Estrategias para la evaluacion diferenciada(tracey tokuhama espinosa)

Estrategias para la evaluación diferenciada

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D Jornada Educativa sobre Evaluación Diferenciada Sesión 3: 13h30 – 16h00 Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) Universidad San Francisco de Quito, Ecuador Abril 2010

Diferenciación: 1.

Qué pueden hacer los profesores (prácticas diarias)

2.

Ejemplos de instrucción diferenciada

3.

Cómo elegir herramientas de evaluación

4.

Adaptaciones y diferenciación en la evaluación

ÂżQuĂŠ pueden hacer los profesores?

Para lograr que los estudiantes se vuelvan automotivados y aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente: 1. Dar

retroalimentación frecuentemente, a tiempo y positiva; que indique a los alumnos que pueden tener éxito.

2. “Garantizar”

oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas, ni muy difíciles, ni muy sencillas.

Fuentes: Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

3.

4.

5.

6.

7.

Ayudar a los estudiantes a que encuentren significado personal y valor en el material.

Crear una atmósfera abierta y positiva del aprendizaje.

Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educativa.

Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia.

Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.

Fuentes: Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

 No

dejes que tus estudiantes luchen para averiguar qué se espera de ellos. Asegura a los alumnos que pueden tener éxito en tu curso, y explícales exactamente qué deben hacer para lograr un buen desempeño.

 Di

algo con el efecto de “Si puedes manejar los ejemplos plateados en este problema puedes pasar el examen.”

Fuentes: Cashin, 1979; Tiberius, 1990

 La

competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en el aprendizaje.

 Reduce

la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos.

 Bligh

(1971) plantea que los estudiantes están más atentos, muestran mejor comprensión, producen más trabajo y son más favorables a la metodología de enseñanza cuando trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir individualmente.

 Evita

la critica pública del desempeño del estudiante y los comentarios o actividades que enfrenten a los estudiantes entre sí.

Fuentes: Eble, 1988; Forsyth & McMillan, 1991

1.

Leer: Basado en el documento en sus paquetes sobre el trabajo de Carol Ann Tomlinson, ofrece algunos ejemplos de cómo diferenciar en tu clase.

2.

Compartir las actividades en grupos de 3-4 personas.

3.

Grupo grande (discusión).

Evaluaci贸n diferenciada

1. OBJETIVOS Iden/ficar los resultados deseados

2. EVALUACIÓN

Determinar la evidencia aceptable

3. ACTIVIDADES Planificar experiencias de aprendizaje

“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.” -Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998

¿Cómo elegir herramientas de evaluación para diferenciar?

Criterios: 1. ¿La herramienta de evaluación elegida es la más apropiada para medir logros hacia los objetivos?

2. ¿La herramienta elegida tiene la flexibilidad para diferenciar entre alumnos?

Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación) Pistas Académicas (demostración/justificación) Pruebas/Exámenes (hechos, datos) Observaciones/Diálogo (evaluación informal) Revisiones informales de entendimiento (superficial)

Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998

 Observaciones,  Pruebas  Pistas

conversaciones y retroalimentación

y exámenes

académicas

 Proyectos

y tareas de rendimiento



En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluación más apreciados por los alumnos.



Las altas expectativas del profesor (además de una retroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto del estudiante.



La motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor (que indiquen interés) que por notas (las cuales son un premio externo).

Fuente: Bain, 2004 pp.69-71 cita varios estudios: Steele, 1999; Aronson, 1999; Shih, 1999; Cohen in Steele, 1999. También ver Procter, 1984.



Evalúan información factual, conceptos, y destrezas discretas.



Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas.



Son convergentes (usualmente tienen una mejor y única respuesta).



Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o por máquina).



Usualmente, se conocen los temas que serán evaluados, pero no las preguntas exactas.



¿Cómo se llama el rey de España? a) b) c) d)

Juan Carlos Carlos Quinto Fernando Carlos Montúfar

      

Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen.

Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas.

No proveen al alumno de toda la información, obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas.

Implican análisis, síntesis o evaluación.

Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos utilizados.

Requieren de una calificación basada en el juicio del profesor (basado en los criterios y estándares de rendimiento).

Pueden o no tener respuestas exactas.



¿Qué sabemos acerca de ….?



¿Cómo sabemos ….?



¿Por qué aceptamos o creemos que ….?



¿Hay evidencia para ….?

Fuente: Bain, 2004



Ofrecen un ambiente real o simulado.



Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada.



Se basan en un propósito específico que se relaciona con la audiencia.



Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea.



Se conocen la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.



Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar los tipos de sangre.



Arte: Cree un mapa conceptual acerca de Van Gogh.



Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador.



Medicina: Simule una entrevista de un nuevo paciente.

