ABP: El arte de preguntar, evaluar y asegurar aprendizaje duradero Tracey Tokuhama-Espinosa Daniela Braamwell, Traducci贸n Facultad de Medicina Universidad San Francisco de Quito 27 de noviembre 2008, 14h30-15h30
Saber “aprender a aprender” y el papel del pensamiento crítico ♦ “En la educación actual se acepta con naturalidad (o con
resignación) que "alguien" (del Ministerio, de la dirección escolar, o de cualquier otra parte) piense por nosotros, nos diga qué hacer, cómo, cuándo y dónde debemos enseñar y aprender. Preferimos seguir las reglas impuestas desde afuera que correr el riesgo de ser autónomos. Muchas veces aquellos docentes que dicen pensar lo contrario, al estar frente a un aula, obedecen ciegamente pautas convencionales sin fundamento y se cierran al mundo. Pero si los docentes no desarrollan un pensamiento crítico sobre sus propias acciones educativas, incluso sobre las más triviales, difícilmente podrán transmitirlo a los alumnos.”
Battro y Denham 2003
Programa de hoy Planificación inversa Revisión del proceso ABP Diagnóstico: el proceso de entender lo que sabe y no sabe el alumno. 4. La importancia de la evaluación continua. 5. Métodos de evaluación y las competencias que miden. 6. Aplicación de tablas de criterios (rúbricas) como un método de evaluación cuantitativa y cualitativa. 1. 2. 3.
Presunción 1: “No hacer daño”
♦
La primera regla en educación: “No hacer daño.”
♦
La meta más grande en educación: -Desarrollar pensadores críticos. -Aprender a Aprender.
Desarrollo ideal del profesor
(Powell y Powell, 2004)
Presunción 4: Nivel de razonamiento Razonamiento más alto – Adultos educados – Cognición de orden más alta – Pensamiento crítico n Relatividad – Nivel de razonamiento promedio logrado por los estudiantes – Tu perspectiva vs. Mi perspectiva n Correcto vs. Incorrecto – Nivel promedio de primaria – Obediencia y castigo – Actitud “conmigo o en contra” n
Adaptado de Lawrence Kohlberg, professor de la Harvard University, autor of The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice 1981.
Tres pasos hacia un entendimiento duradero Identificar los resultados deseados
1
2
Determinar Conocimientos Satisfactorios
Adaptado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
3
Planear Actividades
Etapa 1. Identificar los resultados deseados (objetivos) Al final del curso, ¿cuáles son las competencias que tus alumnos deben poseer?
Competencias: 1. ¿Conocimientos? 2. ¿Habilidades y destrezas? 3. ¿Actitudes? Adaptado de PISA 2007 y Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
Etapa 2. Determinar evidencia aceptable (evaluación) ♦ ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido
los resultados deseados y han alcanzado los estándares? ♦ ¿Qué aceptamos como evidencia del entendimiento de los alumnos y sus competencias? ♦ El enfoque del backward design nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia de la valoración colectada para documentar y validar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado. Adaptado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
Etapa 3. Plan de aprendizaje (actividades, experiencias e instrucción) ♦ ¿Qué actividades proveerán a los alumnos con el
conocimiento y las destrezas necesarias? ♦ ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor forma de enseñarlo, para alcanzar las metas deseadas? ♦ ¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar esas metas?
Adaptado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
¿Qué es el aprendizaje basado en problemas? “Un método de aprendizaje basado en el principio de utilizar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos.”
(Barrows, 1982)
¿Por qué usar ABP? §
Mucha información – Poco tiempo
§
La necesidad de adquirir destrezas para el aprendizaje autodirigido y duradero.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Características del proceso de ABP § Usualmente se lo utilizaba en casos clínicos relevantes; § Los casos se caracterizan por tener una “revelación progresiva”; § Los estudiantes determinan los asuntos que van a aprender; § Las sesiones tienen un final abierto para permitir el aprendizaje en el intervalo; § El profesor es un facilitador y no necesariamente un “experto” en cada campo; § Sin embargo, se presume que el profesor está excluido en el proceso.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
El proceso interactivo del ABP La señora Paula Embledon es una mujer de 78 años de edad y ha ingresado a la sala de emergencia quejándose de un dolor en el pecho y dificultades para respirar. Ella ha gozado de relativa buena salud hasta hace tres semanas, cuando sufrió un esguince…
Lluvia de ideas hipótesis
Identificar aspectos de aprendizaje
eer el L problema
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EVALUAR AprendizajeInformación (2-7 días)
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Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
“Revelación progresiva” ♦ Proceso de
“Uncoverage” (descubrimiento e investigación) ♦ Deja a los estudiantes con suficiente trabajo y los conduce naturalmente a nuevo aprendizaje y futura investigación. ♦ La lectura entre sesiones debería conducir naturalmente al siguiente tema (e.j., conducir a un diagnóstico diferencial mientras las siguientes sesiones presentan nueva información). Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Estructura de ABP en la clase 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Elección de los casos Proceso de pensamiento crítico del caso Discusión en clase y el arte de preguntar Diagnosis: ¿qué es lo que saben los estudiantes? Evaluación continua: ¿cómo podemos evaluar el aprendizaje de los alumnos? Retroalimentación: ¿por qué es importante y cómo debemos darla?
