está muy pesada. Piensa en ello durante unos segundos. Tu mano está relajada. Concéntrate en ella. Tienes la mano derecha completamente relajada. Ahora vas a fijar tu atención en tu brazo derecho. Aprieta de nuevo tu mano derecha y tensiona los músculos de tu brazo. Observa cómo experimentas una sensación desagradable de cansancio y fatiga. Ahora, afloja completamente la mano y el brazo. Relaja los músculos de la mano y el brazo. Notas cómo pesa tu brazo hasta el punto hasta el punto de que prácticamente no lo notas. Tu brazo está muy pesado, apenas lo sientes. Un gran calor invade tu brazo y experimentas una agradable sensación de descanso y relajación. (Repetir esta fase 3-4 veces; estas mismas instrucciones deben realizarse, a continuación con la mano y con el brazo izquierdo) Ahora vas a realizar varias respiraciones muy lentas y profundas. Inspira el aire lentamente por la nariz. Expúlsalo muy poco a poco por la boca. (Repetir varias veces) Ahora vas a concentrar tu atención en la pierna derecha. Levanta horizontalmente tu pierna derecha arqueando el pie derecho hacia atrás en dirección a la rodilla. Intentas tocar la rodilla con la punta del pie. Resulta imposible pero experimentas una desagradable sensación de tensión muscular en tu pierna y pie derechos. Repite de nuevo el ejercicio y siente cómo se ponen en tensión la pantorrilla, los muslos, la rodilla, los pies...Ahora vas a aflojar lentamente todos los músculos que tienes en

tensión. Así, muy poco a poco. Tu pierna derecha está relajándose cada vez más. Notas cómo tus músculos se van aflojando. Experimentas una sensación agradable de reposo y bienestar en tu pierna derecha. (Repetir 3-4 veces; estas mismas instrucciones se aplican a la relajación de la pierna y pie izquierdo) Ahora vas a prender a relajar la cara. Tu atención se dirige a la frente. Arruga poco a poco tu frente subiéndola hacia arriba. Ahora arrúgala fuertemente. Notas cómo una desagradable sensación de tensión. Tu nariz y cejas se ponen muy tensas. ( repetir este ejercicio 3-4 veces ) Ahora vas a aflojar los músculos de tu frente. Nota la diferencia de tu frente con respecto a la tensión anterior. Ahora tu frente está relajada. Muy relajada. Aflojas los músculos de tu frente cada vez más. Experimentas una agradable sensación de bienestar, de reposo, de tranquilidad. Tu frente está fresca, muy fresca y relajada. (Repetir 3-4 veces) Concéntrate ahora en tus ojos. Cierra los ojos apretándolos fuertemente. Siente cómo la tensión se apodera de toda la zona próxima a tus ojos. Tus Párpados están en tensión. Notas cómo alrededor de tus ojos se contraen los músculos. Ahora vas a ir aflojando muy lentamente sus ojos. Distensiona los ojos. Deja de apretarlos con fuerza y relájalos.. Cada vez más. Observa la diferencia. Ahora te encuentras mucho más relajado. Tus ojos experimentan una agradable sensación de frescor. (Repetir 3-4 veces) Concéntrate ahora en tus labios. Arruga fuertemente los labios. Nota la tensión en el labio superior e inferior y en toda la zona de alrededor de los labios. Es una desagradable sensación de cansancio. Concéntrate en ello. Ahora... vas a relajar los labios. Aflójalos poco a poco. Cada vez más. Tus labios están cada vez más relajados. Apenas los notas y experimentas en tus labios una sensación muy agradable de reposo, de relajación. (Repetir 3-4 veces) Te concentras ahora en tu mandíbula. Aprieta fuertemente los dientes. Siente cómo la tensión muscular invade los dos lados de la cara y las sienes. Es una sensación de fatiga. Muy desagradable. Ahora separa los dientes y relaja la cara. Relájala cada vez más. Experimentas una agradable sensación de tranquilidad con tu cara relajada. Tu cara está muy fresca, apenas notas los músculos de tu cara. Toda tu cara está en reposo, sin moverse. (Repetir 3-4 veces) Ahora vas a aprender a relajar tu estómago. Tensa fuertemente los músculos de tu estómago comprimiéndolos hasta que notes lo duro que se pone. Experimentas también la tensión en el ombligo. Todo tu estómago está en tensión. Ahora afloja lentamente los músculos de tu estómago y nota cómo ha cambiado la sensación de antes. Ahora la sensación es mucho más agradable, tu estómago está flojo, en reposo, apenas lo notas. Lo vas relajando cada vez más. Es una agradable sensación de reposo la que experimentas con todos los músculos de tu estómago relajados.

