尋找雙重特殊資優兒計劃-指導手冊-理論篇

指導手冊 ── 理論篇 資源套使用說明 1 基本認識 1.1 雙重特殊資優兒的定義

2 2

1.2 盛行率 1.3 不同的雙重特殊資優兒類別 1.3.1 資優 + 讀寫困難 1.3.2 資優 + 專注力不足及過度活躍 1.3.3 資優 + 泛自閉症障礙 1.3.4 其他

2 識別

5

4.2 家庭學校合作

22 5「尋找雙重特殊資優兒」計劃簡報

2.3 識別與介入的連繫

3.2 支援不同的認知方式 3.2.1 聽覺或視覺認知 3.2.2 循序或概念認知 3.2.3 支援不同類型學習者的策略

18 4 倡導與家校合作 4.1 倡導

2.2 識別雙重特殊資優兒的方法 2.2.1 介入反應效果模式 2.2.2 動態評估

3.1 能提供足夠支援及挑戰的學習環境

3.3 發展執行功能技巧 3.3.1 執行功能技巧及雙重特殊資優兒 3.3.2 執行功能技巧 3.3.3 評估雙重特殊資優兒的執行功能技巧 3.3.4 評估與介入的連繫 3.3.5 培養雙重特殊資優兒的執行功能技巧 3.4 身帶障礙的知名人士 3.4.1 研究有障礙的知名人士 3.4.2 著名的障礙人士

2.1 雙重特殊資優兒在學校常會遇到的三種情況

3 培育雙重特殊資優兒的潛能

2 2

5.1 計劃簡介

10

5.2 方法及對象 5.3 結果 5.4 討論與結論

27 6 參考文獻

資源套使用說明 DVD光碟

本資源套是2009至2011年期間推行的「尋找雙 重特殊資優兒計劃」（Project 2E）的學習經驗 結集，由香港資優教育學院家長支援部編撰。 資源套包括指導手冊、DVD光碟和一本作品 集。

教材內的三張光碟分別是本計劃之小組教材， 兩次家長訓練課程剪輯之影片及兩次家長訓練 課程之教材。光碟１：〈闖出我天地〉及〈 「優」悠跨障礙〉之小組教材，包括投影片 及附件；及〈培育雙重特殊資優兒〉及〈培 育雙重特殊資優兒的執行功能技巧〉之投影 片。光碟２：〈培育雙重特殊資優兒〉由 Dr. Susan Baum主講，主要介紹雙重特殊資優兒的 特徵及提供一般家長訓練策略。光碟３：〈培 育雙重特殊資優兒的執行功能技巧〉由 Dr. Joyce Cooper-Kahn 主講，講授如何培養孩子的執行功 能技巧。

對象 本資源套的對象主要是與雙重特殊資優兒家長 緊密合作的前線社工或學校輔導人員，或想進 一步認識雙重特殊資優概念及接受有關培訓的 人士等。

指導手冊 指導手冊的理論篇為計劃的理論基礎。此部分 之目的是為使用本手冊的人士提供相關理論， 使他們能增加對雙重特殊資優的相關議題之基 本了解。

作品集〈蹺蹺板的兩端〉 這本作品集為雙重特殊資優兒及其家長的心聲 結集，作者的心聲可作為對雙重特殊資優概念 的倡導，促進社會人士對雙重特殊資優兒及其 家長的了解，讓大眾了解他們的需要。

指導手冊的教材篇為本計劃之小組教材結集。 本部分根據學生的特殊教育需要（Special Educational Needs，或稱為 SEN）劃分為兩本 ，分別為資優和泛自閉症障礙〈闖出我天地〉 及資優和讀寫障礙〈「優」悠跨障礙〉。手冊 附有課程大綱及活動。使用指導手冊人士可以 根據對象的需要，修改活動和加入其他元素。

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基本認識

1

基本認識

1.1

雙重特殊資優兒的定義

雙重特殊資優兒是具有不同類型的天賦，但卻同時有特殊教育需要的兒童。 McCoach、Kehle、Bray 與 Siegle（2001）提出，雙重特殊資優兒的定義須包括他們的強 項及弱點： 「資優 / 學習障礙者（Gifted/Learning Disabilities students）是指高智力學生，但在某一特 定學習領域，如閱讀、數學、串字或文字表達，出現明顯差距，而他們的學業成績遠 低於他們的智能應能達到的水平。正如其他有學習障礙的兒童一樣，這種差異並不是 由於在某個學習領域缺乏教育機會或其他健康問題引起。正因為學業上有學習障礙的 資優兒擁有如此高的學習潛力，他們的學業成績不會低於學業潛能一般的學習障礙學 生。因此，該類學生甚少被轉介接受特殊教育評估。」（第285頁）

1.2

盛行率

由於資優的定義不斷轉變，出現了不同種類的資優能力，大眾對資優課程計劃的入選 資格較難有共識，例如參加資優計劃的資格從選取1-2%至5%不等的精英（McCoach et al., 2004），到使用Renzulli人才庫方法時選取高達10-15%的精英亦可。 在學習障礙的界別亦出現類似上述的情況。多年來，由於學校積極回應社會及政策變 化，以及此變化對一般教育及特殊教育都產生影響，所以學習障礙兒童人口正大量增 加（MacMillan & Sipersterin, 2002）。保守估計，學習障礙兒童佔兒童總人口2%至5% （Nielson, 2002）。 一些學者則認為36%的學習障礙兒童有與資優相關的才能（Baum & Owen, 1988）。 另外，發現新個案比率隨着對該問題之倡導增加而上升。例如，經過三年的推廣及教 導，Nielson 在美國西南部進行的大學區域合作計劃（2002）內，雙重特殊資優兒的出 現比率從1.04% 增加至3.5%。

1.3

不同的雙重特殊資優兒類別

1.3.1 資優 + 讀寫困難 雙重特殊資優兒的第一種類型為患有讀寫障礙的資優兒。他們可能有較高的說話或視 覺天賦，並且創造力豐富，但閱讀能力低於其年級水平，在測驗的閱讀部分的得分亦

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基本認識

不穩定。他們不能容忍閱讀方面的挫折及經常不切實際地高估或貶低自我形象 （Hishinuma & Tadaki, 1996）。 在採用適當補償策略後，例如以其他方式表達所學知識、提供電腦拼寫檢查器、文字處理 軟件及更多的考試時間，他們的成績均會得到改善。

