La ensenanza reflexiva

La Ense単anza Reflexiva Alternativa de desarrollo profesional para profesores de lenguas extranjeras Enrique Wong Universidad San Francisco de Quito Septiembre 2009

¿Por qué considerar un acercamiento reflexivo? 

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El encontrar opciones prácticas para el desarrollo profesional es una preocupación para administradores de programas de lenguas.

Los seminarios de superación ofrecidos sistemáticamente son muy específicos. Existe demasiado énfasis en las “habilidades de enseñanza y destrezas en clase” a expensas del desarrollo de recursos independientes del profesor y de la capacidad de ganar en autonomía en lo que hacen (Freeman, 1997).

¿Por qué una metodología reflexiva?

En gran medida son profesores a tiempo parcial (profesores de EFL) con recursos limitados para un “entrenamiento”.  Diferentes políticas y requerimientos para la acreditación profesional o certificación de parte de las diferentes universidades e institutos.  Falta de tiempo. Gran parte de los profesores de lenguas tienen cargas docente que exceden las 30 horas a la semana. 

¿Qué es la enseñanza reflexiva?

Martha Pennington define los términos como “el deliberar sobre la experiencia, y el hacer un reflejo especular de la experiencia.”  También se lo ve como un medio de “mejorar los procesos en el aula y los resultados” y de “desarrollar profesores y estudiantes confiados y motivados” (citada en Farrell, 2003). 

Definición

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La Enseñanza Reflexiva según Richards (1996) es una perspectiva de la enseñanza y la educación que puede ser definida como “interna” o “de abajo hacia arriba”.

“Involucra a los instructores observándose a sí mismos, recogiendo información sobre sus aulas y su papel en ellas, y usando esa información como base para la auto-evaluación, para implementar cambios y por tanto para el crecimiento profesional.”

El proceso 

Al hacer práctica reflexiva los practicantes se involucran en un ciclo continuo de autoobservación y auto-evaluación para comprender sus propias acciones, la reacción que provocan en sus estudiantes y sus reacciones propias ante situaciones de enseñanza específicas. El objetivo no es tratar un problema específico definido a priori sino el observar y refinar la práctica en general de manera continua.

El proceso

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En cada clase ocurren eventos particulares que el profesor(a) puede usar para desarrollar una comprensión más profunda de la enseñanza. Los profesores(as) inmersos en el fragor de las actividades diarias pierden la oportunidad de explotar estos eventos, sin embargo estas experiencias pueden servir como base para la reflexión crítica.

El proceso  Los

profesores(as) deberían encontrar maneras de capturar sus ideas y reacciones ante estos eventos, así como maneras de recolectar la mayor cantidad de información sobre los eventos en sí mismos. Partiendo de estas bases ellos(as) pueden desarrollar estrategias para la intervención y el cambio, en dependencia de sus necesidades (Lockhart & Richards, 2001).

Agentes en el proceso: A. Estudiante B. Profesor

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Estudiantes.

A) Estilos cognitivos (comportamientos que sirven como indicadores de cómo los aprendices perciben o reaccionan al medio). (Los estudiantes pueden preferir: ser orientados por una autoridad, situaciones comunicativas, ser independientes, etc.).

B) Estrategias de aprendizaje (son las acciones que emprenden los estudiantes para hacer el aprendizaje efectivo).

Estrategias de aprendizaje de los estudiantes Memoria (vínculos mentales, asociaciones, repetición).  Estrategias cognitivas (formulas, patrones, enfoque en ideas principales, ausencia de detalles).  Estrategias meta-cognitivas (asociación de lo que conocen con lo que están aprendiendo).  Estrategias afectivas (temperatura emocional, atmósfera) (Lockhart & Richards, 2001). 

El profesor(a)

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Las creencias del profesor acerca del aprendizaje, sobre la metodología, los métodos, los estudiantes, el programa.

El poder de decisión del profesor(a): planificación, evaluación, seguimiento.

El papel del profesor: facilitador, motivador, autoritario, miembro de equipo, organizador, controlador de calidad, controlador (Lockhart & Richards, 2001).

El escenario 

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Programa continuo de educación: ocurre al tiempo que se está enseñando. Proceso constante que comienza el día que decidimos cambiar nuestras perspectivas; de ser más sensibles a nuestro medio circundante y a nosotros mismos.

Definición de marcos temporales, del tipo de intervención (directa, indirecta, con un supervisor).

Definición de grupos o parejas de trabajo.

Instrumentos Diarios.  Reportes de clases.  Encuestas y cuestionarios.  Observación.  Grabaciones de audio o video de las clases.  Investigación en la acción (la herramienta más importante para el cambio en el aula). 

Instrumentos

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Diarios: recuentos escritos o grabados de los eventos que ocurren en el aula. Estos registros pueden ser hechos al finalizar cada clase. También se pueden hacer entradas al final del día, o al final de la semana. Sin embargo, según mi experiencia recomendaría hacer registros después de cada clase en particular.

Instrumentos

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Reportes de clases: descripciones más específicas de la clase. Puede partir de los objetivos general trazados y continuar con una evaluación crítica del resultado desde la perspectiva del profesor.

Instrumentos

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Encuestas y cuestionarios: “son muy útiles para recoger información sobre la dimensión afectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje; información tal como: creencias, actitudes, motivación y preferencias de los estudiantes” (Lockhart & Richards, 2001).

Instrumentos

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Observación: Se pueden crear formularios de observación para ser llenados por los profesores participantes. Se elaboran preguntas y puntos específicos para poder discutir con el compañero(a) que se observa.

Instrumentos

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Investigación en la acción: Implementación de un plan de acción destinado a promover un cambio específico en algún aspecto de la clase de un profesor(a), con el consiguiente monitoreo de los efectos de la innovación (Lockhart & Richards, 2001).

Beneficios de la práctica reflexiva

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Flexibilidad. El campo de EFL/ESL es muy amplio, por tanto requiere programas que se adapten a las necesidades de todos. Los profesores(as) pueden analizar éxitos y fracasos en un ambiente constructivo.

Carácter práctico. Es de alcance inmediato. Los practicantes pueden establecer conexiones entre lo que ocurre en un contexto específico y sus creencias como profesores(as).

Beneficios de la práctica reflexiva

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La práctica reflexiva requiere el ejercicio constante del intelecto, de responsabilidad y profesionalismo.

Promueve la acción deliberada y el vínculo constante con la teoría.

Sustentabilidad: en lugar de talleres esporádicos los maestros(as) se involucran en un proceso cíclico que permite tiempo para la reflexión, la puesta en práctica de cambios de estrategias y la retroalimentación.

Reto Requiere un compromiso continuo con el auto desarrollo y con el tiempo para lograrlo. Los practicantes deben recibir un entrenamiento en práctica reflexiva, en el uso de los instrumentos, y se les debe permitir tiempo para experimentar y dominar el proceso general.  La práctica reflexiva puede ser emocionalmente retadora. Algunos profesores(as) pueden no estar listos para enfrentar los resultados. 

Referencias Farrell, T. (2003 Oct). Reflective teaching, the principles and practices. En English Teaching Forum.  Farrell, T. (1995). Second language teaching: Where are we and where are we going? An interview with Jack Richards. Language Teaching: The Korea TESOL Journal.  Florez, M. (2001). Reflective teaching practice in adult ESL settings. ERIC ED451733. Retirado el 18 de noviembre de 2006. http// web 106.epnet.com.  Freeman, D. (1997). Intervening in practice teaching. En Second Language Teacher Education. Richards and Nunan (eds.). New York: Cambridge University Press. 