Diseñar una experiencia educativa sin comprender el cerebro es como diseñar un guante sin entender la mano.
-parafraseado de Leslie Hart (1983)
“Educación no es llenar un balde, sino prender un fuego.” -William Bulter Yeates (1923)
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Agosto 2012 IDEA - Instituto de Ense単anza y Aprendizaje Universidad San Francisco de Quito
1. Antecedentes 2. Juego:
Mitos del Multilingüismo
3. Estado
actual de la investigación
4. Preguntas
y discusión general
Tracey
Tokuhama-Espinosa tiene Licenciaturas (BA y BS) de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría (Ed.M) de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional, y un Doctorado (Ph.D) de la Universidad de Capella en Ciencia de la Mente, el Cerebro y la Educación (Mind, Brain and Education Science). Es investigadora interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingüística. Es directora de IDEA (Instituto de Educación y Aprendizaje) y profesora de educación y psicología en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador. Autora de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, el cerebro y metodologías de enseñanza. Tiene una Investigación reciente en: Mind, Brain, and Education Science Sentido y Significado en la Planificación de Clases (organización y afecto, y su influencia en el aprendizaje) Es maestra (de prekinder a universidad) con 24 años de experiencia trabajando con escuelas en 24 países.
Beneficios
cognitivos:
Fortalecimiento
Beneficios
sociales:
Integración,
Beneficios
económicos:
Destrezas
Beneficios
personales:
Beneficios
comunicacionales:
Beneficios
Beneficios
culturales: académicos:
de altas destrezas de pensamiento (conciencia metalingüística, creatividad, sensibilidad para comunicarse) apreciación de otras culturas
bilingües en comercialización, requeridas por gobiernos y negocios Bienestar
psicológico, autoconfianza, sentido de pertenencia La
alfabetización en varios idiomas permite el acceso a una literatura más extensa, una red de comunicación más amplia, y conexiones y vínculos internacionales Mayor
tolerancia, menor racismo y mayor sentido intercultural Mayor
facilidad para aprender un tercer idioma. Incrementa los logros de aprendizaje en general - impacto en otras asignaturas
Lingüista John Maher, de “International Christian University” en Tokio (2002). The Practical Linguist: Make the most of the bilingual advantage. The Daily Yomiuri. Japan.
• • •
• •
Los niños bilingües tienen un nivel más alto de abstracción a edades más tempranas que los monolingües. (1) Los bilingües aprenden a manejar reglas de lenguaje a una edad más temprana que los monolingües. (2) Los bilingües aprenden a inhibir (ignorar información que les llama la atención) más temprano y más rápido que los monolingües, que está relacionada directamente con funciones ejecutivas. (3). Los bilingües utilizan más partes de sus cerebros que los monolingües. (3). Los bilingües tienen una memoria de trabajo más ámplia que los monolingües. (4).
1. Suzanne Flynn professor of linguistics and second-language acquisition at the Massachusetts Institute of Technology; Ellen Bialystok, professor of psychology at York University in Toronto. 2. Adele Diamond, director of the Center for Developmental Cognitive Neuroscience at the University of Massachusetts Medical School in Waltham. 3. Patricia Kuhl of the University of Washington . 4. Baddleley.
Pettito y Dunbar sugieren que el bilingüismo a una edad temprana no ofrece desventaja alguna. Por el contrario, los bilingües tempranos tienen ventajas lingüísticas y cognitivas. Además, puede ser que aprender a leer en dos idiomas les ofrezca ventajas a niños de casas monolingües en el reconocimiento de fonemas, una destreza clave en el éxito del lector.
Petitto & Dunbar, MBE/Harvard, October 6-8, 2004; Page 7 of 20
Mente,
Cerebro y Educación (Mind, Brain, and Education science)
1.
Momento apropiado (ventanas de oportunidad)
2.
Aptitud
3.
Motivación
4.
Estrategia
5. 6.
Consistencia Oportunidad y apoyo en el hogar, escuela y comunidad
8.
Relación lingüística entre los primeros y los segundos idiomas Hermanos
9.
Género
7.
El ser zurdo o diestro como muestra del dominio hemisférico para los idiomas Tokuhama-Espinosa, T. (2000). Raising multilingual children: Foreign language ¿Qué factor no está listado? 10.
acquisition and children. Westport CT: Greenwood.
