Liberarte_Vol_1_No_1_Enero_2005 by Universidad San Francisco de Quito

"Sueño deconstruir el Pasillo beber y vomitar su pócima de recuerdos estrangular la garganta de su contracanto en donde se acentúa la morbidez y apretar con mi lengua apretar y apretar con mi lengua sus cuerdas lacrimosas raquíticas e irrompibles"

Jetzy Reyes

Noticias I Introducción General "Mientras lanzábamos el té por fuera de borda hubo varios intentos por parte de algunos de los ciudadanos de Boston y de su vecindad, de hacerse de pequeñas cantidades de té para su uso familiar. Con ese propósito esperaban la oportunidad para tomar un puñado de la cubierta, donde yacía disperso en cantidad, y se lo metían en sus bolsillos. . ." George Hewes, testigo presencial.

Bienvenidos a Liber Arte un espacio de reflexión y de pensamiento sobre el proyecto de las Artes Liberales en el Ecuador del siglo XXI. Liber Arte aparece como un intento de tomar en serio el vínculo entre arte(s) y libertad(es) en un momento histórico en que esta unión no sólo es cuestionada sino que la conjunción de ambas competencias a nivel global entra en franca crisis a partir de la tecnificación progresiva de la oferta educativa y de la creciente instrumentalización de curriculums y perfiles profesionales. Queremos así cuestionar tanto la pertinencia de un programa disciplinario como el de las Artes Liberales como los mecanismos de transmisión de sus contenidos; creemos en la vigencia del proyecto, aunque queremos volver explícito y contemporáneo el escenario en que cobra sentido (nuevamente) la libertad que ofrecen las artes, el arte de la libertad. En un momento como el presente, donde la posibilidad de una transformación social significativa despierta renuencias y obstrucciones de distintas características, pensamos en la posibilidad radical de la pedagogía; si la labor de las Artes Liberales se desenvuelve en un lugar, sin duda ese es el salón de clases. Queremos entonces, debemos, dedicar mayor tiempo a reflexionar sobre nuestra propia práctica docente tanto para revitalizarla y darle mayor impulso como para colaborar en la búsqueda de formas de aprendizaje y de enseñanza que nos arrastren por su propia fuerza hacia horizontes comunitarios y de participación ciudadana comprometidos con el cambio. 2

Por eso la imagen de la taza de té aprisionada. Tal como entendemos las cosas, uno de los importantes obstáculos para la elaboración de un programa consistente de reforma es la disminución progresiva de espacios compartidos de reflexión y diálogo. El ritmo vertiginoso de producción social, las exigencias aceleradas del tiempo de reposición de capital, la velocidad de la vida cotidiana, las restricciones que la modernidad establece para la personalización del propio trabajo intelectual, todo ello conspira para volver cada vez más distante la colaboración académica, la construcción de posturas compartidas, el aprendizaje de la retórica como instrumento de civismo; en resumen: la participación comunitaria alrededor del hábito del té. Creemos en la necesidad indispensable de construir proyectos participativos y libres entre docentes y estudiantado, entre trabajadores y administrativos, entre quienes ofrecen servicios y sus clientes de distinto timbre, creemos y queremos sentarnos a tomar té. La aparición histórica del consumo de té como costumbre masiva acompaña la expansión imperial británica. Importada desde la India al principio como rareza, el té se extiende a lo largo de la sociedad inglesa como un incendio entre ramas secas, ya para fines del XIX el comercio mundial de la hierba se mide en millones de libras esterlinas. Poco tiempo después de ser adoptada la costumbre, el consumo del té a nivel mundial se identifica tanto con el poder global británico como con el ocio de sus clases acomodadas y por ende, con su libertad. Los artistas europeos pronto adoptan la costumbre, tanto por su innegable primer exotismo como por el surgimiento de salones de té, lugares de congregación de artistas liberados hace poco del yugo del mecenazgo y sujetos ahora a los ritmos implacables de nuevos profesionalismos. En todo esto acaece una internacionalización del rito; una vez que las clases populares adoptan el gusto por la bebida, adoptan y transforman el escenario de su consumo, liberan al té, por así decirlo, de su sujeción como significante del fasto. Proponemos entonces una segunda liberación, esta vez electrónica, del té. Este producto, objeto ya de una reyerta histórica en pos de la desobediencia civil en 1773 en la famosa “fiesta del té” en Boston, busca de nuevo servir de pretexto para la recuperación comunitaria, para la participación ciudadana y para la colaboración intelectual.

II Este número y el proyecto. LiberArte propone tres momentos/secciones por entrega. La primera se llama LiberTinaje, definición que el diccionario de la RAEL establece como “exceso en palabra y obra”. Esta es la porción temática de la revista, intentaremos tratar aquí un contenido determinado, desde distintos ángulos, frentes y con mayores o menores intensidades. El objetivo general es someter un asunto a una mirada sostenida, rigurosa, interesada, intentando en la medida de lo posible enriquecer el acercamiento a partir de lógicas y metodologías, distintas. Iniciamos esta primera entrega con el tema “La sonoridad ecuatoriana”, intentamos abordar esta amplia categoría desde un acercamiento desacostumbrado a la temática: la música ecuatoriana como vehículo y testigo de las transformaciones de la modernidad y a la vez, como texto y registro de cambios en la temporalidad, la gestualidad y la textualidad misma de esa sociedad dentro y fuera de su territorio. El segundo segmento, Radicales Libres, hace circular distintos proyectos pedagógicos, en diferentes escenarios. El propósito es visibilizar la gran diversidad de propuestas docentes que brotan a nuestro alrededor haciendo hincapié en la materialidad de cada propuesta, ¿cómo la enseñanza de la escultura es distinta de la enseñanza de la filosofía? ¿De qué manera la materia (en ambos sentidos de la palabra) afecta los contenidos impartidos? Esta sección invita a que educadores que trabajan en distintos campos compartan sus éxitos y fracasos, sus expectativas y temores con quienes estamos comprometidos en pensar el aprendizaje-enseñanza como práctica en permanente construcción. En esta entrega un filósofo chileno y dos docentes universitarios de la USFQ comparten sus criterios con un maestro de la música ecuatoriana: el legendario Edgar Palacios. El tercer y último segmento de la revista, Caída Libre, aparece como un escenario para el ejercicio de la crítica cultural. Crítica de arte, cine, teatro; reseñas de libros, cartas al editor, un blogger y un 4

rincón misceláneo redondean la propuesta. Estamos entusiasmados con el prospecto de que esta publicación reciba una acogida entusiasta, y sobre todo con la posibilidad de que entre estas páginas en construcción, de semestre a semestre, la USFQ y la comunidad ecuatoriana e internacional que encuentre algún grado de afinidad con el proyecto halle la ocasión de colaborar con nosotros en la exploración de los desconocidos territorios ecuatorianos y globales a la vez de la libertad, la comunidad participativa y la educación abierta.

Colaboradores de este número Gabriela Alemán. Crítica, estudiosa del cine, cuentista y novelista ecuatoriana. Sus obras incluyen Zoom, Maldito Corazón, Fuga Permanente y hace poco Body Time. Salazar Carbonell, José. Traductor de Checo, Eslovaco y Chino, instructor de Tai Chi y de caligrafía oriental, docente universitario en la cátedra de filosofía de la Universidad San Francisco de Quito Taikeff, Howard. Titulado por la universidad de California at Santa Cruz, artista en residencia de la Universidad San Francisco de Quito, escultor galardonado y reconocido dentro y fuera del país por su obra plástica. Hopenhayn, Martín. Profesor e investigador chileno entre sus obras está Ni apocalípticos ni integrados. Aventuras de la modernidad en América Latina, actualmente trabaja en ILPES (Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (en el tema ¿Crisis del Estado planificador en América Latina?). Philip E.Wegner Profesor de literatura por la universidad de Florida, miembro de la sociedad de estudios utópicos y una reconocida voz en estudios de ciencia ficción, Wegner ha publicado, entre otros textos, Imaginary Communities: Utopia, the Nation, and the Spatial Histories of Modernity. Ayodele Dutka Es crítica de arte y artista, ha sido catedrática en universidades Brasileñas y centroamericanas, su trabajo se centra en representaciones y luz en artes plásticas.

Alvaro Alemán Crítico, profesor de literatura de la USFQ. Pablo Mora Lojano, estudiante de música en la USFQ.

Liber Tinaje I

Introducción al ruido de los pasillos ¿Qué es la sonoridad ecuatoriana? La pregunta reúne dos proposiciones problemáticas, la pregunta sobre la música/la sonoridad (¿qué es? ¿cómo funciona?) Y la pregunta por el Ecuador (nuevamente ¿qué es? ¿cómo funciona?) Si bien la pregunta sobre la primera ha sido tratada de formas diversas (la música como lenguaje, como expresión autónoma, como código significante) y no del todo satisfactorias, la segunda interrogante abre múltiples frentes indagatorios. En primer lugar, la nacionalización de la música. ¿En qué momento los distintos géneros musicales regionales y étnicos confluyen en la configuración de un híbrido nacional? La respuesta acostumbrada pasa por la mención de varios detonantes: la construcción de un sistema de redes viales y comerciales capaz de conjurar la heterogeneidad cultural y geográfica, la incorporación de las diversas economías regionales a un mercado y un régimen monetario sostenido, la implementación de un sistema de escolaridad pública gratuita cuya segunda o tercera generación daba sus primeros pasos cívicos, la aparición de un mercado cultural de consumo para responder a la capacidad adquisitiva de las clases populares, la maduración de un género musical, el pasillo, que captura la sensibilidad anómica de los grandes conglomerados humanos que se desplazan hacia los dos polos urbanos de la nación. Todo aquello responde, parcialmente y retrospectivamente, a la inquietud sobre el origen, pero quedan aún múltiples dudas. Por ejemplo, ¿cómo ocurre que los contenidos del modernismo ecuatoriano (tardío en relación a otros países de la región), un discurso de las élites, se adapta, vía su repatriación musical, a las condiciones de vida y de la imaginación de las masas?