(Repetir 3-4 veces) Ahora vas a respirar lenta y pausadamente. Muy lentamente. Inspira por la nariz y mantén en tus pulmones el aire durante unos segundos. Ahora expulsa el aire por la boca lentamente hasta vaciar completamente los pulmones. (Repetir 3-4 veces) Finalmente vas a concentrarte de nuevo en todas y cada una de la partes de tu cuerpo que has aprendido a relajar pero esta vez sin necesidad de tener que tensionar los músculos como antes, sino únicamente relajándolos cada vez más. Afloja toda tu mano derecha. Siente el bienestar que produce tu mano derecha completamente relajada. Concéntrate en ello durante cinco segundos. Estas instrucciones últimas de relajar únicamente (y no tensionar) se aplican a cada una de las partes musculares entrenadas: - mano y brazo derecho - mano y brazo izquierdo - pierna y pie derecho - pierna y pie izquierdo - frente - ojos - mandíbula - estómago Notas como una serena indiferencia de todo cuanto ocurre a tu alrededor. Todo tu cuerpo se inunda de un sentimiento de gran tranquilidad. Experimentas una agradable impresión de ti mismo. Finalmente voy a contar hasta cinco muy lentamente. Cuando cuente uno tú moverás poco a poco tus manos hasta recobrar el movimiento muscular. Cuando cuente dos, vas a mover poco a poco tus piernas. Al contar tres, moverás la cara muy lentamente. Al contar cuatro, moverás todo tu cuerpo y al contar cinco abrirás poco a poco tus ojos y te incorporarás. •

Defina que conductas hiperactivas se desean modificar: levantarse de la silla, correr por la clase, moverse constantemente, etc...

•

Una vez elegida la conducta a modificar, observe durante una semana y registre el número de veces que ocurre, lo que dura y su intensidad. Con ello tendrá ya la líneabase (lo que hace).

•

Localice la conducta contraria a la que se desea modificar: levantarse – permanecer más tiempo sentado; moverse – estar quieto, reposado; inatento – escuchar, seguir instrucciones.

•

Utilice los refuerzos sociales (elogios, alabanzas, gestos) cuando el niño haya permanecido unos segundos sentado o haya prestado “un poco” de atención.

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Utilice la atención adecuadamente. El niño deberá recibir atención únicamente cuando permanezca quieto, tranquilo, trabajando. Las continuas reprimendas por su

exceso de movimiento REFUERZAN al niño. Deben evitarse, sobre todo las de elevada exaltación emocional. Cuando su hiperactividad sea extrema deberá separarse al niño del resto del grupo. •

Exija logros graduales: unos minutos más de permanencia sentado, unos momentos más de permanecer atento, espacios de tiempo más prolongados de quietud.

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El alumno no debe recibir excesivas instrucciones (no te levantes, no vayas, ya esta bien, siéntate, no molestes). Explíquele claramente cuál debe ser su conducta: anótelas junto con él en su cuaderno o carnet de conducta. Utilice claves discriminatorias: “¿Has terminado?” “Recuerda que pierdes el recreo “.