1.3.2 資優 + 專注力不足及過度活躍 雙重特殊資優兒的第二種類型為一些資優及創意十足，但缺乏專注力的兒童。研究數據顯 示現今的資優兒被錯誤識別為專注力不足及過度活躍症有增加趨勢（Baum, Olenchak & Owen, 1998）。這趨勢可歸因於這類兒童的特點與學習環境要求的衝突，使他們容易被識別。雖 然許多同時是資優和專注力不足及過度活躍的兒童在測驗中總答錯比較容易的題目，但他 們卻能正確回答較為困難的題目。至於在對成功的校園生活不可或缺的各種執行功能技巧 方面，他們的表現較弱。不過，他們擅長抽象推理。他們在運用後設認知（metacognition） 策略如分類、使用記憶策略和組織圖案或空間特性時，更能做到熟能生巧。然而，與一般 資優兒相比，他們雖然懂得這些策略，但有時卻會忘記如何使用。這解釋了為什麼他們學 業表現參差（Lovecky, 1999）。 在介入策略方面，一個充滿正面刺激的小班教學環境將顯著地改善過度活躍症的資優兒的 情況（Hartmann, 1996）。患有過度活躍症的資優兒需要學習較高階的課程，能讓他們繼續 發展其專長；又或可透過接觸良師改善他們的不良學習習慣及注意力薄弱等問題。 （Lovecky, 1999）。

1.3.3 資優 + 泛自閉症障礙 雙重特殊資優兒的第三種類型為患有泛自閉症障礙的資優兒。泛自閉症障礙為一種與社交 相關的發展障礙，患者在建立社交關係方面常遇到困難。他們的社交意識、情緒控制及溝 通能力均會受到影響（Gillberg & Gillberg, 1989）。患有泛自閉症障礙的資優兒為有智慧潛能 的「怪孩子」（quirky；Neihart, 2000）。他們像其他資優兒一樣，對某些事物有極強的吸收 能力及興趣，並可以回憶大量與他們興趣有關的資料。此外，他們亦熱愛學習。不過，患 有泛自閉症障礙的資優兒往往把重點放在分枝及細節，忽略大局及枝節之間的聯繫。他們 堅持遵循規則，但卻不能因應社會環境作出靈活調整。 給予罹患泛自閉症障礙的資優兒適當的支援可提升他們的天賦和才能。他們需要一個因應

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基本認識

自己興趣去發展潛能的機會，例如跟導師（mentor）一起探索、或加速某些科目的學習 等。假如他們能夠拼出任何單字、懂得大量詞彙及能夠容易精通一門外語，應獲准豁免參 加一般的課堂串字班，而改為參與高階課程活動，如製作同義及相關詞語字典工作。在改 善他們弱項的時候，需要向他們提供支援，如學習從他人角度思考、解決社交困難、增加 同理心及發展執行功能技巧。採用模型、圖片、開放式問題、口述及書面表達等調適支援 方法將有助他們在正規課堂取得成功（Lovecky, 2004）。

1.3.4 其他 雙重特殊資優亦包括其他特殊教育需要如視覺、身體及語言障礙等。

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2

識別

要識別雙重特殊資優兒並不容易。由於他們的抽象推理能力可以彌補他們的弱點，所以兒童 越聰穎，就越難識別其學習障礙（Silverman, 2002）。再者，一般的識別過程分為兩種，一 種只着重為資優兒服務，另外一種只為有特殊教育需要的學生服務（Boodoo, Bradley, Frontera, Pitts & Wright, 1989）。因此，許多雙重特殊資優兒在教育體系內掙扎 ：有些被安排參加資優課程；有些則被安排接受不同特殊教育需要的支援；另外有部 分人繼續不被歸類，得不到任何支援──因為他們看來與普通學生無異。 雙重特殊資優兒在學校常會遇到的三種情況

情況一 學習 障礙

資優

教師只集中對資優方面作出培訓，但 他們的學習困難尚未識別，隨着學習 內容漸趨複雜，他們的成績或會持續 下滑。

那些在資優計劃中被辨識的雙重特殊資優兒會愈來愈難維持他們資優的「身分」。由於他 們的學習困難尚未得到識別，隨着學習內容漸趨複雜，他們的成績或會持續下滑。一些的 教師可能會有以下的善意評語：「如果學生A更加努力……。」儘管這些學生更加努力，情 況依然不會改善，因為問題並沒有真正解決──他們根本不知道如何學習或記憶。他們的 學習動機將繼續下降，並開始懷疑自己的能力（Baum & Owen, 2004）。他們經常成為低成 就或無心向學的學生，甚至被標籤為「懶惰」（Silverman, 1993）。如果學生的學習障礙到 高中時還沒有被識別，社交及情緒問題可能伴隨學習障礙滋長（Baum & Owen, 2004）。

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識別

2.1

情況二 他們只被安排接受特殊教育需要支援 服務，但其天賦繼續被忽視。對於學 習障礙的強烈無助感將會逐漸掩蓋與 特殊天賦有關的任何正面感覺。

資優

識別

學習 障礙

對於那些被安排接受特殊教育支援服務的雙重特殊資優生，教師亦不願轉介他們參加資優 計劃，結果使他們的天賦繼續被忽視。（Bianco, 2005）。這些敏銳的雙重特殊資優兒對其 學習障礙的強烈無助感將掩蓋與其特殊天賦有關的正面感覺，而教育體系亦不斷強化他們 這種負面感覺（Baum & Owen, 2004）。

情況三

資

優

由於受到其高認知能力的補償，他們 可在潛能未發揮之情況下長期維持一 般學業成績，使他們永不能被識別及 轉介到資優計劃或特殊教育服務。

學習礙 障

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至於那些繼續不被歸類的雙重特殊資優兒，由於得到其高認知能力的補足，他們的學業成 績可在潛能未有發揮的情況下長期維持一般表現，結果使他們不能被識別及轉介到資優計 劃或特殊教育服務（Trail, 2011）。智力隱藏障礙，而障礙掩飾天賦。有時，在一些並非傳 統的學習環境中，例如減少文字報告，改用戲劇、辯論、專題研究及討論時，他們的天賦 便會展現（Baum & Owen, 2004）。

2.2

識別雙重特殊資優兒的方法

2.2.1 介入反應效果模式（Response to Intervention Model） 介入反應效果模式提供了一個機會，以識別需要額外挑戰方能發揮潛能的資優兒。這個模 式可令雙重特殊資優兒在屢遇失敗前被識別，並能接受介入服務。介入反應效果模式之重 點乃在每一介入層內，並逐層增加介入強度（Graner et al., 2005）。