Deambulando por los pasillos El contexto de producción intelectual en el Ecuador, con relación a la cultura de masas, es magro. O aparece desde las ciencias sociales, invariablemente vinculado a un marco diagnóstico y prescriptivo, o simplemente no aparece. Es notable observar la incapacidad generalizada en las humanidades por tomar en cuenta lo que constituye sencillamente el piso mismo de la interpretación de la cultura en el momento presente; a saber: lo masivo. Se puede entender en parte esta reticencia a medida que observamos nuestra pertenencia a un momento de recambio: los textos producidos en el siglo pasado en buena parte han perdido su capacidad de provocación y (debido a las bondades de la consolidación institucional y su labor canónica) se enseñan hoy como mustios ejemplos de una historia fenecida . A esto se suma el viraje absoluto hacia los medios visuales por parte de las nuevas generaciones, una transformación hoy en día consumada y que cuenta con su propia y deslumbrante lógica y códigos. El resultado contundente hoy en día consiste en una suerte de opción doble para la crítica que ejerce: o una poderosa vergüenza acompañada de un pesimismo irrevocable ante la "pobreza" o "mediocridad" de la producción cultural vigente o; alternativamente, una actitud apocalíptica generalizada siempre dispuesta a volver su mirada hacia las "glorias" del pasado. A decir verdad, esta no es una conducta exclusiva de la actividad crítica del Ecuador actual, es más bien el reflejo de un amplio debate ocurrido en las décadas pasadas entre una tradición crítica orientada hacia lo formal y una mirada distinta, ocupada fundamentalmente de la recepción y del "trabajo" de la cultura y de sus instituciones sobre los textos. El "triunfo" global del sistema capitalista habría-desde esta lógica vanguardista--ratificado el carácter retardatario y exclusivamente comercial de la cultura de masas y se auguraba pues, así, un largo período de declinación y de deterioro de la salud de la cultura Este estado de cosas presume el desciframiento contundente y definitivo de los modos de operación de los popular/masivo. Presume que sólo los circuitos de producción cultural regentados y descritos por los actuales administradores de la "Cultura" (como cúmulo de instituciones formalmente reconocidas por la sociedad) albergan una potencialidad distintiva, capaz de contribuir a la riqueza artística e intelectual existente. 9

A pesar de esta coyuntura, resulta evidente que, no sólo desde lo estético sino también desde lo político, se entiende poco del funcionamiento real de lo popular, esa "zona oscura de significación" que decía Fanon. Si "fracasó" (un término del todo inapropiado para hablar de procesos históricos) el socialismo, en parte lo hizo porque su comprensión del complejo sistema de representación de imaginarios que caracteriza un proyecto político fue insuficiente. Entre muchas otras cosas, el "triunfo" de la opción capitalista implica un desarrollo implícito en las formas de transmisión de ideas/ideales, una sofisticación empírica en el uso de la representación que no ha sido igualada en la producción teórica contemporánea. Nos aguarda entonces, un momento de reconocimiento de la inmensa sofisticación y polivalencia de imágenes y mensajes mediáticos y otro posterior, de decisión para abordar estas complejas tramoyas. En su lugar tenemos una complacencia empeñada en contemplar el pasado (desde herramientas analíticas comprometidas en simplificar el presente) y una visión segura de haber comprendido, en toda su sencillez, la oferta massmediática contemporánea. Todo aquello deja muy mal parada la actividad crítica que busca abordar las preferencias populares y/o los gustos de las masas. En este contexto se puede leer el libro de Wilma Granda El pasillo: identidad sonora, un texto tan sugerente e innovador como dubitativo y tradicional. El ensayo se debate valientemente entre una visión reivindicadora y afirmativa de este género musical y un lenguaje y un tono objetivante y escéptico; de esta manera, el texto de Granda es tanto una denuncia de la "desvalorización" de esta tan íntima manifestación de nuestra cultura como la ejecución de una escritura que encarna ese mismo péndulo de desprecio y reconocimiento al interior de su propia prosa. Un ejemplo: "Los antiguos valsecitos del gran país latinoamericano--llámense hoy estos tangos, vallenatos, boleros, guapangos o pasillos de rocola -podrían inscribirse a un proyecto de vigencia musical, frente a arrasadores vientos del mercado global, cuando se los incluya a una especie de arqueología y terapia cultural que permita alivianar el extrañamiento social que sufren quienes usan una música que les es útil o amada, y sin embargo, no pueden superar el delirio individual y la crisis social de desmemoria que descontextualiza su práctica" ( p 10)

El pasillo así, es (junto con otras formas musicales de la región) a la vez una forma de resistencia cultural (ante el mercado global) y un método de sumisión (el delirio individual y la desmemoria) presumiblemente, ante el poder político. Más aun, en este tramo de texto se señala que el escuchar estas manifestaciones musicales implica un sufrimiento (extrañamiento social) que puede ser evitado o alivianado si se utiliza la práctica de escuchar como parte de un proyecto de vigencia que debería incluir "una especie de arqueología y terapia cultural". En primer lugar es difícil constatar que de hecho los millones de sujetos sociales que escuchan estas músicas "sufren" en su apropiación de una determinada música; por otro, no está claro cuál es el proyecto de "superación" al que estas músicas refieren a sus oyentes. Vagamente se intuye que se trata de recuperar la memoria colectiva (un artefacto selectivo y no del todo confiable, en términos "objetivos") como método de resistencia. . . hasta que recordamos que entre otros roles, las distintas músicas nacionales del continente--incluyendo el pasillo--pretendían, como la misma Granda reconoce más adelante, homogenizar el sentir y las prácticas sociales; en otras palabras, disciplinar a las poblaciones emergentes y revestirlas de un deber-ser nacional. Resulta entonces que la "arqueología" y la "terapia cultural" a la que se hace referencia es la de la escritura de las páginas aquí examinadas porque no es menos cierto que Granda escribe a contracorriente de las tendencias dominantes frente a su objeto de estudio. Su labor de historiadora legitima su peculiar elección de temática mientras que su llamada a "resistir" rescata una veta aceptada en el discurso en el que se mueve. El hecho es que la función social del arte (y de la música) no se agota en su utilización o su comprensión como instrumento de reclutamiento ideológico, los múltiples y variados usos de la música han sido incompletamente inventoriados y en el Ecuador en particular, nos resta mucho camino por recorrer con relación a la persistencia del pasillo. Jacques Attali, por ejemplo, ya en los 70 del siglo pasado escribía sobre la existencia social de la música como profecía. F Jameson insiste en este punto en su introducción a la versión inglesa del libro. Esto nos parece significativo porque, desde nuestra perspectiva, lo más enigmático con relación al pasillo consistiría en la persistencia de su estructura emocional a lo largo del siglo (de la segunda parte del XX por lo menos, puesto que Granda documenta magistralmente su existencia previa como música alegre y de baile). 11

Siguiendo a Attali, entonces, la música en ciertas instancias plantea estilos y tipos de organización (incluyendo la económica) "que están por delante del resto de la sociedad porque explora, mucho más rápido que la realidad material, el espectro completo de posibilidades dentro de un código dado" ¿No sería así posible que la tristeza de los veinte, del llamado pasillo poético, fuera una tristeza anticipatoria, que lamenta la ausencia y la inminente llegada de una transformación social más equitativa y que la tristeza de los 50 y 60, posterior, es una variante importante, una tristeza ya no de previsión sino de auténtico lamento ante el fracaso de ese anuncio? Los años de desarrollo del XX consistirían así en una progresiva disminución de la calidad musical perceptible en el pasillo puesto que si esta música (como toda música según Attali) estructura el ruido para convertirlo en música, entonces la historia del pasillo disuelve versiones anteriores de sí mismo en ruido (el pasillo de baile) para presentar nuevas encarnaciones armónicas (el pasillo poético) que a su vez se transforman en nuevos sonidos musicales (rocola). La estructura social existe así en función de la estructura musical, "el ruido para el orden anterior es armonía para el nuevo" dice Attali. La dificultad entonces, radica no tanto en establecer un planteamiento novedoso que aporte elementos significativos al análisis de la cultura musical en el Ecuador cuanto en reconocer las limitaciones de la presente coyuntura crítica. Granda de hecho hace un aporte sustantivo y valioso justamente cuando decide apartarse de los constreñimientos del discurso "sociológico" al que suscribe. La sección "subjetiva" de su texto (incluyendo el segmento sobre pasillo y género), junto con los momentos dispersos a lo largo del mismo en que deliberadamente incursiona en un ámbito "expresivo" sin duda son los más interesantes, su propia participación como sujeto del pasillo salpica al libro de una ventana privilegiada al interior de una conciencia habitada por la forma. Lamentablemente, el tono discursivo imperante 12

contrapone una voluntad de dominio a un texto que se ilumina en su exploración del fenómeno y que se opaca cuando intenta una totalización sistémica del mismo. ¿Qué es entonces el pasillo? Un acercamiento valioso deberá reunir un proyecto de investigación formal con un planteamiento derivado de la historia de sus formas, aunque a nuestro criterio ha llegado la hora de desafiar la cultura crítica imperante, en su afán de salvaguardar sus fronteras disciplinarias de incursiones vergonzantes desde otras tradiciones de escritura. El presente número de LiberArte maneja varias intervenciones en este sentido, en particular el texto Columbo ecuatoriano Flores Negras que establece relaciones lúdicas entre los elementos conjurados: Ecuador, Colombia, el pasillo, el teniente Frank Columbo y la democracia. Otro texto interesante en este sentido intenta establecer una conexión entre Vasija de Barro, una canción ecuatoriana de renombre, Marcel Proust, la pintura y un famoso pos data . Dos textos cierran la muestra, uno de ellos se ocupa de la posmodernidad ecuatoriana y la guerra de los mundos, una invasión, nos dice el texto, facilitada y habilitada por una canción y una música terrígena. Finalmente, El cine después del cine: filme y música global es un texto que vincula la producción musical vigente con la producción global y que conecta una emergente estética global con un reajuste particular en el gusto de las localidades. Los textos no intentan ser exhaustivos, ni sistemáticos, se ofrecen más bien como una muestra de lo que es posible desde una óptica comprometida con ver lo que el fenómeno de la cultura de masas/popular habilita, no lo que clausura. En este sentido, el propósito fundamental de nuestra contribución consiste en pensar a la cultura musical como una cultura constructiva, capaz de poner a nuestro alcance intuiciones nuevas, sobre el Otro y sobre nosotros. Debemos comprender los poderes extraordinarios de la música como agente ideológico, no sólo para protegernos de ellos sino, paradójicamente, para disfrutarlos al máximo.

Este ponchito viejo: posmodernidad y música en el encuentro con el Otro

Fotomontaje: Edwin Fuentes. No creas todo lo que dice la radio Orson Welles, El ciudadano Kane, 1941

I Este 12 de Febrero marca 56 años desde la transmisión que Radio Quito hiciera de la Guerra de los mundos de H.G Wells. Aparte del gran legado anecdótico y epistolar que surgió de este suceso muy poco se ha dicho sobre las posibles causas que pudieron haberlo motivado. En gran medida, este evento se convierte en una demostración más tanto de la asincronía vergonzante que 14

caracteriza el discurso cultural de la primera parte del siglo (el estar en perenne retraso frente a la producción vanguardista de otras regiones de Occidente), como del persistente subdesarrollo educativo al que nos “condenaba”, para siempre, la “problemática” indígena. Este episodio enigmático de la vida nacional no pasa entonces sino a engrosar las henchidas filas de aquellos deshechos documentales que, a duras penas, alcanzan la categoría de curiosidades históricas. Pero todo esto no deja descansar, aun si lo entendemos así, como embarazoso acontecimiento cultural, la apremiante interrogante, ¿por qué? Una posibilidad de acercamiento a esta problemática es la abundante literatura generada por cientistas sociales de todo tipo a raíz de la sorprendente e inesperada reacción que la adaptación teatral de la novela de un Wells (sin e) por parte de otro Welles (con e), Orson, causó, según la encuesta Gallup, en un millón y medio de estadounidenses (siete millones la escucharon). Más del 1% de la población de los EEUU de ese entonces se sintió tan temerosa de los invasores marcianos que masas desquiciadas de individuos huyeron de sus hogares por cualquier medio posible, se escondieron y algunos de ellos llegaron incluso a saquear los depósitos de armas de sus respectivos municipios so pretexto de defenderse de los horrores que provenían del espacio. La adaptación radial hecha por Howard Koch, y que llevaba el beneplácito de un H.G.Wells anciano pero aún lúcido, se estrenó en la noche de brujas, un 30 de Octubre de 1938, con la participación de la compañía de representaciones más prestigiosa de la época, Orson Welles y el Mercury Theater. Welles no contaba para entonces sino con escasos 23 años pero ya había saltado a la fama nacional por sus exquisitas interpretaciones en previos radioteatros, notablemente como la voz de la Sombra. Uno de los estudios de este fenómeno que recibieron mayor aceptación fue aquel publicado por el profesor de Princeton Hadley Cantril y que salió a la luz en 1940. La invasión de Marte: un estudio sobre la psicología del pánico tuvo la ventaja ante sus competidores de que tanto Cantril como sus colaboradores tuvieron acceso directo a todos los materiales empleados en la transmisión, al personal del Mercury Theater y a 135 entrevistados en vivo y en profundidad, individuos que habían experimentado en carne propia los efectos del pánico. Cantril habla, entre otras cosas, del papel “que el temor bélico en los últimos meses del verano y primeros del otoño de 1938 tuvo en la producción del pánico”. Aquel temor es una referencia a la crisis Munich-Sudetenland ocurrida 15

en Europa casi un mes antes y que terminó con la firma de una paz (sobreseída por Hitler) a la que concurrieron Chamberlain y Daladier y cuyo precio no fue otro que la soberanía nacional de Checoeslovaquia. El análisis de Cantril repetía la interpretación avanzada dos días después de la transmisión de Welles por el periodista Heywood Broun; este interpreta el pánico con el ojo clínico de un columnista político y lo relaciona con “aquellas horas de radioescucha llenas de ansiedad cuando los diplomáticos jalaban y urdían los nudos de la guerra en Munich”, estas últimas son palabras de Philip Klass, un catedrático y escritor de ciencia ficción que publica en el New York Times en 1988, un importante artículo conmemorando los 50 años de la transmisión.