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Autocontrol. Enseñe al niño a autoobservarse en los momentos de movimiento y actividad extrema. Ayúdele a registrar en su carnet de conducta el número de veces que se levanta, se mueve, etc. Dígale al niño que observe el movimiento de sus manos, brazos, piernas, postura. Motívelo para que reduzca el movimiento de todas las partes de su cuerpo.

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Imaginación. El niño imagina que está quieto y tranquilo y a continuación un compañero/a le felicita o el profesor le permite ser el encargado de...

El programa debe incluir: •

Ejercicios de atención-concentración. Consisten en la realización de fichas de trabajo atractivo y sugerente en las que la tarea consista en discriminar visualmente estímulos gráficos. El contenido de este material de trabajo debe ser sustancialmente diferente al propio contenido de las asignaturas del currículum escolar, de modo que el alumno se sienta motivado por su novedad y un grado asequible de dificultad. Es importante evitar que estos ejercicios se conviertan en una tarea rutinaria y mecánica, deben introducirse verbalizaciones en la realización de actividades atencionales señalando la secuencialidad de las operaciones involucradas en los ejercicios realizados.

Algunos ejercicios válidos pueden ser: -

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Ante diferentes sonidos realizará movimientos diferentes, presentando los sonidos al azar. Con los ojos cerrados, reconoce en una conversación a dos de las personas que están hablando. Ejecutar una serie de al menos 4 acciones enunciadas previamente.

Juegos educativos especialmente diseñados al efecto por su capacidad inductiva a la tranquilidad, sosiego y auto-control. Algunos juegos inductores a la tranquilidad son: -

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Juego de tres en raya Juego de la teja Palabras que empiecen por.... Rompecabezas y puzzles Seguir laberintos Juego del parchís Juego de cartas Audiciones musicales Ejercicios de respiración Mirarse en el espejo Concentrarse ante un determinado estímulo ( mirar durante algunos minutos a un mural, a un objeto ) Juego de construcciones Escribir a máquina Juegos de ordenador Observar detalles Cerrar los ojos y concentrarse

Ejercicio físico, como reductor de la tensión -

Ofrecer ejercicios de salto Hacer que sobrepractique la agitación, golpee con el bolígrafo, balancee las piernas...esto le ayudará a reducir la tensión en músculos específicos o partes del cuerpo. Proponer ejercicios de carreras Darle oportunidad de tocar el tambor, matar moscas con un matamoscas... Ejercicios de estrujar con la mano empleando pelotas de goma variadas, esponjas, pelotas de papel... Ejercicios isométricos como apretar las manos una contra otra, empujar las paredes... Asignar ejercicios variados con movimiento de desplegarse y eurítmicos tales como moverse lentamente alrededor de la habitación siguiendo la música. Ofrecer música para bailar libremente Hacer muecas con la cara para ejercitar y relajar los músculos faciales.

También se puede canalizar la hiperactividad mediante conductas que implican movimiento pero que tienen cierto carácter constructivo y terapéutico, por ejemplo:

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hacer recados repartir folios o material ordenar sillas y mesas borrar la pizarra recoger papeles Otros.

Técnica comportamental: Entrenamiento conductual cognitivo: -

El profesor realiza la tarea (conducta incompatible con la hiperactividad) verbalizando instrucciones en voz alta.

El alumno hace la tarea siguiendo las instrucciones que da el profesor en voz alta.

El alumno realiza la tarea siempre mientras se proporciona instrucciones a sí mismo.

*El alumno se cuchichea a sí mismo las instrucciones apenas audibles hasta hacerlas a un nivel encubierto.