第一層 全方位介入

常規課室 所有學生

在常規課室中接受優質教育及適異 性教學的所有學生

第一層：全方位介入 第一層的目的為對在正規課堂的所有學生提供優質教育及適異性教學。課堂教師的角色包 括教導、評估個別學生及關注他們的學習進度。適異性教學為學生提供支援，以取得學習 上的成功；並同時為他們提供挑戰，從而令他們投入學習過程。以課程為本的評估（curriculum-based assessment）為教師提供資料，從而確定學生強弱之處。在不足之處，雙重特殊 資優學生將需要支援；在專長領域，他們更需要額外幫助。

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識別

雙重特殊資優兒的識別方法應包括詳細資料，如評估報告、會面記錄，以及孩子在活動中 的持續表現。

第二層 針對性介入

識別

在正規課堂沒有進展、顯示情緒困 擾跡象、或希望在正規課堂以外接 受更多挑戰的學生

小組支援

第二層：針對性介入 如果學生在正規課堂沒有進展、有情緒困擾的跡象或希望在正規課堂以外接受更多挑戰， 這表示他們需要針對性的介入。雙重特殊資優學生在強弱兩端都需要支援。僅針對他們的 不足將引發負面後果，如缺乏自尊及學習動機。針對性介入可在教室內以小組形式靈活地 進行，或選擇某些學生參加課後支援小組。一些主題學習，如解難技巧、組織能力或研究 技巧、針對他們感興趣之領域進行深入研究，及了解著名學習障礙人士的成功歷程，都可 以幫助雙重特殊資優兒增加抗逆力及更充分發揮他們的潛能。

個人支援

第三層 加強介入 持續地接受第二層支援的學生

第三層：加強介入 假如學生需要持續地接受第二層的支援，就可以將該類學生轉介至第三層。在這一層， 一隊包括專家、教師、家長及學生的援助團隊（學生會參與解決問題階段）將收集質性 （qualitative）及量性（quantitative）的數據，以便了解學生的專長及不足之處，並制訂一個 全面的支援計劃，以配合學生的學習、社交及情緒需要。

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2.2.2 動態評估

2.3

識別與介入的連繫

無論採用哪種方法進行識別，識別本身並不是評估過程的結束，反而是整個評估過程的開 始。如果於識別過程中能廣泛地收集資料，將有助建立對雙重特殊資優兒的個人化支援。

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識別

動態評估提供各種實際體驗，使雙重特殊資優兒不會因為閱讀及寫作困難而影響他們的 表現（Trail, 2011）。為期三年的 Project HIGH HOPES 發展出一套資優識別評估程序（TDAP, Talent Discovery Assessment Process），用作識別及培育障礙學生在視覺藝術、表演藝術、科 學及工程領域的天賦。這是一個試演導向（audition-oriented）的評估工具，旨在透過長期觀 察學生從事其專長項目的實際表現以取得評估資料。就預測兒童在特定範疇的潛在天賦而 言，此為最準確的評估工具。最初，有特殊教育需要的五年級學生參與由專家設計，為期 三個月的試演活動，由兩名觀察員負責追蹤及觀察他們進行其專長領域相關的活動時的表 現。當每一個活動結束時，觀察員及專家會討論觀察結果，並以一個簡單三分制對學生進 行整體評估，決定學生在那個特定強項是否適合進階發展。

3

培育雙重特殊資優兒的潛能

雙重特殊資優兒的「雙重特殊」特質不單容易隱藏於辨識過程中，還會影響對雙重特 殊資優兒的診斷及支援課程的成效。有研究顯示，這些雙重特殊資優兒的需要有別於 一般資優或有特殊教育需要的兒童（Baum & Olenchak, 2002）。良好的課程可以幫助他 們發揮潛能，並同時培養抗逆能力以應付自身的障礙（Trail, 2011）。 3.1

能提供足夠支援及挑戰的學習環境

培育雙重特殊資優兒的潛能

當教導內容接近兒童的近側發展區（zone of proximal development）時，所有兒童都能更 有效地學習（Vygotsky, 1978）。如果學習內容太困難，他們會容易感到挫敗；如果學 習內容太容易，他們會覺得無聊。雙重特殊資優兒就如一般資優兒，需要持續接受相 關的學術挑戰，當中須涉及高階思維及解難能力。 一個支援雙重特殊資優兒的學習環境，能顧及雙重特殊資優兒的專長、短處及學習 風格，鼓勵兒童發展他們的專長，並為兒童提供支援，改善他們的不足。持續評估 為兒童提供程度合適的教學目標，讓兒童成長（Tomlinson, 1999）。把注意力放在學 生的專長發展、智力、興趣及熱衷的事情上，而不應集中於困難及障礙，這對雙重特 殊資優兒來說非常重要。當他們體驗到成功的喜悅，他們對自己的能力將更具信心。 雙重特殊資優兒亦會受惠於修改課堂評核的形式，例如：對於視覺及空間學習者（ visual-spatial learners），他們希望透過畫圖及標示插圖來做藝術課業。對他們來說，這 種評核形式比傳統文字表達的評核形式更能表達他們所學。其他策略如延長測驗時 間、利用資訊科技及允許以其他方式代替正規作業，將有助他們展現知識才能（Bender, 2008）。 其他幫助雙重特殊資優兒發揮潛力的策略包括： ●

專注發展兒童的強項。

●

鼓勵使用輔助儀器，如使用計算器及文字處理軟件來彌補串字、書寫及 運算困難。

●

允許兒童使用其他方式展現他們的才能，例如：口頭報告、演說、提交 錄影或錄音、使用電子報告、製作模型及戲劇表演等。

●

使用記憶法克服短期記憶問題。

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3.2

●

提供一些不依賴紙、筆或閱讀的學習體驗，例如：拼圖、邏輯遊戲、七 巧板、數學教具等。

●

教導孩子認識自己的專長及弱點。

●

由雙重特殊資優成年人作經驗指導（mentorship）。

支援不同的認知方式

認知方式是指兒童在認知方面處理資訊的個別差異（Sternberg, Grigorenko & Zhang, 2008 ）。 能夠使用擅長的認知方式，兒童將更能接收及表達資訊。如果將個別差異視為認知方式的 差異，可讓我們在「差異就是缺陷」的觀點以外認識雙重特殊資優兒。在課程指導及評估 時，教師提高對個別差異的敏感程度可以改善學生的學習成績（Sternberg & Zhang, 2001） 。