 Según

Arter & McTighe (2005), una tabla de criterios es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y aminorar la subjetividad de evaluación.

 El

diseño básicamente exige que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.

 Las

tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas.

1.

¿La tabla de criterios es holística o analítica?

2.

¿La tabla de criterios es genérica o especifica a una habilidad?

3.

¿Cuántos puntos se deben utilizar?

HOLÍSTICA  Da una nota al producto entero.

ANALÍTICA  Divide el producto en características esenciales y da notas por cada característica.

Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holística), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analítica).

GENÉRICAS  Se

pueden utilizar tablas de criterio genéricas para calificar varias actividades similares…

ESPECÍFICAS  …mientras

que las tablas de criterio específicas sólo pueden ser utilizadas para un tipo de actividad.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.

 Se

pueden crear tablas de criterio con dos puntos hasta mil; la decisión depende del profesor, aunque se recomienda utilizar escalas entre tres y siete puntos.

 La

decisión del número de puntos depende parcialmente del rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder conocer a profundidad el aprendizaje del alumno.

 Si

el propósito de la tabla de criterios es conocer el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, se requiere de una escala más grande.

 Muchos

profesores utilizan tablas de criterios con una escala de cinco puntos.



Un ejemplo de una escala eficiente es en una clase de dramatización donde el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos en una presentación de una propaganda (expresión verbal, expresión noverbal, proyección y fluidez).



El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro aptitudes; de esa manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.

Opciones:  Algunos

profesores entregan todas las tablas de criterio de actividades grandes a sus alumnos al comienzo del semestre en el syllabus, mientras otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber.

 Otros

profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la tabla de criterios, asegurando que el criterio sea compartido y que no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones.

 Independiente

de las razones para utilizar una tabla de criterios para evaluar una actividad, es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir criterios.

 La

belleza y la dificultad de las tablas de criterio es que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de las actividades de la clase.

 La

tabla de criterios sirve para quitar el misterio de la calificación y ser menos subjetiva.

Adaptaciones y diferenciaci贸n en la evaluaci贸n

 Según

Mel Levine (A Mind at a Time y The Myth of Laziness; y fundador de Schools Attuned en los EEUU):

 Las

adaptaciones en la evaluación son pequeños ajustes en la manera que se enseña, en el ambiente de clase o en la evaluación, y que ayudan a diferentes tipos de estudiantes a encontrar éxito en el aula.

Fuente: Mel Levine, 2000.

 ESPACIO:

Cambiar de puesto al estudiante (ej: ponerlo adelante para mejorar su concentración).

 PERSONA:

Permitir retroalimentación o evaluación en pares, de otro maestro, de los padres de familia, del estudiante mismo.

 TIEMPO:

Dar más tiempo al estudiante para terminar un trabajo si el aprendizaje en cuestión no depende del tiempo (ej: si el propósito es evaluar la calidad de la escritura, ¿realmente es necesario que acabe el trabajo dentro un tiempo fijo?)

Fuente: Mel Levine, 2000.

1.

Comenzar con objetivos claros.

2.

Hacer un buen diagnóstico: ¿qué aspecto del aprendizaje causa problemas para el estudiante?

3.

4.

Elegir las herramientas correctas para la evaluación basándose en los objetivos (competencias).

• Usar tablas de criterios considerando: Producto, Proceso y Progreso.

Aplicar adaptaciones (Mel Levine)

1.

Revisamos algunas prácticas que pueden hacer los maestros diariamente.

2.

Generamos ejemplos de instrucción diferenciada.

3.

Discutimos cómo elegir herramientas de evaluación.

4.

Aclaramos adaptaciones y diferenciación en la evaluación.

5.

Sugerimos maneras de diferenciación en el aula, con la esperanza de que todos los maestros comiencen a pensar en los estudiantes en una manera más individualizada.

Tracey Tokuhama-Espinosa  Licenciaturas

(BA y BS) de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; Maestría (Ed.M) de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional y Doctorado (Ph.D.) de la Universidad de Capella en “Ciencia de la Mente, Cerebro y Educación” (Mind, Brain and Education Science).

Investigación interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingüística.

 Directora

de IDEA (Instituto de Enseñanza y Aprendizaje) y Profesora de Educación y Neuropsicología en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.

 Autora

de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, el cerebro y metodologías de enseñanza.

 Investigación  Mind,

Brain, and Education Science

 Estado  Maestra

reciente:

de educación en el Ecuador

de prekinder a universidad con más de 20 años de experiencia trabajando con escuelas en 16 países.

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Directora IDEA - Instituto de Enseùanza y Aprendizaje Casa Corona - Planta baja Universidad San Francisco de Quito Telf.: 2971937 / 2971938 desarrolloprofesional@usfq.edu.ec www.educacionparatodos.com

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