Instruccion diferenciada(renata castillo)

INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA Renata Castillo, M.A en Educación Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito Febrero 2012

La autora Renata Castillo, M.A en Educación Universidad San Francisco de Quito (2004) Experiencia Laboral:    

Universidad San Francisco de Quito: Profesora de la Carrera de Educación (desde agosto de 2004 hasta la actualidad).

IMAGINE – Academia Cotopaxi: Profesora de la clase de Edades Múltiples (agosto de 2005 a junio de 2008).

Jardín de Infantes El Pinar – Colegio Los Pinos: Profesora de Kinder (septiembre de 2002 a agosto de 2004).

Colegio Menor San Francisco de Quito: Asistente de Prekinder (noviembre de 2000 a julio de 2001).

INTRODUCCCIÓN 





La instrucción diferenciada no es una idea revolucionaria ni tampoco es algo extra por hacer en el aula.

Es enseñar con la perspectiva y la intención de apoyar el éxito de cada ser humano.

Instrucción diferenciada no es instrucción individualizada.

(Sousa & Tomlinson, 2011)

* Todas las citas de esta presentación han sido traducidas por la autora.

INTRODUCCIÓN 

A pesar de que en una clase todos los niños tienen más o menos la misma edad, esto no quiere decir que sean iguales.



El reto es lograr enseñar de manera efectiva a estudiantes que tienen distintos estilos de aprendizaje, intereses, culturas, niveles de desarrollo, de destrezas, experiencias y conocimientos previos, entre otras diferencias.

(Tomlinson, 1999)

INTRODUCCIÓN  Por

lo tanto, persiste el cuestionamiento ¿cómo divido el tiempo y los recursos que dispongo para ser un profesor efectivo y maximizar las posibilidades de todos los estudiantes?

(Sousa & Tomlinson, 2011)

INTRODUCCIÓN  La

diferenciación no quiere decir que los profesores enseñan la misma lección varias veces.  Los profesores que enseñan en aulas diferenciadas aceptan y valoran que todos los estudiantes aprenden de diferente manera.

(Tomlinson, 1999; Sousa & Tomlinson , 2011)

INTRODUCCIÓN  En

el aula diferenciada hay altas expectativas para todos los estudiantes, valorando sus diferencias y similitudes.  Todos los estudiantes tienen retos que involucran esfuerzo, y se espera que TODOS lleguen a niveles más altos de destrezas y conocimientos.  Todos los estudiantes experimentan el éxito de lograr asumir retos apropiados y lograr metas.

(Tomlinson, 1999)

INTRODUCCIÓN  En

las aulas diferenciadas el éxito es una consecuencia del esfuerzo y el trabajo que se realiza para alcanzar las metas individuales.  El éxito no se enfoca solamente en la comparación de los estudiantes entre sí o con puntajes estandarizados.

(Sousa & Tomlinson, 2011)

INTRODUCCIÓN La instrucción diferenciada ofrece a todos los estudiantes la oportunidad de participar en actividades que son interesantes, importantes y retadoras.  El tiempo y los recursos son utilizados de manera flexible para cubrir los intereses y necesidades de TODOS los estudiantes. 

(Sousa & Tomlinson, 2011; Tomlinson, 1999)

DIFERENCIACIÓN Sin embargo, es importante tomar en cuenta que no es necesario diferenciar TODO, PARA TODOS Y EN TODO MOMENTO.  La diferenciación depende de si estamos convencidos de que las modificaciones son necesarias de acuerdo a los objetivos esenciales y criterios de evaluación, y de si las modificaciones permitirán a los estudiantes comprender los conceptos y desarrollar las destrezas esenciales. 

(Sousa & Tomlinson, 2011; Tomlinson, 1999)

Proceso de enseñanza No diferenciado  

 

Se basa solamente en el currículum.

Usa solamente pruebas estandarizadas.

Se enfoca en cubrir los contenidos.

La enseñanza está dirigida y centrada en el profesor.

(Tomlinson & McTighe, 2006)

Diferenciado  Basado en el alumno, sus conocimientos, intereses y en los contenidos esenciales del curriculum.  Evaluaciones del desempeño.  Se enfoca en “QUÉ” y en el “QUIÉN” y “CÓMO”.  Permite y estimula el trabajo solos o en grupos.  Toma en cuenta y valora las diferencias.