Presentismo fantasmal/nación absorta En general, la explicación avanzada por Broun, y defendida por Cantril constituye la interpretación menos resistida y más popular; a esta habría que añadir algunas referencias sobre la extendida recesión económica que por casi una década había asolado a la población estadounidense, la transmisión en vivo, en 1937 de la explosión del Hindemburg (el primer desastre cubierto de esta manera), el impacto reciente sobre la costa este de EEUU de un huracán y alguno que otro comentario imprudente sobre la incapacidad predictiva de las ciencias sociales. Todo esto resulta insuficiente en el contexto ecuatoriano; ¿cuál es el trauma social correspondiente al que respondieron (aunque sea a nivel subliminal) las enardecidas turbas ecuatorianas? Y además está el problema de la violencia, ¿por qué la decisión piromaniaca de la multitud, que, dicho sea de paso y de acuerdo con lo narrado por César Larrea V. fue precedida de una pedriza? Podríamos decir también, junto con un irónico Bertrand Russell que “la reacción natural y humana a cualquier afirmación positiva es la creencia”, o exaltar junto con Klass las virtudes literarias de HG Wells como referente imprescindible para la comprensión de este fenómeno. El principal obstáculo en cualquiera de ambos casos es el planteamiento del problema como un enigma que requiere de un mínimo de inteligibilidad o, alternativamente como una deuda impaga con el pasado. ¿Qué tal decir que el pánico y la inseguridad histórica y cultural que este genera no son (sólo) hechos empíricos sino síntomas de algo más? Afirmar, junto con Frederic Jameson por ejemplo, que tanto para individuos como colectividades humanas, la explicación y comprensión de la realidad no es 16

sino el índice de un más vasto pensamiento salvaje (en palabras de Levi Strauss) que versa sobre la historia misma. Este pensamiento, según Jameson, es propiamente narrativo y requiere ser reconstruido en base a todo tipo de “textos” de una manera análoga a la reconstrucción del inconsciente de un individuo, que se lleva a cabo mediante los fragmentarios y sintomáticos “textos” de los sueños, el comportamiento, la asociación verbal libre y otros elementos. De esta manera, la descartada e inútil “fantasía” colectiva de invasión extraterrestre que ofusca, por su irreductibilidad y por su apertura incómoda hacia una inexorable alienación, deviene un sitio prometedor desde donde examinar el presente. No el presente instante, por decirlo de alguna manera, sino la experiencia del presente que en el Quito de los 40 empezaba a abrirse a sus habitantes. La administración de Galo Plaza, que se posesiona del Gobierno en 1947 instaura formalmente una especie de locura colectiva e inaugura el culto político a esa misma forma: la tecnocracia. Pero la tecnocracia en sí no es, en los años cuarenta, sino la instanciación más reciente de una abdicación social amplia ante la ingobernable heterogeneidad popular, la introducción de un nuevo régimen al interior de un mundo de prácticas culturales estables. Toda la primera mitad del siglo había lentamente introducido una modernidad episódica y adolescente cuyos dolores de crecimiento quedaban registrados primero en la apesadumbrada poética de aquello que sólo ahora, con retrospectiva insolencia nacionadora estamos en capacidad de llamar música ecuatoriana y en segundo lugar, por medio de la desgarrada literatura utópica de los años treinta, literatura de aquellos territorios desolados de la imaginación colectiva que prepararon el camino a sus consumidores para la experiencia, debidamente indignada, de su propio (y evanesciente) pasado. La función social de tal literatura así cumple un papel sensibilizante, acostumbra a sus consumidores a la innovación constante, prepara sus conciencias y sus hábitos para el impacto, que de otra forma resultaría desmoralizador, del cambio. En este escenario fluctuante, el de una textualidad nacional en donde el cambio tecnológico (y epistemológico) ha alcanzado un aspecto intimidante, irrumpe la presencia alarmante de una realidad que, habiéndose anunciado por décadas enteras, finalmente llega. La guerra de los mundos es, en este sentido, la materialización histórica (uno se siente tentado a decir el aterrizaje) de una intuición ya sentida en la historia de las artes del siglo XX y anunciada magistralmente por Walter Benjamin: la constatación empírica del siguiente 17

descubrimiento: que el presente, “en esta sociedad, en la disociación física y psíquica de los sujetos que la habitan, es inaccesible de forma directa, está entumecido, habituado, vacío de afecto” (Jameson 151). Estrategias complejas de señalización cognitiva son por lo tanto necesarias para la experiencia de un campo de acción/percepción (el presente) que nos es vedado en este modo de producción, en el orden simbólico del capitalismo. Lo que La guerra de los mundos hace entonces no es sino volver accesible a los radioescuchas quiteños de hace 50 años, y sin la presencia de filtros y mediaciones, la plenitud postergada del presente y esta resulta tan horrorífica y espeluznante que los habitantes de ese espacio histórico, de pronto irreconocible, se ven impelidos a huir, despavoridos, de aquella actualidad inesperada y monstruosa. Lo que se decanta en esta ocasión es ciertamente una “visita inesperada”, no aquella de extraordinarios seres provenientes del espacio sino la aún más extraña aparición de un orden temporal distinto. Por supuesto que esta operación impensada no se lleva a cabo de manera espontánea, y que a cada paso va escoltada por un acervo de procedimientos narrativos formales que son, en última instancia, los responsables directos del pánico desatado. No queda espacio aquí para mencionarlos todos, ni para establecer de manera aproximativa sus mecanismos de funcionamiento, sólo quisiera registrar la significativa presencia y responsabilidad de la toponimia como palanca retórica imprescindible para el efecto de realidad desencadenado por el texto radial. La puesta en escena del guión de Koch ya había ensayado el traslado del peso afectivo necesario para liberar las fuerzas psíquicas de la experiencia del presente al sustituir el cuidadoso y abundante registro del entorno rural inglés por aquel de Nueva Jersey. Lo mismo sucedió en Quito cuando el añejo y distante espacio agreste de Cotocollao se convirtió de pronto en el vértice sustitutivo que permitió a sus testigos presenciar el tétrico y monstruoso momento en que vivían, sin la intermediación de los paliativos relatos de una prosperidad distante, situada en alguna región nebulosa del futuro. Y así nuevamente llegamos al presente, no ya al de su impensada e improbable aparición sino a la familiar convención con que nos cobijamos hoy, del futuro. El pánico desatado en Quito hace más de 50 años, entonces se vuelve fantásticamente pertinente puesto que la interrogante que nos 18

asedia ahora no es ya la búsqueda satisfactoria de maneras cada vez más refinadas y modernas para hablar de aquello que nos pueda resultar oneroso, ya esta búsqueda se ha vuelto un reflejo intempestuoso que se reactiva periódicamente, como un achaque familiar pero no por ello menos doloroso, en nuestra vieja coraza nacionalista. No, lo que hoy nos persigue con un descaro insidioso es el prospecto de que aquel paisaje innombrable que se abrió por pocos instantes (apenas media hora si seguimos el recuento de Larrea) ante la mirada absorta y aterrorizada de nuestros compatriotas de hace tanto ya se haya transformado, más allá de toda capacidad de reconocerlo y de todo intento de exhumarlo, en el conocidísimo lugar común que, con mayor o menor comodidad, hoy en día habitamos.

II Modernidades aguerridas.

Los medios han substituido el mundo anterior. Aún si quisiéramos recuperar ese mundo previo sólo podríamos hacerlo por medio de un estudio riguroso de la forma en que los medios lo han engullido.

Marshall McLuhan Tal vez resulte impetuoso proponer el 12 de febrero de 1949 como criterio de periodización histórico para pensar en la inauguración de un nuevo episteme en nuestra formación nacional, aunque como modo de seccionamiento y fecha demarcatoria de un nuevo proceso no me parece menos arbitrario ni menos adecuado a las circunstancias que la fecha que Fernando Tinajero (1927) postula para hablar del inicio de la modernidad en el Ecuador. Después de todo, no estamos hablando de hitos inexpugnables ni de rótulos cementados a aquellas grandes estructuras fundacionales cuya remoción causaría repercusiones significativas sino de la necesidad de teorizar 19

y proponer escenarios para la discusión de algo que bien podríamos llamar una forma social; es decir, un contenedor para las nuevas formas de sentir el mundo, una horma para retener, organizar y encaminar el contenido histórico abrumador de una época que se abre ante el país más como una catástrofe que como una visitación. Estamos desde luego hablando aquí de la modernidad tanto como sobre la posibilidad (siempre imperfecta y rutinaria) de enunciar la modernidad mediante un hecho que, retroactivamente y en la imagen misma del síntoma, anuncia su llegada bastante después de hallarse cómodamente alojada en el corpus social. Ese hecho no es nada más ni nada menos que la famosa transmisión radial en el Quito de 1949 de La guerra de los Mundos de HG Wells y la estela de conmoción social que ésta produjo. Tal acumulación de energías sociales requiere, por lo menos, de la búsqueda de una argumentación lo suficientemente sensible para integrar a la presión histórica de los elementos culturales expuestos, la sustanciación de los mismos a nivel expresivo. En otras palabras, una explicación de la centralidad de estos hechos para la historia, digámoslo así, epistemológica, del lugar, necesita reunir tanto la proposición sustantiva de los hechos (su nivel empírico) con su construcción a nivel textual (su nivel narrativo). Sobre la interactividad constante de estos dos elementos y no únicamente en base a su coherencia programática, residirá la plausibilidad de este recuento.

Interrupción epistémica y duelo Una de las características más notables de la presentación radial tiene que ver con el hecho de que su escenificación fue programada expresamente como una interrupción deliberada a un programa de gran audiencia, la hora de Benítez y Valencia. Según Hugo Garcés Paz, autor de Leyendas y Tradiciones del Ecuador, la narración radial se inicia con una observación muy curiosa: según “el boletín informativo del observatorio astronómico de esta ciudad” se observa que la Costa y el archipiélago están experimentando un período de bajas temperaturas causadas o por la desviación de la Corriente del Niño o por “influencias planetarias”. El programa habitual vuelve a los oídos de los radioescuchas, en particular con el bambuco Van cantando por la Sierra. La canción se ve interrumpida y el locutor esta vez da lectura a un cable de “última hora” llegado

desde Londres, en el que se habla de “explosiones” acaecidas en Marte; en seguida se regresa a la programación normal, esta vez se trata de la presentación musical del aire “El ponchito verde”. Este es mi ponchito viejo, ayayay Que en la hacienda nuevo está, Este es mi pocho viejo, ayayay Que en la hacienda nuevo está Ponchito color verde Ponchito de esperanza Este es mi poncho viejo, ayayay Que en la hacienda nuevo está. Te botarán, tal vez Viejo poncho servicial Este es mi poncho viejo ayayay Que en la hacienda nuevo está. . .

