Mennesker i bevægelse by HØJSKOLEBLADET

# TEMATILLÆG

2018

MENNESKER I BEVÆGELSE

højskolebladet

- NÅR HØJSKOLEN MØDER VERDEN

___________________ MØD BL.A. ZYGMUNT BAUMAN EDICIO DELA TORRE IBEN JENSEN GARBA DIALLO OVE KORSGAARD CLAUS STAAL FELICITY MARKDAL M.FL.

TENDENS

NR. 2 — 2018

2 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

SEKSUEL DANNELSE

INDHOLD TEMATILLÆG — 2018

04 LEDEREN

______________________________

05 NEDSLAG ______________________________

06 ESSAY

TURISTER OG VAGABONDER AF ZYGMUNT BAUMAN ______________________________

GRAFISK TALT 12

HVOR KOMMER DE FRA? HVOR REJSER DE HEN?

______________________________

HISTORISK

RINGE I VANDET HØJSKOLERNES INTERNA- TIONALE ENGAGEMENT

RINGENE 18

HØJSKOLER I VERDEN FILIPPINERNE, NIGERIA OG LETLAND ______________________________

PORTRÆTINTERVIEW 22

"JEG TROR IKKE PÅ NATIONER. VERDENS BORGEREN GARBA DIALLO ______________________________

28 INTERVIEW

HVAD ER INTERKULTUREL KOMPETENCE? PROFESSOR IBEN JENSEN

32 REJSER

STUDIEREJSENS HVOR, HVORDAN OG HVORFOR. SEKS HØJSKOLER FOR TÆLLER ______________________________

38 PÆDAGOGIK

AT SÆTTE ANSIGT PÅ GLOBALE FÆNOMENER. LIFE-STORIES SOM PÆDAGOGISK VÆRKTØJ ______________________________

REPORTAGE 42

SMØRREBRØD, SOSU-DANSK OG BOMBER OVER SYRIEN. FLYGTNINGE PÅ HØJSKOLE

INDLEDNING TILLÆG — 2018

MENNESKER I BEVÆGELSE

Mennesker i bevægelse Sara Skovborg Mortensen og Andreas Harbsmeier

t danne unge mennesker i dag kræver, at vi forholder os til en verden præget af befolkningstilvækst, demokratiske forskydninger, enorm global ulighed, mangel på vand og fødevarer, skrøbelige stater, konflikter, klimaforandringer og migration af hidtil usete dimensioner. Mere end nogensinde før bliver der stillet store krav til os som mennesker, når vi skal forholde os til disse problemkomplekser, vi som verdenssamfund står over for. Mennesker og kulturer har altid været i bevægelse. Stræben efter et bedre liv har fået mennesker til at overskride grænser, fysiske såvel som mentale. Men med øgede migrationsstrømme og teknologiens og mediernes udvikling er bevægelsernes hastighed intensiveret, og det udfordrer fasttømrede vaner og skikke, identitet, tilhørsforhold og medborgerskab. Vi bliver stillet over for større krav til hastighed og omstillingsparathed i vores arbejdsliv, i vores studieliv og i vores liv i øvrigt, ligesom der stilles krav til os om at begribe stadigt mere ubegribelige fænomener. Og for de unge mennesker fører det ofte en usikkerhed og en skrøbelighed med sig og nogle gange ligefrem handlingslammelse. Men hvordan gør vi det ubegribelige og uoverskuelige begribeligt? Når vi selv har svært ved at begribe det, eller i hvert fald ikke har løsninger herpå? Et af de vigtigste redskaber, vi kan give den opvoksende generation med sig, er ifølge forsker Iben Jensen interkulturelle kompetencer – evnen til at kommunikere med mennesker der har et andet kulturelt udgangspunkt end os selv. Når først vi har respekt for hinandens ståsteder, kan vi begynde at have en meningsfuld dialog om mål og metoder for det gode verdenssamfund. Og er det ikke det, højskolen altid har handlet om? At bringe mennesker sammen på tværs af baggrund og kulturer, anskuelser og forudsætninger for at leve sammen, lære af hinanden og på den måde blive klogere på den verden, vi lever i? Højskolen har længe været præget af påvirkninger ude fra – over halvdelen af de danske højskoler svarer, at de jævnligt har elever fra lande uden for Skandinavien, Færøerne og Grønland. Det stiller krav til pædagogikken – og de senere års flygtningestrømme har i den grad aktualiseret behovet for at tænke interkulturelt, også i hverdagen. Også højskolerne rejser mere end nogensinde før. Selv om mange ture går til afprøvede destinationer som Berlin eller La Santa, finder også nye rejsemål og ikke mindst rejseformer vej til højskolernes kataloger.

4 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

Højskolernes internationale engagement er gået op og ned gennem det sidste halve århundrede. Over store dele af verden kan man finde højskolelignende institutioner, men højskolernes internationale engagement har til enhver tid været afhængigt af politik, demokratisyn, statsstøtte, ideologi og ikke mindst engagerede enkeltpersoner. Med dette tillæg til Højskolebladet ønsker vi at skænke noget opmærksomhed til højskolernes internationale og interkulturelle engagement. Hvad sker der, når forskellige ideer og verdensopfattelser mødes? Når elever med en anden baggrund end dansk møder højskolen? Når studieturen skal være mere end en turistrejse eller oplevelsestur? Og når højskolelignende institutioner med stor inspiration fra Danmark skyder op så forskellige steder som Nigeria, Filippinerne og Letland? ”Du pusling-land, som hygger dig i smug, mens hele verden brænder om din vugge,” skrev Jeppe Aakjær i 1916 om Danmark. Lad os sammen starte dialogen om, hvordan vi kan tage del i og være del af den verden, der omgiver os og tage de opgaver på os, som en global verden dybest set kræver af os.

Når først vi har respekt for hinandens ståsteder, kan vi begynde at have en meningsfuld dialog om mål og metoder for det gode verdenssamfund. Og er det ikke det, højskolen altid har handlet om?

SYDKOREA

VIDSTE DU AT

Til en konference i Seoul i 2017 om de danske frie skoleformer, herunder højskolen, deltog

At de danske højskolers 175 års jubilæum i 2019 markeres med en stor international konference?

750

At Den Internationale Højskole i Helsingør har elever fra flere end 30 lande?

sydkoreanske skolefolk, embedsmænd, forskere mm. – på en lørdag! De søger at løse op for et skolesystem hvor de unge er ulykkelige.

KOLOFON 2018 / Tillæg til Højskolebladet #3 Tillægget er udgivet og redigeret i et samarbejde mellem Højskolebladet og Folkehøjskolernes Forening. UDGIVER Folkehøjskolernes Forening i Danmark (FFD) Formand: Lisbeth Trinskjær Nytorv 7 - 1450 København K www.ffd.dk REDAKTION Sara Skovborg Mortensen, Evelina Gold, Andreas Harbsmeier (ansv.) Tlf. 3336 4047 redaktion@hojskolebladet.dk www.hojskolebladet.dk facebook.com/hojskolebladet twitter: @hojskolebladet LAYOUT/TRYK Katrine Dahlerup, FFD/Dystan & Rosenberg FOTO Omslag: Ritzau/Scanpix, David Trood Inderside af omslag: Ritzau/Scanpix, Exotica

BERLIN er den hyppigst forekomne destination for højskolernes studieture.

LÆSETIPS Ulla Ambrosius Madsen: Fra kulturmøde til fragmentet og ’den anden’, 2017, artikel. Veronica Boix Mansilla & Anthony Jackson: Educating for global competence: Preparing our youth to engage the world, pdf-bog. Jan Nederveen Pieterse: Globalization and Culture, bog.

I Sverige kan et tre-årigt højskoleophold modsvare en gymnasial uddannelse.

Paddy Ashdown: The Global Power Shift, Ted Talk. Ivan Krastev: Efter Europa, bog. Slavoj Zizek: Den nye klassekamp – De sande årsager til flugt og terror, bog. Iben Jensen: Grundbog i kulturforståelse, bog.

HVORFRA kommer de udenlandske elever? I et survey fra 2014 foretaget af FFD viste det sig at top 5 over udenlandske elever på danske højskoler var:

JAPAN

Guy Standing: Work after Globalization – Building Occupational Citizenship, bog.

NORGE

Jan Werner Müller: Hvad er populisme?, bog.

ISLAND

ISSN: 0018-3334

Hartmut Rosa: Social acceleration – a new theory of modernity, bog.

TYSKLAND

NEPAL 25 ud af 66 højskoler deltog i undersøgelsen.

ESSAY

NR. 3 — 2015

TURISTER OG VAGABONDER

TURISTER OG

6 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

VAGABONDER

ESSAY

Vi er konstante rejsende i et ulige, globalt forbrugersamfund, der hele tiden kræver nye attraktioner og fristelser. Men vi bevæger os ikke af de samme grunde. Turisten er selv er herre over sin rejse, der er forbundet med frihed, mens vagabonden bevæger sig af nød til steder, han ikke er velkommen. Af Zygmunt Bauman (1925-2017), polsk sociolog og filosof Foto Ritzau Scanpix, Chico Sanchez

dag er vi alle undervejs. Vi bytter plads, flytter vores hjem eller rejser til og fra steder, der ikke er vores hjem. Vi er alle undervejs, selv når vi fysisk forbliver det samme sted. Limet til en stol zapper vi mellem forskellige kabel- eller satellitkanaler med en hastighed, der overgår overlydsfly og kosmiske raketter uden at blive på den samme kanal længe. Vi flagrer gennem nettet, på en computerskærm forbinder og blander vi beskeder, der er blevet til i det modsatte hjørne af kloden. Afstand er ikke længere en hindring, det tager kun et splitsekund at forcere den. Der er ingen ”naturlige” grænser” længere. Hvorend vi befinder os i øjeblikket, kan vi ikke undgå at vide, at vi kunne være et andet sted, der er færre og færre grunde til at være et bestemt sted. I hvert fald i spirituel forstand er vi alle rejsende. Men vi er også undervejs i en anden, dybere forstand, uanset om vi begiver os på vej eller skifter kanal, og uanset om vi kan lide det eller ej. Man kan ikke blive det samme sted i denne, vores postmoderne verden – en verden med holdepunkter på hjul, kendt for deres ærgerlige vane med at forsvinde for vores åsyn, endnu før den anvisning, de kan tilbyde, er blevet overvejet og handlet på. Professor Ricardo Petrella fra det katolske universitet i Louvain beskriver det meget godt: ”Globaliseringen skubber økonomier i retning af produktion af det flygtige, det skrøbelige (via en massiv og universel reduktion af holdbarheden af produkter og tjenesteydelser) og det usikre (midlertidige, flex- og deltidsjobs)”. For at bane sig vej gennem det tætte, uregulerede krat af global konkurrence og ind i den offentlige opmærksomheds rampelys,

ESSAY TILLÆG — 2018

TURISTER OG VAGABONDER

skal varer og serviceydelser forføre deres potentielle kunder og udkonkurrere deres konkurrenter. Men så skal de hurtigt gøre plads til andre begærsobjekter, med mindre den globale jagt på profit og stadig større profit (gendøbt som ”økonomisk vækst”) skulle gå i stå. Nutidens industri er i stigende grad gearet til at producere attraktioner og fristelser. Og attraktioner frister og forfører kun, så længe de vinker fra det fjerntliggende sted, vi kalder fremtiden. AT VÆRE EN FORBRUGER I ET FORBRUGERSAMFUND

Vores postmoderne samfund er et forbrugersamfund. Når vi kalder det et forbrugersamfund, forestiller vi os noget andet end det trivielle og beroligende forhold, at alle medlemmer af samfundet er forbrugere – alle mennesker har været forbrugere siden Arilds tid. Det, vi forestiller os, er, at vores samfund er et ”forbrugersamfund” på samme dybtgående og fundamentale måde, som vores forfædres samfund, det moderne samfund i sin industrielle fase, var et ”producentsamfund”. Denne tidligere form for moderne samfund beskæftigede primært sine medlemmer som producenter og soldater: Samfundet formede sine medlemmer ved at diktere behovet for at spille disse to roller, og normen, som samfundet stillede op for sine medlemmer, var evnen og villigheden til at spille rollerne. I sit nuværende senmoderne (Giddens), andet moderne (Beck) eller postmoderne stadie har det moderne samfund ikke megen brug for masseindustriel arbejdskraft og værnepligt, men det har brug for og beskæftiger sine medlemmer ud fra deres evner som forbrugere. Den rolle, som vores nuværende samfund stiller op for sine medlemmer, er rollen som forbruger, og medlemmerne af vores samfund bliver ligeledes bedømt på deres evne og villighed til at spille den rolle. Forskellen mellem vores nuværende samfund og det, der gik umiddelbart forud for det, er ikke så radikal som det at forlade en rolle og indtage en helt anden i stedet. I hverken det ene eller det andet af de to stadier kunne samfundet eksistere uden at dets medlemmer producerede ting, der skulle forbruges, og medlemmer af begge samfund forbruger selvfølgelig. Men forbrugeren i et forbrugersamfund er et markant andet væsen end forbrugeren i alle de samfund, vi hidtil har set. Forskellen består i, hvilken vægt vi tillægger forbruget, og hvordan vi prioriterer det – et skift, der udgør en kæmpe forskel for stort set alle aspekter af samfundet, kulturen og det individuelle liv. Forskellene er så markante og mangeartede, at de fuldt ud retfærdiggør, at man kan tale om vores samfund som et samfund af en helt anderledes og særlig karakter – et forbrugersamfund. At al forbrug tager tid er faktisk forbrugersamfundets forbandelse og kilde til stor bekymring for forhandlerne af forbrugsvarer. Forbrugerens tilfredsstillelse bør være umiddelbar i dobbelt forstand. Forbrugsvarer bør give tilfredsstillelse med det samme og ikke kræve nogen tilegnelse af færdigheder eller langvarig forberedelse, men tilfredsstillelsen bør ophøre i det øjeblik, forbruget er overstået, og tiden, det tager, bør reduceres til et minimum. Og tiden kan bedst reduceres, hvis forbrugerne ikke kan holde opmærksomheden på eller rette deres begær mod et hvilket som helst objekt særligt længe. Hvis de er utålmodige, frembrusende og urolige, og frem for alt hvis de let kan blive revet med og hurtigt miste interessen igen. 8 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

Det er kombinationen af forbrugeren, der konstant er grådig efter nye attraktioner og hurtigt keder sig i selskab med dem, han allerede har, og verden i alle dens dimensioner – økonomiske, sociale, personlige – omdannet efter forbrugsmarkedets mønster og ligesom det marked, klar til at imødekomme og ændre sine attraktioner med evigt accelererende fart, som udsletter alle navigationspunkter fra det individuelle verdenskort eller fra planerne for et livsforløb. At rejse er så sandelig forhåbentligt meget bedre i denne situation end at ankomme. Ankomst har den der mugne stank af afslutning, den bitre smag af monotoni og stagnation, der signalerer slutningen på alt det, som forbrugeren lever for og anser som meningen med livet. For at kunne nyde det bedste i denne verden, skal man gøre alt muligt andet end at erklære efter Goethes Faust: ”O, dvæl endnu, du skønne stund”.

De, der er ”højt oppe” rejser gennem livet som de lyster og vælger destinationer ud fra, hvilke nydelser, de tilbyder. Dem, der er ”helt nede” bliver smidt ud fra det sted, de helst vil være, og hvis de ikke flytter sig, bliver tæppet revet væk under dem.

ADSKILT I BEVÆGELSE

Og således rejser vi alle, om vi kan lide det eller ej. Ingen har alligevel spurgt os om vores følelser. Kastet ud i det kæmpemæssige og åbne hav uden vejviser og med milepæle, der hastigt synker, kan vi glædes over den betagende udsigt til nye opdagelser eller ryste af frygt for at drukne. Hvordan rejser man på disse stormfulde have, der utvivlsomt kræver stærke skibe og gode navigationsevner? Det bliver spørgsmålet. Og endnu mere når man forstår, at jo større et areal, man sejler på, jo mere tenderer sejlernes skæbne mod at blive polariseret, og jo dybere bliver skellene mellem poler. Men der en hage. Alle er muligvis kastet ud i forbrugerens rolle, alle vil muligvis gerne være en forbruger og blive forkælet af de muligheder, som det liv giver. Men ikke alle kan være en forbruger. Ønsket et ikke nok; for at klemme nydelse ud af ønsket må man have et rimeligt håb om at opnå det ønskede objekt, og mens dette håb er rimeligt for nogle, er det håbløst for andre. Vi er alle fordømte til et liv med valg, men ikke alle har midlerne til at blive vælgere. Man kan skelne et samfund fra et andet på måden, det opdeler sine medlemmer. Og som alle andre samfund er det postmoderne forbrugersamfund et opdelt samfund. I et forbrugersamfund går skillelinjen mellem dem, der er ”højt oppe”, og dem, der er ”helt nede” i forhold til deres mobilitet. Friheden til at vælge, hvor man er. De, der er ”højt oppe” rejser gennem livet, som de lyster, og vælger destinationer ud fra, hvilke nydelser de tilbyder. De, der er ”helt nede”, bliver smidt væk fra det sted, de helst vil være, og hvis de ikke flytter sig, bliver tæppet revet væk under dem. Når de rejser, er destinationen oftest resultatet af nogen andres valg og sjældent fornøjelig; og når de ankommer, er de på et lidet attraktivt sted, som de gladelig forlod igen, hvis de havde et andet sted at tage hen. Men det har de ikke. De har ingen andre steder at tage hen, der er ingen andre steder, hvor de vil være velkomne. Nu forholder det sig sådan, at den globale ulighed gennem de seneste tre årtier har overskredet alle hidtidige registrerede optegnelser. AT BEVÆGE SIG GENNEM VERDEN VS. VERDEN BEVÆGER SIG FORBI

Du kulturelle konsekvenser af polariseringen er enorme. Filosoffen Agnes Heller husker, at hun på en af sine langdistancerejser mødte en midaldrende kvinde, der var ansat i et internationalt firma. Kvinden talte fem sprog og ejede lejligheder tre forskellige steder: ”Hun migrerer konstant mellem mange steder og altid frem og tilbage. Hun gør det alene, ikke som del af et fællesskab, selv om mange mennesker gør som hende… den kultur, hun deltager i, er ikke et bestemt steds kultur, det er en bestemt tids kultur. Det den absolutte nutids kultur. Lad os følge hende på hendes konstante ture fra Singapore til Hong Kong, London, Stockholm, New Hampshire, Tokyo, Prag og så videre. Hun bor på det samme Hilton Hotel, spiser den samme tunsandwich til frokost, eller hvis hun har lyst, bestiller hun kinesisk mad i Paris eller fransk mad i Hong Kong. Hun bruger den samme slags fax og telefon og computer, ser de samme film og diskuterer den samme slags problemer med den samme type mennesker.”