Ambiente del aula Diferenciado No diferenciado    

Restringido Estresante Estricto Aburrido

 Es positivo, sin amenazas.  Estimula la empatía.  Tiene retos apropiados.  Se toma en cuenta las emociones.  Los alumnos son tratados con respeto y valorados.  Los estudiantes trabajan de forma cooperativa.  Hay altas expectativas para todos.

(Chapman & Gregory, 2005; Tomlinson & McTighe, 2006)

Mentalidad del profesor No diferenciado

Diferenciado  Abierto y flexible a cambios.

 



Sigue el mismo y único camino.

No considera la individualidad, solo quiere cumplir con los requisitos del curriculum y cubrir los contenidos.

Tiende a etiquetar a los alumnos.

(Tomlinson & McTighe, 2006)

 Utiliza caminos divergentes acordes a las necesidades de los alumnos.  Estimula a los estudiantes a conectar los contenidos esenciales con sus intereses y necesidades.  Considera el entorno del alumno y trata de crear “puentes” de amistad y conocimiento.  Piensa que todos somos inteligentes, capaces y que tenemos el potencial de aprender.

Mentalidad del profesor    

    

Conoce a sus estudiantes.

Incorpora trabajos en grupo como parte de la rutina.

Enseña con altas expectativas para todos en la mente.

Da la oportunidad a los estudiantes de explorar y expresar de múltiples maneras lo que han aprendido Evalúa a sus estudiantes de forma regular para monitorear sus dificultades y progresos.

Utiliza varias estrategias y metodologías de enseñanza.

Permite que trabajen solos o junto a sus compañeros.

Utiliza rúbricas que establezcan claros criterios de evaluación.

Valora la diversidad.

(Sousa & Tomlinson, 2011; Tomlinson & McTighe, 2006)

Principios de la instrucción diferenciada No existe una receta o una única forma de crear efectivamente un aula diferenciada, por lo tanto todo depende de las necesidades y fortalezas de cada grupo y de cada individuo.  Los siguientes son principios o ideas clave que se deben tomar en cuenta para planificar de manera diferenciada. 

Principios que guían la instrucción diferenciada  Los

profesores se enfocan en lo esencial.

o Por lo tanto el objetivo no es cubrir muchos temas. o Lo que se quiere lograr es aprender de manera profunda los conocimientos y destrezas esenciales. o Nadie puede recordar ni aprender absolutamente todo el contenido y las destrezas a las que está expuesto. o Por lo tanto es importante determinar qué es lo esencial que queremos que los estudiantes recuerden, comprendan, apliquen y transfieran.

(Sousa & Tomlinson, 2011; Tomlinson, 1999)

Principios que guían la instrucción diferenciada •

Los profesores están conscientes de que los seres humanos tenemos las mismas necesidades básicas. Sin embargo, también están conscientes de que somos muy diferentes en varios aspectos: § Nos desarrollamos a distintos ritmos. § Tenemos diferentes intereses. § Tenemos diferentes conocimientos y experiencias previas. § Aprendemos de manera diferente. § Tenemos diferencias culturales y de género.

(Sousa & Tomlinson, 2011; Tomlinson, 1999)

Principios que guían la instrucción diferenciada 

La instrucción y la evaluación son inseparables y complementarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. o La evaluación es diagnóstica, formativa y sumativa. o El objetivo de la evaluación es que los profesores y los estudiantes estén conscientes de cuáles son los objetivos alcanzados, las dificultades, las fortalezas, los malos entendidos, y planificar de acuerdo a esto. o Los hallazgos de la evaluación de hoy son la información que nos permitirá planificar las experiencias de mañana. o Se utilizan distintas herramientas y recursos en la evaluación (portafolios, observaciones, proyectos) y no solamente pruebas estandarizadas o de lápiz y papel.

(Sousa & Tomlinson, 2011; Tomlinson, 1999)

Principios que guían la instrucción diferenciada 

De acuerdo a la información obtenida en la evaluación, los profesores deciden en qué, cuándo y cómo modificar la instrucción: o Contenido: Es lo que se quiere que los estudiantes aprendan, además de los materiales o recursos a través de los cuales van a aprender. o Proceso: Describe las actividades que se implementarán para asegurarse de que todos los estudiantes comprendan y aprendan de manera significativa los conceptos y destrezas esenciales. o Producto: Son los caminos o recursos a través de los cuales los estudiantes demuestran que han comprendido y aprendido.