El locutor vuelve a interrumpir, esta vez con un comunicado, desde Washington, que amplía la información recibida desde Londres. Y el drama empieza a desovillarse. . . Quiero insistir en la estructura interrumpida de la programación para señalar la porosidad y reproducibilidad de esta forma. No es que el orden procesal normal se detiene para abrirle paso a un nuevo contenido, que a su vez hará lo propio con el que le sigue sino que aquí opera de forma categórica un (des)orden de otro signo. Más bien lo que sucede es que el evento social estalla en fragmentos y desencadena un efecto de cascada mediante el cual la unidad, digamos “orgánica” de la narración se torna irrecuperable. En otras palabras: no es la estructura la que se interrumpe, es la interrupción la que se estructura de manera tal que lo que sobrevenga en los distintos registros (social, cultural, lingüístico, histórico, etc.) no reflejará desde entonces (pero ese entonces ya no señala un momento genético sino sólo el detenimiento impositivo de la imagen al momento de rendir cuentas) nada más que las inserciones ad infinitum de sedimentos impedidos (en la nueva y única configuración cronológica posible desde entonces, un para siempre) de alcanzar la plenitud presentista de la que fueron privados por esta catástrofe. Es esa en parte la 21

tragedia gigantesca que interpela a los Quiteños de 1949 y que les abre las puertas de una historicidad arrepentida, o de una expulsión irremediable del Zeitgeist hegeliano. Su estampida ciega y su furia concentrada no puede entonces sino focalizar su indignación en un objeto responsable, el diario. De hecho se podría hablar aquí, paradójicamente, de una suerte de sublimación al revés, en tanto la estampida pública y la destrucción del edificio del Comercio logró reanudar la inserción ideológica de la muchedumbre con la realidad social (como cruda escenificación del restablecimiento de una relación causal y dirigida con el mundo). La masa enardecida logra dos cosas: reconectar (aunque ahora con un nuevo/mismo signo) con una noción desaparecida (su protagonismo epistemológico) y al mismo tiempo llevar adelante el duelo por la defunción de la misma. Lo escatológico de este escenario, su dimensión de finalidad indeclinable, evoca otro evento, de gran peso apocalíptico en nuestra historia republicana: el ingreso a Quito, precedidos del repicar de terribles campanas, del triunfante ejército liberal al grito de “ahí viene el indio Alfaro”. Se produce entonces una recuperación de ese pasado desprovisto de una dimensión simbólica, que se reitera en estas nuevas circunstancias. Lacan ha escrito importantes páginas sobre la repetición, sobre el hecho de que, en su propio lenguaje: todo se repite, en una primera ocasión como evento y en la segunda como símbolo. La repetición es precisamente lo que provee al suceso de significado, así, la torrente sonora de los campanarios de Quito al anunciar la llegada satánica del Otro, permitía por primera vez comprender la plenitud de la llegada del liberalismo y de su revolucionaria carga ideológica, en el seno de una sociedad profundamente conservadora. Mientras las llamas y las cenizas consumían el edificio de una modernidad que ahora revelaba su verdadero rostro (no por nada las imprentas y los linotipos, los instrumentos de la reproducción infinita), y sus verdugos sentían saciada su sed de venganza, el ángel de la historia (el de Benjamin) revoloteaba entre los escombros y plañía, junto con las campanas de alerta que retocaban por toda la urbe, puesto que una transformación se había operado, los tonos sonoros que marcaban la hora (y esto es clave, sin hacerlo) y que ahora lanzaban el grito al cielo, de pronto se habían convertido en los heraldos de un duelo colectivo.

La letra del aire de Benítez y Valencia así adquiere un significado nuevo, “Este es mi poncho viejo” se refiere entonces a la indumentaria cuasi moderna que en la sección siguiente nos ocuparemos de describir. “Que en la hacienda nuevo está” alude a la obsolescencia de la prenda, al hecho de que su edad no es susceptible de ser enmascarada. Ante el embate avasallador de una realidad en continuo flujo y readecuación, la evaluación de sus méritos como instrumento para la vida moderna aparece como algo inconmensurable con el presente. Un objeto destinado finalmente a un determinado apetito de colección histórica. La constatación de que el poncho aparece como un objeto radicalmente otro, por momentos desechable y aprovechable no encuentra reconciliación simbólica, no encuentra otra forma expresiva que la lamentación que remacha ambos enunciados, convertidos por su presencia en fragmentos y en la antesala del duelo, “ayayay”. La mención de la esperanza y la evocación nostálgica del espacio de la hacienda aluden así a la clausura definitiva de una edad histórica y de una estructura temporal devenida arcaica, la “novedad” es en ese mundo, no el efímero pestañeo de una sucesión indetenible de instantáneas y revelaciones reprogramables (la modernidad) sino el permanente reciclaje de la identidad cultural capturada al interior de una particular división social del trabajo (la manumisión andina). El aire conjura así lo que R Williams llama una “estructura del sentimiento” capaz de transmitir la intensidad de los dolores de parto de una conciencia que se aventura, de manera titubeante, hacia la modernidad. La interrupción de esta canción no hace entonces otra cosa que ratificar, retroactivamente, la estructura partida de una modernidad que se extiende temporalmente en toda dirección imaginable. Este movimiento se reitera por medio del acompañamiento musical, vorágine contrapuntal que se recicla incesantemente en la iterabilidad de aquellos acordes que empezarán a circular en las aguas desconocidas de una colectividad abofeteada por la tormenta de la modernidad, remecida por la inminencia e ubicuidad del mercado internacional y de los desplazamientos poblacionales internos y que por lo tanto no puede sino reconstituirse como cultura (y música) nacional. De ahí la casi inmediata sensación de ambivalencia (contemporánea) ante la presentación musical de cualquier pieza de ese corte: por un lado la afectación sentimental de sentirnos transportados al umbral de otra era; por otro, la ineludible certeza de acudir al protocolo funerario de la/una historia. 23

Distracción sensual y revuelta Walter Benjamin habla de la distracción sensorial que ofrecen las ciudades modernas, de los apetitos múltiples que éstas despiertan entre quienes se mueven en sus aguas. La distracción no sólo es un aspecto de la vida urbana, es también una respuesta a sus ensordecedoras y caóticas pulsaciones, una defensa ante el acoso del desfile interminable de mercancías. Tal vez otra manera de hablar de los sucesos a los que hacemos referencia es por medio de una re-evocación por decirlo así, de la recepción radial en la época descrita. Saturados y fermentados de imágenes visuales, hoy en día se nos hace difícil reconstruir no sólo el escenario sino la textura de la historia auditiva que impregnaba el seno mismo de una sociedad que redescubría a diario los placeres de la radio. Me refiero aquí a la existencia de un lenguaje primordialmente aurático, en el sentido sonoro, del que hoy no podemos sino efectuar su arqueología. Un clima de erotismo ótico constante cuyo referente contemporáneo obligatorio no sería otro, tal vez (y de manera parcial y muy limitada), que los servicios de telefonía sexual ofrecidos paradójicamente, por la misma radio. El radioescucha en Quito a finales de la década de 1940 habitaba un clima de apreciación profunda de las sutilezas y modulaciones de las que era capaz la voz humana, vivía algo así como una cultura de la representación sonora. La exploración de formas radiales había alcanzado un refinamiento perceptivo que se enriquecía a diario con la experimentación al interior de este sorprendente y moderno medio expresivo. Hablo entonces de la proliferación de un arte vocálico que existía tanto a nivel de cultivación y práctica docta (pienso aquí también en la ubicuidad de la declamación como práctica cultural vigente por entonces), como a nivel del desarrollo de una destreza receptiva por parte de una audiencia instruida tanto en el sonido como en la instrumentalización del silencio. Un arte que hacía de la dicción, la articulación y la inflexión de la voz un medio para la creación de mundos. La expresión radial contribuía adicionalmente tanto a la homogenización de la vida ecuatoriana (a nivel de lengua, de comportamientos) como a la democratización de diversas formas y actividades artísticas. La radio por un lado señalaba de forma tajante y reinscribía en el espacio enrarecido de 24

las hondas y pulsos eléctricos, la tajante división social a nivel de lenguaje; por otro, mediante esa misma instrucción posibilitaba la erradicación de esas diferencias e incrementaba el capital cultural, en este caso, lingüístico de sus partícipes. Este doble movimiento, de captación y exclusión a la vez, se veía complementado, en el caso del drama radiofónico, por un elemento nuevo: la extensión del entorno social. El drama radiofónico como ninguna otra forma social libera energías culturales de insospechada fuerza, uno de sus efectos es el de ofrecer un acceso irrestricto (imaginativo) a las zonas representacionales invocadas permitiendo así una disolución parcial de los márgenes sociales. El uso que la sociedad quiteña le da a la radio entonces, se puede decir que consiste en integrar este medio expresivo (por lo menos este es el caso en la transmisión motivo de estas líneas) al repertorio de formas perceptivas de la realidad. Este proceso puede así funcionar como instrumento para la “puesta a prueba” de estrategias culturales (lingüísticas, sociales) nuevas amén de cómo modo explorativo de mundos y de aspectos de la realidad social inasequibles desde cualquier otra forma de subjetividad. Lo que estoy describiendo puede entenderse así como una manera sumamente intensa de entrar en contacto con la radio, algo así, guardando las distancias, como la absorción actual de niños y jóvenes con el medio de los juegos electrónicos, una manera de poner en el primer plano de su actividad social y psíquica (y también, cada vez más, física), la resolución de escenarios a la vez posibles y deseables. Un modo de socialización que es al mismo tiempo una forma de (des)textualización del presente. El episodio de la transmisión, en estos términos, transformó de una vez por todas y de manera irrecuperable, la primacía de este contacto itinerante, reticente y tentativo con la modernidad y lo convirtió en un rumor de fondo. Este último uso de la radio, absurdamente familiar y conocido por nosotros hoy en día, esta conversión de la radio de forma de conocimiento a ruido blanco, en trasfondo indiferente, desencadena aquel horror vacui que adquiere el contorno de una desilusión perpetrada ante los ojos absortos de un amante. Y ya que he pronunciado la palabra quisiera reformular este asunto nuevamente dentro de la estructura sentimental de la figura de la traición, tal vez no hay otra palabra, epistémica, y de la reconquista simbólica de la unidad perceptiva mediante un acto de venganza. Porque, qué otro sentimiento resulta apropiado para quienes fueron de pronto y sin su consentimiento, convertidos en objetos de burla de su propia e irrestricta capacidad de confiar en la permanencia de las formas de la realidad. Lo que queda en 25

abundante evidencia, después de que se reconoce la extensión del engaño, sus verdaderas dimensiones (sin hablar de aquellas que ahora nos ocupamos de develar ) tanto como el fracaso del ensayo de la modernidad que se perpetraba, de forma subrepticia, por las ondas radiales; es la imperdonable orfandad referencial que acosa tanto como acusa a los incautos consumidores de un “guión” fantasma cuya única señal de existencia es el edificio semivacío de una casa comercial a punto de ser puesta en llamas. La respuesta parecería entonces de una factura baudrillardiana pura. En el esfuerzo desesperado de emerger de la simulación, en el intento de compensar por la desaparición de lo real, la sociedad quiteña decidió en su pánico producir un evento que garantizaría (por su escala y magnitud) no solamente la existencia de una realidad firme (sobre la cual emprender la siempre atractiva opción del desquite) sino que confirmaría o ratificaría su propia existencia divorciada de la ficción. En palabras del propio Baudrillard, “una escalada de la experiencia vivida…una producción, atacada de pánico, de lo real y de lo referencial”.