Vagabonden er turistens mareridt, turistens ”indre dæmon”, som skal uddrives dagligt. Synet af vagabonden får turisten til at skælve, ikke på grund af det, vagabonden er, men på grund af det turisten kan blive.

Agnes Heller selv, en akademisk globetrotter som så mange af os, har let ved at identificere sig med sin anonyme medrejsendes oplevelse. Hun tilføjer på vegne af sin egen stand: ”Selv fremmede universiteter er ikke fremmede. Når man har holdt en forelæsning, kan man forvente de samme spørgsmål i Singapore, Tokyo, Paris eller Manchester. De er ikke fremmede steder, men de er heller ikke hjem.” Forfatteren Jeremy Seabrook husker en anden kvinde, Michelle, fra et socialt boligbyggeri i nærheden af hendes eget hjem: ”Da hun var femten år gammel, var hendes hår den ene dag rødt, den næste lyst, så blev det afro, og bagefter var det rottehaler, så flettet og så klippet, så det lå tæt ind til hovedet… Hendes læber var røde, så lilla, så sorte. Hendes ansigt var spøgelseshvidt, så ferskenfarvet, så bronzefarvet, som var det hugget ud i metal. Drevet af drømmen om flugt, flyttede hun hjemmefra som 16-årig for at bo med sin kæreste, der var 26… Da hun var 18, flyttede hun hjem til sin mor med to børn… Hun sad i det samme værelse, som hun flygtede fra tre år tidligere, mens de blegnede plakater med gårsdagens popstjerner kiggede ned på hende fra væggene. Hun sagde, at hun følte sig som en hundredeårig. Hun var træt. Hun havde prøvet alt, hvad livet kunne tilbyde hende. Der var intet andet tilbage.” Hellers medpassager bor i et imaginært hjem, hun ikke har brug for, og derfor har hun ikke et problem med, at det er imaginært. Seabrooks bekendte foretager imaginære rejser fra det værelse, hun foragter for at være dræbende virkeligt. Rummets virkeevne tjener dem begge, men med meget forskelligt resultat. For Hellers medpassager hjælper rummets virkeevne med til at opløse de begrænsninger, et virkeligt hjem måtte medføre – den omdanner rummet. For Seabrooks nabo tydeliggør rummets virkeevne et hjem, der er forvandlet til et fængsel. Det nedbryder tiden. Den første erfaring bliver gennemlevet som postmoderne frihed. Den anden som et postmoderne slaveri.

ESSAY TILLÆG — 2018

Turisten inkarnerer den første erfaring (og det gør ingen forskel om rejsens formål er arbejde eller fornøjelse). Turister bliver vandringsmænd og sætter drømmene om hjemve over hjemmets virkelighed. De gør det, fordi de gerne vil det, fordi de betragter det som den mest meningsfulde livsstrategi ”efter omstændighederne”, eller fordi de er blevet forført af de virkelige eller imaginære fornøjelser i en oplevelsessamlers liv. Men ikke alle vandrere er undervejs, fordi de foretrækker at være undervejs fremfor at blive det samme sted, eller fordi de faktisk gerne vil derhen, hvor de er på vej hen. Mange ville sikkert tage et andet sted hen eller nægte at starte et liv med vandring, hvis de blev spurgt. Men de blev aldrig spurgt. Hvis de er undervejs, er det fordi, ”at blive hjemme” i en verden udformet efter turisten som ideal er en ydmygelse og et stort slid. De er undervejs, fordi de er blevet skubbet i ryggen, idet de først er blev fordrevet i spirituel forstand fra et sted uden fremtidsudsigter af en forførelseskraft eller fremdrift så stærk og ofte så gådefuld, at den ikke kan modstås. De forstår deres skæbne som alt andet end en manifestation af frihed. De er vagabonderne eller mørke omflakkende måner, der

TURISTER OG VAGABONDER

reflekterer lyset fra turistens sol i et evigt kredsløb, den postmoderne evolutions mutanter, den fagre nye arts vanskabninger. Vagabonderne er det, der er til overs i en verden, der har dedikeret sig selv til at servicere turisten. Turisterne bliver eller rejser, alt efter, hvad de har lyst til. De forlader et sted, når en ny uprøvet mulighed vinker andetsteds fra. Vagabonderne derimod ved, at de ikke vil blive det samme sted særligt længe, uanset hvor meget de har lyst til det, fordi de ikke er velkomne nogle steder. Turisterne bevæger sig, fordi de anser deres tilgængelige verden for uimodståeligt attraktiv. Vagabonderne bevæger sig, fordi de anser deres tilgængelige verden for ubærligt ugæstfri. Turisterne rejser, fordi de gerne vil, vagabonderne fordi de ikke har et andet tåleligt alternativ. Vagabonderne er, kunne man sige, ufrivillige turister, men begrebet ”ufrivillig turist” er en selvmodsigelse. Uanset i hvor høj grad turiststrategien er en nødvendighed i en verden karakteriseret ved skiftende mure og mobile veje, er valgfriheden turistens kød og blod. Fjerner man den, er tiltrækningskraften, poesien, kvaliteten ved turistens liv væk.

Det, man i dag forstår ved ”globalisering”, er indrettet efter turistens drømme og længsler. Globaliseringens anden effekt eller bi-effekt er transformationen af mange andre til vagabonder. Vagabonder er de rejsende, der bliver nægtet retten til at blive turister. Det er hverken tilladt for dem at blive det samme sted eller at lede efter et bedre sted at være. Når den først har frigjort sig fra stedet, har kapitalen ikke længere brug for bevægelig arbejdskraft (og den mest frigjorte, mest hightech avantgarde har knap nok brug for arbejdskraft, mobil eller ikke). Og således går presset for at rive de sidste barrierer for penges, varers og informations frie bevægelighed hånd i hånd med presset for at grave nye grøfter og bygge nye mure (ofte kaldet ”immigrations” eller ”nationalitetslove”), med det resultat, at de, der er fordrevne i spirituel eller fysisk forstand, bliver forhindret i at bevæge sig, tvunget af den naturlige udvælgelse i globaliseringen. Den alment anerkendte og bekymrende polarisering af verden og dens befolkning er ikke et fremmed, forstyrrende element i globaliseringsprocessen. Den er resultatet af den.

Fandtes der ingen vagabonder, ville turisterne blive nødt til at opfinde dem. Forbrugersamfundet har brug for dem begge. De er bundet sammen af en gordisk knude, ingen synes at vide, hvordan man binder op, og ingen har et sværd, der kan skære den over. 10 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

FORENEDE PÅ GODT OG ONDT

Vagabonden er turistens alter ego og turistens mest glødende beundrer. Spørg vagabonderne, hvilke liv de helst ville leve, hvis de fik muligheden, og du vil få en temmelig præcis beskrivelse af turistens lyksaligheder. Vagabonder har ikke andre billeder af et godt liv. De har ikke en alternativ utopi, ikke deres egen politiske dagsorden. Det eneste, de vil, er at få lov at være turister – lige som os andre. I en rastløs verden er turisme den eneste acceptable menneskelige form for rastløshed. Både turisten og vagabonden er forbrugere, og de postmoderne forbrugere leder efter det spektakulære og samler på oplevelser; deres forhold til verden er primært æstetisk. De opfatter verden som en matrix af mulige oplevelser (i betydningen Erlebnisse, en tilstand man går igennem, ikke Erfarungen, forekomster, der hænder en), og de kortlægger verden ud fra oplevelser, de har haft. Både vagabonder og turister bliver bevæget – både tiltrukket og frastødt – af den forventede kvalitet af oplevelserne. De ”smager” begge to på verden som krydrede museumsgæster smager på deres møde med et kunstværk. Denne tilgang til verden forener dem, gør dem lig hinanden. Ligheden gør vagabonderne i stand til at forstå turister og ønske at have den samme livsstil. Turisten gør sig umage med at glemme ligheden; men til deres store fortrydelse kan de ikke helt undertrykke den. Både turisten og vagabonden er blevet gjort til forbrugere, men vagabonden er bare ikke en særlig god forbruger. Vagabonder har ikke rigtig råd til de sofistikerede valg, som forbrugere forventes at excelere i. Deres begrænsede ressourcer begrænser deres forbrugspotentiale betragteligt. Denne fejl gør deres position i samfundet usikker. De bryder normen og ødelægger ordenen. De ødelægger hele fornøjelsen, de smører ikke forbrugersamfundets hjul, og de bidrager ikke meget til turistøkonomiens velstand. De er ”ubrugelige” i den egentlige forstand af ordet ”brug” i et samfund af forbrugere og i et samfund af turister. Og fordi de er ubrugelige, er de også uønskede og således naturlige ofre for stigmatisering og bliver let gjort til syndebukke. Deres forbrydelse består i at ville være som turister, men uden midlerne til at handle på deres ønsker. Hvis turisterne ser vagabonderne som usmagelige, berygtede og anstødelige og foragter deres uønskede selskab, har det dybere grunde end de ofte anførte ”offentlige udgifter” til at holde dem i live. Turisterne ser vagabondens rædsler af mange af de samme grunde, som vagabonderne ser op til turisterne som deres guruer og idoler: I et samfund af rejsende, i det rejsende samfund, er turisme og vagabondering to sider af samme mønt. Lad mig gentage, at vagabonden er turistens alter ego. Grænsen mellem dem er hårfin og ikke altid trukket skarpt op. Man kan sagtens overskride den uden af bide mærke i det. Der er denne ubehagelige lighed. Blandt turisterne er mange konstant undervejs og altid sikre på, at de er på vej i den rigtige retning, og at det er det rette at gøre. Disse glade og selvsikre turister skænker det sjældent en tanke, at deres eventyr kan slutte, at deres turisme kan forfalde til vagabondering. Ligeledes er der nogle overbeviste vagabonder, som for længst har kastet håndklædet i ringen og tabt ethvert håb om at stige op på turistens niveau. Men mellem disse to ekstremer befinder sig en stor andel, måske størstedelen, af samfundets forbrugere/rejsende, som er usikre på, hvor de befinder sig i øjeblikket, og som er endnu mere usikre på, om deres position kan

opretholdes. Der er så mange bananskræller på vejen og så mange høje kantsten, som man kan snuble over: De fleste jobs er trods alt midlertidige, aktier kan gå op og ned, færdigheder devalueres hele tiden og bliver erstattet af nye og bedre kompetencer; partnerskaber er flygtige og midlertidige; aktiver bliver værdiløse på ingen tid; fornemme kvarterer forfalder og bliver nedkørte; ligesom ingen livsforsikring kan beskytte forsikringstageren mod døden, kan ingen af turistens tilsyneladende forsikringer beskytte mod et fald ned i vagabonderi. Vagabonden er turistens mareridt, turistens ”indre dæmon”, som skal uddrives dagligt. Synet af vagabonden får turisten til at skælve, ikke på grund af det, vagabonden er, men på grund af det turisten kan blive. Ved at tvinge vagabonden væk fra gaderne, spærre ham inde i en afsidesliggende ghetto og kræve hans eksil eller indespærring, forsøger turisten desperat at deportere sin egen frygt. En verden uden vagabonder vil være en verden, hvor turisten aldrig vil vågne op som vagabond. En verden uden vagabonder er turistsamfundets utopi. Ironien er dog, at turistens liv ikke ville være halvt så sjovt, som det er, hvis der ikke var nogle vagabonder til at demonstrere, hvad alternativet til dette liv er, det eneste alternativ som forbrugersamfundet ser som realistisk. Turistens liv er ikke en dans på roser, og de roser, man kan finde, har torne. Der er mange trængsler, man skal igennem for at opnå turistens friheder: Umuligheden af at sænke farten, usikkerheden forbundet med ethvert valg og risikoen, der følger med alle de vigtigste beslutninger. Glæden ved at vælge mister meget af sin attraktion, når man er tvunget til at vælge, og eventyr taber en stor del af deres tiltrækningskraft, når hele ens liv bliver en uophørlig række af eventyr. Der er faktisk meget, som turisten kan klage over. Fristelsen til at søge en anden vej til lykke ligger dem aldrig fjernt. Den kan ikke modstås, men den kan kun skubbes til side, dog ikke særligt længe ad gangen. Det, der gør turistens liv udholdeligt, det, der gør dets trængsler til mindre irritationer og gør det muligt at modstå fristelsen til forandring, er det selv samme syn af vagabonden, som får turisten til at gyse. Og således – på paradoksal vis – er turistens liv langt mere udholdeligt, sågar fornøjeligt, så længe han bliver hjemsøgt af vagabondens mareridtsagtige alternativ. På tilsvarende paradoksal vis har turister en oparbejdet interesse i at fremstille vagabondens alternativ så forfærdeligt og modbydeligt som muligt. Jo værre vagabondens skæbne er, jo bedre føles det at være en turist. Fandtes der ingen vagabonder, ville turisterne blive nødt til at opfinde dem. Forbrugersamfundet har brug for dem begge. De er bundet sammen af en gordisk knude, ingen synes at vide, hvordan man binder op, og ingen har et sværd, der kan skære den over. Så vi bevæger os videre, turisterne og vagabonderne, de halvturister og halv-vagabonder, vi er blevet, i det ubønhørlige forbrugs postmoderne samfund. 

Teksten er en forkortet og oversat udgave af artiklen ”Turists and Vagabonds”, oprindeligt trykt i Joseph E. Davis: Identity and social change.

GRAFISK TALT TILLÆG — 2018

HVOR KOMMER DE FRA? HVOR REJSER DE HEN?

Verden i højskolen Disse lande kommer udenlandske elever fra

Højskolernes udbudte rejsedestinationer

DESTINATIONER I EUROPÆISKE LANDE Norge Lanzarote Frankrig Italien Sverige Berlin Paris Catalonien Spanien Tyskland Portugal Prag Polen Tjekkiet Amsterdam Kreta Barcelona Menorca Isaberg Malta Lissabon Hamborg Athen Island Holland Kroatien

Oplysninger baserer sig på en rundspørge til alle højskoler i januar-marts 2018. 59 højskoler har svaret. Destinationerne ændrer sig fra år til, det samme gør elevernes oprindelseslande. Derfor er det et statusbillede over de sidste 3-4 års rejseaktivitet og internationale elever.

12 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

London Østrig Grækenland Estland Letland Litauen Belgien Sardinien München England Schweiz Rumænien Moldavien Tyrkiet Rom Firenze Færøerne Albanien Aachen Liege Maastricht Luxembourg Finland Ungarn Krakow Bruxelles

Højskolen i verden OPRINDELSESLANDE FOR IKKE-DANSKE ELEVER Luxembourg Færøerne Finland England Spanien Portugal Skotland Tjekkiet Slovenien Grønland Bulgarien Tyrkiet Irland Slovakiet Frankrig Tyskland Holland Island

Polen Estland Letland Litauen Italien Grækenland Albanien Rumænien Østrig Sverige Ungarn Belgien Schweiz Slovakiet Storbritannien Makedonien Norge

HISTORISK TILLÆG — 2018

RINGE I VANDET

Ringene i vandet

t meste e d r e v .O RISK HISTO ortvare r, men højsko p s k e k e en dans de institution ret afhængigt t e r æ v n tid væ længe eligne l r r o e a k v engage h s h t j s n e ø d e n h r n l i i e e t l d m ar Højsko kan man fin ment h eologi og ikke e g a g n n e e , id af verd ternationale tsstøtte rsoner. a t s , n n i y lernes , demokratis ede enkeltpe le Lind r ik npix, O au Sca z af polit it R ld Foto na Go

li Af Eve

14 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

begyndelsen af 1930’erne studerede en ung japansk ingeniør ved navn Matsumai i Tyskland. En dag fortalte en gruppe kvækere ham om Grundtvig og om de danske højskoler. Året efter tog Matsumai på studietur til Danmark og besøgte højskoler i Esbjerg, Askov, Snoghøj, Rødding, Ollerup og Vallekilde. Han følte sig så inspireret af højskolens idé og ånd, at han nogle år senere hjemme i Japan grundlagde Tokai, det undervisningssystem som den dag i dag bliver brugt på en række gymnasier og universiteter i Japan. I samme periode cyklede amerikanske Myles Horton rundt og besøgte en række danske højskoler. Da han vendte hjem til USA, oprettede han Highlander Folk School i Tennessee, der senere kom til at spille en afgørende rolle i den amerikanske borgerrettighedsbevægelse. De er begge prominente, men langt fra enestående eksempler på, hvordan den danske højskolebevægelse har givet inspiration til lignende institutioner verden over.