(Sousa & Tomlinson, 2011; Tomlinson, 1999)

Elementos de la instrucción diferenciada  Los

estudiantes varían en:

§ Niveles de adquisición y desarrollo de conocimientos y destrezas § Intereses § Formas de aprender

(Sousa & Tomlinson, 2011; Tomlinson, 1999)

NIVEL 



Se refiere a la etapa de adquisición en la que se encuentra un estudiante en cuanto a sus conocimientos y desarrollo de destrezas.

De acuerdo al nivel en el que se encuentren los estudiantes, van a necesitar: • Distintos niveles y tipos de andamiaje.

• Instrucción más directa o trabajo más independiente para el aprendizaje de determinados conceptos y destrezas.

• Actividades más concretas o abstractas, simples o complejas, de acuerdo a la etapa de desarrollo en la que se encuentren.

• Mayor o menor tiempo para practicar una destreza o comprender un concepto.

• Participar en actividades que gradualmente les permitan realizar productos más complejos, abstractos y avanzados.

• Retos apropiados de acuerdo a su nivel que les permitan experimentar el logro.

(Tomlinson, 1999)

NIVEL



“El término nivel se refiere a la proximidad o capacidad que un individuo tiene de obtener un conocimiento, comprender un concepto, y desarrollar una destreza que es esencial para una unidad en particular” (Tomlinson & Sousa, 2011, p. 85).



“Cuál es la conexión entre el nivel actual de comprensión, conocimientos y destrezas de los estudiantes y qué se le va a pedir que haga hoy?” (Tomlinson & Sousa, 2011, p.

85).



“Nivel no es un sinónimo de habilidad” (Tomlinson & Sousa, 2011, p.86).

INTERÉS 

Se refiere a las afinidades, curiosidad, pasiones, de un estudiante relacionado a un tema o destreza en particular.



Estos intereses van a depender de sus experiencias previas, culturas, género, edad, entre otros.



Los intereses que tengan los estudiantes van a influir en la motivación y en qué tan relevantes sean los contenidos de aprendizaje.

(Tomlinson, 1999)

INTERÉS 





“Interés se refiere a los sentimientos o emociones que causan que un individuo se enfoque o ponga atención en algo porque le importa” (Tomlinson & Sousa, 2011, p. 112).

“Interés individual se refiere a la preferencia constante que un individuo tiene por una materia específica o una actividad” (Tomlinson & Sousa, 2011, p.

115).

“El interés situacional es provocado por ciertas condiciones en el ambiente que causan sentimientos positivos, aunque también pueden ser emociones negativas” (Tomlinson & Sousa, 2011, p.

115).

INTERÉS 

“Cuando una profesora conoce los intereses de sus estudiantes y la materia muy bien, tiene la oportunidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje al enlazar lo que le importa más de la materia o la disciplina con lo que les importa más a los estudiantes.”

(Tomlinson & Sousa, 2011, p. 113)

FORMAS DE APRENDER  





Todos aprendemos de forma diferente.

Nuestros conocimientos y experiencias previas son diferentes y estos influyen en qué y cómo aprendemos.

Las diferencias dependen también de nuestro estilo de aprendizaje, tipo de inteligencia, género y cultura.

Podemos tener distintos estilos de aprendizaje o inteligencias múltiples.

(Dodge, 2005; Tomlinson, 1999)

Elementos clave en la planificación y la instrucción diferenciada  ¿Quiénes

son mis estudiantes?

(INTERESES, NIVELES Y FORMAS DE APRENDER)  ¿Qué es lo más importante y lo esencial que deben aprender? (CURRICULUM)  ¿Qué evidencias tengo de que alcanzaron los objetivos? (EVALUACIÓN)  ¿Cómo debo enseñar y qué actividades les permitirán alcanzar los objetivos?

(METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS)

Diseño inverso: tres pasos para un entendimiento duradero Wiggins & McTighe, 2005

OBJETIVOS

EVALUACIÓN

ACTIVIDADES

Diseño inverso e instrucción diferenciada 

Lo que NO debe ser diferenciado:

ü Objetivos



y preguntas esenciales

Lo que puede ser diferenciado:

ü Evaluación

Lo que SÍ debe ser diferenciado: ü Actividades ü Metodología

DISEÑO INVERSO 1. IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS o ¿Qué es lo que los estudiantes deberían saber, entender y poder hacer? o ¿Cuáles son los conocimientos y destrezas a largo plazo? o ¿Qué preguntas esenciales van a ser exploradas? o ¿Cuáles son los objetivos y estándares del currículum?