Fotomontaje: Edwin Fuentes.

(Des)centralidad y el regreso de la na(o)ción (des)engañada El engaño no sólo se opera en este episodio a nivel individual sino como la repetición (fallida) de la escena primordial de fundación nacional. Me refiero a la Asamblea Constituyente de Riobamba que optó por darle nombre a nuestro país y que, desechando propuestas como la de “Atahualpa”, se conformó por la del nombre de una línea simulada sobre un plano imaginario, El Ecuador. La decisión nominativa emparenta nuestro curioso episodio con el dictamen constituyente a nivel de forma. HG Wells escribió su famosa novela a principios del siglo XX fundando un género literario que estrena sus credenciales artísticas (para luego perderlas y volverlas a recuperar en la larga y 27

compleja historia transnacional del género) con el nombre de “romance científico”. ¿Cómo más llamar a nuestra incipiente y recién descascarada nación o cómo llamarla con más justicia sino como el producto del proyecto romántico/liberal de un grupo de notables que no veían territorio más fértil para inaugurar el sentido mismo de su “creación” que el del prestigio y discurso “científico” que sobrevivía en estas tierras desde la llegada de la misión geodésica francesa casi un siglo en el pasado? Un discurso que había ubicado estas tierras en el centro mismo del mundo, aunque fuera así sólo en la forma empobrecida del lenguaje de las mediciones. Ciertamente todo el proyecto nacionalizador, y específicamente todo el largo siglo y pico que nos lleva desde esa fecha genética hasta el Quito de 1949 había hecho esfuerzos por otorgarle esa misma centralidad a estas tierras al interior de los propios imaginarios individuales y colectivos, sobremanera en aquel fuero interno especular que el mismo Althusser designó como el lugar de residencia del poder en todas sus formas. Así que para esta fecha la centralidad imaginativa del país aparentemente era un hecho. Pese a o tal vez debido a que, la imposibilidad tácita de “lograr” la nación permanecía tan lejos del horizonte como el famoso afecto del género pastoral (el romance) por la búsqueda de lo imposible. Algo que impacta sobremanera al leer los recuentos de los diarios de la época es la indignación de los residentes de Cotocollao y Chaupicruz quienes juntos a oficiales, personal de la base aérea “Mariscal Sucre” y la guardia civil, acudieron a observar, contra toda expectativa o intuición racional, el despliegue mortal y catastrófico de, en palabras de un periodista, “lo inenarrable”: Varios jeeps, con oficiales y tropa concurrieron al sitio de la tragedia espantosa y hubo un verdadero despliegue de fuerzas para contener el avance del peligro denunciado por el locutor de Radio Quito. Los jefes de la Guardia Civil dijeron que habían acudido a prestar auxilio, ya que el “monstruo marciano” estaba causando destrozos inenarrables y que ni las fuerzas combinadas del ejército podían dominar al enemigo que aniquilaría en pocos minutos más toda la población de Quito. Se organizó en Cotocollao una fenomenal manifestación que protestaba por tan salvaje broma. Ya hacia el principio de la transmisión se había informado de la inminente llegada a Quito, desde Buenos Aires, “En avión expreso, (de) eminentes hombres científicos, con dirección al Ecuador, donde realizarán sus estudios, en presencia de aquellos cuerpos extraños” (Garcés Paz 80) . Luego 28

será el Alcalde (virtual) de Quito quien, en una lograda reproducción de sus patrones de voz, señalará que, “es la obligación de la autoridad de este lugar cuidar de la seguridad de cada uno de vosotros como de la integridad de aquel aparato hacia el cual se dirigen los más altos exponentes de la cultura mundial, para realizar un estudio prolijo” (Garcés Paz 86) . ¡Es la fundación del Ecuador de nuevo! La conversión del espacio nacional en área afortunada y la eliminación de la historia al ser devorada por la geografía. El regreso a aquel momento genético en donde las bondades nacionales se identificaban, en un solo cuerpo, con el prestigio del discurso científico que entre sus dones parecía albergar, mágicamente, la capacidad de convocación y el efecto deslumbrante, la aureola misma, de la legitimidad ante el mundo. En corto, el Ecuador se convertía de manera acelerada en aquel raro pero valioso elemento, pristino y virginal aún, en cuya superficie la historia aún estaba por escribirse, en un hallazgo. En parte, esta reinscripción deseada respondía a la dinámica de recomposición nacional puesta en marcha a partir de la derrota militar de 1941 y a la búsqueda franca de ficciones nacionadoras capaces de galvanizar el desfalleciente sentido de identidad patria. Esta había sido la propuesta de Benjamin Carrión después de todo y la radio parecía construir, ante los sentidos aguzados de sus públicos un nuevo contexto de renacionación ante el cual curiosos y extraños acudían (vicariamente) a presenciar su vuelta a la gloria. No hemos olvidado que el 12 de Febrero era para entonces el día del Oriente, el día de conmemoración de un espacio fabuloso y distante, rememorado por las circunstancias, y del que, en pocos años Galo Plaza diría que es, en famosa formulación, “un mito”. Reconstruyamos entonces las dimensiones del engaño: por un lado hablamos de la presentación, seguida de la remoción, de una centralidad de pronto recuperada y luego distorsionada y vuelta abyecta a instancias de un programa (la modernidad). Por otro lado el engaño perceptivo, la confusión deliberada de las categorías constitutivas de la realidad con una diversión: la trivialización de la experiencia que se suma a un sentido de experimentación fracasada. El conjunto se puede conceptualizar también a nivel de la metáfora de la guerra. La guerra de los mundos se libró efectivamente en las calles turbias y apocalípticas de ese Quito lejano, la guerra de un mundo dividido aunque totalizable que se enfrentaba a mundos fraccionarios y alegóricos; la guerra de una nación constituyente con una desnacionación en progreso; la guerra de una lengua marcada de sedimentos y contornos locales contra una lengua gramatical , flexible y a la 29

vez inflexible, llena de despeñaderos semánticos aterradores; la guerra de un mundo ótico y un mundo visual pero ante todo la guerra de una premodernidad estable, sometida a la rutina y abocada a la contención de una peligro tan inevitable como pavoroso que se enfrenta, (en una batalla destinada a la repetición continua y a moldear la memoria de una edad perdida) con un aluvión de contenidos y sucesiones posmodernos que se aprestan a sepultar una determinada cordura. Entre uno y otro momento la modernidad, como en una pesadilla, al principio añorada y cercana y luego inexplicablemente ausente, se nos pierde entre las manos. Y es eso, justamente lo que, ante nuestra indiferente y reconcentrada observación parece suceder, de nuevo, ahora.

Obras Citadas Baudrillard, Jean. Simulations. Benjamin, Walter. Selections, Selected Writings. Cambridge, Mass: Belknap Press, 1996 Cantril, Hadley. The Invasion from Mars: A Study in the Psychology of Panic. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1940. El mismo estudio también apareció como La invasión desde Marte. Estudio de la psicología del pánico. Madrid: Revista de Occidente, 1942. Cantril, Hadley y Gordon W. Allport. The Psychology of Radio. New York: Harper, 1935. Carrión, Benjamin. Cartas al Ecuador. Quito: Banco Central del Ecuador y Corporación Editora Nacional, 1988. Garcés Paz, Hugo. “Una visita inesperada” en Leyendas y Tradiciones del Ecuador. Quito: AbyaYala, 1996. Gramsci, Antonio. The Prison Notebooks. New York: International Publishers, 1971

Jameson, Frederic. The Political Unconsious: Narrative as a Socially Symbolic Act. Ithaca, NY: Cornell UP, 1981. Jameson, Frederic. “Progress versus Utopia; or Can we imagine the future”. Science Fiction Studies. Vol 27, Montreal: SFS Publications, July 1982 Klass, Philip.″Wells, Welles and the Martians”. The New York Times. Sunday, October 30, 1988. Koch, Howard. The Panic Broadcast, Portrait of an Event. Boston, Little and Brown, 1970. Larrea V, César. “Yo estuve en la guerra de los mundos” en Freire Rubio, Edgar, editor. Quito: Tradiciones, Testimonio y Nostalgia. Quito: Librería Cima, 1990. McLuhan, Marshall. Understanding Media: the Extensions of Man. New York, 1966. Wells, H.G. The War of the Worlds. New York: Random House, 1960 Tinajero, Fernando. Aproximaciones y Distancias. Quito: Planeta, 1986

Notas 1 Ver por ejemplo el sacudimiento institucional que la discusión sobre la historia limítrofe causó a partir de la firma de la paz con el Perú, un temblor relacionado proporcionalmente a la asiduidad con la que en el Tercer Mundo se recibe el anuncio de evacuación de formas y prácticas discursivas de pronto convertidas en ruinas y que, no por perder su funcionalidad nacionadora sus habitantes (léase intelectuales en el sentido Gramsciano de la palabra) encuentran la forma de reconvertir o reintroducir estas estructuras (con modificaciones sustanciales) en el seno mismo de los nuevos debates que se gestan en torno de la cultura nacional. 2 Este rostrum vacui es el mismo rostro impersonal que la radio imagina y perfecciona a la vez; la posibilidad de pensar un rostro sin facciones constituye la esencia misma de los medios de comunicación masiva. Algo así, en el medio ecuatoriano decimonónico, como la 31

presencia/ausencia de aquellos cadáveres, intencionalmente desfigurados por los bandoleros para retardar o desviar las pesquisas. 3 No es gratuito que la transmisión radial deliberadamente confunda las voces legitimantes, la diferenciación entre el “experto” y el promotor de productos es intencionalmente vaga. Esta confusión se extiende hacia lo social y abre un espacio para la movilidad social (como posibilidad imaginativa). 4 Los paralelos entre el drama radiofónico y la estética del Nuevo Cine latinoamericano, sobretodo en su encarnación de los años sesenta y setenta, con la estética del hambre de Glauber Rocha y la estética de la carencia con la escuela cubana de cine es sorprendente. La radio nunca logró articular esta “carencia” en forma teórica empero, aunque su inmensa productividad imaginativa, que persiste hoy en día en las formas mediatizadas y sentimentales de la cultura de la nostalgia ha sido incorporada en distintos géneros, ver por ejemplo la estupenda producción estadounidense The Blair Witch Project en donde toda la inmensa potencialidad del conducto imaginativo se explota paradójicamente, a nivel visual pero fuera de cámara. El efecto ideológico de esta producción se permite así minar zonas psíquicas premodernas, o por lo menos de una modernidad congelada y recalentada al calor del terror que despierta hoy en día, en nuestra experiencia irremediablemente urbana, lo rural.