3.2.1 聽覺或視覺認知 聽覺學習者喜歡以講授及討論為主的學習形式，在此類學習形式下，兒童可以利用他們的 口頭表達能力，透過討論方式分享及談論事情。對視覺資訊具有強烈偏好的兒童則享受着 重視覺元素的學習模式，如圖表、影片、圖片及講義。視覺學習者較不喜歡書面筆記，反 而寧願做詳細的說明圖表。他們時常失分於較為容易的題目，但在比較困難的題目反而有 好的表現（Silverman, 2002）。

3.2.2 循序或概念認知 學校課程主要是以循序的方式安排，這對循序認知型兒童的學習最有利。此外，循序認知 型兒童較能夠猜想到行為的結果（Silverman, 2002）。概念認知型兒童在看到細節之前，大 多會察覺到大局及事情之間的關係。

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培育雙重特殊資優兒的潛能

位於美國的資優發展中心（Gifted Development Center）過去二十年來的研究顯示，基本上中 心須處理兩種學習風格的學生。第一類是聽覺循序（auditory-sequential）學習者，他們較多 有正面的學校經驗；而第二類是視覺空間類型（visual-spatial）學習者，時常被視作低成就 學生、具創意而不墨守成規者、高度資優的退縮者及有閱讀困難的科學天才（Silverman, 2002）。

培育雙重特殊資優兒的潛能

3.2.3 支援不同類型學習者的策略

對聽覺認知型兒童

對視覺認知型兒童

● 當資訊是以圖形及圖表呈現時，須提供足夠 的口頭解釋 ● 當他們看到的是視覺影像時，鼓勵兒童朗讀 及使用自我對談（self-talk） ● 閱讀時使用顏色透明膠片或手指追蹤，幫助 他們進行視覺追蹤 ● 使用顏色來分類或強調重要資訊

● 對新的資訊，提供足夠的視覺支援，例如編 寫大綱或視覺分析圖 ● 協助兒童聽取重要資訊及關鍵詞 ● 提出主要資訊時，提供線索，如提高你的音 調或拍他們的肩膀 ● 使用多感官學習模式幫助兒童學習如何閱讀

對循序認知型兒童

對概念認知型兒童

● 使用視覺分析圖或大綱形式展示「大局」

● 提供視覺分析圖或大綱，以展示概念之間的 關係 ● 用概念性方式表達主題，着重概念、原理、 議題及歸納 ● 使用記憶法來幫助無能力記牢字詞串法及數 學公式的兒童 ● 於作業多運用開放式問題，以發揮他們的專 長

● 鼓勵他們超越追求表面理解，並尋求對概念 的理解 ● 向他們展示學術學習與現實世界的關聯 ● 鼓勵他們概述閱讀理解，看看他們是否理解 內容所表達的基本主題

（改編自Trail, 2011）

3.3

發展執行功能技巧

3.3.1 執行功能技巧及雙重特殊資優兒 執行功能控制中心位於大腦額葉，負責控制策劃、判斷、注意、工作記憶、衝動控制、自 我調節及自我評估（Webb et al., 2005）。這些執行功能讓我們持續組織行動，達成目標 。憑着這些技能，我們能夠策劃活動、維持注意力及堅持完成任務。同時，它幫助我們管 理情緒，調節我們的思想及行為。

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這些執行功能技巧在幼年期出現，並於青春期繼續發展（Dawson & Guare, 2004）。這種發 展受大腦的成熟程度（先天）及人生經驗（後天）影響。在年少時，基本的衝動控制技能 及策劃技能開始發展。兒童的成長及學習讓兒童學會精巧的技能，包括以較靈活及有效的 方式思考和解決問題（Cooper-Kahn & Dietzel, 2008）。 資優及雙重特殊資優兒的執行功能技巧發展往往落後於他們的智力發展。雖然他們的認知 推理能力發達，但執行功能技巧薄弱。他們無法協調多個任務，亦不擅於自我監督及自我 糾正。儘管他們已經掌握相關的知識內容，許多資優兒經常未能按時提交作業和表現欠佳 （Trail, 2011）。 不同類型的雙重特殊資優兒在執行功能技巧的情況不盡相同。舉例來說，許多有執行功能 技巧障礙的兒童亦面對特定的學習困難。他們在一些特定的學習內容方面（例如：閱讀或 數學）會遇到難以預計的困難。所有的專注力不足及過度活躍兒童在執行功能技巧方面都 有弱項，只是每個兒童的情況和弱項都有所不同。而泛自閉症障礙兒童通常亦有認知靈活 性不足的弱點（Cooper-Kahn & Dietzel, 2008）。

雖然不同研究已經提出了不同的執行功能技巧清單，但整體的概念卻是大同小異（CooperKahn & Dietzel, 2008）。Dr. Gioia 及他的同事提出的清單指出執行功能大致包括以下概念： ●

克制（inhibition） 在適當時間停止行為的能力。沒有良好的克制能力，兒童容易變得衝動，注意力不 集中，並傾向未有考慮後果便採取行動。

●

轉移（shifting） 從一個情況自由轉移到另一個情況，並能靈活思考，及對全新或意外的情況作出適 當反應能力。轉移能力弱的人往往會被行為或期望限制，難以從一個活動或思維模 式轉移到另一個活動或思維模式。

●

情緒控制（emotional control） 當強烈情感被激發時，了解自己的情緒並推理出最佳反應方式的能力。情緒控制能 力弱的人往往有強烈、直接及失控的情緒。

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培育雙重特殊資優兒的潛能

3.3.2 執行功能技巧

●

起動能力（initiation） 一個接一個地開始任務或活動的能力；能夠獨立地想出辦法和策略去回應或解決問 題。沒有良好的起動能力，學生就會看似在拖延任務。

●

工作記憶（working memory） 能夠在腦中記下資訊直至完成任務的能力。我們依靠工作記憶記住這些簡單資訊， 例如一個購物清單或數學文字題目的具體細節。對一些較複雜的任務（例如在進行 一個長期計劃時）則需要從任務的一個步驟保存資訊至另一個步驟。

培育雙重特殊資優兒的潛能

●

策劃/組織 + 資料的組織（planning/organisation + organisation of materials） 能夠詳細安排達成一個目標所需的步驟的能力；能夠按次序處理不同想法及資料的 能力。策劃及組織能力較弱的學生難以將任務分拆成較小的步驟來達成目標。在建 立一套基模（schema）來組織資料方面，他們亦會遇到麻煩。在腦海中，他們傾向 記住一個總體事實，而不是將新的資訊組織成一個架構或把資訊分門別類。這就好 像他們有一個檔案櫃，但他們只是打開抽屜，把東西扔進去，而並非建立檔案及把 資訊放進一個適當的資料夾。