Der er en naturlig international dimension i folkehøjskoletraditionen, fordi højskolens idé er folkelig oplysning, der gør folk i stand til at tage sagen i egen hånd og tage vare på deres eget liv. Det er oplysning af folket fra folket gennem folket.

3 FASER

Thor West Nielsen, chefkonsulent i Folkehøjskolernes Forening

Højskolebevægelsens aftryk i verden kan groft sagt deles op i tre faser. Den første var højskoleidéens udbredelse i Norden. Tyve år efter, at Danmarks første højskole åbnede i Rødding i 1844, blev den første højskole i Norge etableret. I 1868 åbnede den første svenske højskole, og i 1889 fulgte Finland trop. Og siden 1956 har der været et formelt samarbejde mellem nordiske højskoleforeninger i Nordisk Folkehøjskoleråd. Den anden fase udspillede sig i Øst- og Centraleuropa og kan deles op i to bølger. Det fortæller Ove Korsgaard, professor emeritus ved DPU, Aarhus Universitet. Han har været tæt knyttet til højskolebevægelsen, blandt andet som forstander på Gerlev Idrætshøjskole i 1974-1991 og som formand for Højskoleforeningen fra 1986 til 1991. Gennem sin forskning og forfattervirksomhed har han været med til at indskrive højskolepædagogikken og dens betydning i en dansk og til dels også i en europæisk sammenhæng. “Den første del af fase to var mellemkrigstiden, da en række øst- og centraleuropæiske lande som Polen og Ungarn blev optaget af andelstanken, bondebevægelsen og højskoleidéen og oprettede højskoler eller højskolelignende institutioner. De fleste af disse initiativer blev kvalt under de kommunistiske regimer. Men lige før og efter Murens fald var der var en række kredse og personer, som på det tidspunkt forsøgte at revitalisere mellemkrigstidens interesse for højskolerne. Det gjaldt især i Polen og Ungarn,” fortæller Ove Korsgaard. Den tredje fase udspillede sig mellem de to bølger i fase to. I tiden efter Anden Verdenskrigs afslutning og afkoloniseringen i Afrika og Asien. Fra 1960’erne bredte højskoleidéen sig i en række afrikanske lande, især Tanzania, Uganda, Kenya og Nigeria, og også i Indien og på Filippinerne. “Det var en tid, hvor de nordiske lande satsede på at støtte udviklingsprocesser i ulande ved at støtte højskolelignende projekter. I Danmark støttede Danida højskoleinitiativer i ulandene ud fra idéen om, at disse lande var i samme situation, som Danmark havde været 150 år tidligere. Der skulle udvikling på landet til for at løfte dem ud af fattigdom – og i den udvikling spillede idéen om

højskoler, andelsbevægelser og kooperativer en meget stor rolle,” siger Ove Korsgaard og fortsætter: “Samtidig var der et andet spor end det, der lagde sig op ad Danidas udviklingsarbejde, nemlig Tvinds rejsende højskole. De satsede hele deres pædagogik på, at man rejste ud i verden og arbejdede sammen med lokalbefolkningerne baseret på socialistiske tanker om at støtte folk rundt omkring i verden, men også lære af dem. At det så udviklede sig helt skævt og blev lukket ned, ændrer ikke på, at Tvind i 15-20 år spillede en meget stor rolle i højskolebevægelsens internationale engagement og opbyggede partnerskaber med folk i hele verden.” TIDSKONTEKSTEN ER VIGTIG

“At møde andre mennesker på kloden med interesse for voksenundervisning og folkeoplysning, både som højskolelærer og som foreningsmenneske, er uden sammenligning noget af det mest lærerige, jeg har oplevet.” Sådan siger chefkonsulent i Folkehøjskolernes Forening i Danmark (FFD), Thor West Nielsen. Inden han blev chefkonsulent, var han medlem af FFD’s internationale udvalg og var flere gange udsendt som rådgiver til højskolelignende projekter ude i verden. Samtidig var han lærer på Vallekilde Højskole, hvor han også var engageret i skolens internationale arbejde. Når man taler om den danske højskolebevægelses internationale fodaftryk, er der flere faktorer, der er vigtige at holde sig for øje, påpeger han. “Der er en naturlig international dimension i folkehøjskoletraditionen, fordi højskolens idé er folkelig oplysning, der gør folk i

HISTORISK TILLÆG — 2018

RINGE I VANDET

I Danmark støttede Danida højskoleinitiativer i ulandene ud fra idéen om, at disse lande var i samme situation, som Danmark havde været 150 år tidligere. Der skulle udvikling på landet til for at løfte dem ud af fattigdom – og i den udvikling spillede idéen om højskoler, andelsbevægelser og kooperativer en meget stor rolle. Ove Korsgaard, professor emeritus, DPU

stand til at tage skeen i den anden hånd og tage vare på deres eget liv. Det er oplysning af folket fra folket gennem folket. Og sådan, som vi anskuer det i Danmark, ligger demokrati i naturlig forlængelse af folkeoplysningen. Det er den tradition, folkehøjskolernes internationale arbejde bygger på. Efter Første Verdenskrig og det værdinedbrud, krigen skabte, var det naturligt, at en international højskole som International People’s College i Helsingør så dagens lys. Unescos første verdenskonference om voksenundervisning efter Anden Verdenskrig blev også holdt på IPC i 1949. Det uafhængige Indiens første premierminister, Nehru, var på besøg på Vallekilde Højskole i 1957, og Zambias første præsident, Kaunda, i 1968. Der er mange andre eksempler på, at der hele tiden har været kontakt mellem danske højskoler og lande i hele verden,” siger Thor West Nielsen og fortsætter. “Hvis man vil have et billede af, hvordan højskolebevægelsens internationale arbejde så ud før Murens fald, kan man se på, hvor mange skoler der tilbød decideret internationale fag om ulandsarbejde før 1989. Det var ganske få skoler. Enkelte skoler, særligt de religiøse, havde lavet ulandsarbejde i mange år. Og så var der Tvind-skolerne, der næsten tog patent på ulandsengagementet. Da Danmark blev medlem af EU i 1972, var der flere skoler, der engagerede sig i det europæiske. Ikke mindst en skole som Brandbjerg Højskole gik forrest her. Men det store flertal af højskolefolk 16 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

var i begyndelsen modstandere af EU. Alt i alt er der ingen tvivl om, at folkehøjskolerne har sat et aftryk internationalt. Men tidskonteksten er hele tiden bestemmende for, hvordan højskolernes internationale engagement konkretiseres i den faktiske verden.” Det var efter 1989, at højskolernes internationale arbejde for alvor tog fart. Det var en tid præget af idealisme, som også afspejlede sig i dansk udenrigspolitik og udviklingsarbejdet i Danida, der viste stor interesse for at knytte dansk folkeoplysning – og særligt højskoletanken – til demokratiudvikling. I de central- og østeuropæiske lande og i en række udviklingslande så man højskoletraditionen som en mulighed for demokratiudvikling. “Højskoleidéens udbredelse var allertydeligst efter Murens fald, hvor den var meget efterspurgt, og hvor der samtidig var mulighed for at få støtte fra den danske stat i form af blandt andet midler fra Danidas udviklingsbistand. Man kunne også søge om Danidas oplysningsmidler, hvilket gjorde det muligt for en del danske højskolelærere at tage ud i verden. Og så spillede Demokratifonden en afgørende rolle,” fortæller Thor West Nielsen. Demokratifonden blev stiftet i 1990 af Folketinget og eksisterede frem til 2003. Fondens formål var at støtte den demokratiske udvikling primært i Central- og Østeuropa og det tidligere Sovjetunionen, men også i udviklingslandene. Fonden fik sine midler over Finansloven, og alene i perioden 1990-95 blev der uddelt 430 millioner kroner til blandt andet afholdelse af frie valg og kulturudveksling. Både organisationer og privatpersoner kunne søge støtte fra Demokratifonden, og det gav mange udenlandske besøgende mulighed for at komme ud på de danske højskoler, lære om demokrati og folkeoplysning og tage idéerne med sig tilbage til deres hjemlande. “Demokratifonden gav mulighed for, at folk fra andre lande kunne komme på højskole i Danmark. De etablerede personlige kontakter, der efterfølgende gjorde, at mange danske højskoler involverede sig i projekter ude i verden. For eksempel blev der knyttet et mangeårigt venskab og samarbejde mellem Vestjyllands Højskole og landsbyen Hantos i Ungarn. Og Brenderup Højskole har med Ole Dedenroth i spidsen arbejdet rigtig meget i den tredje verden og har den dag i dag en venskabslandsby med en højskolelignende institution i Nepal,” siger Thor West Nielsen. FRA BANGLADESH TIL NIGERIA

Når man taler om højskolernes rolle ude i verden, er det vigtigt at skelne mellem de enkelte højskolers internationale arbejde og de projekter, som FFD har stået i spidsen for, påpeger Thor West Nielsen. “Der har været forskellige principper for det internationale arbejde, og det har hele tiden været en diskussion, hvor udfarende FFD skulle være, og hvor meget foreningen i stedet skulle bakke op om de enkelte højskolers internationale arbejde. I perioden fra midt i 1980’erne blev det muligt at få støtte fra Danida, og i et par år i starten af 1990’erne var FFD den næststørste modtager af Danidas udviklingskroner på uddannelsesområdet. Det var også i 1990’erne, at det blev skrevet ind i FFD’s vedtægter, at internationalt arbejde var et særligt indsatsområde,” fortæller han. Faktisk var det på opfordring fra Udenrigsministeriet, at FFD påtog sig projektlederrollen for sit første store udviklingsprojekt - Genobidyalaya-daghøjskolerne i Bangladesh, der i forvejen var

støttet af Danida, og som kort fortalt tilbød kurser af otte måneders varighed til den fattigste og mest underprivilegerede gruppe af befolkningen. I slutningen af 1980’erne henvendte Dr. Kachi Ozumba fra Nigeria sig til FFD og bad om rådgivning og støtte til sit private projekt med at opbygge en "skole for livet" – en skoleform, han udviklede med direkte inspiration fra Grundtvigs tanker, som han havde fået en indføring i af en kollega, der havde været på kursus i folkelig oplysning på Askov Højskole. Med støtte fra Danida og FFD kunne Dr. Ozumbas Grundtvig Institute vokse og udvikle sig, da en helt ny skole blev bygget med midler fra Danida. Og i Indien voksede Mitraniketan People’s College, som gennem et samarbejde mellem FFD og Danida, der begyndte i 1994, fik midler til at bygge en højskoleafdeling. “Det var en tid, hvor både Danida, FFD og de store danske ngo’er var meget optagede af højskoletanken. Mellemfolkeligt Samvirke og Ibis lavede rigtig meget folkeoplysning i både Afrika og Sydamerika, og ikke mindst Folkekirkens Nødhjælp var en central aktør. De havde blandt andet Education for Life Foundationprojektet i Filippinerne, hvor man oprettede en højskole i Manilla med særligt fokus på at uddanne lokale ngo-folk. De bad også FFD om rådgivning, og med støtte fra Danida var lærerne fra Education for Life Foundation på studieophold på flere danske højskoler,” fortæller Thor West Nielsen.

MELLEMFOLKELIGT SAMARBEJDE GIVER STADIG GOD MENING

Efter årtusindeskiftet kom der et skifte i FFD. Foreningens bestyrelse besluttede, at fokus i højere grad skulle være på de enkelte skolers internationale arbejde. Det havde hele tiden været vanskeligt at få skolerne involveret i FFD’s projekter, og interessen var begrænset ikke mindst i slut-1990’erne, hvor højskolerne generelt kæmpede med faldende elevtal og lukninger. Derfor besluttede FFD i højere grad at støtte skolernes internationale arbejde og neddrosle foreningens egen rolle som projektholder. “Og så hang skiftet i forhold til det internationale arbejde også sammen med, at den rosenrøde opfattelse af demokratiets muligheder blegnede omkring årtusindeskiftet. De politiske realiteter levede ikke helt op til de idealistiske forhåbninger om demokratiets sejrsgang ved Murens fald,” siger Thor West Nielsen. Ser man imidlertid på de ringe i vandet, som højskoleidéen samlet set har sat, findes der i dag institutioner og koncepter for voksenlæring og folkeoplysning, som er inspireret af højskoletanken, mange steder i verden. Blandt højskolerne i Danmark er der stadig spydspidser, der engagerer sig internationalt. Og det giver rigtig god mening i en verden, der kun bliver mere global, mener Thor West Nielsen: “I en verden, hvor vi i den grad er afhængige af hinanden, giver internationalt, mellemfolkeligt samarbejde rigtig god mening.” 

Den rejsende Højskole var blandt andet på tur til Marokko. Turen blev gennemført i gamle udrangerede ombyggede busser. 1980.

18 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

RINGENE TILLÆG — 2018

HØJSKOLER I VERDEN

DEMOKRATIETS FITNESSCENTER I FILIPPINERNE FILIPPINERNE

I et land med en lang historie med demokratisk underskud uddanner den højskolelignende ”Education for Life” stærke græsrodsledere. Af Helle Møller Riis, journalist og lærer på Vrå Højskole Foto: Ritzau, Scanpix, LIWANAG

et asiatiske ø-rige Filippinerne har en lang besættelseshistorie bag sig. I 1500-tallet satte Spanien sig på landet. De blev i slutningen af 1800-tallet verfet ud af amerikanerne, og da Filippinerne for alvor tog magten tilbage i 1965, var det med diktatoren Ferdinand Marcos ved bordenden. ”Man kan sige, at vores land er vokset op med et demokratisk underskud. Magten har ligget på få hænder, og det prægede i alt for mange år også vores uddannelsesmuligheder, der kun var for eliten,” fortæller Edicio Dela Torre, der som en konsekvens af sin egen frihedskamp mod diktaturet sad fængslet fra 1972 til 1981. Han flygtede efter sin løsladelse til Europa, hvor han var i politisk eksil. Her mødte han på en rejse til Danmark i 1987 højskolebevægelsen. ”Min første introduktion var til et møde på Grundtvigs Højskole i Hillerød. Senere besøgte jeg Silkeborg og mange andre højskoler. Jeg var i politisk eksil indtil 1992, og i løbet af de år var jeg ofte i Danmark og besøgte landet senest i 2007,” fortæller Edicio Dela Torre, der blev grebet af Grundtvigs tankegang. ”Det var som at se ind i et spejl. Grundtvig var – ligesom jeg selv – uddannet præst og teolog. Han var optaget af demokratiet og uddannelse for alle igen-

at der ud over den historiske besættelsesbaggrund også er en anden udfordring i Filippinerne. Nemlig at landet oprindeligt er sammensat af mange forskellige folkeslag, nationaliteter og religioner. ”Vi fremstår jo ikke, som Danmark, som et samlet land. Vi er spredt ud over mange forskellige øer, stammer og dialekter. Vores håb er, at Education for Life kan samle hele Filippinerne og brede sig ud i hele landet,” siger Edicio Dela Torre, der den 11. juli i år fylder 75 år. Læs mere på www.educforlife.org

nem hele livet. Han har skrevet mange fantastisk salmer og sange. Især 'Er lyset for de lærde blot' gjorde et stærkt indtryk på mig," fortæller Edicio, der i 1992 tog tilbage til Filippinerne, stærkt inspireret af Grundtvig og højskolebevægelsen. Samme år dannede han skolen Education for Life i Quezon City en times kørsel nordøst fra hovedstaden Manila. ”Man kan sige, at vores skole er et barn med to forældre: Den danske højskolebevægelse og det filippinske skolesystem. Vi har ikke unge elever, som bor i lang tid på skolen, men uddanner i stedet stærke græsrodsledere, der tager uddannelse og engagement med hjem i deres lokalområde, efter at de har været hos os." Mere end 2000 græsrodsledere har siden 1992 været igennem det seks uge lange forløb, som Education For Life tilbyder. Skolen fokuserer i dag på fire kerneområder: Landbrug og økologi, ligestilling og kvinders rettigheder, græsrods-uddannelse - og en særlig ambassadørlinie for skolens udbredelse. ”Vi ser det som vores fornemmeste opgave at holde demokratiet i form og uddanne en række stærke ledere indenfor projektledelse og uddannelse. Alle er ambassadører for en demokratisk tankegang. Den er der stadig hårdt brug for i vores land,” siger Edicio og understreger,

Man kan sige, at vores land er vokset op med et demokratisk underskud. Magten har ligget på få hænder, og det prægede i alt for mange år også vores uddannelsesmuligheder, der kun var for eliten. Edicio Dela Torre, grundlægger af skolen “Education for Life”