Democracia, pasillo y música colombo-ecuatoriana Oye: bajo las ruinas de mis pasiones Y en el fondo de esta alma que ya no alegras Entre polvo de ensueños e ilusiones Crecen entumecidas mis flores negras Ellas son tus desdenes y tus reproches Ocultos en esta alma que ya no alegra Son por eso tan negras como las noches De los gélidos polos, mis flores negras Toma pues este triste débil manojo Que te ofrezco de aquellas flores sombrías Cógelas, nada temas, son los despojos Del jardín de mis hondas melancolías. Flores negras, Julio Flórez, colombiano Eliseo Floril, ecuatoriano

La canción popular que precede estas líneas es uno de los lugares en donde se franquea, con delicia, la línea divisoria entre lo ecuatoriano y lo colombiano. Al igual que la democracia, esta incursión, entre otras cosas, hace un ejercicio de límites (de recortar lo que existe en exceso y a la vez de explorar territorios ajenos), esta manera de pensar los márgenes como el lugar donde el significado emerge (y reaparece, de distinta manera) nos lleva directamente a pensar la democracia como frontera. El Ecuador es en sí, todo frontera, una línea imaginaria que representa el margen, el límite, el centro, la mitad. La democracia, entonces es el sitio liminar (colombo-ecuatoriano) que de pronto aparece, como un crimen. A manera de una “antigua” serie televisa de los años setenta y ochenta (los años de consolidación del poder de la guerrilla, los años del boom petrolero, a un lado y al otro), el 34

detective es una de sus figuras. Columbo, interpretado por Peter Falk, teniente policial ciclópeo (con ojo de vidrio) nos puede servir de guía en este misterio de las telecomunicaciones que se atreve a preguntar lo obvio: ¿Democracia? Tenemos que proceder de esa misma manera incauta y comedida a la vez, (el estilo de Frank Columbo) de tal forma que no revelemos demasiado, de tal forma que revelemos sólo lo suficiente para mantenernos en vilo. Esta es otra figura de la frontera: el vilo, el lugar intermedio entre la complacencia y la atención, entre la vigilia y el sueño. Una democracia en vilo está pendiente y expectante, atenta a la llegada del futuro, vigilante de la capacidad desastrosa del presente, alerta ante la labor legitimante del pasado. ¿En qué consiste entonces el crimen democrático en donde emerge Flores Negras? Podemos imaginar a Peter Falk en su llegada al Ecuador en el año 1988, para filmar la película (Vibraciones), esta vez su dramatis personae corresponde a la de un buscatesoros que se interna en el nudo de Cajas en pos de iluminación y de fortuna. Podemos verlo sitiar la locación con su mirada uniorbital y su mueca característica que se resiste a mirar arriba, que alude el contacto de la mirada como en búsqueda de otro sitio, aquel en que se evade y se esconde, el significado de la democracia. En la cinta, Columbo se ve retratado en un segmento cerca de un paraje en donde aparecen Lisianthius nigrescens una especie nativa del lugar que tiene, específicamente la siguiente característica: son flores negras. Y qué tienen que ver las flores negras de Vibraciones con aquellas, macilentas y temerarias del pasillo precisamente, de Florez y Floril? La convención literaria empleada acude a un viejo linaje: la asociación simbólica del resplandor aurífero del mundo vegetal con su negación en la muerte. Las flores negras son así a la vez el anhelo del final y el final de un anhelo: de nuevo la frontera; en las llanuras desoladas del más allá el suspiro del más acá; en los pastos floridos de la pasión humana el espectro oscuro de la indiferencia. Tal vez esta sea una figura democrática: la concurrencia al mundo, por igual, de impulsos y fugas sorpresivas. 35

El texto del pasillo continuamente apela a imágenes de decadencia: ruina, ilusiones, deshechos, despojos, noche, plenamente ubicado dentro del contexto modernista y parnasiano de principio de siglo (al que concurren dos figuras territorializadas adicionales: Medardo Angel Silva, del costado ecuatoriano, poeta y vagamundo literario de principios del s XX, José Asunción Silva, colombiano, una de las más sólidas figuras modernistas del continente). Flores negras se ubica así como texto fundador de un nuevo género poético: la silva colombo-ecuatoriana. Una silva es un canto de alabanza, tal vez la más célebre en la región, iniciadora de una temática subcontinental, sea la Silva a la agricultura americana del venezolano-chileno Andrés Bello, del siglo XIX. Bello, además de poeta fue jurista y es nombrado con justicia como la figura clave para la introducción en América Latina del código napoleónico, común ancestro de la mayor parte de la jurisprudencia latinoamericana, incluida la colombo-ecuatoriana. Una pariente de Bonaparte, por otro lado se desplaza a Haití cuando la media-isla era una colonia francesa, en viaje de distracciones, ahí se registra su predilección por costumbres africanas (esto se lee en El reino de este mundo, del Franco-cubano Alejo Carpentier) , como efecto sincrético entonces, posiblemente gustará de rodearse de flores negras. Pero regresemos a la silva colombo-ecuatoriana, ¿en qué consiste? En una formación florídica literaria fundamentalmente, compuesta de un escenario fronterizo (la alcoba, por ejemplo, el cementerio) y una melancolía democratizante. El sentimiento de pérdida es un factor fundamental, pero específicamente se trata de la pérdida de algo que nunca fue. Como las flores negras, que ocurren en la naturaleza muy raramente. Como la democracia, excepcional y distante nuestra. Tras décadas y casi siglos de experimentos con la democracia tendemos a experimentar su presencia como una variante de lo improbable. Aunque la buscamos mayormente en su forma pura. ¿Qué significaría pensar en una Democracia fronteriza?

El florón está en mis manos Gaitán y Velasco Ibarra, Aguinaga y Maturana, las monjitas carmelitas, se fueron a Popayán ( que ha sido tierra fronteriza, históricamente, perteneciendo ya a Colombia, ya al Ecuador) en el 36

famoso juego colombo-ecuatoriano, El florón. Que con toda seguridad el poeta Julio Flórez tenía en mente (allá lejos donde solemos ubicar a la democracia) cuando pensó en poner letras a un sentimiento fronterizo, el de flores negras. El ecuacolumbolei es otro juego colombo-ecuatoriano, ecua-columbo-volei. El juego se basa en una diversión primitiva jugada en una cancha dividida por una red, entre dos equipos de seis personas cada uno. En esa versión, los jugadores rebotaban la pelota de sus extremidades en golpes secos (tres por bando) con el objeto de provocar una falta de respuesta de su adversario. En el ecuacolumbolei, más económico, los equipos se reducen a tres por lado, y además acumulan epítetos, utilizan la red como aliado, es un juego de límites, de motes: el volador, el ponedor, el servidor. Atrás , en la pizarra donde se lleva la anotación, en la frontera entre Tulcán e Ipiales (donde vivió buena parte de su vida Juan Montalvo, otro escritor columbo-ecuatoriano, orfebre del más fronterizo de todos los tropos literarios: la invectiva) se juegan animadas partidas entre tonadas musicales diversas, entre las que figura, de contrabando, el pasillo.

De mis manos ya pasó. Pero la tierra fronteriza más pura, sin dudas, es Pasto, otro territorio poli(geo)grafo. Pasto pasó del Ecuador a Colombia, pero siempre regresa en forma de bromas. Más que una región telúrica, Pasto es un sitio turístico columbo-ecuatoriano, visitado sinnúmeras veces en la imaginación y por la lengua. En él se mezclan la arepa y el llapingacho, el paisa y el longo, el norte y el sur, tumaco y borbón, derecha e izquierda, vida y muerte. Pasto se relaciona con la democracia de dos maneras: a) al recluir en su vasto reservorio a la ingenuidad de la que nos pensamos inmunes nos libera del infortunio de sabernos insuficientes para el desafío que nos presenta el Otro y, b) al señalar los límites internos de la representación, alude indirectamente a nuestra propia condición pastuza, se empastuza a la democracia por así decirlo, que es otra manera de decir que la democracia desde la pastucidad se convierte a la vez en sujeto y objeto. Objeto de nuestro resentimiento y temor, sujeto columbo ecuatoriano. 37

¿Y si la democracia fuera el resultado de una colaboración colombo-ecuatoriana? El mundo árabe designaba con el nombre de bereberes a las tribus nómadas y rebeldes que resistían su poder. La palabra significa hablar de forma bulliciosa y confusa. Más tarde, Roma adaptará la designación para nombrar a todos quienes no fueran ciudadanos. Para el siglo XVI la denominación se abre paso en Europa con la forma bárbaro. Para los griegos la palabra retiene su asociación lingüística y significa aquel que no habla griego. Para entender su uso en Roma tenemos adicionalmente que pensar en la palabra nación que se deriva de una raíz latina que significa nacer, aparecer a la vida. Una nación es así un agregado de seres humanos asociados por una común ascendencia, lenguaje e historia , que forman un pueblo y que generalmente se organizan en una unidad política y ocupan un territorio. A medida que la historia se desovilla, la palabra bárbaro se asocia casi exclusivamente con las naciones bárbaras del norte que eventualmente derrocarían el imperio (la palabra aparece en boca de los geógrafos árabes también para designar a los grupos indómitos del norte de África, ¿por qué esta asociación histórica del norte con la barbarie podría preguntarse?) romano. Así, una nación se convierte en lo que aún es hoy en día: un estado organizado que excluye al foráneo; más que eso, el extranjero representa la mayor amenaza para la nación, sin un extranjero peligroso, no puede haber nación. Esta es la frontera de lo fronterizo: el pensamiento absolutista y excluyente, el discurso monolítico del poder y de la oficialidad. Una nación que se define exclusivamente en relación con el extranjero depende del extraño para su existencia misma. A medida que declina la nación, la importancia del extranjero crece hasta eclipsar a la nación misma. Una democracia, un gobierno de ciudadanos, voluntariamente se convierte en una barbarocracia, un gobierno de bárbaros. El poeta griego Konstantine P Kavafis, escribiendo en 1863, sobre la caída de roma enuncia lo siguiente:

Por qué el repentino desconcierto, la confusión? (qué adustas de pronto las caras de la gente) Por qué se vacían con tanta velocidad las calles y las plazas, 38

Todos rumbo a casa, perdidos en ensueños? Porque la noche ya ha caído y los bárbaros no llegan Y algunos de nuestros hombres recién llegados de la frontera dicen Que ya no existen bárbaros

Y concluye:

Qué nos sucederá ahora, sin bárbaros? Esa gente era una suerte de solución

Pasillo (¿dónde está la democracia?) La frontera colombo-ecuatoriana no tiene letreros y prohibiciones, ingresan ahí hombres y mujeres como a una casa de comida, para probar, para sentarse, para respirar la espera previa a la llegada del plato principal. Para conversar sin atenuar los bien marcados acentos, los mordiscos al aire de Colombia-andina, el rastrillo del paladar de los andes ecuatorianos. La frontera es un lugar en donde la barbarie es una condición interior de los individuos, una característica profunda que no es motivo de vergüenza, sino de reflexión. En la frontera colombo-ecuatoriana, el pasillo es una forma musical de gran interés, nacido del fado portugués y replanteado en este espacio ambiguo como materia, su vocación es el no espacio, no en vano su nombre evoca una heterotopia en la vivienda, la diversidad y excentricidad del no-lugar que es el corredor, el pasillo. Tal vez ahí esté la democracia, en ese no lugar que es la frontera, en esa indeci(di)ble extrañeza y cercanía donde florecen las flores negras.