La clase Qué sabemos Qué debemos saber Discusión y enumeración de asuntos para aprender
Alumnos
Profesor
Quién hace qué
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Características de un buen estudiante ABP § Atiende puntualmente todas las sesiones; § Reconoce el proceso de ABP; § Está comprometido con el autoaprendizaje; § Participa activamente en las discusiones con pensamiento crítico mientras contribuye a crear un ambiente ameno y no intimidante; § Se encuentra entusiasmado de realizar una evaluación constructiva de sí mismo, del grupo y del proceso que conduce el profesor.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Conclusión (1) La determinación de los estudiantes de reconocer su propio “nivel de ignorancia” (aspectos para aprender) por ellos mismos, es fundamental en ABP. Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Conclusión (2) El rol del facilitador es guiar y preguntar, cuando sea necesario, para asegurar que los aspectos predeterminados que deben aprenderse sean identificados, investigados y discutidos. Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
¿El ABP funciona? ♦ “ Estudiantes ABP generan
explicaciones que son más precisas, coherentes y detalladas que los estudiantes no ABP. Ellos transfieren las estrategias de razonamiento que se les enseña y tienen mayor probabilidad de utilizar conceptos científicos en sus explicaciones.” Hmlo, C.E. Teaching and Learning in Medicine 10: 92-100, 1998 (Compared full, elective and non-PBL) en Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/ pblhome.htm
Objetivos del proceso de ABP Posibles competencias para desarrollar: Conocimiento: contenido básico y clínico en contexto Destrezas: razonamiento científico, evaluación crítica, información literaria, destrezas de aprendizaje autodirigidas y duraderas Actitudes: valoración del trabajo en equipo, destrezas interpersonales, curiosidad y humildad intelectual.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Elección de los casos ♦ ¿Cómo los escogen? ♦ ¿Quién los escogen? ♦ ¿Cuándo los escogen? ♦ Formato (¿inglés?)
Destrezas cognitivas y pensamiento crítico ♦ “En relación a las destrezas
cognitivas, he aquí lo que los expertos incluyen como algo muy fundamental del pensamiento crítico: – Interpretación – Análisis – Evaluación – Inferencia – Explicación, y – Autorregulación”
Facione 2003
Interpretación ♦ “Entender y expresar el significado e
importancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o criterios.”
(Facione, 2003)
Analizar ♦ “Identificar la relación que existe entre la
inferencia propuesta y la real, entre las declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación propuestas para expresar creencia, juicio, experiencia, razones, información u opinión.” (Facione, 2003)
Evaluación ♦ “…acceder a la credibilidad de las
declaraciones u otras representaciones que son recuentos o descripciones de la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión que tiene una persona, y acceder a la fortaleza lógica de la relación entre la inferencia real y la propuesta entre declaraciones, descripciones, preguntas u otras formas de representación.” (Facione, 2003)
Inferencia ♦ “Identificar y asegurar los elementos
necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar conjeturas e hipótesis, considerar información relevante y deducir las consecuencias, fluir de datos, declaraciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representaciones.” (Facione, 2003)
Autorregulación ♦ “Monitorear autoconcientemente las actividades
cognitivas de uno mismo, los elementos usados en esas actividades y los resultados deducidos, especialmente aplicando destrezas en los análisis y la evaluación de los juicios inferidos por uno mismo con una mirada hacia el preguntarse, confirmar, validar o corregir, ya sea el razonamiento propio o los resultados propios. Las dos subdestrezas aquí son el autoexamen y la autocorrección.” Facione, 2003
¿Por qué ABP? Porque estimula el pensamiento crítico
Pensamiento crítico es… ♦ “...la habilidad de analizar hechos, generar y
organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas.”
(Chance 1986)
Características de una persona que piensa de forma crítica Curiosidad intelectual Coraje intelectual Humildad intelectual Empatía intelectual Integridad (honestidad) intelectual Generosidad intelectual Perseverancia intelectual ♦ Fe en la razón y ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦
♦ Actitud justa: buena predisposición y
conciencia de la necesidad de tratar todos los puntos de vista con imparcialidad y equidad.
