Bilinguismo mitos

Bilingßismo, multilingßismo: Mitos y realidades desde las investigaciones en Neurociencia, Psicología y Educación Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D1 Directora del Instituto de Enseùanza y Aprendizaje de la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador Profesora de Educación y Neuropsicología Tracey Tokuhama-Espinosa tiene Licenciaturas (BA y BS) de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría (Ed.M) de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional, y un Doctorado (Ph.D) de la Universidad de Capella en Ciencia de la Mente, Cerebro y Educación (Mind, Brain and Education science). Es investigadora interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingßística. En la Universidad San Francisco de Quito en Ecuador, ella es directora de IDEA (Instituto de Educación y Aprendizaje) y profesora de educación y neuropsicología. Tracey es autora de seis libros sobre lenguaje, aprendizaje, cerebro, metodologías de enseùanza y el mejoramiento del aula a travÊs de la aplicación de información en Mente, Cerebro y Educación (Mind, Brain, and Education). Ha enseùado cursos a todo nivel (de prekínder a universidad) y tiene 24 aùos de experiencia trabajando con escuelas en 24 países.

Contacto: traceytokuhamaespinosa@gmail.com; www.traceytokuhama.com; www.educacionparatodos.com Making Classrooms

Better LESSONS from the

COGNITIVE REVOLUTION that

TRANSFORM our

TEACHING

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 IntroducciĂłn  En este artĂ­culo se utilizarĂĄn criterios cientĂ­ficos para validar (o no) conceptos que se relacionan con el aprendizaje de idiomas extranjeros, y especĂ­ficamente con la lectura en varios idiomas o multialfabetismo. Esta breve revisiĂłn estĂĄ compuesta de cuatro ideas. Primero, aclararemos los beneficios del multilingĂźismo. Segundo, consideraremos las redes neuronales del lenguaje en el cerebro monolingĂźe. De allĂ­ revisaremos cuĂĄles son las diferencias neurofisiolĂłgicas entre leer en el primer idioma versus el segundo. Al final, consideraremos los diez factores que influyen en el aprendizaje exitoso de un idioma extranjero en el contexto escolar, y en el rol del maestro como conocedor de esta informaciĂłn. Se utiliza como marco teĂłrico la intersecciĂłn entre neurociencia, psicologĂ­a y educaciĂłn (Mind, Brain, and Education Science). Esta ciencia va mĂĄs allĂĄ de la â&#x20AC;&#x153;neuroeducaciĂłnâ&#x20AC;?, la â&#x20AC;&#x153;neurociencia educativaâ&#x20AC;? o el â&#x20AC;&#x153;aprendizaje basado en el cerebroâ&#x20AC;?, e incluye en partes iguales contribuciones de la neurociencia cognitiva, la psicologĂ­a y la pedagogĂ­a, buscando generar una nueva visiĂłn de no solo cĂłmo aprende el cerebro, sino cĂłmo debemos enseĂąar para aprovechar esta informaciĂłn.

En 1983 Leslie Hart escribiĂł su libro Human brain and human learning, en el que manifiesta la idea de que â&#x20AC;&#x153;diseĂąar una experiencia educativa sin comprender el

                                                        1  Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D., Instituto de Enseùanza y Aprendizaje (IDEA), Casa Corona, primer piso, Universidad San Francisco de Quito, Cumbayå, Diego de Robles y Vía Interoceånica, Quito, Ecuador, Telf: 59322971700 x1338; x1031; x1020, desarrolloprofesional@usfq.edu.ec; ttokuhama@usfq.edu.ec; www.educacionparatodos.com

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cerebro es como diseñar un guante sin entender la mano.” Es de vital importancia que todos los docentes que pretenden enseñar basados en evidencia tomen en cuenta la importancia de entender los funcionamientos del cerebro en este proceso.

Esto es aún más importante en el área de la enseñanza de lenguaje e idiomas extranjeros, destreza única en los seres humanos. Aunque existen muchos estudios en neurociencias sobre el aprendizaje, hay un número limitado relacionado con el multilingüismo debido a las limitaciones de la tecnología y las particularidades de las experiencias de vida únicas entre individuos, su edad de aprendizaje de los idiomas, y las características de los idiomas (sistemas simbólicos). Ahora estamos empezando a entender cómo el cerebro maneja varios idiomas a la vez, pero los estudios todavía no señalan una “fórmula mágica” sobre estructuras cerebrales ni tampoco mejores maneras de sacar provecho de ellos, ya que existe una amplia variedad entre individuos. Lo que sí se sabe es que hay ciertos mitos sobre el aprendizaje de idiomas extranjeros que deben ser evitados. Evitar los mitos y aplicar lo poco confirmado en Mente, Cerebro y Educación sobre el cerebro y el bilingüismo nos lleva a las prácticas más recomendadas en el aula hoy en día, pero son sujetos a modificaciones con cada nuevo descubrimiento.