●

自我監控（self-monitoring） 像一套個人GPS（全球定位系統）般監控自己的表現，並能以一套需要達成的標準 或預期標準來衡量自己的表現。良好的自我監控對準確的自我評估是重要的，它可 以確保我們能修正偏差的行為。（Cooper-Kahn, 2011）

3.3.3 評估雙重特殊資優兒的執行功能技巧 一個全面的評估可以有助了解兒童執行功能技巧的強弱概況，及技能對兒童日常生活的影 響。一般標準化評估並不能有效評估執行功能技巧（Dawson & Guare, 2004）。除了由專業 人士（心理學家、言語治療師、職業治療師及醫生）檢測，教師及家長的觀察及會面也可 以為了解兒童提供寶貴資料。一個全面的評估可以包括： ● 醫療檢查、個人發展及學校記錄 ● 學校記錄分析 ● 問卷調查，蒐集家長及教師對兒童行為的評估等；年齡較大的兒童及青少年也 須完成評定量表（rating scales） ● 與家長、教師、兒童及其他專業人士會面 - 14 -

● 學校觀察 ● 測驗評估 Dr. Dawson（2009）設計了一套針對四個不同年齡組別的問卷（學前、小學低年級、小學高 年級及中學），以對兒童的執行功能技巧進行評等，另外包括一份家長評估表。Dr. Gioia 及 他的團隊（2000）設計了執行功能行為評估清單（BRIEF, Behavior Rating Inventory of Executive Functions），包括教師及家長版本，並為5至18歲兒童制訂常模（norm）的行為規範。在 Dr. Dawson 與 Dr. Guare 的書（2004）裏面，可以找到一些半結構性（semi-structured）會面樣 本，分別有家長、教師及學生版本。（Cooper-Kahn & Dietzel, 2008）

3.3.4 評估與介入的連繫 對於如何根據評估資料進行介入，Dr. Dawson 與 Dr. Guare（2004）提出以下五個步驟： 步驟1：從各種來源蒐集評估資料 包括會面、行為檢核表、課堂觀察、工作樣本及正式評核。

●

步驟2：檢查資料 將特定問題行為分類到最合適的執行功能技巧類別。

●

步驟3：選擇一個初始介入領域 透過與家長及教師討論，選擇一個領域，並確定一個具體的行為目標。選定的一或 兩個行為將使兒童有更好的表現。

●

步驟4：設計介入 確定幫助兒童發展技能的環境支援 / 改善及鼓勵措施。此外，教導兒童特定的技 能。

●

步驟5：評估有效性 檢查介入部分。決定介入是否有效，應否繼續，及規劃淡出階段。

3.3.5 培養雙重特殊資優兒的執行功能技巧 對培養兒童的執行功能技巧，Dr. Cooper-Kahn 與 Dr. Dietzel（2008）提出了一個雙管齊下 的辦法，當中包括短期及長期策略。所有短期策略的設計旨在減輕執行功能技巧系統的負 擔，而長期策略則把重點放在強化執行功能技巧系統及建立一套有效的自我管理技能，以 彌補兒童在執行功能技巧方面的弱點。另一種做法是提升兒童的執行功能技巧。 - 15 -

培育雙重特殊資優兒的潛能

●

更重要的是，家長必須明白任何任務的成功都歸因於一連串行為。在找出遺漏的相連部分 或須作出針對性改善之前，家長可以利用任務分析（task analysis），將任務分拆為一些較 細小的步驟。家長也可以善用他們子女的執行功能技巧。與子女討論其專長執行功能技巧 ，或為子女能善用其技能而讚揚他們，可以鼓勵他們更有效地使用執行功能技巧 （Dawson, 2009）。 發展執行功能技巧最重要的策略之一，就是養成習慣（Cooper-Kahn & Dietzel, 2008）。要養 成一個習慣，家長必須教導及塑造兒童需要的執行功能技巧，並指導兒童如何及何時應用 這些技巧，然後從旁監察並幫助他們排解疑難。直至行為變得自動化時，他們將不再依靠 執行功能技巧系統（Cooper-Kahn, 2011）。

培育雙重特殊資優兒的潛能

另外，加強雙重特殊資優兒的後設認知策略，可以幫助他們控制學習過程（Coleman, 2005 ）。準備每天的時間表、任務清單或長期計劃規劃工具等視覺組織工具，可以幫助他們更 好地計劃時間及安排每一天必須完成的工作優先次序。Trail（2011）摘錄後設認知思維之 組成部分：

意識 ● 問題是什麼？ ● 我的目標是什麼？ ● 什麼是我已經知道的，以及我需要學習什麼？ ● 我有哪些可用資源？

策劃 ● 要達成我的目標，我需要完成哪些步驟？ ● 每一步的優先次序是什麼？在每一個步驟，我需要花多長時間？ ● 我怎樣才能把步驟編排入時間表？

執行 ● 我有進展嗎？ ● 為完成計劃，我是否需要作些改變？

反思 ● 我有沒有達成目標？ ● 計劃能否反映有質素的工作？ ● 是否能在預定時間內完成計劃？ ● 下一次我會有什麼不同做法？

- 16 -

長期策略還包括工具的使用，如提供書寫樣本，或幫助計劃及組織資訊的電腦程式及軟 體，它們可以補充執行功能技巧系統的不足（Cooper-Kahn, 2011）。 最後，雖然介入幫助很重要，但我們必須平衡介入需要，保留足夠的時間給他們玩耍、放 鬆、休息、陪伴家人及朋友（Cooper-Kahn & Dietzel, 2008）。 更詳細的策略說明可以在指導手冊教材篇及由 Dr. Joyce Cooper-Kahn 主講的光碟３中找到。 3.4

身帶障礙的知名人士

3.4.1 研究有障礙的知名人士 了解身帶障礙的知名人士，有助於讓雙重特殊資優兒及其家庭認識到儘管面對障礙，他們 也能夠取得成功。在選擇名人時，仔細引導雙重特殊資優兒挑選與他們有類似障礙的人 士，但不要刻意提及他們的障礙。如果兒童能透過自己的研究發現他們的障礙則會更好 （Trail, 2011）。