(Wiggins & McTighe, 2005)

DISEÑO INVERSO 2. DETERMINAR LA EVIDENCIA ACEPTABLE ü ¿Cómo puedo saber que los estudiantes han logrado los resultados deseados? ü ¿Qué es lo que se va a aceptar como evidencia de estos logros? ü Definir criterios de evaluación.

(Wiggins & McTighe, 2005)

DISEÑO INVERSO 3. PLANIFICAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Determinar qué experiencias van a permitir que mis estudiantes logren los objetivos. Ø Planificar las actividades, su secuencia, los recursos y el tiempo. Ø Definir cómo voy a agrupar a los estudiantes. Ø Definir cómo puedo diferenciar la instrucción para lograr llegar a todos los estudiantes. Ø

(Wiggins & McTighe, 2005)

Los conocimientos esenciales son aquellos que se guardan en la memoria de largo plazo de los estudiantes porque tienen significado (uso en la vida de los estudiantes) y sentido (los estudiantes entienden).  El significado es lo más importante. 

(Tomlinson & Sousa, 2011)







Una vez que se han determinado los conocimientos esenciales que se quieren transmitir, la evaluación y las actividades deben estar dirigidas a cumplir esos objetivos.

Si los objetivos están bien establecidos, los profesores podrán cumplir los objetivos a través de diferentes actividades y de diferentes maneras.

Las descripciones de cada uno también nos dan los parámetros de qué evaluar.

(Tomlinson & Sousa, 2011)

Los profesores deben llevar a los estudiantes a descubrir por qué es relevante aprender los conocimientos y destrezas esenciales.  Todos los objetivos del currículo están dirigidos hacia los estudiantes, por lo que se enfocan en que ellos comprendan y que sea significativo. 

(Tomlinson & Sousa, 2011)



 

Debemos encontrar la manera de llamar la atención de nuestros estudiante para que ellos se conecten con la materia y tengan el deseo de aprender.

Tenemos que ser conscientes de a quién estamos enseñando.

Los objetivos son esenciales como para que el profesor se pueda enfocar en motivar a los estudiantes.

(Tomlinson & Sousa, 2011)

 Las

ideas más importantes de cada disciplina son las que deben ser enseñadas.  El currículo está diseñado para que los estudiantes comprendan la materia, no solo aprendan de memoria (significado).  Los objetivos deben estar claros tanto para los estudiantes como para la profesora.

(Tomlinson & Sousa, 2011)

El currículo debe reflejar que la profesora comprende que todos los estudiantes son inteligentes y tienen la capacidad de aprender.

• Es necesario planificar de manera que los estudiantes experimenten cómo los profesionales trabajan en las diferentes materias. De esta manera los estudiantes harán conexiones entre lo que están aprendiendo y el mundo real.

•

(Tomlinson & Sousa, 2011)

Evaluación y diferenciación    





Debe estar directamente relacionada con los objetivos.

No podemos evaluar algo que no han experimentado, vivido, aprendido.

Cada tipo de objetivo se evalúa de forma diferente.

No podemos evaluar una destreza con las mismas herramientas que evaluamos un conocimiento.

Es necesario desarrollar criterios de evaluación que describan la evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos.

Parte de la evaluación es la retroalimentación que debe ser contínua, específica y a tiempo.

(Chapman & Gregory, 2005; Tomlinson & McTighe, 2006; Wiggins & McTighe, 2005)

Evaluación y diferenciación Debemos incluir múltiples formas de evaluación.  Es necesario dar a los estudiantes oportunidades para escoger y tomar decisiones.  Debe haber evaluación del desempeño que permita a los estudiantes múltiples maneras de demostrar lo que aprendieron.  Es necesario estimular la autoevaluación y la reflexión. 

(Chapman & Gregory, 2005; Tomlinson & McTighe, 2006)

Principios de la evaluación diferenciada 1.

Es necesario considerar todo el álbum y no solamente una foto. Ningún test puede evaluarlo todo.