Beneficios del bilingüismo y el multilingüismo Aunque la mayoría de la humanidad habla dos o más idiomas (van Heuven, Schriefers, Dijkstra & Hagoot, 2008), solo recientemente el bilingüismo dejó de ser percibido como algo que divide en partes el potencial para el lenguaje. Es decir, se pensaba que había un espacio para los idiomas en el cerebro, y si dividimos este espacio entre varios idiomas, nunca podemos lograr una alto nivel ni en uno ni en otro. Ahora sabemos que esto no es cierto. Una persona que aprende más de un idioma desde su nacimiento utiliza las mismas áreas del cerebro que un monolingüe, solo que son levemente diferentes. Por ejemplo, un estudio comparativo de bilingües tempranos (que aprendieron su segundo idioma como niños) y bilingües tardíos (que aprendieron su segundo idioma en la adultez) utilizó imágenes de MRI funcional para mostrar que los bilingües tempranos utilizan las mismas áreas del cerebro para generar oraciones en los dos idiomas que los monolingües, pero que el Área de Broca era levemente más grande en la parte posterior (Kim, Relkin, Lee & Hirsch,1997), mientras que los bilingües tardíos desarrollaron áreas distintas entre L1 y L2, con ciertas áreas que se superponen. Price, Green y von Studnitz (1999) demostraron en su estudio utilizando imágenes de PET que las áreas involucradas en traducción, cambio de un idioma a otro, y percepción y producción de primero y segundo idiomas se lograban a través de distintas redes neuronales. Estos estudios nos indican que no hay una sola área para el lenguaje en el cerebro y que el cerebro se modifica, gracias a la plasticidad, y a las necesidades del mismo.

No es dañino tener más de un idioma en el cerebro; de hecho, es positivo por varias razones. Primero, hay beneficios cognitivos en el aprendizaje de otro idioma, donde se nota un fortalecimiento de altas destrezas de pensamiento (conciencia metalingüística, creatividad, sensibilidad para comunicarse). Hay beneficios sociales también que incluyen la integración social y apreciación de otras culturas, que es más alta en personas bilingües que en monolingües. Sabemos que hay beneficios económicos de tener más de un idioma porque es una de las características más deseadas y menos presentes en graduados universitarios en los EEUU. Hay asimismo beneficios personales, que incluyen bienestar psicológico, autoconfianza y sentido de pertenencia. Y hay beneficios académicos, en parte porque todas las materias están influidas por la memoria de trabajo, que es más amplia en bilingües que en monolingües, y porque toda materia está mediada por el lenguaje.

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Según Suzanne Flynn, profesora de Lingüística y Adquisición de Inglés como Segundo Idioma en el Instituto de Tecnología en Massachusettes y Ellen Bialystok, profesora de Psicología en la Universidad de York en Canadá, los niños bilingües tienen un nivel más alto de abstracción a edades más tempranas que los monolingües. Según Adele Diamond, directora del Centro de Desarrollo y Ciencias Cognitivas de la Escuela de Medicina en la Universidad de Massachusettes, los bilingües aprenden a manejar reglas de lenguaje a una edad más temprana que los monolingües. Los bilingües aprenden a inhibir (ignorar información que le llama la atención) más temprano y más rápido que los monolingües, lo cual está relacionado directamente con funciones ejecutivas, de acuerdo con Patricia Kuhl de la Universidad de Washington. Los bilingües utilizan más partes de sus cerebros y tienen una memoria de trabajo más amplia que los monolingües (Baddeley, 1986; 2000; Baddeley & Hitch, 1974). Pettito y Dunbar de Harvard declaran que no hay ninguna desventaja en aprender un idioma extranjero. Por el contrario, los bilingües tempranos tienen ventajas lingüísticas y cognitivas. Además, sugieren que puede ser que aprender a leer en dos idiomas les ofrezca ventajas a niños de familias monolingües en el reconocimiento de fonemas, una destrezas clave en el éxito del lector.