Una vez aprendida la técnica de las autoinstrucciones deben intercalarse autorefuerzos también verbalizados inicialmente y luego encubiertos como: “esto me sale bien “, “correcto, así es “, “ya pensaba yo que sería así “. También las autoinstrucciones deben contener alternativas de dominio del fracaso: “No he recordado llevarme una en esta columna, bueno, no importa, la repasaré y prestaré mayor atención en las siguientes “y también autoelogio por el nuevo intento: “He sido capaz de rectificar y eso me alegra. Voy a continuar con mayor atención “ El entrenamiento conductual cognitivo está especialmente indicado para instaurar en el repertorio conductual del alumno respuestas contrarias a la hiperactividad y está especialmente indicado para: -

tareas escolares que necesiten atención concentrada en su resolución.

otras tareas sensoriomotrices más simples: recortar, pegar, colorear...

habla interna para controlar la impulsividad, destructividad.

la agresividad y la

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LA HIPERACTIVIDAD Consideraciones Cuando se habla de hiperactividad nos referimos a dos hechos diferentes: - A un síntoma: el niño excesivamente activo o inquieto

- O a un síndrome, llamado trastorno por déficit de atención con hiperactividad ( TDAH ) Un niño puede manifestarse inquieto por muchos motivos: porque tiene lombrices (trastorno físico muy común en los niños), por celos a causa de un nuevo hermanito, porque sus padres están en un proceso de divorcio o simplemente porque es un niño indisciplinado. Hablamos de TDAH cuando el niño, al margen de cualquiera de estas circunstancias, siempre ha manifestado las siguientes características: - Movimiento corporal excesivo: el niño aparece constantemente moviéndose, retorciéndose, caminando, tropezando...; raramente está sentado o jugando tranquilo. - Impulsividad: frecuentemente actúa y se mueve según el estímulo del momento, sin pensar en las consecuencias de sus actos, y aparentemente sin autocontrol o inhibición. - Atención dispersa: está muy distraído, no puede concentrarse en la mayoría de las cosas durante algún periodo de tiempo, no atiende órdenes o instrucciones y tiene un alto grado de dificultad para completar las tareas asignadas. - Variabilidad: tiene amplias variaciones en sus respuestas. Un día lo realiza todo bien y al siguiente puede tener problemas considerables con la misma tarea o actividad. - Emotividad: frecuentemente reacciona o super-reacciona a la estimulación con llanto, rabietas y otros estallidos emocionales. Su comportamiento puede tomar muchas formas: por ejemplo, agresión directa, como atacar a otros o retirada emocional de aquello que le rodea. - Coordinación visomotora pobre: tiene dificultad en tareas como escribir, dibujar, calcar y recortar. Un equilibrio escaso y torpeza en el juego son otros indicativos. - Dificultades aritméticas: el niño tiene problemas en la exactitud y al hacer operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. Muchos de estos fallos son asociados comúnmente con dificultades para prestar atención y retener una información específica. - Lectura pobre: surgen problemas a la hora de asociar las letras con su sonido y también en lo relacionado con la comprensión. Sin embargo no todos los niños con problemas de lectura son hiperactivos. - Memoria escasa: el niño, frecuentemente, olvida las instrucciones, órdenes, lecciones y encargos. Le es difícil la retención general de información, aún con una ejercitación intensa. - Tendencia al fracaso: generalmente tiene un pobre concepto de sí mismo o baja autoestima, y tiende a renunciar rápidamente, debido a un extenso registro de fracasos. Si se le convence de intentar nuevas tareas, lo hace de mala gana y con frecuencia manifiesta abiertamente que es una pérdida de tiempo, ya que en cualquier caso “no puede hacerlo”. Orientaciones

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Implicar al niño en el establecimiento de reglas, esparcimientos y otras actividades personales y escolares.

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Presentarle la tarea a realizar muy definida.

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El material de aprendizaje deberá estar muy detallado paso por paso e ir desde las situaciones menos complejas hasta las más elaboradas.

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Facilitar al niño material altamente estimulante ya sea por el color, por sus dimensiones, porque obedezca a intereses del propio niño…de esta manera mejoraremos el nivel de ejecución de éste.