Varios factores pueden influenciar los datos de una evaluación. ü Se necesitan varias fuentes de información para obtener el cuadro completo. ü Se necesitan varios datos a lo largo del tiempo para poder tomar una decisión acertada. ü Es necesario incluir una variedad de evidencia del aprendizaje y de los diferentes objetivos que están siendo evaluados. ü Los estudiantes tienen diversas formas de demostrar lo que han aprendido. ü

(Tomlinson & McTighe, 2006)

Principios de la evaluación diferenciada

2. La evaluación debe ir de acuerdo a los objetivos:  Distintos

tipos de objetivos requieren de distintas formas de evaluación: § Conocimientos § Destrezas § Actitudes (Tomlinson & McTighe, 2006)

Principios de la evaluación diferenciada 3. Evaluar la comprensión Saber y comprender no son lo mismo, al comprender es necesario:  Saber  Explicar  Interpretar  Aplicar  Tener una perspectiva  Demostrar empatía  Metacognición  Transferir los conocimientos y destrezas a otras situaciones.

(Tomlinson & McTighe, 2006)

Principios de la evaluación diferenciada 4. La evaluación y retroalimentación son parte del proceso: La retroalimentación debe ser: q A tiempo q Continua q Específico q Comprensible q Estimula seguir

aprendiendo (Tomlinson & McTighe, 2006)

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN EFECTIVA 5. La evaluación depende de la función: 1.

2.

3.

Diagnóstica Formativa Sumativa (Tomlinson & McTighe, 2006)

PORTAFOLIO 





Son colecciones de los trabajos de los estudiantes recolectadas durante un lapso de tiempo.

Los estudiantes se plantean objetivos de aprendizaje, y a través de los trabajos que deciden guardar en su portafolio monitorean su progreso.

Los trabajos son escogidos de acuerdo a criterios acordados entre profesores y estudiantes que pueden ser: ejemplos de los mejores trabajos, varios trabajos que documenten un proceso.

(Gregory & Chapman, 2005)

Metodologías, estrategias y actividades  

  

Deben ser experiencias significativas de aprendizaje.

Es necesario definir lo que necesitan hacer los estudiantes para lograr los objetivos de aprendizaje planteados.

Hay que tener claro que diversos objetivos se logran a través de distintos tipos de actividades.

Se debe determinar cuáles son los recursos que los estudiantes necesitan para alcanzar los objetivos.

Deben primar las experiencias activas en lugar de las pasivas.

(Chapman & Gregory, 2005; Wiggins & McTighe, 2005)

Estrategias instruccionales que apoyan la diferenciación  La

decisión acerca de las estrategias instruccionales que serán aplicadas en una clase en particular va a depender de cuáles son los objetivos de aprendizaje.  La oportunidad para trabajar de manera segura, retadora, adaptada a los diferentes niveles, interesante y de acuerdo a los diferentes estilos de aprendizaje, es el reto al momento de escoger una estrategia de enseñanza.

(Chapman & Gregory, 2005; Dodge, 2005; Tomlinson, 1999)

GRUPOS, ACTIVIDADES Y RECURSOS FLEXIBLES Los materiales, el tiempo, la forma en la que se agrupan los estudiantes son flexibles.  Las decisiones acerca de cómo y cuándo se usan los materiales, la forma de agrupación, el tiempo y las actividades, las toman juntos profesores y estudiantes. 

(Chapman & Gregory, 2005 ; Dodge, 2005; Tomlinson, 1999)

APRENDIZAJE COOPERATIVO 





La evidencia sugiere que independientemente del área o tema de estudio, los estudiantes aprenden más y retienen información durante más tiempo cuando trabajan en grupo (Fisher & Frey, 2008).

La cooperación consiste en trabajar como parte de un equipo que tiene objetivos comunes (Johnson & Johnson, 1999).

En un grupo cooperativo, el rendimiento grupal depende del esfuerzo y trabajo de cada uno de los miembros del grupo (Johnson & Johnson, 1999).

APRENDIZAJE COOPERATIVO 



Los estudiantes que trabajan en grupos cooperativos también se sienten más contentos en clases, les gusta más estar en la escuela, y completan más tareas satisfactoriamente (Johnson & Johnson, 1999).

Las tareas asignadas para el trabajo en grupos cooperativos deben ser lo suficientemente claras, estructuradas, relevantes y motivadoras para que así los estudiantes puedan trabajar de forma independiente e interactiva (Daniels & Bizar, 1999).

APRENDIZAJE COOPERATIVO 



El éxito de un grupo cooperativo depende de que los estudiantes interactúen con sus pares que tienen distintos niveles, intereses y habilidades, y que todos sean un aporte para el grupo (Fisher & Frey, 2008).