Paul (1992) citado en Muñoz y Beltrán 2001 modificado por Tokuhama-Espinosa, 2008
Ejemplos de actividades para elevar el pensamiento crítico • • • • • • •
Aprendizaje basado en problemas Debate Estudios de casos Cuentos y fábulas Simulacros/Dramatización/Juego de Roles Crucigramas Cuestionar • •
El arte de preguntar Preguntas esenciales
Proceso de pensamiento crítico sobre el caso: guía para un pensamiento crítico • • • • • • • •
Reúne toda la información Entiende todos los conceptos Pregunta de dónde viene la información Analiza la fuente Pone en duda las conclusiones Acostumbra la incertidumbre Examina todo el conjunto Generar nueva/distinta información
Adaptado en parte del libro electrónico “Ciencias de la Tierra y del Mundo Ambiente” (s/f)
Evaluaci贸n en el ABP
Filosofía de evaluación ♦ ¿Cuál es el propósito de la evaluación? – ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje? ♦ ¿Cuál es la diferencia entre evaluación
y retroalimentación? – ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender?
♦ ¿Evaluamos a un estudiante con
respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?
¿Cuál es el propósito de evaluación?
♦ ¿? ♦ ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje? ♦ ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos? ♦ ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar
fallas en la enseñanza?
Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.
¿Cuál es la diferencia entre evaluación, valoración y retroalimentación? § ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender? § Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por notas tienden menos a crear desafíos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca (Page 1958). § “Las creencias de nuestros alumnos acerca de sí mismos y de sus materias tienen un impacto en su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003). (Experimento de Procter 1984). Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development”.
¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados? ♦ PRODUCTO: Objetivo de aprendizaje basado en el
rendimiento (“Performance-based learning objective”.) ♦ PROCESO: ¿Cómo logró el estudiante el producto? ♦ PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en términos de nuevos conocimientos? ♦ ¿Todos? Kovas (1993) cited in Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3.
Serie continua de métodos de valoración Tareas/Proyectos de rendimiento (aplicación) Pistas académicas (demostración/justificación) Pruebas/exámenes (hechos, datos) Observaciones/diálogo (evaluación informal)
Revisiones informales de entendimiento (superficia
Vale la pena familiarizarse
Importante saber y saber hacer
Entendimiento "duradero"
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision and Curriculum Development., p.12.
Tipos de evaluación (formal o informal) ♦ Observaciones, conversaciones y
retroalimentación ♦ Pruebas y exámenes ♦ Pistas académicas ♦ Proyectos y tareas de rendimiento
Observaciones, conversaciones y retroalimentación ♦ En general no llevan notas, pero son los tipos de
evaluación más apreciados por los alumnos. ♦ Altas expectativas del profesor (además de una retroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto del estudiante. ♦ La motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor (que indiquen interés) que por notas (las cuales son un premio externo).
Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).
Pruebas y exámenes § § § § §
Evalúan información factual, conceptos, y destrezas discretas. Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas. Son convergentes – usualmente tienen una mejor y única respuesta. Pueden ser corregidos fácilmente usando una hoja de respuestas (o por máquina). Usualmente, se conocen los temas que serán evaluados, pero no las preguntas exactas.
Ejemplo: prueba o examen §
¿Cómo se llama el rey de España? a) b) c) d)
Juan Carlos Carlos Quinto Fernando Carlos Montúfar
Pistas académicas § § § § § § §
Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen. Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas. No proveen al alumno de toda la información, obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas. Implican análisis, síntesis o evaluación. Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos utilizados. Requieren de una calificación basada en el juicio del profesor (basada en los criterios y estándares de rendimiento). Pueden o no tener respuestas exactas.
Ejemplo: Pistas académicas § ¿Qué sabemos acerca de …? § ¿Cómo sabemos …? § ¿Por qué aceptamos o creemos
que …? § ¿Hay evidencia para …?
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.
Proyectos y tareas de rendimiento § § § § §
Ofrecen un ambiente real o simulado. Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada. Están basadas en un propósito específico que se relaciona a la audiencia. Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea. Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstas guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.
Ejemplos: tareas de rendimiento y proyectos § Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar
los tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una mariposa). § Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh (enseña la clase sobre los artistas modernos de Costa Rica). § Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador (haz un documental sobre las elecciones). § Medicina: Simula una entrevista de un nuevo paciente (opera a un paciente con supervisión).
El uso de tablas de criterios (Rúbricas) ♦ Según Arter & McTighe (2005), una tabla de criterios
es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y quitar la subjetividad de evaluación. ♦ El diseño básicamente exige que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.