Hay
por lo menos 12 circuitos neuronales en el cerebro relacionado a lenguaje (lectura), más cuatro áreas relacionado a socialemocional-motivacional:
Tokuhama-Espinosa, T. (2011), pp.182-183
El
uso de funciones ejecutivos para prestar atención.
p.182 Tokuhama-Espinosa
La
habilidad física de poder ver una palabra.
p.182 Tokuhama-Espinosa
La
habilidad de poder generalizar la comprensión conceptual de símbolos.
p.182 Tokuhama-Espinosa
“Escuchar”
palabras leídas (mentally soundout words (verbal coding)
Como un niño se siente sobre el proceso de aprendizaje (autoestima, autoeficacia) 14. Como el aprendizaje impacta su estatus social en el grupo (cognición social) 15. Su relación con maestros 16. Otros factores motivacionales 13.
p.183 Tokuhama-Espinosa
¿Cree usted que la declaración es verdadera o falsa? ¿Por qué?
(Fuente: Las declaraciones fueron realizadas por profesores, doctores y padres de familia a quienes conocí mientras elaboraba mi investigación.)
Al aprender más de un idioma el niño puede sufrir una “sobrecarga del cerebro.”
Nitsch, C., Franceschini, R., Lüdi, G., Radü, E.-W., 2006; Hirsch, 1997.
Algunos idiomas son mรกs fรกciles de aprender que otros.
Baker, 2004; Pinker, 2000.
Las personas multilingües son más creativas que las monolingües. Ricardelli, 1992
Es imposible para un adulto aprender un nuevo idioma tan rĂĄpido como un niĂąo. Harley 1989; McLaughlin 1992.
Los adultos no pueden aprender a hablar un idioma extranjero sin acento. Harley 1989; McLaughlin 1992.
Cuando un niño aprende dos idiomas desde que nace, está adqueriendo dos “idiomas nativos”?
Las imágenes del cerebro muestran que las personas que han aprendido dos idiomas desde su nacimiento los tienen ubicados en el mismo sitio del cerebro que los monolingües. Las personas que aprenden el segundo idioma después de los 7 meses de edad utilizan otras áreas del cerebro para procesar sonidos, o a veces no perciben sonidos que no existen en su idioma nativo. Kovelman, Baker, and Petitto, 2008; Fennell, Byers-Heinlein & Werker , 2006.
1. Los idiomas están separados y no se superponen. 2. El segundo idioma se aprende a través del primero. 3. Los idiomas tienen un lugar separado en el cerebro pero se superponen en algunas ocasiones. Altman, 2002; Paradis, 2004; Whitaker and Ojemann, 1978
Dehaene, et.al., 1997; GomezTortosa, 1995; Kim, 1997; Moretti, 2001; Paradis, 1989; Perani, 1998
Klein, 1994; Chee, 1999; Klein, 1999
Altman, 2002; Lucas, McKhann Ojemann, 2004; Paradis, 2004; Ojemann & Whitaker,1978
Evidencia de pacientes con afasia Ni el primer idioma está exactamente igual en todas las personas. “Part of the reason for this discrepancy is the apparent lack of congruency in the neural substrates of a second language. Converging evidence suggests that separate but overlapping regions are involved in the processing of more than one language. Multiple factors, such as age of acquisition and degree of fluency influence the degree of overlap between multiple languages in the brain” (Altman, 2002, p.50).
Es recomendable aprender a leer y a escribir en dos idiomas a la vez.
El multiling端ismo puede causar problemas de lenguaje, tales como el tartamudeo y la dislexia.
Hasta el momento, en las investigaciones realizadas acerca de los cerebros de las personas triling眉es, no se ha podido encontrar un patr贸n en el aprendizaje de los idiomas.
Al nacer, los niĂąos estĂĄn preparados para aprender cualquier idioma sin tener acento.
Se ha comprobado que los multilingües son más rápidos en tareas de la memoria de trabajo que los monolingües.
Baddeley, 2001
Un ni単o de nueve a単os tiene el cerebro del mismo tama単o del de un adulto; por lo tanto, aprenden idiomas de la misma manera.
La mayor parte del mundo es monoling端e.