•

Decir al niño cuando se porta mal y explicarle lo que usted siente acerca de su conducta; después proponerle que ponga en práctica otras formas de conducta más aceptables. Apunte de programa:

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Entrenamiento en relajación muscular

La relajación muscular está plenamente indicada en la conducta hiperactiva, puesto que ésta se caracteriza por el estado de tensión a que están sometidos los músculos provocados por el comportamiento disruptivo de levantarse, moverse, inquietar y molestar. Como conducta contraria y alternativa a la tensión muscular está indicado el entrenamiento en relajación segmentaria progresiva mediante la cual el alumno/a puede llegar a habituarse a relajar sus músculos y a controlarlos a voluntad. A mayor relajación muscular menos hiperactividad. Este entrenamiento podría llevarlo a cabo el profesor del Aula de Apoyo contando con los medios necesarios para ello: colchoneta, cassette y poco más. Se llevaría a cabo en sesiones individuales. Las instrucciones específicas de relajación segmentaria son las siguientes: Se le indica al niño/a que se tumbe cómodamente en la colchoneta sin que le oprima ninguna prenda ni le moleste ningún objeto próximo y con los ojos cerrados. A continuación se le indica que va a seguir las instrucciones de respiración y relajación de cada una de las partes del cuerpo que se vayan indicando. “Voy a enseñarte a relajar todos los músculos de tu cuerpo. Para ello debes estar atento a cuanto te vaya indicando a lo largo de la sesión. Ahora vas a respirar muy lenta y profundamente inhalando el aire por la nariz y expulsándolo por la boca. 1...inspira 2...expira (Se repite este mismo ejercicio unas cinco o seis veces enlenteciendo gradualmente el ritmo respiratorio) Ahora vas a aflojar los músculos de todo tu cuerpo y vas a concentrar toda la atención en tu mano derecha. Ahora aprieta el puño y siente cómo los músculos de tu mano se ponen en tensión, apretados. Afloja la mano y relájala. Estás notando cómo tu mano derecha se relaja y experimentas una sensación muy agradable de tranquilidad y reposo. (Repetir esta fase 2-3 veces hasta que el niño/a interiorice la diferencia muscular de tensión-relajación existente al tener la mano apretada o distendida) Ahora experimentas un gran calor en tu mano derecha y notas cómo pesa mucho. La mano derecha está muy pesada. Piensa en ello durante unos segundos. Tu mano está relajada. Concéntrate en ella. Tienes la mano derecha completamente relajada. Ahora

vas a fijar tu atención en tu brazo derecho. Aprieta de nuevo tu mano derecha y tensiona los músculos de tu brazo. Observa cómo experimentas una sensación desagradable de cansancio y fatiga. Ahora, afloja completamente la mano y el brazo. Relaja los músculos de la mano y el brazo. Notas cómo pesa tu brazo hasta el punto hasta el punto de que prácticamente no lo notas. Tu brazo está muy pesado, apenas lo sientes. Un gran calor invade tu brazo y experimentas una agradable sensación de descanso y relajación. (Repetir esta fase 3-4 veces; estas mismas instrucciones deben realizarse, a continuación con la mano y con el brazo izquierdo) Ahora vas a realizar varias respiraciones muy lentas y profundas. Inspira el aire lentamente por la nariz. Expúlsalo muy poco a poco por la boca. (Repetir varias veces) Ahora vas a concentrar tu atención en la pierna derecha. Levanta horizontalmente tu pierna derecha arqueando el pie derecho hacia atrás en dirección a la rodilla. Intentas tocar la rodilla con la punta del pie. Resulta imposible pero experimentas una desagradable sensación de tensión muscular en tu pierna y pie derechos. Repite de nuevo el ejercicio y siente cómo se ponen en tensión la pantorrilla, los muslos, la rodilla, los pies...Ahora vas a aflojar lentamente todos los músculos que tienes en tensión. Así, muy poco a poco. Tu pierna derecha está relajándose cada vez más. Notas cómo tus músculos se van aflojando. Experimentas una sensación agradable de reposo y bienestar en tu pierna derecha. (Repetir 3-4 veces; estas mismas instrucciones se aplican a la relajación de la pierna y pie izquierdo) Ahora vas a prender a relajar la cara. Tu atención se dirige a la frente. Arruga poco a poco tu frente subiéndola hacia arriba. Ahora arrúgala fuertemente. Notas cómo una desagradable sensación de tensión. Tu nariz y cejas se ponen muy tensas. ( repetir este ejercicio 3-4 veces ) Ahora vas a aflojar los músculos de tu frente. Nota la diferencia de tu frente con respecto a la tensión anterior. Ahora tu frente está relajada. Muy relajada. Aflojas los músculos de tu frente cada vez más. Experimentas una agradable sensación de bienestar, de reposo, de tranquilidad. Tu frente está fresca, muy fresca y relajada. (Repetir 3-4 veces) Concéntrate ahora en tus ojos. Cierra los ojos apretándolos fuertemente. Siente cómo la tensión se apodera de toda la zona próxima a tus ojos. Tus Párpados están en tensión. Notas cómo alrededor de tus ojos se contraen los músculos. Ahora vas a ir aflojando muy lentamente sus ojos. Distensiona los ojos. Deja de apretarlos con fuerza y relájalos.. Cada vez más. Observa la diferencia. Ahora te encuentras mucho más relajado. Tus ojos experimentan una agradable sensación de frescor. (Repetir 3-4 veces) Concéntrate ahora en tus labios. Arruga fuertemente los labios. Nota la tensión en el labio superior e inferior y en toda la zona de alrededor de los labios. Es una desagradable sensación de cansancio. Concéntrate en ello. Ahora... vas a relajar los labios. Aflójalos poco a poco. Cada vez más. Tus labios están cada vez más relajados.