El cerebro humano tiene la habilidad de aprender más de un idioma debido a cambios funcionales, no estructurales, y a la plasticidad cerebral (Mechelli, Crinio, Noppeney, O’Doherty, Ashburner, Frackowiak & Price, 2004). Mechelli y colegas mostraron el incremento en la densidad de materia gris en la corteza inferior parietal en una correlación directa a la edad de adquisición. Es decir que, por la plasticidad, el cerebro se adapta a las necesidades de sus ambientes, lo cual incluye en muchos casos en las escuelas del siglo XXI la destreza de multialfabetismo. Aunque se pueden aprender idiomas a lo largo de la vida y de manera más y más eficiente con la edad, la plasticidad cerebral baja con la edad.

Lectura en el cerebro Hay por lo menos 12 circuitos neuronales en el cerebro relacionados con el lenguaje (lectura), más cuatro áreas relacionadas con los aspectos socio-emocionalmotivacional del aprendizaje. Estas 16 diferentes redes neuronales son vitales para una lectura ágil; sin una ni otra, una persona no puede leer con fluidez, rapidez y/o eficiencia. Una revisión de la literatura destaca en sus contribuciones la comprensión de la lectura en el cerebro. Éstas incluyen Beaton (2004); Byrne, Olson, Samuelsson, Wadsworth, Corley et al. (2006); Coltheart (2006); Dehaene (2009); Fischer, Bernstein & Immordino-Yang (2007); Fowler y Swainson (2004); Hauser, Chomsky & Fitch (2002); Johnston & Costello (2005); Joseph, Noble y Eden (2001); Pare-Blagoev (2006); Poldrack & Sandak (2004); Schlaggar y McCandliss (2007); Simos, Fletcher, Foorman, Francis, Castillo et al. (2002); Tainturier, Schiemenz & Leek (2006); Wolf y Katzir-Cohen (2001); Wolf (2007); Wolfe y Nevills (2004); Ziegler y Goswami (2005). El conjunto de sus estudios ofrece evidencia substancial para diseñar una guía para los docentes sobre actividades de clase que explícitamente desarrolla cada circuito.

Doce circuitos neuronales que influyen en la lectura: 1. Atencional: El uso de funciones ejecutivas para prestar atención. Hay por lo menos tres redes neuronales relacionadas con el prestar atención (Posner & Rothbart, 2007). Existe una red de atención de alerta (alerting network); una red de atención de orientación (orienting network) que presta a atención al ambiente; y la red relacionada a atención ejecutiva (executive functioning network). Sin el buen funcionamiento de los circuitos de

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atención, no hay aprendizaje de ningún tipo, incluyendo leer, y aún menos probable en un idioma extranjero.

Posner & Rothbart, 2007

2. Visión: La habilidad de ver palabras y leer. No es obligatorio en todas las escuelas tener una revisión de la vista, pero se nota que los sistemas escolares que sí lo tienen evitan el fracaso de muchos estudiantes. No es raro encontrar que “problemas de lectura” no son más que problemas de visión: aun cuando el alumno vea bien de cerca, de lejos o ambas, el maestro presume una falla en la destreza de lectura.

3. Representaciones simbólicas: la habilidad de poder generalizar la comprensión conceptual de símbolos para englobar todas las representaciones del contenido (ej., tres, III, 3, ***, etc.). Esta área es una de las más problemáticas para los bilingües, como explicaremos más adelante.

4. Codificación verbal y circuito fonológico: La habilidad de “escuchar” palabras leídas en la mente. Algunos sugieren que esto, más un visual sketchpad son estrategias del cerebro que extienden la memoria de trabajo.

5. Cambio de fonemas a palabras enteras: El poder de unir fonemas sueltas para construir el conjunto, leído como una palabra.

6. Recuperación (encontrar) la palabra precisa en el cerebro: La habilidad de buscar y encontrar con rapidez la palabra apropiada relacionada con el contenido presentado. Ésta es una segunda área de dificultad para los bilingües.

7. Comprensión semántica: Conectar lo leído con un concepto. Hay muchas personas que pueden leer en voz alta con precisión y fluidez, pero no entienden lo que están leyendo.

8. Comprensión sintáctica: Concientización del hecho de que el orden de las palabras y la puntuación cambia su significado.

9. Contexto y entonación: Apreciar que el contexto y/o entonación usado puede cambiar el significado. Esto está percibido en la mente e interpretado en el contexto de lo leído.

10. Oraciones coherentes: La habilidad de agrupar palabras en oraciones relacionadas con su contexto.

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11. Párrafos coherentes y organización conceptual: La habilidad de agrupar oraciones en un conjunto para representar una idea completa.

12. Memoria de trabajo: El poder de prestar atención, pasar la información por el filtro episódico hacia un depósito temporal fonológico y visual con potencial de ir a la memoria de largo plazo declarativa o procedimental.

Esta área es una de las más fuertes en bilingües que tienden a tener mejor memoria de trabajo que los monolingües.