RINGENE TILLÆG — 2018

HØJSKOLER I VERDEN

EN NY SKOLECHANCE I NIGERIA NIGERIA

Grundtvig Institute i Nigeria vil give unge, der er faldet ud af det formelle skolesystem en ny chance. Et tydeligt fokus på de menneskelige muligheder og egenskaber viser inspirationen fra den danske højskoletradition. Af Helle Møller Riis, journalist og lærer på Vrå Højskole

med den udvikling, der er sket på flere højskoler i Danmark, som eksempelvis Askov og Ollerup, der er både efterskole og højskole. ”Vi betragter i dag vores to skoler som en slags siamesiske tvillinger. Vores mål er begge steder, at det ikke er mængden af studerende, der er afgørende - men kvaliteten af det liv, de får. Vi anerkender eksaminer og har dem også på skolen, men vores elever skal hellere have succes i livet end et højt gennemsnit på eksamensbeviset,” fortæller Kachi. Mere på www.grundtviginstitute.com

12 år efter Grundtvigs død opstod en skole i hans ånd mere end 7000 kilometer fra Danmark. Nemlig Grundtvig Institute i Oba, Anambra State i den sydøstlige del af Nigeria. ”Min far, der grundlagde instituttet, havde en lærerkollega, der først i 80’erne havde været på Askov Højskole til en stor Grundtvig-konference. Han delte ud af sine erfaringer fra konferencen, og min far var meget inspireret. Især fordi Nigerias skolesystem på det tidspunkt fokuserede på karakterer og eksamener og tabte mange på gulvet. Især fattige droppede ud og fik aldrig en uddannelse. Det ville min far gerne gøre noget ved,” fortæller Kachi A. Ozumba, der i dag er forstander på Grundtvig Institute. I 1984 blev skolen i Nigeria opført. Den var ligesom højskolerne herhjemme rettet mod unge fra 18 til 25 år med ophold af et halvt til tre års varighed. Instituttet havde i første omgang en tekstil- og fashionlinje, en hotel- og kokkelinje og en sekretærlinje. ”Ideen var at gribe nogle af de unge, der var faldet ud af det normale skolesystem, og lave en kostskole, der gav dem en ny chance. Tanken var dengang – og er det stadig i dag – at vi ikke skal fokusere 20 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

blindt på karakterer, men mere på de menneskelige muligheder og egenskaber,” fortæller Kachi. Hans far, Dr. Kachi E. Ozumba, grundlæggeren af Grundtvig Institute, tog flere uddannelsesture til Danmark for at studere højskolen helt tæt på. Han var blandt andet på Den Internationale Højskole i Helsingør. Det samme har Kachi været. Han har efter faderens død i 2011 tegnet Grundtvig Institute. ”Jeg er gået i min fars fodspor. Er som ham uddannet lærer og har præcis som ham været på mange danske højskoler. Fra 1996-97 besøgte jeg blandt andet Den Internationale Højskole og Danebod Højskole. Jeg har også besøgt Testrup, Ryslinge, Engelsholm, Askov og Højskolen på Helnæs og har skrevet om mine erfaringer i bogen Through the Eyes of an African: Impressions of the Danish Society and The Folk High Schools,” fortæller Kachi. Grundtvig Institute har gennem årerne fået både moralsk og økonomisk støtte fra danske organisationer og højskoler, men måtte efter de første ti år sadle om for dels at tilpasse sig det nigerianske skolesystem, dels sikre en mere stabil økonomi. I 1998 blev Grundtvig International Secondary School oprettet for 12-18 årige. Lidt i stil

Vi anerkender eksamener og har dem også på skolen, men vores elever skal hellere have succes i livet end et højt gennemsnit på eksamensbeviset. Kachi A.Ozumba, forstander på Grundtvig Institute i Nigeria

ET DANSK-LETTISK LIVSPROJEKT LETLAND

Ideen om en højskole i Letland opstod, efter landets genvundne selvstændighed i 1991. Skolen blev etableret og findes stadig. Den praksisnære læring og undervisning uden eksamen har givet lokal inspiration. Af Helle Møller Riis, journalist og lærer på Vrå Højskole

Viesite regionen i Letland tæt ved grænsen til Litauen ligger Rite Folkehøjskole. Den kunne i 2015 fejre sit 20 års jubilæum og er ejet af danske Niels Bendix, der er fungerende forstander. ”Ideen med højskole og Letland opstod i 1991, da landet igen blev selvstændigt. Daværende kulturminister, Ole Vig Jensen, oprettede Demokratifonden, og det gav lettiske statsborgere mulighed for at få støtte til at besøge danske højskoler samtidig med, at de lærte om dansk demokrati. På et møde blandt højskolefolk i forbindelse med Rødding Højskoles 150års jubilæum blev ideen om en højskole i Letland født, og den stiftende generalforsamling fandt sted i oktober i Letland,” husker Niels. Han har selv gået på Vallekilde Højskole, har været bestyrelsesformand samme sted og forstander på Smededal Efterskole. Han tog sin uddannelse på Den frie Lærerskole i Ollerup sammen med Andreas Abling, der har gået på Vrå Højskole sammen med Lis Hazel Nielsen. Andreas blev på en rejse kontaktet af lettiske Aija Rutka, der ønskede at starte en højskole i en gammel skole. Andreas satte Lis og Niels i forbindelse med hende,

og det lykkedes af få EU-tilskud til kurser, og så var skolen sparket i gang: ”Vi havde en idé om, at vi skulle introducere andelstanken til letterne, men de var trætte af økonomiske fællesskaber efter mange år med kommunisme, så det opgav vi. De første projekter handlede om landbrug og erfaringsudveksling med danske landmænd og landbrugsskoler. Sideløbende havde vi kurser for de lokale kvinder i området,” siger Niels. Kvindekurserne eksisterer stadig i dag, mens landbrugskurserne er stoppet i Rite. Folkehøjskolen i Letland minder i dag om en klassisk dansk “sommerhøjskole” og har i løbet af de tre sommermåneder kurser af 1-2 ugers varighed med blandt andet maling, mosaik, sykursus, børn- og ungekursus og rollespil. ”Oprindeligt havde vi nok ønsket og håbet, at vi kunne lave en højskole mage til modellen i Danmark. Altså med længere forløb og semestre plus de sommerkurser, der er i dag. Men da tilskudsmulighederne i Letland er meget begrænsede, gik det hurtigt op for os, at det ikke kunne lade sig gøre,” fortæller Niels Bendix. Skolen har en dansk og lettisk støt-

tekreds, som indbetaler kontingent, der sammen med EU-midler og fonde gør det muligt for lettiske borgere at gå to uger på højskoleophold. ”Jeg ret sikker på, at trods de korte ophold har højskolens tankegang, den praksisnære læring og undervisning uden eksamen givet inspiration og bredt sig i Rites lokalområde,” siger Niels. Han har selv rundet de 75 år og bruger stadig cirka en tredjedel af året i Letland, og Lis Hazel Nielsen kommer ofte i Rite. De har sammen besluttet, at det snart er på tide at give livsprojektet videre. ”Højskolen står ved en skillevej. Enten skal den lukke efter mange gode og spændende år. Eller også skal ejerskabet og driften overgå til støtteforeningen. Det er klart, at jeg håber på det sidste, og vi er på udkig efter engagerede folk, der vil tage over,” siger Niels. Mere om Rite Folkehøjskole på www.ritetautskola.org

Vi havde en idé om, at vi skulle introducere andelstanken til letterne, men de var trætte af økonomiske fællesskaber efter mange år med kommunisme, så det opgav vi. Niels Bendix, forstander på Rite Folkehøjskole i Letland

PORTRÆT PORTRÆT

TILLÆG TILLÆG 2018 2018

GARBA GARBA DIALLO DIALLO

”JEG HØRER IKKE TIL I NOGET LAND. JEG TROR IKKE PÅ NATIONER. JEG HØRER HJEMME DER, HVOR JEG KAN GØRE DE TING, JEG GERNE VIL.”

22 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

FEATURE

________________________________ En ung Garba Diallo et sted i verden. Han er født i Mauretanien, har studeret i Qatar og Norge og bor nu i Danmark.

PORTRÆTINTERVIEW

Højskolen er det bedste, Danmark har at tilbyde verden, siger højskolelærer og NGO-direktør Garba Diallo, der selv er lidt af en verdensborger. Men de gør slet ikke nok, mener han. Vi skal åbne højskolen for resten af verden, så den kan bidrage positivt til globaliseringen. Af Andreas Harbsmeier

PORTRÆT

TILLÆG 2018

GARBA DIALLO

juli 1991 besøgte den dengang 32-årige Garba Diallo en højskole for første gang. Han var blevet inviteret af Dani Nabudere, en tidligere ugandisk minister, der i eksil i Danmark var lærer på Den Internationale Højskole i Helsingør. Garba havde mødt Nabudere i Norge, hvor han havde boet en årrække. I Helsingør var Garba inviteret til at holde foredrag om fred og konflikt i Sahel-regionen i Vestafrika. Hans eneste kendskab til højskolerne havde han fra en lille pjece, han havde fået af Nabudere. ”Han sagde til mig: ’Du bør tage på højskole’. Jeg sagde: ’Hvad er højskole?’ Han gav mig den lille pjece og sagde, at jeg skulle læse Grundtvig. Det gjorde jeg og forstod absolut ingenting,” fortæller en grinende Garba i lokalerne på Købmagergade i København, hvor han tager imod på strømpesokker i de gulvtæppebekædte lokaler. Der er stillet en skål slik frem i et mindre rum i lejligheden, der tilhører fotografen Jacob Holdt. Og blandt andre holder kvinderne bag Exitcirklen og Özlem Cekic holder også til her. Alle folk der arbejder i dialogens tjeneste. Og altså også NGO’en Crossing Borders, som Garba selv har stiftet og er direktør for. I dag er Garba en af de flittigste fortalere for højskolen internationalt. Han har været lærer på først Den Internationale Højskole og siden Krogerup, hvor han stadig er i dag. Hans mangeårige internationale arbejde for fred og menneskerettigheder og de mange elever, der har ladet sig inspirere af hans arbejde, har skaffet han netværk over hele kloden. Og på flere måder inkarnerer Garba da også selv den globale verdensborger. Han rejser meget. Til maj skal han til Korea for at tale om Højskole. I juni til Japan. Derefter til Island og til Norge. ”Jeg hører ikke til i noget land. Jeg tror ikke på nationer. Jeg hører hjemme der, hvor jeg kan gøre de ting, jeg gerne vil,” siger han. Siden 1993 har det været Danmark. Men Garbas personlige historie starter et helt andet sted.

Vi har ikke en kæmpe hær. Vi har ikke store ledere. Hvad har vi? Vi har kun højskole og en masse øl.

DE UNGE ÅR

Den i dag 61-årige meget venlige og imødekommende mand blev født i en lille landsby med blot fem huse i Mauretanien, hvor ingen af indbyggerne havde gået i skole. Da han var 15 år gammel, fik landsbyen besøg fra den nærmeste skole, der lå 100 kilometer væk. Eleverne kom med uniformer og sko på – og Garba havde hverken det ene eller det andet, så han var imponeret og spurgte sin far, om han måtte komme i skole. Det måtte han gerne. Men det første møde med skolesystemet var absolut ingen succes, fortæller Garba. ”På skolen var sproget fransk, og hvis man talte sit modersmål, blev man straffet. Når vi børn larmede for meget, fik vi skældud af læreren – og hvis vi ikke holdt mund, kom lærerne løbende efter os for at slå. Vi lagde os i en stor bunke, så det kun var dem, der lå øverst, der fik slag.” ”Der var alle mulige former for tortur, men vi var meget seje. Det var et hårdt miljø, meget varmt, men vi var meget robuste, psykologisk set. Havde det været i Danmark, var jeg endt på psykiatrisk afdeling, men her var vi meget robuste.” Efter kun to måneder på skolen løb Garba hjem og gemte sig for sin far, der ikke vidste, at han var kommet hjem. ”En onkel fra Egypten kom for at besøge mig på skolen, men de fortalte ham, at jeg var løbet hjem for længst. Han fandt mig og forsøgte at få mig tilbage på skolen. Men det ville jeg ikke. Aldrig.” 24 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

”Da jeg var 19 år, besluttede jeg mig for at rejse væk. Det havde taget mig to år at få et pas. Man skulle enten have et stipendium eller være forretningsmand for at få lov til at rejse ud af Mauretanien. Garba havde hverken stipendium eller var forretningsmand. ”Jeg forfalskede mine identitetspapirer, så det lignede, at jeg var en forretningsmand, selv om alle kunne se, at jeg ikke var det. Jeg var meget tynd og fattig at se på.” Det var i 1977. Med passet i hånden lykkedes det Garba ad omveje at komme til Qatar, blandt andet via et længere ophold i en flygtningelejr i Agadesh i Niger. I Quatar fik han et stipendium og studerede internationale udviklingsstudier igennem 10 år. Men fremtiden for Garba lå ikke i den lille ørkenstat. ”Det var meget kedeligt. Hele landet havde kun ét hotel og én cafe. Så jeg besluttede mig for at udforske Skandinavien,” fortæller Garba. Garba tog til Oslo, hvor han studerede, mens han tjente penge som hjemmehjælper og oversætter. I den periode blev han meget interesseret i menneskerettigheder, og han lærte blandt andre Johan Galtung, den kendte norske fredsforsker, at kende. Han blev en del af Garbas indgang til at arbejde med fred.

”De fleste problemer i verden kommer af uvidenhed. Kender du ikke de andres historie, ser du dem kun som gruppe. Som sorte, som jøder osv. Men når du snakker med dem, så bliver de til andre mennesker, så får de en historie. Det er nøglen til fred,” fortæller Garba, der i 1993 blev en fast del af lærerstaben på Den Internationale Højskole. FRED OG KONFLIKT I MELLEMØSTEN – OG PÅ HØJSKOLEN

Da jeg voksede op, havde jeg stort set ingen valg. Nu er de unge krise, at de unge ikke kan vælge. De har en stor buffet, men går alligevel sultne hjem, fordi de ikke ved, hvad de skal spise.

På sit første besøg højskolen fik han ved selv syn for sagen. Nabudere havde en pointe. ”Jeg så, hvor afslappet det var. Der var ingen vagter, ingen tjenere. Lærerne gik rundt og lagde eleverne til at sove. Og jeg tænkte, wow, det her er et fantastisk sted. Måske var derfor, jeg kom til at elske højskolen – fordi det er så frit.” I 1993, da Garba blev ansat på Den Internationale Højskole, var der meget international opmærksom om Israel-Palæstina-konflikten. Oslo-aftalen mellem Israel og PLO var kommet i stand. Garbavar fortsat meget optaget af dialogen som vej til fred. Og højskolen kunne spille en central rolle. Og han begyndte af arbejde sammen med socialdemokraten Lasse Budtz og Politikens chefredaktør Herbert Pundik, der havde en masse kontakter i Mellemøsten. ”Jeg tænkte, at højskolen må være det ideelle sted at bringe fremmede mennesker sammen for at tale sammen. Jeg begyndte at kontakte folk for at invitere dem til Helsingør. For at bidrage til fred i Mellemøsten. Det var alle mulige mennesker. Universitetsprofessorer, en var sågar borgmester i Jerusalem, unge aktivister, terrorister. Vi ville have, at de skulle lære hinanden at kende for at kunne bidrage til fred.” Learning to live together in the Middle East hed projektet. ”Vi var meget nervøse inden mødet. Bestyrelsesformanden for højskolen var også politimester i Nordsjælland. Han sørgede for, at der var politibetjente i civil til stede, som skulle sikre, at ingen blev skudt. Men om aftenen rendte deltagerne rundt med flasker på hovedet og dansede. Så jeg tænkte, okay, vi har ikke brug for politiet. Vi skal bare være det her sted med en god atmosfære, så vil de finde ud af det,” fortæller Diallo. Og det gjorde de. DANMARK HAR IKKE ANDET END HØJSKOLETANKEN

Det blev startskuddet på Garbas årelænge arbejde med højskolen som rum for det interkulturelle møde, der i 1998 blev til etableringen af NGO’en Crossing Borders. Her handlede det om at engagere folk lokalt mange forskellige steder i verden. Fokus var på unge mennesker og lærere, og målet var og er stadig at danne globale medborgere og skabe rum for dialog. Og højskolen udgør netop sådan et rum, mener han. ”Jo længere tid, jeg er i Danmark, jo mere privilegeret føler jeg mig over at være havnet i højskolen,” fortæller Garba. ”Det er et frit og demokratisk rum. Det er det, der har forenet Danmark. Og alle andre skoleformer, universitetet, både de gamle og de nye, har alle stjålet højskoletanken. De sidder alle i rundkreds og samtaler. Mine børn har gået i lilleskole. Det er jo også en højskole. Det har jo gennemsyret hele det danske DNA.” Netop dialogen og fredstanken, mener Garba, er i det hele

PORTRÆT

TILLÆG 2018

GARBA DIALLO

Højskolerne har også en egeninteresse. Hvis de mangler elever, er de villige til at rejse til månen for at finde nogen. Men hvis de har nok elever, bliver de dovne. taget så godt som det bedste, vi som land har at byde på. ”Det er ikke i vores interesse at skabe konflikt, krige eller racisme. Ser man på Danmark de sidste mange hundrede år, blev de største problemer skabt, fordi vi holdt med de forkerte. Vi har så meget at tabe på konflikt og krig. Vi har kun noget at vinde på fred.” ”Danmark har ikke så meget andet end højskolen. Danmark går på to ben, der kommer fra andelstanken og højskolebevægelsen. Hvad udad tabes skal indad vindes. Det, der forenede Danmark efter alle de åndssvage krige og tabet af halvdelen af landet, var højskolen. Og det handler om at myndiggøre folk. Så bliver de til mennesker for hinanden – og ikke bare repræsentanter for et land eller en region,” forklarer Garba. ”Vi skal kæmpe for højskolen. De bør få så mange flere elever

fra andre kulturer ind på højskolen. I Danmark har vi ikke en kæmpe hær. Vi har ikke store ledere. Hvad har vi? Vi har kun højskole og en masse øl,” siger han og griner. ”Højskolen handlede oprindeligt om at konsolidere en national identitet. For nationer er ikke naturlige, de er kunstige. Efter Anden Verdenskrig brændte vi fingrene på nationalismen. Men efter Murens fald opstod en ny bevidsthed, særligt i Vesteuropa, af at der kun er en ideologi i verden. Det vestlige, liberale demokrati. Det holdt ikke længe. Få år efter startede krigen i Jugoslavien. Stammerne begyndte at bekrige hinanden.” Alligevel var der grøde i den mellemfolkelige, globale samhørighed. Men så kom 11. september, der lukkede det hele ned. ”Det forstærkede nationalismen og delte verden ind i os og dem. Muslimerne blev brugt som den nye fjende,” siger Garba.