Apenas los notas y experimentas en tus labios una sensación muy agradable de reposo, de relajación. (Repetir 3-4 veces) Te concentras ahora en tu mandíbula. Aprieta fuertemente los dientes. Siente cómo la tensión muscular invade los dos lados de la cara y las sienes. Es una sensación de fatiga. Muy desagradable. Ahora separa los dientes y relaja la cara. Relájala cada vez más. Experimentas una agradable sensación de tranquilidad con tu cara relajada. Tu cara está muy fresca, apenas notas los músculos de tu cara. Toda tu cara está en reposo, sin moverse. (Repetir 3-4 veces) Ahora vas a aprender a relajar tu estómago. Tensa fuertemente los músculos de tu estómago comprimiéndolos hasta que notes lo duro que se pone. Experimentas también la tensión en el ombligo. Todo tu estómago está en tensión. Ahora afloja lentamente los músculos de tu estómago y nota cómo ha cambiado la sensación de antes. Ahora la sensación es mucho más agradable, tu estómago está flojo, en reposo, apenas lo notas. Lo vas relajando cada vez más. Es una agradable sensación de reposo la que experimentas con todos los músculos de tu estómago relajados. (Repetir 3-4 veces) Ahora vas a respirar lenta y pausadamente. Muy lentamente. Inspira por la nariz y mantén en tus pulmones el aire durante unos segundos. Ahora expulsa el aire por la boca lentamente hasta vaciar completamente los pulmones. (Repetir 3-4 veces) Finalmente vas a concentrarte de nuevo en todas y cada una de la partes de tu cuerpo que has aprendido a relajar pero esta vez sin necesidad de tener que tensionar los músculos como antes, sino únicamente relajándolos cada vez más. Afloja toda tu mano derecha. Siente el bienestar que produce tu mano derecha completamente relajada. Concéntrate en ello durante cinco segundos. Estas instrucciones últimas de relajar únicamente (y no tensionar) se aplican a cada una de las partes musculares entrenadas: - mano y brazo derecho - mano y brazo izquierdo - pierna y pie derecho - pierna y pie izquierdo - frente - ojos - mandíbula - estómago Notas como una serena indiferencia de todo cuanto ocurre a tu alrededor. Todo tu cuerpo se inunda de un sentimiento de gran tranquilidad. Experimentas una agradable impresión de ti mismo. Finalmente voy a contar hasta cinco muy lentamente. Cuando cuente uno tú moverás poco a poco tus manos hasta recobrar el movimiento muscular. Cuando cuente dos, vas a mover poco a poco tus piernas. Al contar tres, moverás la cara muy lentamente. Al

contar cuatro, moverás todo tu cuerpo y al contar cinco abrirás poco a poco tus ojos y te incorporarás. •

Defina que conductas hiperactivas se desean modificar: levantarse de la silla, correr por la clase, moverse constantemente, etc...