Además de los 12 circuitos neuronales mencionados arriba, existen cuatro factores más que influyen en la capacidad de leer a niveles socio-emocionales y motivacionales, y que son apoyados por el gran estudio de John Hattie, Visible learning (2009; 2012), en el que se resumen más de 900 metaanálisis sobre lo que impacta en el rendimiento escolar. Hattie encontró evidencia robusta para los factores socio-emocionales que influyen en la motivación del aprendiz.

13. Autoestima y eficacia: Cómo el alumno se siente acerca de su propio proceso de aprendizaje y cómo influye en su poder de aprender. Si el alumno se autopercibe como un aprendizaje capaz, aprende. Este factor influye mucho en contextos bilingües.

14. Cognición social: Cómo lograr leer impacta el estatus social del alumno dentro de su grupo. El aprendizaje es una actividad social, y el estudiante que siente que sube su perfil dentro del grupo gracias a la destreza de la lectura aprende más rápido.

15. La relación estudiante-maestro: Si el alumno siente que el docente cree en su potencial de aprender, aprende. Si el alumno cree que el maestro no cree que pueda aprender, ni lo intenta. La percepción del estudiante sobre su relación con el maestro puede ser influida por malinterpretación cultural o de los sentimientos.

16. Otros factores motivacionales: El contexto, la metodología, el conocimiento previo de la materia, el gusto por lo que aprenda y condiciones personales (su estado de ánimo debido a la situación en casa, su salud, etc.) pueden influir en su rendimiento.

Cuando un maestro es consciente de estos 16 elementos y construye actividades de aprendizaje que los valora como objetivos principales de la clase, sus logros de aprendizaje son más exitosos. Las dos áreas con más estudios en neurociencias respecto a segundos idiomas o lenguas extranjeras tienen que ver con el punto 3 y el punto 6. En el punto 3 arriba se nota que la habilidad de poder generalizar la comprensión conceptual de símbolos para englobar todas las representaciones del contenido es vital para la lectura, y es una de las áreas más estudiadas en cuestión de problemas al leer en otro idioma. También se encuentra que es complicado para los bilingües la habilidad de buscar y encontrar con rapidez la palabra apropiada relacionada con el contenido (recuperación), que es lo expuesto en el punto 6. Esta destreza ha sido bastante estudiada en neurolingüística y será descrita en breve.

Debido a la información presentada sobre las diferencias entre cerebros monolingües, bilingües y multilingües en el hablar, se puede presumir que en la destreza de la lectura debe existir aún más diferencias debido al sistema de interpretación de símbolos en el cerebro (el punto 3). Es decir, al leer símbolos en árabe, tai, japonés o chino se utilizan diferentes circuitos neuronales, comparados

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con los utilizados en los símbolos del alfabeto fenicio (Phoenician). Hay estudios que indican que el cambio de símbolos resulta en un mayor uso del hemisferio derecho que en los nativos (Badzakova-Trajkov, Kirk & Waldie, 2008; Guosheng, Perry, Peng, Ma, Li, Xu, Luo, Xu, & Yang, 2003; Perfetti, Liu, Fiez, Nelson, Bolger & Tan, 2007). Los 12 circuitos neuronales y los cuatro factores socio-emocionalmotivacional son igual de importantes en el aprendizaje de un idioma extranjero, algunos más que otros.

Sistemas corticales: El sustento de la hipótesis “Overlap” Hay una pregunta que ha durado más de 40 años en neurolingüística: ¿En las personas bilingües los idiomas están en diferentes áreas del cerebro? Hay tres posibles respuestas: (1) Los idiomas están separados y no se superponen; (2) El segundo idioma se aprende a través del primero; (3) Los idiomas tienen un lugar separado en el cerebro pero se superponen en algunas ocasiones. La tercera opción sostiene la hipótesis de Ojemann y Whitaker en 1978, que sugiere que los circuitos neuronales son distintos pero que se superponen en muchos casos.

La evidencia es fuerte para sostener la hipótesis de Ojemann y Whitaker.

Estudios de varios autores (ej., Altman, 2002; Klein, Zatorre, Chen, Milner, Crane, Berlin & Nouffard, 2006; Lucas, McKhann & Ojemann, 2004; Ojemann & Whitaker, 1978; Paradis, 2004) demuestran que dos idiomas en un cerebro se superponen en diferentes momentos, con la variación basada en diferentes destrezas (reconocimiento de palabras; traducción; hablar; entre otros), diferentes combinaciones de idiomas y edad. En el caso de algunos autores que inicialmente indicaron que los idiomas estaban separados, como es el caso de Dehaene y colegas en 1997, se aclara que sus estudios estaban basados en “moderately fluent” (o bilingües hasta cierto nivel) que aprendieron su segundo idioma (en este caso, inglés) después de los primeros siete años de edad, y por ende encontraron que los participantes utilizaron varios sistemas donde participó el hemisferio derecho para entender el segundo idioma. Estudios posteriores revelan bastante más evidencia para la teoría de Ojemann y Whitaker.