BLÅ BOG Garba Diallo Født 1959 i Mauretanien. Stifter og leder af Crossing Borders, en NGO der forsøger at danne globale medborgere og skabe møder mellem ugen med forskellige baggrunde. Studerede i Qatar og efterfølgende i både Norge. Fra 1993 lærer på Den Internationale Højskole, fra 2008 på Krogerup Højskole.

26 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

”Det skabte nogle helt andre betingelser for det globale arbejde, men mindskede på ingen måde behovet for højskoler, selvom det var vanskelige år for mange af dem. Også for Den Internationale.” HØJSKOLERNE GØR IKKE NOK

I 2004 måtte Garba forlade højskolen. Bestyrelsen og forstanderen mente, at han var i gang med at kidnappe hele skolen til Crossing Borders. Det skabte konflikt. I 2008 blev både han og forstanderen bedt om gå, ellers ville de blive fyret.” Garba valgte at gå og fik i stedet kontakt til Krogerup Højskole, der på det tidspunkt også manglede elever. Opgaven var enkel: Skaf internationale elever nok, og du har et job. Det krævede en del, men det lykkedes. ”Alt var meget dansk. Danske lærere, danske foredragsholdere, der talte om Danmark. Højskolerne har også en egeninteresse. Hvis de mangler elever, er de villige til at rejse til månen for at finde nogen. Men hvis de har nok elever, bliver de dovne. Men højskolerne kan bidrage positivt til globaliseringen. De kan være med til at løse konflikter.” 2008 var som bekendt også året for den globale finanskrise. Det ødelagde tilliden til mange vestlige lande. Globalisering blev lig med globalisering af vestlig magt. Igen blev de globale spilleregler ændret. Men behovet for dialogen og freden blev kun større, mener Garba. ”Mange mennesker blev forvirrede. Det er resultatet af den nye nationalisme. Europa er på vej tilbage til 30erne. Pludselig har du angreb på minoriteter. Det har du i Dansk Folkeparti, i Brexit, i Trump. Det er symptomer på, at folk føler sig ladt tilbage. De store globale firmaer flytter deres firmaer andre steder hen. Langeland har mistet halvdelen af sin befolkning på 10 år.” Den udvikling bør højskolerne være med til at afhjælpe. Ikke ved at fremmane fjendebilleder, men ved at bidrage til den gode fortælling. ”Højskolerne gør ikke nok. De kan gøre meget mere, og de bør gøre det. Både for deres egen skyld, for landets skyld og for verdens skyld. Der er også et 'Make America Great Again'-syndrom i Danmark Vi har ikke så store problemer, så vi forsøger at skabe dem. Vi er i en identitetskrise. Økonomisk går det godt, og vi har næsten ingen arbejdsløshed. Men den mentale udvikling er ikke fulgt med. Vores politikere er nogle gange som kyllinger uden hoved, der løber rundt og skaber en masse problemer.”

HYGGE-MENTALITET

Men kan højskolen overhovedet være et internationalt miljø i praksis? Skaber den reel integration mellem folk med forskellige baggrund? ”Det er work-in-progress. Al integration kræver en indsats. Og den er udfordrende i Danmark. Blandt andet på grund af det, jeg kalder hygge-mentalitet. Når man hygger sig, gør man sig ikke umage. Man spiser og drikker. Hygge er også dovenskab. Ingen kan huske noget efter hygge. Det er som at se en Bollywood-film. Det er meget sjovt, mens det varer, men du kan ikke huske noget

bagefter,” siger han og griner. ”Men hvis der pludselig er en med en anden baggrund, så skal du tale engelsk – og du skal bruge din forstand. De danske unge er så pressede. De er så optagede af sig selv. De har godt af at møde unge fra andre lande, der har nogle lidt andre problemer end lige, hvilken uddannelse de skal vælge. Da jeg voksede op, havde jeg stort set ingen valg. Nu er de danske unges krise, at de ikke kan vælge. De har en stor buffet, men går alligevel sultne hjem, fordi de ikke ved, hvad de skal spise.” Garba har ikke rørt slikskålen på bordet. Han har talt næsten konstant. Der er ikke længe til det næste møde. Men nok til en sidste central pointe. ”Højskolen er nøglen. Og vi skal globalisere den. Vi skal åbne den for resten af verden. Mit centrale budskab er, at det er det bedste, Danmark har at tilbyde.” 

Økonomisk går det godt, og vi har næsten ingen arbejdsløshed. Men den mentale udvikling er ikke fulgt med. Vores politikere er nogle gange som kyllinger uden hoved, der løber rundt og skaber en masse problemer.

INTERVIEW

TILLÆG 2018

HVAD ER INTERKULTUREL KOMPETENCE

"HØJSKOLEELEVER SKAL FORSTÅ, AT MÅNEN VENDER ANDERLEDES ANDRE STEDER." INTERVIEW

Interkulturel kompetence er ikke noget, man har eller ikke har. Det kan udvikles. Professor Iben Jensen om, hvordan undervisning, samvær og rejser kan tilrettelægges, så eleverne bliver bedre til at møde dem, der er forskellige fra dem selv. Af Evelina Gold

Hvad er interkulturelle kompetencer? ”Interkulturel kompetence er i min forståelse måder at handle på, når man møder mennesker, der er forskellige fra en selv. I princippet er handlingen den samme, uanset om forskellene er nationale, etniske, raciale, eller om de bygger på køn, alder, egn, interesser og så videre. Jeg forsøger at indkredse interkulturel kompetence som handlinger, der bygger på en etik, en forståelse og en respekt for andre menneskers rationaler for at handle, som de gør. Interkulturel kompetence kan ses som et vigtigt fundament for dialog, når forskellige mennesker har brug for at følge de samme praksisser. I Danmark sover små børn for eksempel udenfor i barnevognen, fordi vi har et rationale om, at det er sundt med røde kinder, og at det giver mindre sygdom hos de mindste. I andre lande knyttes sundhed ikke til kulde, men til et rationale om, at barnet vil blive sygt, hvis det skal sove ude i kulden. I de lande ville det være det ultimative omsorgssvigt at sætte et barn til at sove udenfor. Man skal ikke tænke interkulturel kompetence som noget, man har eller ikke har, men som noget, man kan udvikle inden for bestemte områder. Hovedpointen med interkulturel kompetence er, at man bør søge hinandens rationaler. Når det ikke sker, 28 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

opstår der en række misforståelser med uheldige konsekvenser. Tager man sundhedsvæsenet som eksempel, kan konsekvensen være fejlbehandling. På indvandrermedicinsk klinik i Odense har de for eksempel påvist mange eksempler på fejlbehandling, som skyldes, at det danske personale ikke accepterer andre sygdomsopfattelser. ‘Etniske smerter’ er et udbredt udtryk i det danske sundhedsvæsen. Det refererer til det, man med afsæt i et dansk kultursyn opfatter som en overdreven og dramatisk måde at tale om sine symptomer på. Det er for eksempel udtryk som ‘jeg har ondt i hjertet’. Noget af det handler om en anden kultur og dermed en anden måde at udtrykke sig på.” Er interkulturel kompetence det samme som interkulturel eller global dannelse? ”Ordene har forskellige historier. Termen ‘interkulturel kompetence’ kommer fra erhvervslivet og bliver også brugt i FN’s arbejde. Termen ‘global dannelse’ kommer fra den pædagogiske verden og den politiske verden. Hvis vi går tæt på, vil vi se mange lighedspunkter, men begreberne trækker på lidt forskellige diskurser. Deres vægtning af det globale vil være italesat forskelligt.” INTERKULTUREL KOMPETANCE DANNES I RELATIONER

Hvordan dannes interkulturel kompetence? ”Interkulturel kompetence dannes i relationer med andre mennesker. Man udvikler interkulturel kompetence, når ens tidligere opfattelser af verden bliver udfordret, og når man går ind i en dialog om forskellige rationaler for forskellige handlinger. Et eksempel på forskellige rationaler kan være sådan noget som dødsritualer. Det kom jeg til at tænke på, da jeg for nylig var inde at se den nye film Coco fra PIXAR/Disney. Den foregår til den mexicanske dødefest. Først tror hovedpersonen ikke på, at hans forfædre kommer over og besøger dem på dødedagen, men i løbet af filmen oplever han, at det rent faktisk sker. Og vi forstår alle sammen, hvor vigtig en form for sorgarbejde og familieidentitet man kan bygge op, hvis man har en dag om året, hvor man

kollektivt mindes de døde. Filmen kan skabe interkulturel kompetence, fordi vi følger et perspektivskift hos hovedpersonen, og fordi den skaber identifikation med personer, som ved, at deres døde pårørende besøger dem en gang om året. I nordisk mytologi blev man i øvrigt også opfodret til at blive ved med at tale om de døde, fordi de så ville komme til højbords i Valhalla.” Hvilke interkulturelle kompetencer skal højskoleelever optimalt set tilegne sig – både under deres højskoleophold i Danmark, og når de rejser ud i verden på studietur? ”For det første skal de tilegne sig en forståelse af deres egen sociokulturelle og geografiske udgangspunkt. De skal se sig selv i et historisk lys, som blandt andet forklarer de store økonomiske forskelle mellem lande. De skal også kunne se sig selv i et samfundsperspektiv, fordi de skal være i stand til at se deres egen sociale position for at få øje på, hvilke sociale og individuelle mønstre de følger. Det er en opdagelse af sig selv i verden. For det andet skal de have en kritisk tilgang til deres kulturelle forforståelse. Det kan de få ved at arbejde med deres etnocentrisme. Man kan for eksempel tilrettelægge undervisningen, så de interviewer mennesker fra de lande, de rejser til. Hvis de rejser til for eksempel Nepal, Uganda eller Ukraine, vil et brud på etnocentrisme være, hvis de selv opdager, at de mennesker, de interviewer, ikke drømmer om at komme til at bo i Vesten. De drømmer måske snarere om at have bedre leveforhold, der hvor de er. Højskoleelever skal forstå, at månen vender anderledes andre steder.” ELEVERNE SKAL KLÆDES PÅ

Hvordan kan man tilrettelægge undervisning og samvær optimalt, så man får skabt gode kulturmøder, der udvikler elevernes interkulturelle kompetence? ”Generelt skal skolerne facilitere kulturmøderne mere, end de tror – både ude og hjemme. Kulturmøder opstår af sig selv, men at få dem brugt positivt, så man får skabt gensidig interkulturel læring – det er straks sværere. Jeg mener, at man skal tilrettelægge undervisningen, så højskoleeleverne hele tiden bliver udfordret til at søge ny og overraskende viden om andre mennesker. Man kan bede eleverne om at arbejde sammen på en måde, så de bruger den viden, de hver især har. Hvis man har undervisning om dansk kolonitid, kunne man for eksempel bede en dansk og en islandsk elev om sammen at undersøge, hvordan Islands uafhængighed bliver beskrevet i både danske og islandske historiebøger. Men for at øvelsen skal give interkulturel kompetence, er det vigtigt, at de arbejder sammen, så de ikke kommer til at repræsentere hver sin nationale sandhed, men mere hver sin sproglige og historiske tilgang.” Hvordan bør man forberede og efterbearbejde rejser og studieture? “Jeg kan som nævnt godt lide, at elever skal forberede interviews med de mennesker, de besøger på deres rejser. Det er en velkendt form, fordi man hurtigt kan lave tre interviews, som vil gøre en meget klogere på andre og på sig selv. Man kommer ud af sin comfort zone og mærker sine egne forforståelser om interviewpersonerne. Og så kan man, når man kommer hjem, transskribere interviewene og se på forskelle og ligheder i forhold til andre

Generelt skal skolerne facilitere kulturmøderne mere, end de tror – både ude og hjemme. Kulturmøder opstår af sig selv, men at få dem brugt positivt, så man får skabt gensidig interkulturel læring – det er straks sværere.

BLÅ BOG Iben Jensen Professor på Institut for Læring og Filosofi ved Aalborg Universitet. Blandt meget andet forfatter til bogen Grundbog i kulturforståelse.

INTERVIEW

TILLÆG 2018

HVAD ER INTERKULTUREL KOMPETENCE

indtryk på rejsen. Det afgørende er, at det er elevernes egne interesser, der er styrende for den viden, de får, for så bliver det vedkommende. Man skal bede dem forberede interviewene på forhånd og lave interviewguides sammen ud fra emner, som er relevante for dem og som rummer identifikation. 'Hvordan er man kærester i dit land?' for eksempel. Eller 'Hvordan er du blevet opdraget?', 'Hvordan var det at gå i skole?'. Og så skal man klæde eleverne på til at forstå de svar, de får, så de kan spørge endnu mere ind. Hvis de unge, de besøger og interviewer, har en skolegang baseret på udenadslære, er det vigtigt at forstå, hvad de får ud af den udenadslære. Danske elever vil nemt se udenadslære som gammeldags, men på samme måde synes mange internationale studerende, at det er dybt uretfærdigt, at vi kan få forskellige spørgsmål til mundtlig eksamen eller ikke skal kunne hele pensum. Det er forskellige logikker. Når man går ud og laver interview, skal man derfor altid huske at få forklaringerne på, hvorfor mennesker handler, som de gør.

MEDIEBEVIDSTHED At kunne navigere i nyhedsmedier og sociale medier med et kritisk perspektiv.

Et godt eksempel på et tilrettelagt kulturmøde, der kan give begge parter ny viden om hinanden, er at bede eleverne om at udfylde et skema over, hvordan de bruger deres tid i løbet af et døgn. Jeg hørte om en gymnasieklasse, som besøgte en klasse i Zambia, og på baggrund af begge klassers døgnskemaer fik de rigtig mange gode diskussioner om modsætninger og paradokser. For eksempel spurgte de zambiske unge de danske unge, hvordan det kunne være, at de klagede over, at de ikke havde tid til at se deres venner, når de brugte så lang tid på at spille computer. Noget andet, der virkelig undrede de zambiske unge, var, at de danske unge slet ikke hjalp til derhjemme, men fik alting serveret. De danske unge forsvarede sig med, at de da hjalp til ved at tage af bordet og rydde op på deres værelser. Men for de zambiske unge var det ikke at tage ansvar som ung – og altså næsten voksen – men snarere at opføre sig som et barn. For mig at se er der gensidig læring i denne lille øvelse med tidsskemaet, fordi begge parter får indblik i, hvordan andres hverdag er struktureret. De danske elever oplever, at der sættes spørgs-

ENGAGEMENT At være nysgerrig, kunne foretage perspektivskift og forkaste forkerte forestillinger

VIDEN At have viden om samfundsforhold, religion og historie. At kunne se sin egen position i familie, samfund og I verden.

INTERKULTUREL KOMPETENCE

KONFLIKTHÅNDTERING At kunne analysere personlige konflikter samt samfundskonflikter i et nutidigt og historisk perspektiv.

30 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

KOMMUNIKATION At kunne gå ind i personlige relationer med mennesker på tværs af forskelle og at kunne metakommunikere om misforståelser i kommunikationen.

FØLELSER At være bevidst om sin identitet, udvise empati over for andre og undgå at bidrage til social eksklusion gennem sit sporgbrug.