Cuanto mรกs idiomas se sabe, mรกs fรกcil es la adquisiciรณn de uno nuevo.
Un niño debería estudiar su lengua nativa primero y después de consolidarla, estudiar otras. Aprender dos lenguas simultáneamente confunde al niño y disminuye su inteligencia. Un niño que aprende dos lenguas no se sentirá seguro en ninguna de ellas. Un niño bilingüe tiene problemas de identidad, crecerá con el sentimiento de no pertenecer a ninguna de las culturas involucradas y de no ser aceptado por ninguna de ellas. Los verdaderos bilingües nunca mezclan las dos lenguas. Las personas bilingües tienen que traducir conceptos de su idioma débil a su idioma fuerte.
Gutierrez, s.f.; Kandolf, 1998; Narváez, 2009
Todas las personas bilingües desde su nacimiento tienen gran facilidad como traductores. Los bilingües verdaderos nunca confunden sus idiomas. Los que confunden sus idiomas son semibilingües. Los niños que aprenden a ser bilingües desde pequeños nunca se sentirán a gusto en ninguna de las dos culturas. Algunos programas son capaces de enseñar un segundo idioma en cosa de días o semanas, así que no hay razón para que tome tanto tiempo aprender un segundo idioma si la persona se encuentra motivada. La facilidad para aprender un idioma está directamente relacionada con el nivel de inteligencia de una persona.
Los bilingües tienen doble personalidad.
Una persona mayor de cierta edad nunca podrá ser bilingüe. Gutierrez, s.f.; Kandolf, 1998; Narváez, 2009
1. Primera: 0 a 9 meses
Desarrollo del Lenguaje*
(Primera y media: 9 a 24-30 meses)
2 – 3 años: Mezcla de idiomas: es normal 3 - 4 años: (“labeling”) 5 + años: Consciencia del concepto de “traducción” 5 - 7 años: “Syntactic conservationism”
2. Segunda : 4 a 8 años 3. Tercera: 8 años + (de la vejez y de regreso)
*Recuerde que estas edades no son fijas. El desarrollo del lenguaje de los niños puede variar entre estas marcas con aproximadamente un año.
Algo con lo que uno nace • Aproximadamente el 10% de la población la tiene. • Medición: MFLAT; el trabajo de Gardner; el trabajo de Levine •
Tipos de motivación: • Intrínseca vs. Extrínseca • Positiva vs. Negativa
Positiva (+)
•
Intrínseca
Extrínseca
Negativa (-)
No tienen que ser simples • Deben ser consistentes, especialmente para niños más pequeños • Las siete estrategias más practicadas •
•
¿Cuántas veces al día tiene el aprendiz la oportunidad de utilizar el/los idioma(s) que está aprendiendo? • En el hogar • En la escuela • Dentro de la comunidad
Relaciones entre lenguajes • Históricos vs. Lingüísticos • “Familias” de lenguajes • Los idiomas relacionados son más fáciles de aprender •
Lenguas Proto-Indo-Europeas • Indo-Iraní • Iraní (Persa, Kurdo) • Indo-Aryan (Hindú, Urdu, Bengalí, Nepalés) • Indo-Europeas • Románicas (Francés, Español, Portugués, Italiano, Rumano) • Holandés (Alemán, Inglés, Holandés, Danés, Sueco) • Checo-Eslovaca (Checo, Eslovaco, Polaco, Serbo-Croata, Ucraniano, Ruso) • Celta (Gaélico, Galés) • Báltico (Lituano, Letón) • Griego • Albano • Armenio Otras lenguas europeas • Ugrofinés (Finés, Húngaro, Estonio) • Vasco • Caucásico (Georgiano, Chechenio)
•
Lenguas africanas • Afro-Asiáticas
• Semita (Árabe, Hebreo) • Chádica • Berebere • Cushitic • Egipcio • Nilo-Sahariana (Masai)
• Níger-Congo
• Yoruba • Bantú (Suahilí, Bantu) • Khoisan (Nama)
Lenguas asiáticas y del Pacífico • Dravídica (Tamil) • Munda (Khmer, Vietnamita) • Burushaski • Altaico (Mongol, Turco, Tungús) • Japonés • Coreano • Sino-Tibetano (Chino, Tibetano, Birmano) • Thaís (Tailandés)
• Austroneasiano (Malayo, Bahasa, Hawaiano, Tagalos)
• Papua • Aborigen Australiano
•
Idiomas americanos
• Esquimal - Aleuta (Inuit, Groenlándico)
• Na-Deme • Athabasken (Navajo) • Algonquino (Otras lenguas indias nativas americanas)
• Iroquoian • Siouan • Uto-Azteca (Náhuatl , Quechua ) • • • •
Quechua Tupí-Guaraní Jívaro Ticuna
Basado en Joseph Greenberg, 1966, Typological Ensembles
Hablantes nativos Existen alrededor de 2.500 – 6.000 idiomas en el mundo. *Sumando a los hablantes no nativos, se estima que el inglés tiene más de mil millones de hablantes (Etnologue, 2005; Microsoft Encarta, 2006).