El cine después del cine: filme y música global A principios de los años noventa se había sentenciado la muerte del cine latinoamericano. Ese cine ?considerado en su conjunto? había, prácticamente, desparecido de los festivales de alto nivel, de aquellos considerados clase “A” (Cannes, San Sebastián, Venecia, Berlín). La ola del Nuevo Cine Latinoamericano había pasado mientras el zeitgeist mundial se apartaba de los temas comprometidos con el cambio social. Los países del sur del continente americano que habían destinado fondos para la creación cinematográfica comenzaban a retirarlos o a reducirlos drásticamente, apremiados por agendas neoliberales. La crítica especializada mundial re-descubría el Oriente, sobre todo Irán y la China, donde los directores creaban un lenguaje cinematográfico distinto. Mientras el cine latinoamericano, innovador en las tres décadas anteriores, reciclaba y agotaba una cinematografía convertida en fórmula. El “gran” cine latinoamericano, aquel que adoptó al neorrealismo como una postura ética y no sólo estética y que ayudó a teorizar sobre un tercer cine desde las pantallas, se redujo a unos cuantos nombres. El cine que había sobrevivido era un cine de autor, un cine que rompía con los planteamientos que hicieran esos terceros cines en su momento más contestatario. Paradójicamente, los directores que habían optado, en los sesenta y setenta, por oponerse a un régimen de cine que seguía un modelo europeo estetizante para “transferir la agencia individual del autor a mecanismos que propiciaban modelos cooperativos”2 se habían convertido en íconos autorales. Ripstein en Méjico, Solanas en Argentina y Alea en Cuba, reconocidos por sus posturas anti-establecimiento, habían sido construidos en el mercado global como autores nacionales, especialmente a través de los festivales de cine internacionales, que tienden a privilegiar lo autoral en representación de lo nacional (D’Lugo, 110). Pero eran figuras aisladas: sobrevivientes en una época en la que se habían cerrado la gran mayoría de cines a nivel continental y en la que el público había virtualmente abandonado las pocas salas 3que aún existían. ¿Qué ocurrió entonces entre esos primeros años noventa y los principios de ésta década para que el crítico del Village Voice de Nueva York, en la primera edición de junio del 2004, hable de una corriente subterránea de cine latinoamericano en el último festival de Cannes? ¿Por qué se considera a directores latinoamericanos para dirigir grandes Blockbusters de Hollywood o estos

compiten por el Oscar (y ya no bajo la rúbrica de película extranjera)? O, por decirlo de otra manera, ¿quiere decir lo mismo Cine Latinoamericano ahora que hace tres décadas? Las palabras ya no significan lo mismo, aunque, gracias a lo que fueron, persisten en querer decir algo. El cine latinoamericano ya no es un lenguaje sino un alfabeto. Un alfabeto que se puede reconocer a nivel mundial. Si antes ?las películas que recibieron mayor reconocimiento y distribución a nivel internacional? empleaban un lenguaje de denuncia, sus letras aún siguen formando las mismas palabras: miseria, caos y violencia. Sólo que, para mantenerse con vida, sus creadores han modificado su sintaxis y ahora emplean verbos intransitivos. El cine a nivel mundial se ha transformado en la última década: las reglas del juego cambiaron (la aparición de los multiplex y de grandes conglomerados globalizantes que producen y distribuyen películas a nivel mundial); nuevos géneros se han establecido (el cine-arte ahora es un género más y no algo distinto al cine comercial, gracias a un gran público cautivo a nivel mundial); las técnicas vanguardistas del cine experimental circulan ahora dentro del cine de masas y son de fácil lectura para un público habituado a ellas a través del video-clip y de apropiaciones hechas por la publicidad o la TV; mientras el cine digital ha obligado a varios cuestionamientos prácticos y teóricos; la aparición del concepto de globalización dentro del campo de los estudios de cine por ejemplo. Como señala Toby Miller, lo que resulta interesante sobre la globalización es que todos sus teóricos ponen a la cultura al centro de su discusión, Al igual que hemos visto a la manufactura huir del Primer Mundo, cuando el empleo dependía del sector de servicios, mucha producción cultural se ha relocalizado alrededor del mundo y puede continuar haciéndolo a nivel de creación, marketing e información (377) Quisiera sugerir que, y sin olvidar que el cine está íntimamente ligado al mercado, el nuevo fraseo, de un cierto tipo de cine latinoamericano, tiene mucho que ver con estrategias comerciales de coproducción o de distribución a través de las “grandes ligas” de los conglomerados multinacionales. Estoy hablando del cine cuyos temas son “universales” pero que mantienen una dosis de “sabor local”. Películas pensadas, no sólo para consumo interno, sino para una audiencia global. Si seguimos el argumento de D’Lugo, para que los creadores del cine latinoamericano sobrevivan 42

creativamente tienen que convertirse en mediadores entre el negocio y el arte cinematográfico, “se encuentran forzados a negociar sus propias visiones artísticas y políticas de acuerdo con la demanda comercial de los arreglos financieros relacionados con el cine global” (103). Teniendo esto en cuenta pienso que hablar de una nueva figura dentro de los estudios de cines nacionales sería válido: hablar de un World Cinema, sobre las que estas presiones económicas y creativas se ejercitan y que recorren el mapa global tanto en oriente como en occidente en los países del Tercer Mundo. Al considerar esta categoría el estudio de los “otros” cines se enriquecería pues, como ha señalado Higson, al hablar solamente de cines nacionales se termina valorando el concepto de nación sobre cualquier otra consideración, El concepto de cines nacionales es claramente una ayuda de clasificación taxonómica, una manera convencional de referencia dentro de los complejos debates sobre el cine, pero el proceso de etiquetar siempre involucra un grado de tautología. Se fetichiza lo nacional antes que describirlo simplemente, así se erigen fronteras entre películas producidas en diferentes estados-nación a pesar de que pueden tener mucho en común. Esto puede terminar oscureciendo el grado de diversidad cultural, intercambio e interpenetración que marca tanta actividad cinematográfica. (64) Si aceptamos que esta categoría existe entonces miraremos a películas como Amores Perros (Iñárritu, 2000), Cidade de Deus (Meireles, 2003) o La virgen de los sicarios (Schoderer, 2001) no sólo bajo las consideraciones de autenticidad, veracidad o identidad (conceptos ligados a los cines nacionales) sino, que, podremos ver conexiones trasnacionales entre estas y la estética, producción o distribución de otras películas, producidas en otros continentes, y que también entrarían bajo esta categoría. Así complicaríamos la lectura de estas cintas, agregando consideraciones de producción, distribución y recepción y nos aliaríamos al planteamiento de Higson de que no se puede asumir que el cine y la cultura cinematográfica están limitados por el estado-nación, “las complejidades de la industria fílmica internacional y los movimientos transnacionales de capital financiero, directores y películas anulan esa única lectura” (p.73). Establecer esta categoría también nos permitirá evidenciar que no hay una sola manera de “hacer” cine en el Tercer Mundo: que no existe un solo Cine Latinoamericano. Ya en los sesenta,

setenta y ochenta, el Nuevo Cine no fue la única propuesta Latinoamericana, ni el World Cinema será ahora la norma para el cine continental.

World Cinema-World Music La idea del World Music o músicas del mundo nace en los años 80 cuando las grandes multinacionales, Sony, BMG y Polygram, se consolidan y redefinen sus estrategias comerciales y algunas pequeñas compañías independientes, graban ?gracias al abaratamiento de costos y de avances tecnológicos?músicas locales que las grandes multinacionales habían ignorado. Para principios de los años noventa la industria masiva del disco comienza a prestar atención a estas músicas que, después de una década, ya están posicionadas en el mercado. La categoría World Music nace entonces como una categoría oficial de la industria musical con datos de producción y consumo y listados de Top Ten. Una categoría que, con vistas al gran mercado y ya incorporadas a las listas de producción de las grandes multinacionales, “modifica” la música para que ésta satisfaga ciertos valores estéticos occidentales considerados universales: o sea, ecualizan y homogenizan a la música. Como dice el musicólogo Gonzalo Abril, La categoría de ecualización, por ser una categoría que procede de la técnica de sonorización, me parece interesante para referirse a los patrones de homogeneización y de reducción de las diferencias culturales en el ámbito de la cultura sonora...estos estándares sonoros, los que afectan a cómo suenan los clavecines o las coras en las reproducciones electrónicas actuales, suponen también expectativas receptivas. Los oyentes nos acostumbramos a escuchar de una cierta manera, esto genera ciertos formatos de escucha que ya hay que ver desde el punto de vista de la lógica de la funcionalización industrial y mercantil, de esto que llaman los norteamericanos la commodity, que a su vez retroalimenta ciertas demandas por parte de los públicos. Si uno escucha de pronto una grabación de una cora o de un clavecín por debajo de ese volumen estandarizado, le parecerá que no suena bien, que suena poco. A través de los procedimientos de grabación se han introducido estándares comerciales que indudablemente han dejado algo atrás, han excluido algo. 44

O, por decirlo de otra manera, al escuchar una música “autóctona” no-ecualizada el estándar estético internacional no será satisfecho. Este es un estándar de internacionalización del sonido que también involucra la utilización de escalas y tonos preponderantemente euro-americanos, al igual que armonías e instrumentos electrónicos. Otro elemento que también interviene en esta “universalización” es la racionalización del producto cultural, esto es, lo estético y lo económico ligados inexorablemente a la noción Weberiana de producción; pues, se presta especial atención a la eficiencia económica y al control técnico sobre cualquier otra consideración de espacio o tiempo. El resultado, en el caso del World Music, es un sonido impecable, sólo alcanzable a través de tecnología de punta, de tecnología “hitech”, difícilmente accesible a los músicos y estudios de grabación del Tercer Mundo pero no de las multinacionales, que envían a sus músicos a grabar a Nueva York o Tokio. Y que convierten esta música a una norma universal de lo que debe esperar el público. Los críticos de este tipo de música cuestionan la ideología World Music que, debido a la intervención de la empresa transnacional, crea un efecto socio-estético sobre la música al reiterar un exotismo antiguo sobre el producto final; a la vez que la presenta como universal. Pero, mientras se mercadea al World Music como universal, también se enfatiza su diversidad, pero encuadrándola dentro de estructuras de jerarquías sociales. Como dice Joseph Martí, Estamos hablando de unas músicas que se entienden formando parte de un gran paquete de la producción simbólica del tercer mundo ?dentro de nuestra clásica perspectiva evolucionista entendido pues como subdesarrollado?, de unas músicas que merecen todo nuestro paternalismo ?están en vías de extinción? y que por todas estas razones y por mucho que las celebremos, siempre ocuparán en nuestra escala de valores una posición de inferioridad. Y, al ser productos de países subdesarrollados, también serán productos considerados “auténticos”. Otra consideración que hace Ana María Ochoa es que, Las músicas del mundo crean su experiencia de autenticidad a través de medios simbólicos cuya diferenciación depende vitalmente de una construcción en la cual se borran las diferencias originales (...). En este escenario las fuerzas y procesos de producción cultural se dispersan y se 45

rompen sus referencias a cualquier tiempo y lugar, aun si precisamente las tradiciones locales y la autenticidad es el principal producto que está vendiendo la industria del entretenimiento global. Así, desde esta lectura, world music aparece como el paisaje sonoro de un universo que bajo toda la retórica de raíces, ha olvidado su propia génesis: las culturas locales. Al hablar de un fenómeno llamado World Cinema, estaríamos efectuando una transposición del mercado del disco, al mercado cinematográfico. Al emplear este término, estaríamos hablando de un cine “de calidad” (con consideraciones de “ecualización”, “universalidad”, “subdesarrollo” y “autenticidad” de por medio) producido en Asia, África y América Latina para el resto del mundo, o sea para el mundo occidental, que es el que controla el mercado de distribución a nivel global. Sería el equivalente a un sello de aprobación por la industria cinematográfica hacia un cine producido fuera de sus fronteras físicas pero no estéticas ni narrativas; pienso en, Cidade de Deus ; Monsoon Wedding; Crouching Tiger, Hidden Dragon. El World Cinema funcionaría como una construcción discursiva con valor heurístico, pues al imaginárnosla, movilizamos ciertos temas específicos que nos interesará cuestionar, como ciertas estrategias comerciales e ideologías estéticas. Al existir esa categoría, se cierne, si se quiere, el afrecho de la harina. El polvo blanco, la materia procesada y aséptica, sería lo exportable de América Latina, Asia o África y no el afrecho. Lo que se distribuye a nivel continental y mundial, lo que cosecha premios y honores y que lleva nombres y apellidos de directores que luego, y no como regla general, entran a producir películas para Hollywood. Cuarón pasó de Y tu mamá también a dirigir la última entrega de Harry Potter; González Iñárritu dejó atrás Amores Perros para filmar 21 Gramos; Guillermo del Toro luego de Cronos dirigió El espinazo del Diablo. El World Cinema sería, pues, un cine autoral con estatus universal. La elipsis que nos lleva hasta acá involucra la lectura que los críticos culturales dan al creador como individuo. Se celebra la trascendencia del autor a su medio social pues existe una disposición estética que localiza al “gran arte” como universalmente “grande”, esto es, indistintamente de la época, el lugar o los distintos públicos que lo consumen. Sería pues un cine de “temas universales con cierto sabor local”, entendible para todos, pues al separarlo de lo cotidiano, de una lectura específica, tenderá a la generalización, donde lo universal funcionará como alegoría o símbolo que servirá de pretexto 46