En faldgrube for interkulturel læring er at tage på studietur i store grupper. Grupperejser er som udgangspunkt ødelæggende for interkulturel læring, fordi gruppedynamikken nemt kommer til at tage for meget af højskoleelevernes fokus.

målstegn ved deres prioritering af tid, og de zambiske elever oplever, at de kan udfordre unge hvide ud fra egne præmisser.” GRUPPEREJSER ER ØDELÆGGENDE FOR INTERKULTUREL LÆRING

Hvad er højskolens styrker og udfordringer, når det kommer til dannelse af interkulturel kompetence hos eleverne? ”En af fordelene er, at højskoleelever har en alder, hvor de har så meget livserfaring, at de kan rumme alle facetter af, hvad der ligger i interkulturel kompetence. Men højskolens største styrke er, at man kan tilrettelægge undervisningen, som man vil. Det uformelle læringsrum giver mulighed for at invitere nogen ind, der kan sætte tanker i gang. Også nogen, man er uenig med, så man kan træne evnen til at argumentere. Det er god træning i at forstå andres rationaler med respekt. En faldgrube for interkulturel læring er at tage på studietur i store grupper. Grupperejser er som udgangspunkt ødelæggende for interkulturel læring, fordi gruppedynamikken nemt kommer til at tage for meget af højskoleelevernes fokus. En bedre idé er at organisere rejserne, så man sikrer, at eleverne også kommer af sted alene eller kun et par stykker sammen. At bo privat eller at arbejde sammen men folk der, hvor man rejser hen, er oftest en kilde til stor viden, selvom det kun er et par døgn. I forhold til interkulturel kompetence er højskolernes største udfordring at sikre, at eleverne får erfaringer i de lande, de rejser til, som gør dem i stand til enten af forkaste tidligere forestillinger eller få oplevelser med hjem, hvor de har en ny forståelse for de rationaler, der ligger bag folks handlinger. Den største faldgrube er, at højskolerne vælger så eksotiske rejsemål, at de ikke formår at tilrettelægge turene på en måde, så der er mulighed for personlige kulturmøder, fælles aktiviteter og diskussioner. Hvis eleverne rejser til udviklingslande og forveksler økonomisk velfærd med social velfærd og ikke ser på de sociale relationer i værtslandet, kan rejser i stedet for at udvikle interkulturel kompetence være med til at reproducere forholdet mellem nord og syd. Højskoleeleverne kan ukritisk få forstærket en fortælling om at være heldige, fordi de lever i et af verdens bedste lande.” 

LITTERATUR Vil du blive klogere på emnet, kan du bruge denne litteraturliste som forslag til et pædagogisk afsæt for undervisning, der udvikler interkulturel kompetence hos eleverne: Michael Byram: Evaluering af interkulturel kompetence, Sprogforum - tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, nr. 18, oktober 2000. Risager, Karen (2000): Lærerens interkulturelle kompetence.Sprogforum, Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, 6. årg., nr. 18: 14-20. Hauge, Ann Magritt. 2007/2014. Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Deardorff, Darla (2006): Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization. Journal of Studies in International Education, 10(3), 241-266. Deardorff, Darla (2009): The Sage Handbook of Intercultural Competence. Los Angeles: Sage. Gertsen, Martine Cardel (1990): Fjernt fra Danmark – Interkulturel kompetence i teori og praksis. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Gertsen, Martine Cardel, Anne-Marie Søderberg og Mette Zølner, red. (2012): Global Collaboration: Intercultural Experiences and Learning. Palgrave Macmillan. Jensen, Iben (2002): Kulturel kompetence. I Nøglekompetencer – forskerbidrag til Det Nationale Kompetenceregnskab. København: Undervisningsministeriet. Jensen, Iben (2018): Grundbog i kulturforståelse (3 udgave). Frederiksberg: Samfundslitteratur

REJSER

TILLÆG 2018

STUDIEREJSENS HVOR, HVORDAN OG HVORFOR

STUDIEREJSENS HVORHEN, HVORDAN OG HVORFOR STUDIETUR

Højskolernes studieture bringer eleverne vidt omkring, Palæstina, Mexico, Albanien, Iran, Kina - og Langeland. Det lyder attraktivt. Men hvordan kommer man længere end den klassiske turistrejse? Seks højskoler fortæller om deres rejsemål, og hvad formålet egentlig er. Fortalt til Evelina Gold

22 HØJSKOLEBLADET

Refleksionstid i Betlehem

Langeland er mere eksotisk end Berlin

Børkop Højskole: Peder O. R. Kølle, højskolelærer og rejseansvarlig for 12-dages studierejser til Israel/Palæstina for omkring 35 elever - bl.a. til Genesaret Sø, Kapernaum, Nazareth Village, Jerusalem, Betlehem og Massada.

Jyderup Højskole: Nana Alsted, viceforstander og lærer på linjen Grøn Guerilla om Danmarksture til bl.a. Langeland og Thy for 40-50 elever.

Studieturen til Israel og Palæstina er tilrettelagt med udgangspunkt i, at vi er en bibelhøjskole. Vores elever vælger os, fordi de vil lære en masse om kristendom, dem selv og deres tro. Derfor er de steder, vi besøger, valgt ud fra deres teologiske betydning. Vi har 3-4 overnatningssteder for at se så meget af landet som muligt, men en vigtig del af programmet er, at der er sat stilletid af til refleksion. Derfor er der ikke så mange destinationer i vores program, som der ville være i et almindeligt turistprogram. Oppe nordpå besøger vi Kapernaum og Nazaret Village, som er en slags frilandsmuseum fra Jesu tid og et af rejsens højdepunkter. Vi sejler på Genesaret Sø og bor lige ud til søen, hvilket giver mulighed for at bade ved solopgang. Det er et område, hvor Jesus underviste og udførte sine undergerninger, så bibelhistorien bliver foldet ud på en helt særlig måde der. De bibeltekster, vi læser, bliver meget levende, når man mærker varmen, lydene, luftfugtigheden og fuglesangen. Sådan en "on location"-undervisning giver en enorm levendegørelse af teksterne og en indlevelse hos eleverne. En meget vigtig del af rejseprogrammet er refleksionstiden – stilletid, hvor eleverne kan tænke over de centrale bibeltekster. I Betlehem har vi et par overnatninger på den anden side af den såkaldte sikkerhedsmur mellem Israel og Vestbredden i Palæstina. Det giver et indblik i, at muren er god for jøderne, fordi den giver en større sikkerhed mod terrorangreb, og samtidig er muren undertrykkende, ydmygende og ødelæggende for palæstinenserne og deres infrastruktur og samfund. Den politiske konflikt i Israel og Palæstina er ikke rejsens primære fokus, men det er vigtigt at få forståelsen af konflikten med. Vi netværker med en gruppe kristne palæstinensere i Betlehem, som vi tilbringer en dag sammen med. De fortæller os om deres liv og hverdag. Om hvordan det er at være ekstra presset, fordi man både bor på "den forkerte" side af muren og samtidig er kristen i et overvejende muslimsk område. Det er vigtigt for eleverne at høre fra deres jævnaldrende om, hvordan det er at være kristen i de besatte områder. Det mest lærerige kulturmøde bliver skabt i det personlige møde. Når vi rejser ud, er det for at lære noget.

I begyndelsen lavede vi klassiske storbyture til Barcelona og Berlin. Men efter nogle gange blev vi enige om, at der ikke kom nok ud af det. Vi brugte meget tid og energi på at arrangere ture, som viste sig ikke at være et trækplaster. Turene var dyre for eleverne, de havde været de steder før og var ikke videre entusiastiske. Det blev sådan nogle Ung Rejs-ture, hvor man som lærer underholdt i pauserne. Og det kan være fint nok – det er bare ikke en højskoleopgave. Samtidig havde vi haft nogle hold med nydanske elever, der tog på en Danmarksturné rundt i landet. Og vi blev inspireret af det hold til at kaste et blik på Danmark som et nyt sted og et kulturmøde for alle. Det viste sig, at Langeland også for mange etnisk danske elever var mere interessant og eksotisk end de europæiske storbyer, som de allerede havde besøgt. Mange havde til gengæld aldrig været i Thy - eller i Nordjylland for den sags skyld. Desuden er det billigere at rejse med bus, og i forhold til vores bæredygtighedsprofil og vores CO2-regnskab gav det meget mere mening. Vi arbejder stadig med formen, men hovedformålet er at give eleverne en forståelse for, at der sker rigtig meget uden for de store byer i Danmark, hvor der er ildsjæle. I Thy er vi for eksempel blevet introduceret til Nationalpark Thy af en frivillig omviser, der fortalte, at der faktisk er områder med vild natur i Danmark. Hans begejstring og lokalpatriotisme var sindssygt inspirerende. Nordisk Folkecenter for Vedvarende Energi er også et sted, der giver rigtig god mening for os at besøge. På Grøn Guerilla-linjen taler vi meget om bæredygtighed og vindenergi, så det giver virkelig noget at se, at meget af den energi bliver udviklet i Thy, der ellers er Udkantsdanmark i manges bevidsthed. Vi har også eksperimenteret med at lave åbne arrangementer for lokale. Det er fedt at bidrage med noget. Eleverne er blevet sendt ud på antropologiske øvelser, hvor de skulle blaffe Langeland rundt, lave research og optage lyde af Langeland. Bagefter arrangerede eleverne fra vores linjer for rytmisk musik og elektronisk musik offentlige koncerter, hvor de spillede musik med inkorporerede lyde af Langeland. For urbane unge i Danmark giver det rigtig meget at udforske deres eget land og dets kultur i deres egen baghave. For dem er det mere eksotisk at møde en bonde i Thy end en elektronisk musiker i Berlin.

REJSER

TILLÆG 2018

STUDIEREJSENS HVOR, HVORDAN OG HVORFOR

Albansk, økologisk vinbonde Rønde Højskole: Kirsten Petersen, lærer og rejseansvarlig om syvdagsstudieture for 36 elever til Albanien.

I sin tid begyndte vi at lave studieture til Albanien, fordi en af vores kollegaer, Myzi Johansen, er albaner og derfor har en masse kontakter i landet. Udgangspunktet har hele tiden været, at vi vil lave studieture med et andet indhold end en ferierejse, og ikke mindst at vi vil møde albanerne på forskellig vis. Det vigtigste for os er at skabe et meningsfuldt kulturmøde ved, at vores elever og de albanske unge – hvoraf mange er tidligere elever på Rønde Højskole – som vi mødes med i Albanien udveksler erfaringer og syn på verden. Og ved at der er tid til refleksion for begge parter. Det giver en større forståelse for verden. Som land er Albanien fantastisk at rejse i på grund af den enorme gæstfrihed, og fordi man får et unikt indblik i et lands rejse fra kommunisme til demokrati. Eleverne har mulighed for at forberede sig på kulturmødet hjemmefra, fordi vi både har Myzi som lærer og fem-seks albanske elever på hvert semester. De kan nuancere tingene på forskellige måder. Myzi har boet i Danmark i 20 år, er dansk gift og er pensioneret. Hun kan fortælle om, hvordan hun har gået og bygget jernbane i 1970’ernes kommunistiske Albanien og oplevet oprøret i 1997. De albanske elever er unge først i tyverne og har en anden synsvinkel – de har bekymringer, men også håb og drømme som borgere i Albanien i dag. Vi besøger Myzis fødeby Kruja og tilbringer en halv dag hos hendes familie. Det er et møde, eleverne altid husker. Midt på rejsen kommer ni albanske unge, som har været elever på Rønde Højskole, og henter vores elever i grupper på fire-fem elever i hver. De tager hjem til albanernes familier, hvor de får mulighed for at tale sammen – for eksempel om forskellene på, hvad piger må i Danmark og i Albanien og om albanske unges syn på fremtiden. De albanske unge er meget stolte af deres land, men samtidig vil de gerne væk fra Albanien, da det er et af Europas fattigste lande med et korrupt politisk system. Men for hver gang, jeg er i Albanien, kan jeg se, at de – i takt med, at de oplever, at politikerne gør noget – får en større tro på deres system og vil gøre deres for at skabe en god fremtid. Vi besøger også et hold filosofistuderende på universitetet i Tirana. Grundmodellen har været, at vores elever hjemmefra har lavet spørgsmål, som de gerne vil tale med de albanske unge om, og som de har sendt til dem på forhånd. På de albanske universiteter er der en tendens til, at man gerne vil gøre det meget formelt med et auditorium og en mikrofon, hvor nogen står og fortæller noget. De albanske skoler og universiteter er heller ikke bygget til grup-

34 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

pearbejde - akustikken er simpelthen forfærdeligt. Det betyder, at der bliver meget envejskommunikation. Da kommunismen faldt, ville man rydde op, og derfor blev alle vinmarkerne brændt af. Årtiers, ja måske århundreders, arbejde blev slettet på ingen tid. Men nu er albanerne begyndt at dyrke vin igen. Vi besøger en økologisk vinbonde, som er ved at begynde at eksportere. Det er med til at tegne billedet af noget nyt, der spirer op fra kommunismens ruiner.

Elever fra Rønde Højskole i Albanien.

Kritiske, buddhistiske munke Krogerup Højskole: Sigrid Lauenborg Dahl og Mads Philipsen, lærere og rejseansvarlige på Verden Brænder-linjen om 28 dages studierejser til hhv. Myanmar og Thailand (bl.a. Yangon, Mandalay, Bangkok og Mae Sot) og Mexico (Mexico City, Tehuacán, Atenco og San Christobal de las Casas) for 16 elever per hold.

Vi kalder vores studieture for inspirationsrejser, fordi hovedformålet er, at eleverne skal blive inspireret af andres kampe, lære af dem og tage de nødvendige kampe herhjemme. Vores studierejser er tilrettelagt omkring nogle nøglepunkter for globale ulighedsproblematikker. Mexico er en kæmpe smeltedigel for problemstillinger i forhold til klima, produktionsvilkår, migranter og landets forhold til USA. I Myanmar og Thailand er der også rigeligt at tage fat på i forhold til demokratisering, arbejdstagerettigheder og flygtninge. Vi mødes med aktivister, sociale bevægelser, fagforeninger, studenterbevægelser, kritiske buddhistiske munke, forfulgte rohingya-flygtninge fra Myanmar, zapatister i Mexico, politikere, LGBT-aktivister, menneskeretsforkæmpere, migrantarbejdere og kunstnere. Alle møderne giver et indblik i forskellige måder at gå til globale problemstillinger på, når det handler om fred, demokratisering, arbejdstagerrettigheder, undervisning, uddannelse, kritisk tænkning eller klimakamp. Det, vi får med hjem, er inspiration – både tematisk og metodisk. Vi lader os inspirere af de lokale aktivisters kampe og af den måde, de kæmper dem på. Det giver også et nyt blik på vores eget samfund. Den underliggende præmis er, at vi ikke rejser ud for at redde nogen. Vi vil vende det på hovedet og lære af dem, der kender deres kontekst bedst og de løsninger, der skal til. For at komme så tæt på lokalbefolkningen som muligt bor vi også privat indkvarteret på såkaldte homestays alle de steder, hvor det kan lade sig gøre. For at forstå deres kampe, skal man også have en viden om de globale uligheder og en bevidsthed om, at mange af problemstillingerne i de lande, vi rejser til, er skabt af vestlige politikker. Hvis man vil gøre noget ved det, skal man hive problemstillingerne ind på egen banehalvdel og handle gennem det aktivistiske arbejde herhjemme i Danmark eller i Europa. Det er vigtigt at klæde eleverne på inden rejsen. I undervisningen på Verden Brænder udgør både de elever, der vælger rejsen til Myanmar og Thailand, og dem, der tager til Mexico, ét hold og har undervisning sammen. Undervisningen behandler nogle af de temaer, som vi møder i praksis, når vi rejser ud. Desuden taler vi om fordomme og stereotyper, kulturforståelse, lokal etikette, konflikthåndtering og om de medieproduktioner, de skal

lave fra rejsen. Når begge rejsehold er kommet hjem, samles alle 32 elever igen til ét hold og fortæller hinanden om deres rejser og det, der har gjort størst indtryk. Den næste og sidste fase af deres højskoleophold handler nemlig om, at de sammen skal lave én stor kampagne, der søger at gøre noget ved de globale problematikker, de lige har oplevet fra første parket. Noget af det, der går igen, er elevernes følelse af, hvor privilegerede vi er i Danmark, og hvor meget vi tager det for givet, at vores privilegier skyldes andres kampe, som vi ikke selv kæmper længere. De kommer hjem med en bevidsthed om, at det er vigtigt, at nogen i et samfund tager de kampe, organiserer sig og gør noget. Når de lige har mødt mennesker, der risikerer liv og lemmer, men kæmper alligevel, er den handlekraft og virkelyst vildt inspirerende. Eleverne kommer hjem med en bevidsthed om den globale uretfærdighed og ulighed, men har samtidig opdaget, at de mennesker, der står midt i den, ikke kun er ofre, men derimod nogle af dem, man kan hente den største inspiration hos.

Iranske benspænd Silkeborg Højskole: Maren Gadegaard og Simon Stagis, lærere og rejseansvarlige for en studierejse på ti dage til Iran for 31 elever, bl.a. til Teheran, Yazd og Isfahan.