Cerebros de bilingües tempranos versus tardíos La evidencia demuestra que no hay duda de que las personas que aprenden sus idiomas a una temprana edad utilizan casi las mismas áreas del cerebro que los monolingües (Hernández, 2009; Hernández, Dapretto, Mazziotta & Bookheimer, 2001; Kovelman, Baker & Petitto (2008), y que las personas que aprenden un idioma tardío utilizan diferentes circuitos neurales, aunque muchos superpuestos. Los bilingües que aprenden temprano y con alto rendimiento (EAHP: early acquisition, high proficiency) tienen las mismas redes neuronales para procesar todos los subelementos del lenguaje, como la comprensión, el habla, la lectura y la escritura (Perani & Abutalebi, 2005). Este punto es de suma importancia cuando se evalúan

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estudios sobre los circuitos neuronales en bilingües; se espera ver diferencias entre personas que tienen la misma combinación de idiomas si los aprendieron en diferentes edades. También se nota en algunos casos, que los mismos circuitos corticales están activados en nativos y no nativos, pero el tiempo de activación es levemente más corto en los nativos (Hahne, 2001). Los cerebros trilingües o los que manejan más de tres idiomas (multilingüe), son aún más complicados. Hasta el momento, en las investigaciones realizadas acerca de los cerebros de las personas trilingües, no se ha podido encontrar un patrón en el aprendizaje de los idiomas (Nitsch, Franceschini, Lüdi, & Radü, 2006).

Cómo la combinación de idiomas cambia los circuitos neuronales Como se ha sospechado, diferentes pares de idiomas activan diferentes procesos corticales. Por ejemplo, Jeong y colegas (2007) encontraron que sujetos bilingües en chino y coreano procesaron el inglés en forma diferente de como procesaron el japonés. Los autores presumen que, debido al sistema simbólico distinto entre esos idiomas, éstos se procesan en circuitos neuronales diferentes.

Otros estudios encontraron que los circuitos neuronales eran diferentes debido al nivel de control de atención. La atención sostenida creó diferentes circuitos neuronales que la atención transcendente (Wang, Kuhl, Chen & Don, 2009). Tan, Spinks, Feng, Siok, Perfetti, Xiong, Fox & Gao (2003) encontraron algo parecido: el o los idiomas nativos de uno influyen en los circuitos neuronales de los idiomas subsiguientes. Parece que, contrario a lo esperado, tanto los sistemas simbólicos como los alfabéticos versus los no-alfabéticos (ej., chino), siguen las mismas redes neuronales durante la lectura (Chen, Fu, Iverse, Smith & Matthews, 2006). Esto significa que la manera en que el cerebro procesa idiomas extranjeros varía no solo por la edad de adquisición, sino también por la combinación de idiomas. Como se mencionó anteriormente, el nivel y calidad del bilingüismo puede ser alto, independientemente de la edad de aprendizaje, pero los circuitos neuronales serán diferentes.

¿Reciclaje de neuronas para leer?

Algo importante de mencionar en este momento es la teoría de Stanislas Dehaene sobre el reciclaje neuronal. Dehaene sugiere con muchos argumentos que el cerebro no está diseñado para leer (Dehaene, 2004). Dado que es un fenómeno reciente en la historiad de la humanidad, la habilidad de leer es muy nueva.

Dehaene sugiere que partes del sistema visual que anteriormente fueron asignadas a otras destrezas, como revisar el horizonte para asegurar que el león no está cerca, ahora han sido reclutadas para la lectura. Por ser tan nuevo, no es un sistema bien refinado, y por ende, hay varios problemas que surgen en una porción significativa de la población. Por ejemplo, se encuentra dislexia en aproximadamente 3-17% de la población (Henry, 1998; NIH Guide, 1994). ¿Es posible que la alta incidencia se deba a que leer es tan nuevo en el cerebro? Esta idea tiene apoyo de Maryanne Wolf (2008), que también cree que leer no es algo que logra hacer el cerebro naturalmente. Dehaene se extiende más allá, y sugiere que la lectura está más relacionada a la interpretación de símbolos en general e incluye números. Aunque su teoría está enfocada en el cerebro monolingüe, es importante considerarla en el cerebro bilingüe, porque si el hecho de leer en un idioma es algo fenomenal, el poder leer en dos o más idiomas debe ser reconocido como extraordinario.