障礙

知名人士

卓越領域

泛自閉症

Tim Page Temple Grandin

普立茲獎、評論家、作家 學院教授、作家

專注力不足及 過度活躍

Michael Phelps Richard Branson

奧運游泳冠軍 企業家

Albert Einstein Henry Winkler Stevie Wonder（視覺受損） Thomas Edison（聽力受損） Walt Disney（學習障礙）

數學家、物理學家 演員、作家 歌手、作曲家 發明家 製作人、企業家

讀寫障礙 其他

- 17 -

培育雙重特殊資優兒的潛能

3.4.2 著名的障礙人士

4

倡導與家校合作

4.1

倡導

除了提供學習、天賦發展及社交情感方面的支援予雙重特殊資優兒，家長也扮演着另一個 重要角色──兒童的倡導者。不過，要讓公眾認識雙重特殊資優兒是非常困難的。其中一 個原因是許多教育工作者不理解雙重特殊資優兒的獨特需要，一些教師甚至認為他們是有 能力完成作業的資優學生，但卻懶惰、無心向學、甚至反叛（Trail, 2011）。 作為雙重特殊資優兒的倡導者，家長必須收集客觀資料，明確地顯示出學習問題、社交及 情緒問題對學業表現的影響。更重要的是，家長要緊記無論孩子的表現是否達到自己的期 望，都必須避免指責別人。在溝通過程中盡量明確表達自己的關注，這樣在整個解決問題 的過程中，家長也就是向孩子示範如何倡導自己的權益。

Dr. Baum 及 Dr. Owen（2004）區分家長在兒童不同發展階段的倡導角色： 小學階段

倡導與家校合作

在這個階段，家長是第一個察覺他們孩子的雙重特殊資優特質的人。家長必須與教 師及其他學校人員建立良好的關係，並與教師分享在家裏有效的策略，闡述兒童如 何在家裏有好的表現，可為教師發展在課室裏應對特殊資優兒的策略提供靈感。如 果初步的嘗試無助於改善目前情況，家長可能需要尋求全面的評估以了解兒童的概 況。與此同時，家長必須為疑似雙重特殊資優的孩子探索他們的權利及可運用的社 區資源。 在提供家庭支援給子女時，家長須注意他們偏好的學習方式（learning style）。身教 時間管理技巧及管理技能可以幫助兒童把任務分拆成可應付的部分。有時候課業帶 來太大壓力時，家長需要預留一日作為同樂日或精神健康日，讓兒童暫時放鬆。另 外，家長亦要表達對兒童的天賦及才能的關注，以加強孩子的自我認同感和社會能 力（social competence），而同時家長亦須以身作則，樹立關懷社會的榜樣。在暑假 期間，充實的課外活動對兒童的發展可能遠比功課輔導班及補習為大。

初中時期 在初中時期，許多不同種類的問題（甚至小學時期已解決的問題）都可能重現。初

- 18 -

中年級課程要求更多的閱讀及寫作技能，以及更為複雜的執行功能技巧。與此同時 ，學童正努力尋找一個可以認同他們的同學群體，其中有些雙重特殊資優兒甚至可 能隱藏他們的障礙，藉以融入群體。家長可能會發現子女正於依賴他們和要求更大 自主權之間掙扎。有些希望有良好表現的兒童可能會放棄他們的社交生活或課外活 動；而有些不能達到學業要求的兒童可能選擇停止作出嘗試。 在這個階段，雙重特殊資優兒的家長有一個更複雜的角色。在一個學年的開始，家 長應主動與相關的學校人員舉行協作會議，以研究他們的子女可使用的調適方法 及策略。 家長必須將倡導的責任給予孩子，並協助他們在學校進行更多的自我倡導。Dr. Trail 提出一些策略建議（2011）： ●

協助子女了解他們的專長、弱點及學習風格，這樣有助他們建立有效的策略 ，在學校取得成功機會。在解決問題的過程中，讓孩子參與，並給他們機會 告訴別人他們需要什麼，方能在學校取得成功。

●

培養他們必須的溝通技能，使他們可以為自己作主意，例如透過角色扮演練 習如何接觸教師安排會議及排練如何進行會議。

●

訓練如何在群體中合作，聽取其他學生意見，以及在必要時作出妥協。

●

了解如何面對挫折，證明能夠做到自我控制和管理自己的行為。

在家裏，家長是孩子的「功課伙伴」，而不是「功課警察」。聘請一位補習教師可 以幫助家長聚焦於兒童的專長。區分他們自己應能自己完成及他們可能需要幫助的 地方，將有助於加強建立自我效能感（self-efficacy）及成功經驗。家長亦可透過更 廣泛的社區活動（如文學活動、理科研究、制服團體如童軍及體育活動如空手道 等），繼續培養雙重特殊資優兒的天賦。這樣，孩子將能夠與其他有共同興趣及 專長的資優兒一同參與活動。

在高中時期，許多雙重特殊資優青少年不斷受到新挑戰──課程要求提高，學業壓 力增加，涉及綜合技巧及組織技能的長文作業，為就讀高中的雙重特殊資優青少年 加添不少壓力，使許多青少年陷入精神緊張狀態。重要的考試、對升學前途及融入 社會的困惑，以及發展社交關係，都使學校生活變得非常緊張。

- 19 -

倡導與家校合作

高中時期

家長及雙重特殊資優青少年必須繼續參與適當的活動及服務，當中包括為青少年而 設的輔導服務。實習、獨立研究及網上課程可以激勵雙重特殊資優青少年。即使這 樣會導致他們失敗，亦須讓青少年們為自己的行為負責。這種自律性對他們繼續升 學將會十分重要。家長緊記要與這些青少年建立一個正面、健康的關係。明確表示 關心孩子的天賦及抱負能賦予家長許多與孩子溝通的機會。如青少年有抑鬱症徵狀 或感到迷茫時，就可能需要輔導支援。 尋找擁有雙重特殊資優知識的輔導人員十分重要，因他們可以同時認識雙重特殊資 優青少年的專長及弱點。一些小組輔導活動可給予他們一段反思時間，討論一些主 題，例如雙重特殊資優身分認同、如何與身邊的人表達他們的需要及研討歷史上成 功雙重特殊資優人士的傳記等。與輔導人員合作、幫助雙重特殊資優青少年計劃未 來及設定符合他們的專長及興趣的事業目標，也是重要的一步。