Vores rejser til Iran startede som en rejse med hovedfaget Kunst, men nu er det en bred studietur med fokus på kultur og samfund. Kriterierne for alle vores udlandsrejser er, at man skal opleve noget, man ikke selv ville kunne opleve i sommerferien. Og Iran er et nyt og spændende rejseland, som er blevet endnu mere interessant, efter at sanktionerne er blevet ophævet, og atomaftalen forhandlet på plads. Vores fokus er, hvordan man kan få nuancereret det meget ensidige billede, vi har af Iran fra medierne, ved at åbne op, se noget nyt og møde de mennesker, det handler om, frem for at hænge fast i egne forestillinger. Man får udvidet sine perspektiver og åbner op for sin interkulturelle mestring ved at agere i en anden kulturel sfære. Vi har et meget mere varieret indtryk af mange andre lande, men Iran kender vi stort set kun som en totalitær, islamisk stat med atomvåben. Forskellen på land og by i Iran er stor, men begge dele er med til at nuancere billedet af et land, vi ikke ved ret meget om, og som er præget af stor gæstfrihed. Eleverne møder den rige persiske kulturarv og en befolkning, der er mangfoldig. I Teheran møder de unge, der i overraskende grad ligner de danske unge. Det kan godt være, de ikke drikker alkohol, men så drikker de kaffe. Eleverne opdager blandt andet, at man godt kan være sekulær, selv om man lever i en islamisk republik. Og det er interessant at se den udprægede civile ulydighed hos en befolkning, der lever

REJSER

TILLÆG 2018

STUDIEREJSENS HVOR, HVORDAN OG HVORFOR

med restriktive love. På programmet har vi blandt andet en workshop i kalligrafi, som er en gammel persisk tradition, og som vi laver i samarbejde med Art Forum med unge, iranske kunstnere. Vi har en persisk madworkshop, et besøg i en moske og et besøg på et universitet. Vi bor på en karavanestation, har en dag med en gåtur i ørkenen og dykker ned i persisk kulturhistorie. Og på Imam Square i Isfahan, som er en kæmpe plads med en bazar, får eleverne højskoleopgaver, hvor de skal gå ud og sige deres navne på persisk. Det er et af de benspænd, der gør, at man kommer i kontakt med de lokale på en anden måde.

80 kinesiske bordtennisborde Gerlev Idrætshøjskole: Lars Koed Mogensen, viceforstander og rejseansvarlig lærer på ottedagstur med hovedfaget Idrætsakademiet for 17 elever til Kina – bl.a. til Chongqing, Guilin, Xi’an, Beijing.

Idrætsakademiet er et fag, som på en gang giver eleverne mulighed for at opleve rigtigt mange forskellige idrætskulturer og samtidigt fungerer forberedende, hvis man overvejer at læse til idrætspædagog, fysioterapeut eller lignende. Vores pædagogiske tilgang til idræt er at se på, hvad idrætten kan ud over at være sport og bevægelse – hvad det kan med mennesker. De seneste ti år har vi rejst i Kina, hvor vi har et samarbejde med 15 idrætsuniversiteter. Derudover har vi en del kinesiske elever fra de universiteter, der synes, det er spændende at samarbejde med en dansk højskole, og som derfor giver deres studerende mulighed for en kulturel udveksling på Gerlev Idrætshøjskole. På den måde bliver Kina-rejsen en måde at perspektivere det kulturmøde, der allerede finder sted på skolen. Når de danske elever rejser til Kina og oplever det kæmpestore land, som deres venner kommer fra, når perspektiveringen nye højder. De første par dage i Kina er vi i byen Chongqing, hvor vi besøger Southwest University, som vi har et samarbejde med. Der er vi med til idrætsundervisningen sammen med tidligere Gerlevelever, som nu er vendt hjem til Kina. Det foregår nogle gange på engelsk for vores skyld, nogle gange bruger vi tolk. Vi har en kinesisk medarbejder på højskolen, som er blevet både kollega og ven, og som er med på rejserne og oversætter for os. På universiteterne foregår tingene meget officielt. I den kinesiske kultur er der stor forskel på de studerende og professorerne. I Kina er jeg "Mr. Vice President" og bliver behandlet meget respektfuldt, holder officielle taler og bliver opfattet som meget vigtigere end eleverne. For eleverne fra Danmark er jeg jo bare

36 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

Lars. Det perspektiverer nogle spændende forskelle. I Xian har vi et godt samarbejde med deres Sports College. Og vi mødes også med de kinesiske Gerlev-elever, der lige er rejst hjem til Kina. På grund af de danske indrejseregler er de nemlig nødt til at forlade Danmark efter tre måneder. I forhold til idræt er der stor forskel på den kinesiske tilgang og den danske. For det første har kineserne nogle andre idrætter end os – blandt andet Wushu, som de mener er den ældste kampsport i verden, selv om både japanerne og koreanerne sikkert er uenige. Der bliver også dyrket meget Thai Chi. Og så er der en særlig form for kinesisk trommedans, der er en stor idrætsgren. Det er en dramatisk dans, hvor man hopper rundt til bestemte rytmer med en lille tromme bundet fast på kroppen. Det er nærmest umuligt for os vesterlændinge, men rigtig sjovt at prøve. Men de har også basket og fodbold, og vi spiller oftest venskabskamp som endnu en måde at møde kineserne på. I Beijing besøger vi nogle af de kinesiske sportsskoler for børn. Det er steder, som normalt ikke er åbne, men på grund af vores gode netværk kan vi få adgang. Det er en meget interessant oplevelse at se steder, hvor der bor børn fra otteårsalderen, som kun er hjemme i weekenderne, fordi det er en stor ære at blive udvalgt til sådan en skole. Og det er et særligt syn at se 80 bordtennisborde med fire børn rundt om hvert og en træner per bord. Det er ikke, fordi der ikke også bliver grinet, men den træningsintensitet finder man ikke i Danmark. Idrætsfagligt er det et vigtigt perspektiv at have med, at mens det i Danmark er enkelte individer, der beslutter sig for at forfølge en sportskarriere, er der i lande som Kina et helt system, der har besluttet at udklække nogle af de bedste idrætsudøvere i verden. 

FEATURE

"I Beijing besøger vi nogle af de kinesiske sportsskoler for børn. Det er steder, som normalt ikke er åbne, men på grund af vores gode netværk kan vi få adgang."

PÆDAGOGIK

TILLÆG 2018

GLOBALE SIND

Globale sind bliver til globale medborgere HELSINGØR

Landets eneste egentlige internationale højskole satser hele sin pædagogik på globalt medborgerskab og interkulturel forståelse. En af de pædagogiske metoder, skolen bruger med stor effekt, er "Life Stories". Et værktøj, der sætter ansigter på abstrakte, globale fænomener, og som giver eleverne ejerskab i forhold til deres læring. Af Evelina Gold

et begyndte som et fredsprojekt. Eller rettere, det begyndte med en idealist, der fik den idé, at hvis mennesker fra lande, der havde været krigsfjender, kunne bo, arbejde og lære sammen på en højskole, ville det skabe gensidig respekt og accept af hinanden – og i sidste ende fred. Året var 1919, rædslerne fra Første Verdenskrig var kun et år væk, og idealisten, der hed Peter Manniche, oprettede en selvejende institution – Den Internationale Højskole. Små to år senere købte han en forfalden gård ved Helsingør. Alle rum – staldene inklusive – blev til en højskole for engelske, tyske og danske elever. Derfra voksede skolen støt – både i tiden med Peter Manniche som forstander frem til 1954 og sidenhen. Det, der dengang blev formuleret som ”menneskelig internationalisme”, hedder på moderne dansk ”globalt medborgerskab og interkulturel forståelse”. Men målet er det samme – respekt, accept og fred. I dag er International People’s College (IPC), som højskolen hedder på engelsk, som Danmarks eneste højskole permanent

38 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

undtaget fra kriteriet i højskoleloven om, at mindst 50 procent af eleverne skal være danske. På den måde er skolen, i hvert fald i juridisk forstand, landets eneste internationale højskole. Hvert semester er der omkring 80 elever, der som repræsentanter for fem kontinenter, over 30 lande og op mod 90 forskellige sprog omdanner skolen til en kulturel smeltedigel. En smeltedigel, hvis pædagogiske kerneprincip netop er at udnytte mangfoldigheden og skabe pædagogiske rammer for, at elever fra hele verden kan lære med og af hinanden. IPC er med forstander Søren Launbjergs ord “a place that educates global minds to become global citizens”. DET UFORMELLE GIVER ET KÆMPE LÆRINGSPOTENTIALE

”Hele idéen om det internationale og globale gennemsyrer skolen fra ende til anden. Lige fra vores fagudbud og lærersammensætningen til det formelle og det uformelle læringsrum,” fortæller skolens viceforstander, Claus Staal, der blev født i Korea og adopteret af danske forældre som lille, og som blandt andet underviser i menneskerettigheder og politisk filosofi. ”Vi har lærere fra Zambia, USA, Portugal, Spanien, England og Danmark. Det betyder, at når man som elev bliver undervist i afrikanske studier, så bliver man undervist af en lærer, der selv kommer fra Afrika. Faget ’US Studies’ har en amerikansk lærer og så videre. Det giver en anderledes faglighed med en anden grad af autenticitet. Det gælder også den læring, der foregår eleverne imellem. Pædagogisk arbejder vi med det internationale på to måder. Både i forhold til vores studierejser og i høj grad også i den pædagogiske tilrettelæggelse i forhold til vores elevgruppe. Når vi har et tema om apartheid, taler vi ikke kun om det ud fra et teoretisk perspektiv. Vi har også sydafrikanske elever til at fortælle om det levede liv under apartheid. Vi taler ikke om, men med nogen, der har levet det liv, det handler om,” siger han og fortsætter: ”Det er ikke, fordi det bliver mere rigtigt, end når en dansk lærer, der er uddannet inden for det fagfelt, forklarer det. Men for eleverne bliver det helt anderledes vedkommende og nærværende, når det kommer fra en ikke-akademisk fortæller. Der ligger et kæmpestort læringspotentiale i det uformelle og i de personlige historier.”

LIVSHISTORIER GIVER EJERSKAB I FORHOLD TIL LÆRING

En af de konkrete pædagogiske metoder, der udnytter det læringspotentiale, der ligger i Den Internationale Højskoles mangfoldige elevsammensætning, er konceptet "Life Stories". Et koncept, der i sit udgangspunkt er lige så simpelt, som det lyder – elever, der deler deres livshistorier. Det sker ad tre omgange under deres højskoleophold – i semesterets første måned, midtvejs og hen mod slutningen. Grupper på 10-11 elever bliver sammensat på tværs af nationalitet, alder og køn, så hver "familie", som grupperne uformelt bliver kaldt, udgør et lille spejl af hele skolen. Hver gruppe får tilknyttet en lærer, der faciliterer de tre sessioner. Og til hver af sessionerne hører et sæt spørgsmål, som eleverne kan stille hinanden. Den første session, "Life Stories I", fokuserer på forgangne generationer – på elevernes forfædre, deres bedsteforældre og forældre. "Det er som regel en utrolig oplevelse at høre ti mennesker slægtshistorier fra hele verden," fortæller en anden af skolens lærere, Felicity Markdal, der er halvt dansk og halvt britisk, men har boet rundt om i hele verden halvdelen af sit liv. “At høre hvor vi hver især kommer fra giver os en dybere forståelse for hinanden. At vide, at en elevs bedstemor var fange i en koncentrationslejr under nazismen, eller at en elev nedstammer fra en stammehøvding, gør os i stand til at forstå hinandens livssyn. Og vi bliver ikke bare klogere på det ene individs erfaringer og historie. Vi får også mulighed for at møde inkarnationer af verdenshistorien, som vi ellers kun kender fra bøger og lærere. Folkemord, imperialisme, klassekamp – alle mulige samfundsfænomener, som kan virke temmelig fjerne – får pludseligt ansigter og stemmer. Det motiverer til handling på en helt anden måde end avisoverskrifternes overload af information om uhyrligheder og bedrifter, der kan virke så upersonlige, at man kan blive immun over for dem.”

At høre hvor vi hver især kommer fra giver os en dybere forståelse for hinanden. At vide, at en elevs bedstemor var fange i en koncentrationslejr under nazismen, eller at en elev nedstammer fra en stammehøvding, gør os i stand til at forstå hinandens livssyn. Felicity Markdal, lærer på Den Internationale Højskole

MENNESKER VIL ALDRIG GLEMME HVAD DU FIK DEM TIL AT FØLE

"Life Stories II" handler om elevernes egen barndom og ungdom op til 16-årsalderen. I denne session deler de historier om, hvor

PÆDAGOGIK

TILLÆG 2018

GLOBALE SIND

de voksede op, hvordan en almindelig skoledag var, hvilke mennesker der betød noget for dem, hvordan deres familie var og så videre. ”Denne session giver os mulighed for virkelig at lære hinanden at kende og forstå, hvordan vores livserfaringer har formet os hver især. For mig som underviser er det et fantastisk værktøj til at forstå den enkelte elevs adfærd og motivation. Det gør, at jeg kan have en mere personlig og personaliseret tilgang til den enkelte i mine timer, og disciplin er ikke på samme måde nødvendig, fordi jeg kan sætte mig i deres sted og kommunikere med dem som et menneske frem for som en autoritet,” siger Felicity Markdal. Den sidste session, "Life Stories III", handler om elevernes liv, fra de var 16 år gamle til i dag, men også om deres drømme og håb for fremtiden. De bliver bedt om at forestille sig deres fremtidige arbejdsliv, familie eller det sted i verden, hvor de vil bo. Det er ofte den sværeste af de tre sessioner, fordi den ikke kun handler om at dele erindringer, men om også om at reflektere over, hvordan man kan bruge sin nye indsigt eller

Modelfoto, Klaus Holsting

40 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

Vi har lærere fra Zambia, USA, Portugal, Spanien, England og Danmark. Det betyder, at når man som elev bliver undervist i afrikanske studier, så bliver man undervist af en lærer, der selv kommer fra Afrika. Claus Staal, viceforstander på Den Internationale Højskole

viden, og om at forestille sig den person, man vil være. ”Fra et pædagogisk perspektiv giver metoden med ’Life Stories’ mulighed for at finde erfaringer og viden, der giver eleverne ejerskab over deres læring. Efter hver session i ’familie-grupperne’, samles hele skolens lærerstab og diskuterer, om der er noget pædagogisk relevant i historierne, vi kan bruge i undervisningen i de forskellige fag. For eksempel var der en elev, der fortalte, at hun som femårig blev sendt over Himalayabjergene fra Tibet til Indien for at få flere muligheder i livet, og at hun ikke havde set sin familie siden. Den personlige historie blev både integrereret i faget ’People, movement and migration’ som et konkret eksempel på et globalt fænomen og brugt som udgangspunkt for en morgensamling. Hendes historie gav hele skolen mulighed for at forstå, hvordan livsomstændigheder kan være forskellige rundt omkring på kloden. Eleven blev en levende påmindelse om, at man skal sætte sine fordomme til side og tænke empatisk, når man diskuterer globale temaer som migration, globalisering eller krig,” fortæller Felicity Markdal og nævner andre eksempler. En historie om en elevs søsters psykiske sygdom blev i faget

”Innovativity” brugt som udgangspunkt for at designe en app, der skulle gøre livet lettere for mennesker med diagnosen bipolar. Og i faget ’Development management’ bliver elevernes livshistorier hele tiden brugt til at udvikle alt fra kampagner mod mobning i japanske skoler til projekter, der skal forbedre sprogindlæring i Brasilien. ”IPC blev grundlagt ud fra tanken om, at krig og konflikt kommer af, at mennesker opfatter ’de andre’ som nogle, vi har lært at være bange for. ’Life Stories’ er et meget håndgribeligt bevis på, at når vi møder ’de andre’, både ansigt til ansigt og – gennem deres historier – på tværs af generationer, går det op for os, at vi både er forskellige og ens. Historier rører vores hjerter og binder os sammen på betydningsfulde måder,” siger Felicity Markdal og citerer den amerikanske digter og menneskerettighedsaktivist Maya Angelou: ”Mennesker vil glemme, hvad du sagde, de vil glemme, hvad du gjorde, men de vil aldrig glemme, hvad du fik dem til at føle.” 