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Más beneficios El estudio de la lectura en los cerebros bilingües es de mucho interés y rico en datos. Mientras la información es alentadora en términos de los beneficios de multialfabetismo, la mayoría de los investigadores son cautos en generalizar resultados porque encuentran un gran nivel de variabilidad individual (Roux, Lubrano, Lauwers-Cances, Trémoulet, Mascott & Démonet, 2004). Parece que la edad del aprendizaje y la raíces de los idiomas son dos factores que impactan los logros del alfabetismo en un segundo o subsiguiente idioma. Pero no hay duda que aprender a leer y escribir en otro idioma trae beneficios.

Algunos de los datos más emocionantes de los estudios recientes vienen de Kovelman, Baker y Petitto (2008). Ellos advierten que al estar en un ambiente bilingüe entre los 0-3 años de edad, los niños tienen un efecto positivo en lectura, consciencia fonológica y competencias en lenguaje en general en los dos idiomas, y todo esto independientemente del (los) idioma(s) de la casa. Es decir, niños de casas monolingües (solo inglés o solo español) que asisten a escuelas bilingües (inglés y español) tienen mejores destrezas en lenguaje y están mejor preparados para aprender a leer que los niños en ambientes monolingües. Niños monolingües educados en ambientes bilingües tienen ventajas en lenguaje en general, hasta tal punto que pueden reducir los efectos negativos de bajos niveles socio-económicos.

Se encontraron resultados muy parecidos en un estudio en Holanda donde niños entre 2-3 años que vinieron de casas monolingües (en holandés y otros idiomas, la mayoría de minorías africanas y turcas) estuvieron expuestos a clases de inglés de solo 20 minutos diarios. Al final de un año escolar encontraron que estos niños no solo tenían mejores destrezas en inglés que el control (niños de los mismos perfiles pero sin clases de inglés), sino que tenían mejores destrezas de lenguaje en sus idiomas nativos (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2011). Resultados similares fueron encontrados con niños en primero y segundo grado que tenían inglés de una a tres horas por semana (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2009).

Hay diez factores que influyen en el aprendizaje de un idioma extranjero que son importantes en escuelas y casa bilingües o multilingües (Tokuhama-Espinosa, 2008). Estos factores se explican a continuación.

Diez factores que influyen en un bilingüismo o multilingüismo exitoso Qué factores llevan más peso en el aprendizaje de un idioma nuevo: ¿la edad del aprendiz? ¿la relación lingüística entre los idiomas? ¿la relación entre miembros de familia? ¿el nivel de motivación del aprendiz? Diez de los factores más importantes en el aprendizaje de idiomas extranjeros y que pueden influenciar en el contexto escolar para mejorar la posibilidad de alcanzar un alto nivel de idiomas son los siguientes:

1. Ventanas de oportunidad Hay por lo menos tres etapas sensibles en la vida de los seres humanos para aprender un idioma extranjero: (1) Primera: 0 a 9 meses; (primera y media: entre 9 y 24-30 meses); (2) Segunda: 4 a 8 años; (3) Tercera: 8 años + (desde la prepubertad hasta la vejez). Al aprender dos idiomas desde el nacimiento, el niño está, efectivamente, adquiriendo dos idiomas nativos. Algunas personas con alta aptitud para las lenguas pueden sacar provecho de la primera y segunda ventana. Entre los 2.6 y 3.6 años de edad bajan tres huesos (osciles) en el canal auditivo (auditory canal). Las personas con alta aptitud pueden aprovechar esta etapa para estar expuestas a más idiomas y por ende a más fonemas, de manera que más tarde en

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la vida puedan regresar a estas vías neuronales y hablar, sin acento, esos sonidos o idiomas. La segunda ventana se debe a un hecho psicológico: los niños pequeños tienen egos pequeños y no tienen problemas en experimentar con el leguaje. Pero más o menos alrededor de las ocho años de edad, nos comienzan a preocupar más las opiniones de otras personas, y dejamos de usar el idioma tan libremente. Con suerte, hay personas que nunca dejan de estar abiertas a la experimentación y aprenden rápido, pero la mayoría se sienten con vergüenza de equivocarse frente otros. Finalmente hay la tercera ventana de oportunidad que existe a partir de más o menos los nueve años y en adelante por razones neurofisiológicas. No significa que no se puede aprender con igual calidad después de este momento, sino que los circuitos neuronales son distintos.