4.2

家庭學校合作

研究顯示，家庭及學校的合作對兒童的出席率、作業完成率及成績有正面的影響（ Henderson, Johnson, Mapp & Davies, 2006）。但是，對許多雙重特殊資優兒而言，學校生活 可以是一個令人非常沮喪的經驗。很多時候，他們的弱點在學校系統表露無遺，而他們的 專長則展示在校外活動。這使教師很難識別其資優潛力，而家長則因為關注的事受到忽略 或輕視而越來越沮喪。 Dr. Trail（2011）提出一些改善家庭與學校合作的建議：

倡導與家校合作

學校的角色： ●

歡迎家長參與學校活動，以及了解家長們的專長，並讓他們參與學校志願服務；對 他們作出的貢獻，令兒童的教育機會增加表示欣賞。

●

透過雙向溝通及共同決定，努力建立及維持與家長相互尊重的關係。

●

當資優兒在學校遇到失敗時，學校須了解雙重特殊資優兒家長的挫敗感及評估家長 的需要，並須承認其中一些家長也可能是雙重特殊資優，本身曾在學校有負面經 驗。

家長的角色： ●

倡導子女的權益，但不要為他們解決問題或要求學校給予特殊待遇。

●

鼓勵子女自立，並學會自我倡導。 - 20 -

●

在解決問題的過程，與教育工作者協同努力，實施建議介入及在家裏運用建議策 略。

●

尋求社區組織及資源，以擴大子女校外教育機會，並提供機會讓子女與其他有類似 興趣及天賦的兒童一起工作。

倡導與家校合作

- 21 -

5

「尋找雙重特殊資優兒」計劃簡報

5.1

計劃簡介

本學院在 2009 年初推出了一個名為「尋找雙重特殊資優兒」的計劃，目的是希望透過了 解雙重特殊資優兒家庭的現況與需要，讓學院能提供更合適的課程和服務。此外，我們亦 希望透過分享調查結果增加公眾對「雙重特殊資優」的認知。 本計劃共分為兩個階段，第一階段是一項研究調查，以問卷和小組面談方法，了解雙重特 殊資優兒家庭的狀況與需要；研究結果幫助我們設計第二階段的一系列工作坊及親子小 組。本文旨在向家長簡介計劃成果。

5.2

方法及對象

學院於 2009 年上旬透過中文報章及互聯網 招攬參與者，合資格家庭必須有至少一名在 學的雙重特殊資優兒。本計劃介定雙重特殊 殊資優兒為： （一）

在香港版韋氏智力評估（HK-WISC） 中獲得130分或以上；及

（二） 被評定為有其他特殊教育需要（如泛 自閉症障礙、讀寫障礙、專注力不足 及過度活躍症等）的兒童。 計劃一共招攬了分別來自 86 個家庭的 99 位家長。他們需要填寫一份問卷，主要蒐集 有關雙重特殊資優兒的資料，如性別、年齡 、被評定為資優以及有特殊教育需要的年份 等。參加者然後按孩子特殊教育需要的類別 以四人一組進行訪談。訪談以半結構形式 （semi-structured interview）進行，由本學院 教育顧問根據訪談大綱帶領討論，問題包括 家長在培育雙重特殊資優兒時面對的壓力和 挑戰，以及他們跟學校的關係等。 - 22 -

表一、 雙重特殊資優兒性別分佈 男 女

89 % 11 %

表二、 雙重特殊資優兒就讀級別分佈 初小 高小 初中 高中

23 % 46 % 27 % 4%

表三、雙重特殊資優兒學習障礙類別分佈 自閉症症候群 讀寫障礙 過度活躍 多過一項 其他

17 % 23 % 31 % 22 % 7%

5.3

結果

我們討論的結果可歸納出兩個主題。 一、家長面對的挑戰 「資優應該是一件好事，但雙重特殊並不好受，我曾經對兒子說：『我寧願你不 是資優，做個普通的孩子，但不要有專注力不足/過度活躍症、亞氏保加症或感 覺統合失調……』」 訪談中問及家長目前培育雙重特殊資優兒面對最大的挑戰是什麼時，他們的回應大 致可分為家長和孩子的問題，並歸納出以下十二點。有關家長面對的挑戰包括： （一）如何處理自己對孩子的期望。家長一方面知道自己孩子有着比常人優異的潛 能，卻看到他們在課堂表現較差，到底怎樣的期望才算合理？過大的期望又 會否給予他們壓力？ （二）認為自己的知識有限。家長對孩子既是資優但又有特殊教育需要的狀況不明 白，所以也不知道應該如何幫助他們； （三）與伴侶的關係。在教養上可能出現的分歧，很多時候都會導致夫妻間的磨 擦； （四）與孩子的關係； （五）財政壓力。家長很多時候都會替孩子報讀一些能幫助他們改善學習障礙或加 強資優訓練的課程，而這些課程一般都所費不菲； （六）無助感。有不少家長都道出這種無助的感覺，有些家長有感於經過多番努力 後，孩子的情況仍沒有改善；另一方面，學校以及社會對孩子的理解或支援 不足； （七）擔心孩子長大後未能融入社會； （八）與時間競賽。孩子一天一天的長大，家長認為自己正在跟時間競賽，希望盡 早幫助孩子克服學習障礙和困難，發揮他們的潛能。

- 23 -

孩子面對的挑戰包括： （九）尋找合適的學校； （十）選擇合適的學習方式； （十一）追趕課堂進度； （十二）孩子行為、情緒問題。

家長視為挑戰的事情，往往與孩子的特殊教育需要有關。譬如有 專注力不足及過度 活躍資優兒的家長比較擔心孩子的行為、情緒問題以及孩子成長後的出路；有讀寫 障礙資優兒的家長認為處理孩子學校的功課和學習是較大的挑戰。 二、家長與學校的關係 「我的孩子很受教師及同學影響……尋找一所合適的學校，內裏的教師又肯 「我的孩子很受教師及同學影響……尋找一所合適的學校，內裏的教師又肯接受我 很受教師及同 肯接 的孩子是成功的關鍵……」 孩子是成功的 功 功的關鍵……」 除了睡眠，孩子每天都有大約一半時間在學校裏度過。眾所周知，家庭與學校的合 作對培育兒童是非常重要的。學院希望藉本調查進一步了解雙重特殊資優兒的家庭 跟學校的關係，以及什麼原因影響兩者間的溝通。 大約兩成受訪家庭都選擇不會向學校透露孩子被評定為資優的事實，而約有十分之 一的家庭選擇不會向學校透露孩子是有特殊教育需要的。值得一提的是，很多特殊 教育需要或資優個案都是由學校轉介評估的，所以不想讓學校知道的家庭應該比所 見數字還多。不過，更值得我們留意的是他們選擇是否知會學校的原因。 家長選擇不告知學校孩子是資優的理由包括：想先處理孩子的特殊教育需要。 （「他的過度活躍都冇處理好……仲講乜資優唔資優……」）一些家長認為孩子的 特殊教育需要都沒有處理好，告訴學校孩子是資優並沒有用處。家長有感智力評估 只是一個數字。家長從心理學家得到的資訊是孩子在智力測驗中獲得高於130分， 但數字本身是沒有意義的，家長看不見孩子聰明在哪裏（因為很多時孩子的特殊教 育需要令孩子的卓越能力不容易被看見，或不能夠在學科上反映出來)，告知學 校也是沒有意思的；其次是尊重孩子的意願和感受。（「孩子告訴我他不想學校 知道自己是資優，所以我尊重他而沒有說出來……」）有些家長為了尊重孩子的 - 24 -