En los grupos cooperativos los estudiantes trabajan juntos, sienten el apoyo del resto, reciben y brindan andamiaje, valoran la diversidad y valora la cooperación en lugar de la competencia (Daniels & Bizar,1999).

ESTACIONES 

 



Son distintos lugares en la clase en los que los estudiantes trabajan en diferentes actividades simultáneamente.

Pueden ser formal o informalmente diseñados.

Pueden ser distinguidos por colores, símbolos, nombres, rótulos o señales, o simplemente la profesora puede pedir a los estudiantes que roten por los distintos lugares.

Pueden estar ordenados por secuencia, nivel de dificultad, intereses, formas de aprender, o ser una misma actividad dividida en distintas partes.

(Tomlinson, 1999)

ESTACIONES 







(Tomlinson, 1999)

A través del trabajo en estaciones los grupos pueden ser organizados de forma flexible ya que no todos los estudiantes necesitan ir a todas las estaciones al mismo tiempo.

Además, no todos los estudiantes se quedan en una misma estación durante un igual período de tiempo.

Cada estudiante trabaja en cada estación durante el tiempo que necesite, de acuerdo a sus intereses y necesidades.

A pesar de que todos los estudiantes vayan a todas las estaciones, las actividades de cada estación pueden variar cada día basados en quien rotará por esa estación.

ESTACIONES 





Las estaciones permiten un buen balance entre las decisiones que toman los estudiantes, las que toman los profesores y las que se toman conjuntamente.

Los estudiantes pueden decir un día en qué estación trabajar y durante cuánto tiempo hacerlo. En otras ocasiones, estas decisiones las tomará la profesora.

Las profesoras decidirán qué actividades estarán en cada estación para que así los estudiantes logren los objetivos planteados.

(Tomlinson, 1999)

AGENDAS Es una lista personalizada de actividades que un estudiante en particular debe lograr completar durante un tiempo determinado.  Generalmente los estudiantes determinan el orden en el que completan las actividades de las agendas.  Mientras los estudiantes trabajan en sus agendas, los profesores monitorean el trabajo y el progreso de cada estudiante al trabajar uno a uno con ellos.  De esta manera los profesores tienen el tiempo para dar apoyo individual a cada estudiante, y de estar conscientes de cuáles son sus logros y dificultades. 

(Tomlinson, 1999)

CENTROS 





La diferencia entre centros y estaciones es que éstas dependen unas de otras y van en secuencia.

En cambio, los centros pueden ser de temas, destrezas o áreas diferentes, que no dependen unos de otros.

Los estudiantes rotan por las estaciones para volverse competentes en varios conceptos o destrezas de una misma área.

En cambio, en los centros pueden trabajarse distintos conceptos o destrezas que no se relacionan entre sí.

(Tomlinson, 1999)

CENTROS Son áreas de la clase que contienen materiales y actividades diseñados para enseñar, reforzar o extender un concepto(s) o destreza(s) determinado.  Un centro está diseñado para motivar a los estudiantes a explorar temas que se relacionen con sus intereses personales. 

(Tomlinson, 1999)

CENTROS  

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

Se enfocan en objetivos de aprendizaje.

Contienen materiales que promueven el crecimiento individual y grupal de los estudiantes, y les permiten alcanzar los objetivos.

Contienen materiales y actividades que cubren un rango amplio de interés, formas de aprender, niveles de desempeño, etapas de desarrollo.

Incluyen actividades y materiales que varían de simple a complejo, concreto a abstracto, estructurado a abierto.

(Tomlinson, 1999)

CENTROS Proveen instrucciones y expectativas claras a los estudiantes.  Usan un sistema para registrar el desempeño de los estudiantes y su participación en los distintos centros.  Incluyen un plan para evaluación formativa que determina las actividades y materiales que se incluyen en los centros. 

(Tomlinson, 1999)

CONTRATOS DE APRENDIZAJE 





(Tomlinson, 1999)

Los contratos de aprendizaje son una oportunidad para los estudiantes de trabajar de forma independiente en un contenido o destreza que con frecuencia ha sido muy dirigido y controlado por el profesor.

En esencia un contrato es un acuerdo entre el profesor y el estudiante que le permite al estudiante cierta libertad en cómo adquirir una destreza o conocimiento que es considerado importante.

Algunos contratos dan a los estudiantes oportunidades para decidir qué se va a aprender, en qué rango de tiempo, bajo qué condiciones de trabajo, y cómo será demostrado ese conocimiento.