Tablas de criterios ♦ Las tablas de criterios pueden ser
sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas. ♦ Por ejemplo, en sus materiales se encuentran dos tablas de criterios, una general, y la otra, muy explícita:
Tres consideraciones con respecto a las tablas de criterios ¿La “tabla de criterios” es holística o analítica? 2. ¿La “tabla de criterios” es genérica y especifica a una habilidad? 3. ¿Cuántos puntos se deben utilizar? 1.
¿La tabla de criterios es holística o analítica? HOLÍSTICA
♦ Da una nota al
producto entero.
ANALÍTICA
♦ Divide el producto en
características esenciales y da notas por cada característica.
Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holística), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analítica).
¿La tabla de criterios es genérica y específica a una habilidad? GENÉRICAS
♦ Se pueden utilizar tablas
de criterios genéricas para calificar varias actividades similares…
ESPECÍFICAS ♦ …mientras que tablas de
criterios específicas solo pueden ser utilizadas por un tipo de actividad.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una rúbrica genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una rúbrica para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.
¿Cuántos puntos se deben utilizar? ♦ Se pueden crear rúbricas con dos puntos hasta mil; la
decisión depende en el profesor, aunque está recomendado utilizar escalas entre tres a siete puntos. ♦ La decisión del número de puntos depende en parte del rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos. ♦ Pero si el propósito de la rúbrica es marcar el progreso del alumno a la largo de una clase o unidad, una escala más grande es necesario. ♦ Muchos profesores utilizan rúbricas con una escala de cinco puntos, (aunque parece el mismo escala de A-F).
Escalas ♦ Un ejemplo de una escala eficiente se da
por ejemplo en una clase de dramatización donde el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos en una presentación de una propaganda (expresión verbal, expresión no-verbal, proyección, fluidez). El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro aptitudes; de esa manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.
Aplicaciones ♦ Algunos profesores entregan todas las rúbricas de
actividades grandes a sus alumnos al comienzo del semestre en el syllabus, otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber. ♦ Otros profesores incluyen los alumnos en la construcción de la rúbrica, asegurando que el criterio está compartido y que no hay sorpresas al momento de recibir notas. ♦ Independiente de las razones de utilizarla para evaluar una actividad, la rúbrica es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir criterio.
Justificación del uso ♦ La belleza y la dificultad de las rúbricas es
que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de las actividades de la clase.
♦ La rúbrica sirve para quitar el misterio de la
calificación y que ésta sea menos subjetiva si se comparte la rúbrica con los alumnos.
¡A trabajar! Decide el enfoque – ¿Creas una tabla de criterios o rúbrica para un curso, una sola clase, una unidad, una lección, o una actividad? ♦ Decide qué tipo de tabla de criterios o rúbrica te sirve mejor – ¿La rúbrica es holística o analítica? – ¿La rúbrica es genérica y especifica a una habilidad? – ¿Cuántos puntos se deben utilizar? ♦ Diseñar una rúbrica. ♦ ¿Preguntas? ♦
Recuerda….
¿Qué pueden hacer los profesores? Para lograr que los estudiantes se vuelvan automotivados y aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente: 1. Dar retroalimentación en forma frecuente, a tiempo y positiva; que 2. 3. 4. 5. 6. 7.
apoye la creencia de los alumnos que pueden hacerlo bien. Garantizar oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas no muy difíciles, ni muy sencillas. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material. Crear una atmósfera abierta y positiva del aprendizaje. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educativa. Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.
Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.
Dile a tus estudiantes lo que necesitan hacer para tener éxito en tu clase ♦ No dejes que tus estudiantes
luchen para averiguar qué se espera de ellos. Asegúrales a tus alumnos qué es lo que pueden hacer bien en tu curso, y explícales exactamente qué deben hacer para lograr un buen desempeño. Di algo con el efecto de que “si puedes manejar los ejemplos plateados en este problema, puedes pasar el examen.” (Cashin, 1979; Tiberius, 1990)
Evita crear competencia intensa entre los alumnos ♦ La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir
en el aprendizaje. ♦ Reduce la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos. ♦ Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos, muestran mejor comprensión, producen más trabajo y son más favorables a la metodología de enseñanza cuando trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir individualmente. ♦ Evita la critica pública del desempeño del estudiante y los comentarios o actividades que enfrente a los estudiantes entre sí. Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991
Resumen 1. Revisamos el proceso ABP. 2. Discutimos el proceso de diagnosis para
poder entender lo que sabe y no sabe el alumno. 3. Explicamos la importancia de evaluación continua y qué miden las diferentes formas de evaluación. 4. Exploramos el uso de las tablas de criterios (rúbricas).
Para más información Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Directora Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito Casa Corona, primer piso Telf: 297-1700 x1338; x1005; 1020 desarrolloprofesional@usfq.edu.ec
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