意向而不告知學校。家長選擇告知學校，一般都是希望從學校獲得更多的支援和資 源去培育孩子。 家長不告知學校孩子有特殊教育需要，有些是為了避免引起學校的負面反應。 （「有朋友告訴我……我不應該讓學校知道我孩子有讀寫障礙……否則學校可能會 勸喻他轉校……」）而選擇讓學校知道的家庭則認為，此舉可降低教師對孩子的期 望，讓教師多諒解及接納孩子的行為。（ 「我一定會告訴學校，如果你不告訴教師 他有過度活躍症，我怕教師會以為他是存心搗蛋的……」） 在這些訪談當中，我們亦有一個發現，就是絕大多數雙重特殊資優兒都曾經轉校一 次或以上，比率較純粹資優或一般學童高。其實很多家長都拿不定主意，是否讓孩 子轉校，他們只希望能找到一所能真正接納自己孩子的學校和教師。這些家長都付 出很多時間和精力去處理與學校的關係。 根據家長所述，他們跟學校的接觸大多是不愉快的，當中的情況包括：他們認為學 校沒有提供任何適當的支援；學校忽視孩子的資優和特殊教育需要（「教師告訴 我……學校並沒有支援（對資優生）……他也說，其實資優並沒有什麼大不了…… 」）；學校不會因孩子在智力評估得什麼分而提供什麼支援，除非孩子在資優的範 疇上已有出色的表現。不過相信令較多家長困惱的是，由於教師對「雙重特殊資 優」沒有充分了解，所以未能諒解孩子表現的落差。（「我其實都有些後悔知會了 學校（有關孩子有過度活躍）……可能不知會他們（學校）更好……校長有一次告 訴我，學校裏面都有很多過度活躍的學生，但就是沒有一個像我孩子這樣……其實 我只是期望學校能接受我的孩子罷了……」）。當然，亦有一些家長跟學校的接觸 是愉快的。這些家庭的孩子所就讀的學校，不一定提供很多培訓和輔導，但是他們 的教師都接受和關懷他們。 5.4

討論與結論

有關本研究結果，我們希望帶出以下幾點： 一. 「雙重特殊資優」的資訊和知識貧乏。 「雙重特殊資優」的概念在社會上並不普及。很多家長、前線教育工作者以及醫護人員都 可能未曾認識這個概念，從而影響他們對雙重特殊資優兒的評估和日後的介入工作。

i. 評估 ── 雙重特殊資優兒較一般資優或只有學習障礙的兒童更難被發現和診斷 ， 原因是這些資優兒往往能衍生出一些補償策略（compensation strategies），利用 自己過人的認知能力來填補學習障礙帶來的影響。有一位家長說，她女兒的讀 寫障礙到了小二才被發現，因為小一時教師習慣將整份試卷的問題朗讀一遍， 而 - 25 -

她的女兒就會把握機會將所有問題用腦記住，直至小二換了教師才知她原來有讀 寫障礙。加強教師和教育工作者對「雙重特殊資優」概念的認識，將有助這 些孩子及早被識別，從而提供適切的支援。 ii. 介入 ── 對於未曾認識「雙重特殊資優」概念的家長或教育工作者，他們只會 針對個別的「特殊教育需要」和「資優特質」進行介入和培育工作，更多家長 或教育工作者只針對孩子的「特殊教育需要」，反而放棄資優特質的培育與發 展。然而，外國很多研究指出，教導兒童利用自己過人之處去克服學習上的困 難，將會有更大的成效，而針對他們的過人能力作出培訓可以有效提升他們的自 信。本計劃第二階段的支援服務就是希望將這些概念和介入方法帶給家長。 加強社會對「雙重特殊資優」的認知，除了有助及早識別孩子和進行介入工作， 亦可以加強社會對這些孩子的包容和諒解。找到一所能照顧孩子的學校是很多家 長的夢想。

二. 過份偏重孩子的「特殊教育需要」而忽略栽培「資優」。 從訪談中，我們看到很多家長為了幫助孩子面對學習障礙（參加家長課程、上網尋找資 料、替孩子報讀相關課程）已經疲於奔命。對於他們，孩子是否「資優」似乎意義不 大，正如一位家長說：「……評估報告說他是資優……我不太理會……我將這個評 估結果放在一邊……因為我跟他的學校交涉處理他學習上的困難已經很累了……」 然而家長往往就會因此錯過了讓孩子運用卓越能力幫助自己克服學習困難的機會。 三. 家長對「資優」認識不足。 我們從訪談中觀察到，家長對孩子學習困難的認識遠遠比他們對資優的認識為多。當然， 這正反映了他們偏重於解決孩子在學習上遇到的困難。學院希望為他們提供更多培育資優 兒的訊息，讓他們明白資優不只是評估表上的一個數字，並協助他們發掘以及多着眼於孩 子的強項。

在此，本學院謹多謝各位參與本計劃的家長，感謝你們抽出寶貴的時間，讓我們更了解「 雙重特殊資優」家庭在香港的情況。希望在我們的家長學堂中再見到你們，一起為培育香 港明日的棟樑而努力。我們期望這套資源套及光碟，使更多社會人士確認雙重特殊資優兒 的存在和獨特需要，讓更多有需要的家庭可以得到支援。

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6

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書名：尋找雙重特殊資優兒計劃指導手冊 理論篇 作者：香港資優教育學院有限公司 編輯：香港資優教育學院 家長支援部 出版：香港資優教育學院有限公司 香港資優教育學院 2012 年 版權所有 香港印刷。未經許可，不得轉載。 香港資優教育學院 香港新界沙田沙角邨 網址: www.hkage.org.hk 電話: (852) 3940 0101

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