CONTRATOS DE APRENDIZAJE Un contrato:  Asume que es la responsabilidad del profesor especificar cuáles son los conocimientos importantes y asegurarse que los estudiantes los están adquiriendo.  Asume que los estudiantes van a tener cierto grado de responsabilidad en su proceso de aprendizaje.  Determina las destrezas que deben ser practicadas y aplicadas.

(Tomlinson, 1999)

CONTRATOS DE APRENDIZAJE 



  (Tomlinson, 1999)

Asegura que los estudiantes utilizarán los conocimientos y destrezas en un contexto significativo.

Aseguran condiciones apropiadas para el trabajo de los estudiantes en cuanto a tiempo, recursos, reglas, etc.

Determina consecuencias positivas para los logros.

Incluye los puntos en los que se ha llegado a un acuerdo y la constancia del compromiso.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 





En esta metodología de aprendizaje el estudiante toma un rol activo en la resolución de problemas.

El profesor presenta a los estudiantes un problema cuya resolución no es evidente y requiere del análisis, investigación, cuestionamiento y reflexión profunda por parte de los estudiantes.

Los estudiantes deben investigar la información, definir el problema, identificar recursos validos, tomar decisiones acerca de la solución, proponer sus soluciones, comunicar sus soluciones propuestas y luego evaluar si la solución fue efectiva o no.

(Tomlinson, 1999)

INVESTIGACIONES GRUPALES Al enfocarse en los intereses de los estudiantes, esta estrategia permite guiar a los estudiantes en la investigación de un tema que para ellos sea relevante y significativo.  Los estudiantes seleccionan el tema a investigar, y el rol del profesor es guiar a los estudiantes a planificar la investigación, llevar a cabo la misma, presentar los hallazgos, y luego evaluar los resultados. 

(Tomlinson, 1999)

ESTUDIOS INDEPENDIENTES 





A través de esta estrategia se les estimula a los estudiantes a desarrollar su curiosidad natural, identificar temas que les interese, cuestionar ideas, identificar preguntas que les causen intriga, tomar decisiones, determinar objetivos, planificar pasos a seguir, monitorear su progreso, evaluar su desempeño.

En esta estrategia, los estudiantes seleccionan un tema para estudiar de manera independiente, que esté relacionado con sus intereses, talentos, curiosidades.

Los profesores son una guía durante el proceso de estudio, pero el objetivo es que el estudiante poco a poco vaya adquiriendo mayor independencia.

(Tomlinson, 1999)

TABLERO DE ELECCIONES 



 





En las tablas de elecciones se tienen varias tareas entre las cuales los estudiantes pueden escoger.

Las tareas pueden estar clasificadas por temas de interés, dificultad de la tarea o por estilos de aprendizaje.

Pueden estar identificadas por colores, números, dibujos, etc.

Los estudiantes pueden escoger la tarea libremente o de acuerdo al grupo que la profesora le pida. Por ejemplo: de acuerdo al nivel de dificultad.

La tarea incluye instrucciones detalladas que le permiten al estudiante trabajar independientemente o con la guía del profesor.

Todos los estudiantes trabajan en el aula simultáneamente en diferentes tareas, y el rol de la profesora es supervisar, guiar el trabajo y proponer nuevos retos.

(Tomlinson, 1999)

REFERENCIAS Daniels, H. & Bizar, M. (1999). Methods that matter: six structures for best practice classrooms. Portland, OR: Stenhouse Publishers.

Dodge, J. (2005). Differentiation in action. New York: Scholastic.

Fisher, D. & Frey, N. (2008). Better learning through structured teaching.

Alexandria,VA: ASCD. Gregory, G. & Chapman, C. (2007). Differentiated instructional strategies: one size does not fit all. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Johnson, D, et. al. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paid贸s Educador.

Sousa, D. & Tomlinson, C. (2011). Differentiation and the brain: How neuroscience supports the learner-friendly classroom. Bloomington: Solution Tree Press.

Tomlinson, C. & Mc Tighe, J. (2006). Integrating: differentiated instruction and understanding by design. Virginia: ASCD. Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: responding to the needs of all learners. Virginia: ASCD. Wiggins, G & Mc Tighe, J. (2005). Understanding by design. Alexandria,VA: ASCD.

INFORMACIÓN DE CONTACTO  Renata

Castillo, M.A  Profesora tiempo completo Universidad San Francisco de Quito  Correo electrónico: rcastillo@usfq.edu.ec  Teléfono: 2971 784