Hitos normales: aunque existe hasta 12 meses de variedad en lo que se acepta como “normal” en el desarrollo de idiomas, hay ciertos hitos aceptables. Es totalmente normal que un niño de 2-3 años mezcle sus dos idiomas. Cuando llega a los 3-4 años debe comenzar a “etiquetar” (label) palabras y al final idiomas enteros.

Por ejemplo, “mamá dice escuela y papá dice school” y después “mamá habla en español y dad speaks English”. A partir de los cinco años de edad, un niño bilingüe llega a estar consciente del concepto de traducción. Entre 5 y 7 años existe un fenómeno que se llama syntactic conservationism (mantenimiento sintáctico) por el cual el niño adopta uno de sus idiomas y aplica la gramática de este idioma en todos su idiomas. Por ejemplo, cuando mi hijo Gabriel tenía cinco años empezó a aplicar la gramática de inglés a todos sus idiomas (español, alemán y francés). Es decir, hablaba con las palabras correctas, pero todo con la gramática en inglés.

2. Aptitud La aptitud es algo en lo que no se puede influir; se nace con una aptitud para idiomas extranjeros y se encuentra en aproximadamente 10% de la población como todos los dones. Es, simplemente, algo con lo que uno cuenta debido a destrezas heredadas. Se puede medir esta aptitud a través del MFLTA (Modern Foreign Language Aptitude Test), y está reconocida por pensadores modernos como Gardner (1983) y Levine (2002) quien considera que la aptitud por los idiomas extranjeros es una subcategoría del lenguaje. Aunque no se puede cambiar el nivel de aptitud de una persona, sí se la puede aprovechar. Un niño que demuestra un amor por los sonidos (juega con su propia voz, escucha muy de cerca el parlante, le encantan los instrumentos musicales, entre otras actividades), debería recibir más oportunidades posibles de mejorar la cantidad y calidad de idiomas en su vida.

3. Motivación Hay dos pares de motivadores básicos en Psicología: el par de Intrínseca vs.

Extrínseca y el par de Positiva vs. Negativa. Aunque se puede aprender en cualquier combinación de estos pares (positiva-intrínseca; positiva-extrínseca; negativointrínseca; negativa-extrínseca), lo ideal es aprender en forma positiva-intrínseca porque el aprendizaje es más duradero y significativo. Un niño puede verse forzado a aprender otro idioma (por el contexto escolar, o por una mudanza a otro país, por ejemplo), pero si para él no hay una razón, no va a sentir la motivación intrínseca necesaria para aprender de manera rápida, eficiente o a largo plazo. El motivador más poderoso es el amor; mucha gente puede aprender un idioma extranjero porque ama a alguien. Pero desgraciadamente, el odio es igual motivador pero en negativo.

Si a un alumno le gusta el idioma, pero no le gusta el maestro, puede ser suficiente para no tener ganas de invertir tiempo y energía en el proceso de aprendizaje.

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4. Estrategia y 5. Consistencia Existen varias estrategias para aprender idiomas extranjeros. Las estrategias más documentadas se relacionan con la persona (una persona, un idioma; un maestro, un idioma, una familia otro idioma); lugar (casa un idioma, escuela otro idioma; comunidad un idioma, casa otro idioma -cuando casa, comunidad y escuela están en diferentes idiomas; o cuando comunidad, casa y escuela tienen idiomas iguales pero hay clases especiales en otro idioma); o tiempo o los momentos (los fines de semana o las comidas están asignados a un idioma que no es el de la comunidad; el momento antes de dormir y leer se dedica al idioma minoría). Las estrategias exitosas pueden ser sencillas (una persona, un idioma), o complicadas (mamá habla un idioma, papá otro, la escuela otro y la comunidad otro). El nivel de complejidad de la estrategia no está relacionado con su nivel de éxito. Lo que es más importante es que la estrategia debe ser consistente. Uno puede tener la estrategia mejor pensada del mundo, pero si no hay consistencia no funciona. Por ejemplo, en el colegio, si la estrategia es que la maestra de la escuela hable inglés, pero de vez en cuando ella habla español, los alumnos no van a aprender con igual rapidez.

6. Oportunidad y apoyo La oportunidad y apoyo del uso de la lengua están relacionados con la frecuencia y circunstancias directas que tiene el aprendiz para utilizar el idioma o los idiomas que está aprendiendo. Esto incluye el hogar, la escuela y la comunidad.

Aprender un idioma extranjero a través de un libro o en la escuela no provee igual cantidad de oportunidad de uso de la lengua que el ir a un país donde la hablan.