•

Una vez elegida la conducta a modificar, observe durante una semana y registre el número de veces que ocurre, lo que dura y su intensidad. Con ello tendrá ya la líneabase (lo que hace).

•

Localice la conducta contraria a la que se desea modificar: levantarse – permanecer más tiempo sentado; moverse – estar quieto, reposado; inatento – escuchar, seguir instrucciones.

•

Utilice los refuerzos sociales (elogios, alabanzas, gestos) cuando el niño haya permanecido unos segundos sentado o haya prestado “un poco” de atención.

•

Utilice la atención adecuadamente. El niño deberá recibir atención únicamente cuando permanezca quieto, tranquilo, trabajando. Las continuas reprimendas por su exceso de movimiento REFUERZAN al niño. Deben evitarse, sobre todo las de elevada exaltación emocional. Cuando su hiperactividad sea extrema deberá separarse al niño del resto del grupo.

•

Exija logros graduales: unos minutos más de permanencia sentado, unos momentos más de permanecer atento, espacios de tiempo más prolongados de quietud.

•

Imaginación. El niño imagina que está quieto y tranquilo y a continuación un compañero/a le felicita o el profesor le permite ser el encargado de...

El programa debe incluir: •

atencionales señalando la secuencialidad de las operaciones involucradas en los ejercicios realizados. Algunos ejercicios válidos pueden ser: •

Ejercicios de discriminación visual. Razonamiento verbal. Razonamiento lógico. Completar frases. Sinónimos-antónimos. Ordenación de conceptos. Seguir series. Problemas-acertijos. Localizar características. Agrupar en función de alguna característica. Lotos. Juegos de memoria: observación de objetos o láminas durante unos minutos y después enumerar al menos cinco. Juego del reloj. Sopa de letras Ante diferentes sonidos realizará movimientos diferentes, presentando los sonidos al azar. Con los ojos cerrados, reconoce en una conversación a dos de las personas que están hablando. Ejecutar una serie de al menos 4 acciones enunciadas previamente.

Juegos educativos especialmente diseñados al efecto por su capacidad inductiva a la tranquilidad, sosiego y auto-control. Algunos juegos inductores a la tranquilidad son: -

•

Ejercicio físico, como reductor de la tensión

También se puede canalizar la hiperactividad mediante conductas que implican movimiento pero que tienen cierto carácter constructivo y terapéutico, por ejemplo: •

hacer recados repartir folios o material ordenar sillas y mesas borrar la pizarra recoger papeles Otros.

Técnica comportamental: Entrenamiento conductual cognitivo: -

El profesor realiza la tarea (conducta incompatible con la hiperactividad) verbalizando instrucciones en voz alta.

El alumno hace la tarea siguiendo las instrucciones que da el profesor en voz alta.

El alumno realiza la tarea siempre mientras se proporciona instrucciones a sí mismo.

*El alumno se cuchichea a sí mismo las instrucciones apenas audibles hasta hacerlas a un nivel encubierto.

El entrenamiento conductual cognitivo estรก especialmente indicado para instaurar en el repertorio conductual del alumno respuestas contrarias a la hiperactividad y estรก especialmente indicado para: -

tareas escolares que necesiten atenciรณn concentrada en su resoluciรณn.

otras tareas sensoriomotrices mรกs simples: recortar, pegar, colorear...

habla interna para controlar la impulsividad, destructividad.

la agresividad y la