Lugar
Lenguaje
En millones
1
Chino (Mandarín)
2
Inglés*
332
3
Español
328
4
Árabe / Hindi
324
5
Bengalí
207
6
Portugués
180
7
Malay
176
8
Ruso
170
9
Japonés
130
10
Francés
120
11
Alemán
100
12
Coreano
78
1151
• •
¿Influencias positivas? ¿Influencias negativas?
¿Existen diferencias entre niños y niñas (hombres y mujeres) relacionadas con el lenguaje? • ¿Cómo se miden éstas? • ¿Qué implicaciones tiene para el aprendizaje de idiomas extranjeros? •
o o o o o o
Reflejo del dominio hemisférico por lenguajes 9 -11% del mundo es zurdo Hombres: 12.6%, Mujeres 9.9% (Europa y USA) 95-97% de las personas diestras y 68-70% de las personas zurdas utilizan principalmente el hemisferio izquierdo para los idiomas. 3-5% de las personas diestras utilizan ambos hemisferios o principalmente el hemisferio derecho para los idiomas. 30% de personas zurdas utilizan ambos hemisferios o principalmente el hemisferio derecho para los idiomas.
PADRES Y MADRES DE FAMILIA: Queremos que nuestro niño (o nosotros mismos): ____
hable lo suficientemente bien para que pueda visitar nuestros parientes en tal país. ____ hable lo suficientemente bien para que sea exitoso en la escuela. ____ lea en su primer y segundo idioma. ____ lea y escriba en su primer y segundo idioma. ____ eventualmente lea y escriba a nivel universitario en ambos idiomas. ____ eventualmente pueda trabajar en cualquiera de los dos idiomas (entender, hablar, leer y escribir con la misma habilidad).
Pasos: 1. Entender el uso de la palabra escrita 2. Aprender el alfabeto fonético 3. Reconocer excepciones en la relación sonido-letra 4. Reconocer excepciones entre idiomas 5. Practicar: familiaridad, repetición y frecuencia Reconocer que los estudios indican que un “no-nativo” demora aproximadamente siete años para llegar al nivel “nativo” en escritura en un segundo idioma (Thomas & Collier 1994).
CARACTERÍSTICAS DE LOS PASOS EN EL APRENDIZAJE Destrezas Orales (Comunicación básica) Tiempo 1
Destrezas de alfabetismo (académico)
Se necesitan aproximadamente dos años para hablar como alguien “nativo” (esto varía con la edad y la motivación del estudiante).
Se requieren aproximadamente de cinco a siete años para llegar al nivel de un “nativo”.
Definición 2
“Idiomas de patio de recreo”
“Idioma de aula”
Características 3
Idioma apoyado por gestos, expresiones faciales y entonación.
Idioma sin contexto.
Orígenes del inglés 3 Anglosajón 1. Cummins (1983); 2. Gibbins (1999); 3. Corson (1993, 1995)
Greco-Latino
•
• • •
•
•
Conoce los métodos de enseñanza apropiados y actividades centradas en los estudiantes; Comprende la estructura del idioma nativo del estudiante; Comprende estilos de aprendizaje; Posee una buena “caja de herramientas” con maneras de motivar a los alumnos; Utiliza mecanismos de evaluación y retroalimentación apropiadamente; Respetar otras culturas.
Ramírez et al. (1991)
1.
2.
Existe una conexión directa entre los resultados académicos y el tiempo destinado a aprender la lengua materna (1). El nivel de competencia en el idioma nativo se relaciona con la velocidad y el alcance que se logra al aprender el segundo idioma (2).