También es cierto que las aulas donde la maestra habla todo el tiempo no permite la oportunidad de que hablen los alumnos; sin práctica, los niños no van a ganar la confianza de hablar. En las aulas con maestros menos preparados se ve que la maestra habla, después el alumno, después la maestra, y después otro alumno. Es decir, la maestra domina más del 50% de todo el tiempo en la clase. En las mejores clases se desarrollan actividades donde los estudiantes están aprendiendo el idioma a través de simulacros, teatro, simulaciones, juego de roles, debates u otras actividades activas y centradas en el alumno.

7. Relación lingüística entre los idiomas Existen dos tipos de relaciones entre los idiomas en el mundo lingüístico: históricos y lingüísticos. Hay idiomas que son muy parecidos históricamente porque crecieron juntos (i.e., los idiomas latinos como italiano, español, portugués, francés, etc.). Y hay otros idiomas que están relacionados lingüísticamente, como por ejemplo mandarín e inglés, que tienen las mismas estructuras sintácticas. Esta relación está basada en el hecho de que todos los idiomas del mundo tienen sujeto, verbo y objeto (S-V-O). Los idiomas relacionados son más fáciles de aprender. La tipología de los idiomas en términos históricos es, aparentemente, el factor más importante del multilingüismo tardío.

8. Hermanos La existencia de un hermano o una hermana puede tener influencias positivas o negativas. En la parte positiva, los hermanos pueden incrementar entre sí el número de veces que utilizan el idioma en un día. En la parte negativa, puede ser que uno de los hermanos (normalmente el mayor) quiera dictar el idioma en que se comunicarán.

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9. Género Hay la pregunta interesante de si existen diferencias entre niños y niñas (hombres y mujeres) relacionadas con el lenguaje. Aunque los cerebros de hombres y mujeres son más parecidos que diferentes (casi 99% iguales), y que hay más diferencias entre hombres y hombres y entre mujeres y mujeres, que entre hombres y mujeres, es notable que las mujeres utilizan más palabras a lo largo de sus vidas.

Esto no quiere decir que las mujeres sean mejores en idiomas o idiomas extranjeros, sino que hablamos más. Al hablar más significa que hay más práctica, y a mayor práctica se llega a la permanencia (y a veces a la perfección si el aprendizaje fue de alta calidad).

10. Ser diestro o zurdo Es un hecho que el 95-97% de las personas diestras y el 68-70% de las personas zurdas tienen las áreas de Broca y Wernicke -- dos áreas clave para el lenguaje -- en el hemisferio izquierdo. De las personas diestras, 3-5% utilizan ambos hemisferios o principalmente el hemisferio derecho para los idiomas, y 30% de personas zurdas utilizan ambos hemisferios o principalmente el hemisferio derecho para los idiomas. Esto nos indica que no se puede generalizar el procesamiento del lenguaje en los monolingües, mucho menos en los multilingües. También es de notarse que los textos y materiales educativos están diseñados para “la mayoría” y no para las minorías. Estudiantes con cerebros atípicos no encuentran igual de fácil aprender a leer y escribir como los estudiantes con cerebros “normales”.

Conclusiones Hoy en día, diferente que hace solo un par de años, nadie duda sobre los beneficios de hablar más de un idioma. En el estudio del lenguaje en el cerebro se han detectado por lo menos 16 circuitos neuronales importantes (TokuhamaEspinosa, 2011) que los maestros deben tomar en consideración al enseñar Lenguaje e idiomas extranjeros en las escuelas. Estos circuitos no solo son importantes para el primer idioma, sino que parece que también juegan un rol importante en bilingüismo. En algunos casos, como por ejemplo en la decodificación de símbolos o en la recuperación de palabras, puede ser que los circuitos neuronales sean levemente diferentes en bilingües que en monolingües. Además, se han encontrado diferencias entre bilingües y personas que hablan tres o más idiomas (multilingües). Aunque se denota algunos patrones en el primer idioma, hay menos y menos generalizaciones que se puede hacer con más y más idiomas en el cerebro. Se ha observado que la edad de aprendizaje, la recuperación de palabras en diferentes idiomas, la combinación de idiomas aprendidos y su tipología lingüística, entre otros factores, son fundamentales en un aprendizaje de idiomas extranjeros de éxito. ¿Qué pueden hacer los maestros? Lo mínimo sería evitar los mitos del multilingüismo que imponen limitaciones sin evidencia en el aprendiz. Lo ideal sería concientizarse sobre los diferentes circuitos neuronales, a fin de que puedan diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje significativas, asegurando que las redes neuronales implicadas en el multialfabetismo salgan fortalecidas.

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