CASE

TILLÆG 2018

XXXX

Smørrebrød, sosu-dansk og bomber over Syrien

42 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

REPORTAGE

En onsdag i november kan flygtningene på Højskolen på Kalø lære, hvad den danske nationalret er, og hvordan man forebygger diabetes. Et intensivt kursus i dansk sprog og kultur ruster 72 kursister til at indgå i det danske samfund. En dag på en folkehøjskole, der har gjort undervisning i fremmedsprog og interkulturelle relationer til sin kernekompetence. Af Malene Fenger-Grøndahl Foto Ritzau Scanpix

REPORTAGE

TILLÆG 2018

FLYGTNINGE PÅ HØJSKOLE

”

Okay, godmorgen alle sammen. I dag skal vi have en quiz. Vi skal tippe en 13’er. Ved I, hvad det vil sige?” spørger Jennifer Apave. Hun taler med let accent, for hun er vokset op i Canada og har rødder i Mauritius. De seneste mange år har hun boet i Danmark med sin mand og deres søn, så hun har et godt kendskab til dansk sprog, kultur og samfund, men kan også huske, hvordan det var at komme til Danmark og undre sig over mange af de selvfølgeligheder, som gammeldanskerne opfattede som nærmest naturgivne. Hun underviser i engelsk, idræt og ”Danmark rundt” på Højskolen påKalø, og i dag er det hende, der står for morgensamlingen. I anledning af, at det næste dag er ”international maddag”, hvor alle kursisterne skal lave mad fra deres oprindelsesland, har hun lavet en quiz om dansk mad og madkultur. Den er udformet som tip en 13’er, så inden kursisterne får fem minutter til at gætte på de 13 spørgsmål, får de lige en kort introduktion til tipsfodbold. ”At tippe på noget er at gætte på noget. Jeg tipper fx på, at Arsenal vinder over Dinamo Zagreb i aften,” forklarer Jennifer, og kursisterne nikker ivrigt. Nu forstår de, hvad det handler om. LANGT UDE PÅ LANDET …

De fleste af kursisterne er unge mænd og kvinder, der er kommet til Danmark som flygtninge fra Eritrea eller Syrien og har fået asyl for nylig. Der er et enkelt yngre ægtepar fra Syrien, som har fået en lille lejlighed, mens de øvrige bor på topersoners værelser i små huse med 14 personer i hver. Enkelte har haft opholdstilladelse i flere år, men har ikke fået ret meget udbytte af de sprogkurser, de har gået på, og har derfor takket ja til et tilbud om intensiv danskundervisning på Højskolen på Kalø. Forløbet varer omkring fire måneder og indgår som en del af den enkelte flygtnings treårige integrationsforløb. Nogle kommer fra kommuner, hvor et højskoleophold er obligatorisk for enlige flygtninge mellem 18 og 40 år. Andre har selv valgt højskolekurset som et af flere tilbud. De fleste vidste på forhånd meget lidt om dansk højskolekultur og -tradition, og nogle var i begyndelsen skeptiske over for at blive placeret langt ude på landet mellem Ebeltoft og Aarhus. Men langt de fleste blev hurtigt begejstrede for hverdagen på højskolen og er glade for både undervisningen og det fællesskab, der er opstået mellem eleverne. TIPSKUPON OG PØLSEFORBRUG

De fleste deltager aktivt i undervisningen, selv om nogle ser lidt trætte ud denne november-morgen, hvor det knap nok er lyst udenfor, da morgensamlingen begynder. Trætheden fortager sig dog, da de kaster sig over de 13 spørgsmål om dansk mad. ”Hvad er Danmarks nationalret?” ”Fra hvilket land kommer kartoflen?” ”Hvor drikker man mest øl i Europa?” ”Hvad er smørrebrød?” ”Hvor mange pølser spiser danskerne i gennemsnit om året?” De fleste skyder stort set i blinde, mens viceforstander Simon Astrup og et par af lærerne, der er til stede, har det noget lettere. Spørgsmålet om pølseforbruget sætter dog alle på prøve, og der bliver grinet, da en af de kvindelige kursister fra Eritrea stædigt fastholder, at danskerne må spise mindst 100 pølser hver i gennemsnit og ikke kun 40, som ifølge Jennifer er det korrekte svar. Da latteren har fortaget sig, nævner Jennifer igen den nationale 44 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

maddag næste dag og tilføjer, at der findes en god YouTube-film, ”Den vidunderlige kartoffel”, der fortæller historien om, hvordan kartoflen kom til Danmark. Efter morgensamlingen bliver kursisterne fordelt på fire hold, som hver især modtager danskundervisning på forskellige niveauer. Hold 3, som er det næsthøjeste niveau, bliver i samlingssalen, hvor Michael Kruse Nielsen, der er uddannet i historie og tysk, underviser. Dagen på højskolen er struktureret traditionel, klassisk danskundervisning om formiddagen og valgfag om eftermiddagen, fx sundheds- og social-dansk, havedansk, værkstedsdansk eller køkkendansk. Ideen er, at eleverne lærer sprog på klassisk vis med grammatik, udtale osv., men også får en tilgang til sprogindlæringen via praktisk arbejde ved at bruge noget værktøj, dyrke jorden m.m. Samtidig får eleverne så indblik i det danske samfund og bliver gjort ansvarlige for deres nye tilværelse i Danmark. ADJEKTIVER I NOVEMBER-MØRKET

En del af ansvarligheden handler om at møde til tiden hver dag, selv om det er vinter, og selv om mange tumler med triste og tunge minder og med bekymring for deres familie, som er efterladt i flygtningelejre eller i krigshærgede områder. Flere har iPhones fremme for at kunne komme i kontakt med familie og venner. Underviserne er enige om at vise forståelse og rummelighed. Men selv om fravær og manglende koncentration kan være forståelig og velbegrundet, beder lærerne kursisterne om at melde sig ind i kampen. ”Hvor er folk henne?” spørger Michael, da lektionen begynder, og holdet ikke er fuldtalligt. ”De sover,” lyder svaret. ”Ja, man kan også godt tro, at det stadig er nat, fordi det er så mørkt. Men det er faktisk dag, det er bare vinter,” siger Michael. Han tilføjer, at lyst og mørkt er adjektiver, og det er netop den ordklasse, de skal arbejde videre med i dag. ”Adjektiver er beskrivende ord som høflig, smuk, sød, venlig. Vi har arbejdet med det før, og i dag skal vi se på, hvornår vi sætter endelser på, og hvordan vi bruger dem, når vi sammenligner … Det er koldt at være udenfor i november. Kvinden er smuk, høflig, måske er hun vigtig … Vi kan sammenligne … hvis vi vil sige, hvad er forskellen – der kan vi også bruge adjektiver … Mit ur er dyrere end dit ur. Vi har mit ur og dit ur, når vi sammenligner, siger vi ’hvad er forskellen?’. Mit ur er dyrere end dit ur … det koster flere penge. Dyrere. Vi sætte ’ere’ på; det gør vi på mange adjektiver, når vi sammenligner,” forklarer Michael. De øver lyden af endelsen, og Michael nævner et par eksempler og skriver op på tavlen. Så sætter ham dem i gang to og to med at lave sætninger, hvor de bruger adjektiver i komparativ form, og herefter taler de om eksemplerne i plenum. DANSK ER SVÆRT

De fleste af kursisterne er unge mænd, nogle med kasketter, mange i joggingtøj og sneakers. Andre er lidt ældre. En midaldrende mand fra Syrien har gået på sprogskoler i fire år, men stort set intet lært. Nu vil han lære dansk, og han klør på med stor energi. Det er alt fra dansk hverdag til minder om hverdagen i Syrien, Iran og Eritrea og oplevelser på flugten, der bliver sat ord på i korte sætninger, da eksemplerne bliver præsenteret i plenum: ”Det er mere spændende at sidde i klassen end at sidde på værelset.” ”Ja, når det er lange ord, siger vi mere foran … Filmen i dag er mere

spændende, end filmen jeg så i går. Abdelkader er tungere end mig. Det er koldere i november end i oktober. Dansk er svært. Dansk er sværere end engelsk … En hund er farligere end et får. Det er farligere at køre i bil end at gå. Det er farligere at svømme om vinteren end om sommeren. Natten er farligere end dagen.” … ”Hvad er det modsatte af heldig?” spørger en ung mand fra Eritrea. ”Uheldig … vi siger uheldig,” svarer Michael.

FLYGTNINGE PÅ HØJSKOLE I 1957 ankom en stor mængde flygtninge fra Ungarn. En del af dem kom også på højskole. Særligt Gerlev Idrætshøjskole, hvor særligt Else og Mads Lidegaard blev bedt om at forberede 100 ungarske flygtninge på deres tilværelse i Vesten. Siden der været stærke forbindelser til Ungarn og fra tid til anden elever med flygtningebaggrund på højskole, men der findes ingen tal for dette. I 2015 ankom som bekendte mange flygtninge til Europa. Blandt dem, der kom til Danmark, fik en del glæde af et højskoleophold.

NYE TAL 2016 I foråret 2016 lå antallet af højskoleelever med flygtningebaggrund omfattet af integrationsprogrammet på 250. I efteråret 2016 var der 195 flygtninge på højskolerne, hvilket inkluderer både elever under integrationsprogrammet, men også øvrige elever med flygtningebaggrund, hvis forløb var finansieret på anden vis. Antallet af elever – både job- og aktivitetsparate – under integrationsprogrammet var ca. 160 ud af 195. 2017 I foråret og efteråret 2017 inkluderer det samlede antal i oversigten også elever med flygtningebaggrund, der er på højskole på anden vis end under integrationsprogrammet. I foråret var 151 på højskole, og antallet af elever omfattet af integrationsprogrammet var ca. 140 ud af 151. I efteråret 2017 er der 122 på højskole med flygtningebaggrund, og antallet af elever under integrationsprogrammet er ca. 95 ud af 122. Flere oplysninger på www.ffd.dk Læs også Flygtningenes Danmarkshistorie 1954-2005 af Carsten Fenger-Grøn og Malene Fenger-Grøndahl, Aarhus Universitetsforlag 2004.

Hvad er Danmarks nationalret?” ”Fra hvilket land kommer kartoflen?” ”Hvor drikker man mest øl i Europa?” ”Hvad er smørrebrød?” ”Hvor mange pølser spiser danskerne i gennemsnit om året?”

TELEFONKØ OG UVISHED

De fleste af flygtningene føler sig heldige. De har overlevet flugten. De har fået asyl. De ved, at andre er mindre heldige. Mange har set venner og familiemedlemmer dø. Men nogle føler sig også uheldige. De venter på familiesammenføring. Måned efter måned venter de, og selv om lærerne hjælper dem med at ringe til Udlændingestyrelsen, lykkes det ofte slet ikke at komme igennem til en sagsbehandler. Lykkes det endelig, er svaret ofte, at der ikke er noget nyt. En mand fra Syrien venter på familiesammenføring med sin kone. Han er meget bekymret for, om hun når at dø, før hun forhåbentlig får lov at komme til Danmark. Hun er flygtet til Libanon og vil forsøge at komme derfra til Tyrkiet. Imens har hendes mand sendt forskellige dokumenter til Udlændingestyrelsen, men han har ikke fået besked om, hvorvidt de seneste dokumenter er modtaget af myndighederne. I frokostpausen beder han en af lærere om at ringe. Efter 20 minutters telefonkø kommer hun igennem og giver røret til den syriske mand, som forsøger at forklare sig på dansk. Læreren bistår med et par bemærkninger. Det lykkes at få svar om, at dokumenterne er modtaget. Ellers er der intet nyt og intet svar på, hvornår der kan falde afgørelse i sagen. ”Du har gjort, hvad du kan gøre. Nu skal du bare vente. Du kan ikke gøre mere,” forklarer læreren, og den syriske mand rynker panden og får tårer i øjnene. Han forsøger at bruge energien på at lære dansk. Men hvad hvis hans kone aldrig kommer hertil? Giver det så mening. I MØRKET KAN MAN SYNGE

”At være i Danmark er lettere end at være

REPORTAGE

TILLÆG 2018

i Grønland,” sagde han i dansktimen. ”Pigerne … det er svært …” sagde en yngre kursist. Så brød latteren løs, og stemningen lettede. ”At lave mad er sværere end at spise,” supplerede hans sidekammerat.” ”Isis er farlige i Syrien.” ”Slanger er farligere end orme.” ”I dag er mørkere end i går …” … ”Men i mørket kan man synge,” tilføjer en kvinde og minder sidekammeraten om gårsdagens musikundervisning med viceforstander Simon Astrup, hvor de sang danske vintersange og arbejdede sprogligt med dem. Eleverne holder meget af, når læreren præsenterer kursisterne for noget, de selv er vilde med. Det kan være Henrik Nordbrandts digte, hvor især det om novembers dominans i den danske kalender gjorde indtryk, Peter Plys-filosofi eller Piet Hein-gruk. ”Vores lærere er sammen med os indtil kl. ni om aftenen; det er helt anderledes end hjemme på sprogskolen,” som en syrisk mand siger som forklaring på, at han opfatter sit højskoleophold som sin bedste periode i Danmark hidtil. KAN NISSER FLYVE?

Netop fordi samværet med lærerne og etableringen af et fællesskab mellem eleverne har vist sig at være helt essentielt, har skolen besluttet at udvide de ugentlige husmøder fra en halv time til halvanden time. Nu mødes beboerne i hvert af de små huse onsdag lige før frokost i halvanden time for at tale om hverdagens udfordringer og praktiske gøremål. Det kan handle om rengøringsordningen eller husregler om, hvornår der skal være ro om aftenen. Er der ikke så meget praktisk at diskutere, bliver der tid til en samtale om alt det andet, der presser sig på, eller en hyggestund med fokus på et emne, som huslæreren har valgt. I huset ”Toften” leder Jennifer Apave husmødet for de 14 beboere, der har rødder i Nepal, Eritrea, Syrien og Iran. Hun har taget et lille skilt med til at sætte uden for huset. Det er dekoreret med en engel og har påskriften ”god jul”. Det sætter straks gang i en snak om forskellen på nisser og engle. ”Nisser kan da ikke flyve,” siger en kvinde fra Eritrea. ”Men de flyver da med kanen,” protesterer en mand fra Syrien. Snakken fortsætter, mens beboerne hjæl46 HØJSKOLEBLADET - TILLÆG

FLYGTNINGE PÅ HØJSKOLE

per hinanden med at sætte de klementiner og pebernødder frem, som Jennifer har taget med. ”Er der æg eller mælk i de der … nødder?” vil en kvinde fra Eritrea vide. De fleste af eritreerne faster fra kød og mælkeprodukter og æg onsdag og fredag. ”Jeg er ikke sikker,” siger Jennifer efter et kig på varedeklarationen, ”så lad hellere være med at spise af dem – bare for en sikkerheds skyld.” Jennifer genoptager temaet fra morgensamlingen om den nationale maddag. ”Skal I lave nepalesisk mad? Eller iransk eller eritreisk? I skal dele jer ind i grupper, og i hver gruppe skal der være nogen, som kan lave mad. Så skal I bestemme jer for en ret, I skal lave. Så laver I en indkøbsliste, og nogle køber ind, mens andre dækker bord og pynter op. Nogle kan finde på en leg eller noget dans eller underholdning,” forklarer hun. Hun fortæller også om den kommende weekend, hvor Michael har vagt og har planlagt, at der skal være adventshygge med æbleskiver. ”Det er en slags runde bagels,” siger Jennifer. HYGGE MED INDHOLD

Resten af husmødet går med at lave sprogøvelser, hvor alle deltager aktivt, og der grines og spørges i ét væk. Jennifer har en kuvert med sedler, som går på omgang. Hver person trækker en seddel, hvor der står tre ord, som har noget til fælles. Personen læser ordene op og skal tilføje et ord, som passer til de tre andre. ”Kål, gulerødder, løg … Man kan lave salat med dem. Det er grønsager …” siger Shahi og tilføjer ordet ”agurk”. Næste øvelse går ud på at udpege ét af fire ord, der ikke passer ind. ”Tomat, kartoffel, gulerødder, æble.” Den eritreiske mand ser forvirret ud. Jennifer spørger: ”Hvad hører ikke til?” ”Æble,” kommer det prompte. Der grines rundt om bordet. ”Hvorfor siger du æble?” spørger Jennifer.

”For det kan jeg ikke lide.” Legen fortsætter, indtil frokostpausen nærmer sig, og Jennifer afslutter legen. ”Øv, jeg vil have flere husmøder. Jeg vil have husmøde hver dag,” siger Yohanna fra Eritrea. ”Det er hyggeligt.” De andre nikker. Begrebet hygge har fået indhold og mening for dem her på Kalø. BOMBER OVER SYRIEN

Men uhyggen er ikke langt væk. Efter spisepausen, hvor der er vegetarisk buffet, denne dag også med retter, som tager hensyn til dem, der faster fra æg og mælkeprodukter, er der valgfag. Et af holdene har sosu-dansk, undervisning i dansk med social- og sundhedsområdet som fokus. Dagens tema er livsstilssygdomme, særligt diabetes. Da de har talt om årsagerne til den hastige vækst i livsstilssygdomme, bevæger samtalen sig over i en diskussion om forskellige måder at indrette sundhedsvæsnet på. Hvor meget tager staten sig af? Hvad er offentligt finansieret? Osv. Underviseren Lone Maribo spørger ind til forholdene i kursisternes oprindelseslande, Iran, Syrien, Eritrea, Filippinerne. ”Rahman, hvad gjorde man i Syrien? Hvem tog sig af befolkningens sundhed?” spørger Lone. Rahman kigger lidt forvirret op fra sin iPhone. ”Øh, de talte meget om sundhed i tv. Man betalte ikke så meget i skat, men der var forsikring,” siger han og tilføjer så: ”Men nu er der ingenting mere. Min mor og far er læger. De arbejder gratis for at hjælpe folk i deres kvarter. I alle kvarterer er der læger, som hjælper gratis, for ingen kan komme på hospitalet, når der falder bomber …” Lone nikker og spørger ind til forholdene før krigen. ”Var der årlige lægetjek, ligesom Shahi fortalte, at der var i Iran?” Rahman ser forvirret ud. ”Undskyld, jeg var ikke med i timen. Jeg har lige set på Facebook, at de bomber i min by. 100 er dræbt. Det sker hver dag.” ”Hvem bomber?” spørger Lone. ”ISIL, tror jeg. Men jeg ved det ikke. Der er mange, der bomber.” Snakken fortsætter om sundhedssystemet i Filippinerne og Danmark og om social slagside i forekomsten af livsstilssygdomme. Da timen slutter, spørger Lone: ”Rahman, har du hørt nyt?” ”Han løfter igen hovedet fra sin iPhone. Nej, jeg prøver at ringe til min familie. Men jeg kan ikke komme igennem.” 