1. UNESCO Educational Research (2003). 2. Levis, N. (2001). "The Brave New World of Bilingual Teaching” Times Educational Supplement (4418); 2. Cenoz, J. (1996). Learning a Third Language: Basque, Spanish and English. Spanish in Contact: Issues in Bilingualism. A. Roca, & Jensen, John B. Somerville, Cascadilla: 13-27. 3. Elisabeth Claire (1986).
1.
Los estudiantes bilingües logran resultados superiores en pruebas de habilidad del idioma inglés que sus compañeros monolingües (de habla inglesa) (1, 3):
Los efectos significativos del bilingüismo fueron descubiertos en cuatro de las cinco medidas: escuchar, hablar, escribir y manejo de vocabulario/ gramática. No se observó un efecto significativo en la lectura (2).
1. Cenoz, J. (1996). Learning a Third Language: Basque, Spanish and English. Spanish in Contact: Issues in Bilingualism. A. Roca, & Jensen, John B. Somerville, Cascadilla: 13-27.; 2. Valencia Garate, J. and J. Cenoz Iragui (1993). "Bilingualism and Third Language Acquisition." ERIC Database (ED364118); 3. Kenji Hakuta (1995).
Los programas fuertes en segundo idioma tienen: • Enseñanza del segundo idioma a través de contenidos académicos; • Enfoque consciente en estrategias de enseñanza que se necesitan para desarrollar destrezas de pensamiento y habilidades para resolver problemas; • Apoyo continuo para el desarrollo del personal enfatizando la activación del conocimiento previo de los alumnos, el respeto por el idioma y la cultura nativa del estudiante, el trabajo cooperativo, el aprendizaje interactivo y por descubrimiento, el desarrollo cognitivo/académico intenso y significativo, y las evaluaciones continuas utilizando diversas medidas. Copyright, Virginia P. Collier, 1994.
• • • • • • • • • • • • •
Evaluación continua utilizando múltiples medidas; Escuela integrada (todos los alumnos del idioma juntos); Altas expectativas por parte de los profesores; Igualdad de estatus de los idiomas; Involucramiento sano de los padres; Continuo desarrollo del personal; Enseñanza del segundo idioma a través de contenidos; Pensamiento crítico en el programa de idiomas; Activación del conocimiento previo del alumno; Respeto al idioma nativo y a la cultura del estudiante; Trabajos cooperativos; Aprendizaje interactivo y de descubrimiento; Desarrollo cognitivo/académico intenso y significativo. Collier 1994
Entrenar a profesores en la instrucción del idioma; Tener reuniones regulares para discutir temas de instrucción e intercambiar ideas; Desarrollar un currículo con base en temas y actividades; Los coordinadores del programa deben observar las clases varias veces al año y proveer retroalimentación oportuna; Aplicar evaluaciones formativas usando: • Portafolios • Observaciones • Encuestas de actitud de profesores, padres y administradores • Encuesta a docentes, y • Exámenes del idioma
1.
Las clases deben ser centradas en los alumnos (ellos deben hablar la mayoría del tiempo – no el profesor).
◦
Los profesores deben hacer sus clases basadas en los estudiantes e intentar NO hablar la mayor parte del tiempo, ni iniciar la gran parte de los intercambios formulando preguntas; mejor buscar por las preguntas e inquietudes iniciales de los alumnos.
Musumeci, D. (1996) Teacher-Learner Negotiation in Content-Based Instruction: Communication at Cross-Purposes. Applied Linguistics 17(3): 286-324.
2. Los estudiantes necesitan apoyo personalizado (es difícil que aclaren sus dudas frente a toda la clase). Puesto que los estudiantes prefieren pedir ayuda verbalmente solo si están en pequeños grupos o en interacción de uno-a-uno con el profesor, los docentes deben llamar a sus estudiantes individualmente y acercarse a ellos personalmente para brindarles apoyo. 3. Los profesores no deben cambiar solamente su forma de hablar (speech) en respuesta a pedidos (verbales o no verbales) de los alumnos, también deben pedir que los alumnos modifiquen su forma de hablar. Musumeci, D. (1996). Teacher-Learner Negotiation in Content-Based Instruction: Communication at Cross-Purposes. Applied Linguistics 17(3), 286-324.
4. Negociaciones –en donde profesores y alumnos resuelven verbalmente mensajes incompletos o inexactos- deben ocurrir frecuentemente. 5. Se debe utilizar la tecnología creativamente para aumentar la interacción con hablantes nativos. 6. Se debe siempre apoyar la lengua y cultura materna. Musumeci, D. (1996). Teacher-Learner Negotiation in Content-Based Instruction: Communication at Cross-Purposes. Applied Linguistics 17(3), 286-324.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
El entusiasmo del profesor La relevancia del tema La organización del curso El nivel apropiado de dificultad La participación activa del estudiante Una variedad de actividades y metodologías Una conexión personal alumno-profesor El uso de ejemplos claros, concretos y apropiados
Edmund James Sass, 1989, pp. 86-88.
1. 2. 3. 4.
5.
Se enseña explícitamente las bases del idioma (fonética, vocabulario, gramática, etc.); Se hace énfasis en las destrezas orales y en el auténtico uso del idioma; Se integra a la familia del alumno de una manera positiva; Se utiliza una variedad de formas de evaluación que miden el producto, progreso y proceso del aprendizaje del estudiante; Algunas utilizan currículos basados en temas y trabajan con estructuras de inmersión dual donde todos los alumnos sienten orgullo por su primer idioma mientras aprenden un segundo o tercer idioma; Tracey Tokuhama-Espinosa, 2007
6.
7.
8. 9. 10.
Se contrata a personal que hable los idiomas de los alumnos y se hacen esfuerzos por mantener la comunicación con ellos y sus familias; Se realiza capacitación continua para asegurar que los profesores estén actualizados; Se tiene altas expectativas de los estudiantes;
Se cuenta con material y medios multilingües;
Se crea experiencias de aprendizaje significativas donde se conecta lo aprendido con conocimientos previos, y se provee a los alumnos de cierto nivel de autonomía. Tracey Tokuhama-Espinosa, 2007
•
•
Antes: centrado en el profesor, quien impartía su conocimiento. Ahora: centrado en el alumno: • Los alumnos son los protagonistas. El profesor planifica – no ejecuta – las actividades de la clase
1.
2. 3. 4.
5.
Aprendizaje cooperativo y otras formas de trabajo grupal (en donde se permite el uso del idioma nativo); Aprendizaje basado en tareas/ experiencias; Actividades interdisciplinarias (aprendizaje auténtico); Énfasis en vocabulario (la gramática está presente en los ejemplos); Hacer seguimiento del desarrollo de los alumnos.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
Centrada en el estudiante “Experiencial” Holística Auténtica Expresiva Reflexiva Social Colaborativa Democrática Cognitiva De desarrollo Constructivista Desafiante
Steven Zemelman, Harvey Daniels & Arthur Hyde. (1998). Best practice: New standards for teaching and learning in America’s schools. Portsmouth, NH: Heinemann.
Siete factores de buenos ambientes de aprendizaje son: 1. 2. 3. 4.
Un ambiente seguro Libertad intelectual Respeto La posibilidad de que los alumnos autodirijan su aprendizaje 5. Retos paulatinos 6. Aprendizaje activo 7. Retroalimentación
Fitting
Two Languages in One Brain: http://brain.oxfordjournals.org/cgi/content/full/122/12/2207 Centre for Cognitive Brain Imaging: www.coglab.psy.cum.edu One Brain, Two Languages: http://www.life-slc.org/knowledge-base/researchhighlight-one-brain-two-languages-how-bilinguals-manage-language-control Brain and Language Lab: http://brainlang.georgetown.edu/ Ling 001 Language in the Brain: www.ling.upenn.edu MIT Encyclopaedia of Cognitive Science: www.cognet.mit.edu/MITECS/Front/introduction.html Montreal Neurological Institute: www.bic.mni.mcgill.ca Multilingualism in the Brain: www.unibas.ch/multilingualbrain.html Neurolinguistics: Lsadc.org/Menn.html Neuroscience for Kids: www.faculty.washington.edu/chudler/image.html NSF-SBE-BCS Linguistics: www.nsf.gov/sbe/bcs/ling/start.htm Univ. Cambridge Neurolinguistics: www.wbic.cam.ac.ak/
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