para llevar a cabo una reflexión amplia sobre problemas generales: la delincuencia, las drogas, las desigualdades sociales, vistas como parte de la naturaleza humana, vistas como inevitables. Pero ligadas específicamente a América Latina. Si los temas tratados son universales, las narrativas empleadas también se acercarán a un registro identificado con lo universal: vendrán de géneros reconocibles; sus personajes saldrán de la tradición del film noir, del género de acción, del bildungsroman o coming of age story. El proceso de universalización que lleva a cabo el World Cinema no habla sólo de un protocolo de lectura sino de un planteamiento estético de calidad ligado a los modos dominantes de la industria cinematográfica. O sea, a altos estándares de producción, equivalentes a una enorme inversión de capital. Estándares que no existen en el vacío, pues, como señala Wayne, Los costos de producción en la industria fílmica norteamericana fueron deliberadamente aumentados como una estrategia por parte de las grandes empresas para liquidar a la competencia y asegurarse un público que igualaba cine de “calidad” con altos presupuestos y a la visibilidad, también, de altos valores de producción. Si este es el cine dominante ?en sus manifestaciones de cine comercial masivo o en su variante de cine arte? el público esperará ver estos valores de producción para igualarlos con el concepto de un cine de calidad. Sin embargo, no son conceptos inamovibles. Existen procesos de cambio que operan también dentro de los principios estéticos del cine dominante, principios que están ligados al campo semántico de lo que circula en lo que Arjun Appadurai llamaría nuestro mediascape o campo mediático y que está conformado, tanto por “la capacidad de producir y diseminar información como por las imágenes creadas a través de los medios”. Cada época estará marcada por un mediascape específico. Nuestro mediascape actual permite los juegos postmodernos de acercamiento a distintas tradiciones y géneros y a su eventual ruptura o apropiación. El World Cinema sería una manera de posicionar a América Latina en un espacio reconocible para el gran público, un espacio que está aún por explorar. Notas

EN ZUZANA PICK, THE NEW LATIN AMERICAN CINEMA: A CONTINENTAL PROJECT, PG. 39. 3 SEGÚN LAS CIFRAS MANEJADAS POR OCTAVIO GETINO EL PÚBLICO DE CINE EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE BAJÓ DE APROXIMADAMENTE 850 MILLONES DE ESPECTADORES EN 1979 A 450-500 MILLONES UNA DÉCADA DESPUÉS. ALFONSO CUARÓN DIRIGIÓ LA ÚLTIMA ENTREGA DE HARRY POTTER E IÑÁRRITU 21 GRAMS, POR NOMBRAR ALGUNOS. MEIRELES, DIRECTOR DE LA PELÍCULA BRASILEÑA CIDADE DE DEUS, COMPITIÓ BAJO LA CATEGORÍA DE DIRECTOR EN LAS ENTREGAS DEL 2004. LA COMPAÑÍA DISNEY ES DUEÑA DE LAS PRODUCTORAS Y DISTRIBUIDORAS: BUENA VISTA, HOLLYWOOD PICTURES, TOUCHSTONE, WALT DISNEY PICTURES Y MIRAMAX (LA DISTRIBUIDORA DE CIDADE DE DEUS); DE LOS CANALES DE TV, CABLE Y SATÉLITE: ABC, A & E, DISNEY CHANNEL, LIFETIME Y CANALES DE TV LOCALES (EEUU); DE LOS PERIÓDICOS Y REVISTAS CAPITAL CITY Y LA CASA EDITORIAL HYPERION BOOKS. LA UTILIZACIÓN DEL MONTAJE O LA YUXTAPOSICIÓN DE DIFERENTES MATERIALES TEXTUALES; LA AMBIVALENCIA DEL SUJETO; LA FASCINACIÓN POR LA PROPIA EXPERIENCIA DE LA MODERNIDAD Y UNA TENDENCIA A LA AUTO-REFLEXIÓN ACERCA DEL PROPIO ESTATUS DEL ARTE. ESTAS ESTRATEGIAS PLANTEAN UNA REESTRUCTURACIÓN DE LA PERCEPCIÓN QUE EL PÚBLICO GLOBAL ACTUAL NO TENDRÍA NINGUNA DIFICULTAD EN INTERPRETAR PUES LA PROPIA CULTURA DE MASAS HA SIDO INUNDADA POR ESTA TÉCNICAS SOFISTICADAS. PIENSO, POR EJEMPLO, EN LA APROPIACIÓN DE TÉCNICAS SURREALISTAS PARA LA PUBLICIDAD, INTEGRANDO EL ARTE DE AVANT-GARDE A NUESTRA COTIDIANIDAD PERO BAJO TÉRMINOS CAPITALISTAS (DE VENTA DE MERCANCÍAS) LA POSIBILIDAD DE LECTURA DE ESTAS “DISTORSIONES” EN LA NARRACIÓN AUDIOVISUAL NO ES SÓLO UNA CUESTIÓN DE EDUCACIÓN CULTURAL SINO DE INFRAESTRUCTURA A NIVEL DE DISTRIBUCIÓN Y EXHIBICIÓN QUE, COMO DIRÍA WAYNE, “IMPULSARÍA LA COMPETENCIA CULTURAL (O LA POSIBILIDAD DE CONSUMIR CIERTOS BIENES) AL TERRENO DE DISPOSITIVOS CULTURALES (QUE LLEVARÍA ESA COMPETENCIA A CIERTOS HÁBITOS DE CONSUMO SISTEMÁTICOS). 48

TRADUCCIÓN MÍA. ENTREVISTA CON BERTA NAVARRO, PRODUCTORA DE, ENTRE OTRAS PELÍCULAS, Y TU MAMÁ TAMBIÉN (CUARÓN, 2002); GUAYAQUIL, 2004. TRADUCCIÓN MÍA. QUISIERA SEPARAR EL CONCEPTO DE WORLD CINEMA, COMO LO SEGUIRÉ EMPLEANDO, DE LA IDEA DE UN CINE MUNDIAL QUE ABARCARÍA LA PRODUCCIÓN DE LOS DISTINTOS PAÍSES QUE PRODUCEN CINE. EL WORLD CINEMA ESTARÍA ÍNTIMAMENTE LIGADO AL CONCEPTO DE WORLD MUSIC, COMO SE VERÁ MÁS ADELANTE. LOS CINES PRODUCIDOS EN EL TERCER MUNDO. TRADUCCIÓN MÍA. TRADUCCIÓN MÍA. VER “BEYOND THIRD CINEMA, THE AESTHETICS OF HYBRIDITY” DE ROBERT STAM PARA UNA DISCUSIÓN SOBRE CINES ALTERNATIVOS. TAMBIÉN EL NÚMERO MONOGRÁFICO DE MAYO DEL 2004 DEL LATIN AMERICAN JOURNAL OF CULTURAL STUDIES, DONDE UN DOSSIER DE ESTUDIOS MONOGRÁFICOS ( RUÉTALO, TIERNEY, ALEMÁN) ANALIZAN LOS “TRASH CINEMAS” DE AMÉRICA LATINA. PIENSO EN LA CIÉNAGA O LA NIÑA SANTA DE LUCRECIA MARTEL (CINE EXPERIMENTALCOMERCIAL), EN SILVIA PRIETO (CINE “LOCAL”), EN LAVOURA ARCAICA (CINE-ARTE), ALEGRÍA DE UNA VEZ DE MATEO HERRERA (VIDEO-DIGITAL). CON SEDE EN EEUU, EUROPA Y JAPÓN. CUANDO SEGUN EL ETNOMUSICOLOGO, BERNARD LORTAT-JACOB, "LA MUSICA NO ES UN LENGUAJE UNIVERSAL... DEBIDO A SU CARACTER EMINENTEMENTE CULTURAL, DE SUS DIMENSIONES ESTETICAS PROPIAS, DE LA DIVERSIDAD DE SUS EXPRESIONES Y, SOBRE TODO, DE

LA VARIEDAD DE CODIGOS QUE UTILIZA, LA MUSICA NO TIENE NINGUNA VOCACION HACIA LA UNIVERSALIDAD". NO ESTÁ DEMÁS LLEVAR A CABO UNA ANALOGÍA PSICOTRÓPICA, LA COCA SERÍA LA MATERIA DE EXPORTACIÓN ?CON TODO EL GLAMOUR QUE LA ACOMPAÑA EN EL IMAGINARIO MUNDIAL? MIENTRAS EL DESECHO TÓXICO, LA BASE, Y SUS EFECTOS NEFASTOS SERÁ LO QUE QUEDE EN EL CONTINENTE. EL MUNDO “EROTIZADO” DE LA DROGA TIPO “A” SERÁ LA QUE EXPERIMENTEN LOS PÚBLICOS GLOBALES.

Obras Citadas Abril, Gonzalo, “World Music, ¿El folklore de la globalización’” en Revista Transcultural de Música. Appadurai, Arjun, “Disjuncture and Difference in the Global Cultural Economy”. Public Culture 2, Spring 1990. D’Lugo, Marvin. “The new identity of Latin American Cinema” en Rethinking Third Cinema. London: Routledge, 2003.(p.103-125) Getino, Octavio. Tercera mirada: panorama del audiovisual latinoamericano. Buenos Aires: Paidós, 1996. Higson, Andrew. “The Limiting Imagination of National Cinema” en Cinema & Nation. New York: Routledge, 2000. (p. 63-73) Lortat-Jacob Bernard, “Musiques du monde: le point de vue dún ethnomusicologue” en Revista Transcultural de Música Martí i Pérez, Josep, “Música y etnicidad: una introducción a la problemática” en Revista Transcultural de Música.

Miller, Toby “Hollywood and the World” in The Oxford Guide to Film Studies. Oxford: Oxford University Press, 1998. Ochoa, Ana María, “El desplazamiento de los discursos de autenticidad: una mirada desde la música” en Revista Transcultural de Música. Pick, Zuzana. The New Latin American Cinema: A Continental Project. Austin, Texas: U. of Texas Press, 1993. Smith, Paul Julian. Amores Perros. London: BFI, 2003. Stam, Robert “Beyond Third Cinema, the Aesthetics of Hybridity” en Cinema & Nation. New York: Routledge, 2000. (p.31-48). Wayne, Mike. Theorising Video Practice. London: Lawrence and Wishart Limited, 1999.

Una vasija proustiana: En busca del tiempo perdido y una noche Chez Guayasamín Vasija de barro es un texto legendario para el Ecuador. El texto se compuso hace más de 50 años en Quito, en una reunión en la casa de Oswaldo Guayasamín a la que asistieron varios artistas e intelectuales de la época. Con frecuencia se citan como pre-textos (en rigor, los materiales que precedieron el acto creativo) la presencia de un misterioso lienzo y un giro de la conversación que tocó las antiguas prácticas precolombinas de sepultura. A partir de entonces emerge la sugerencia de aprovechar la presencia de algunos poetas en la reunión para generar un texto (“a cuatro manos” dirá después Hugo Alemán) colectivo. Los versos se fraguan y finalmente el anfitrión trae un gran libro empastado para registrarlos en una página en blanco a su final: se trata de Du cote de chez Swann , la primera parte de En busca del tiempo perdido de Marcel Proust. Vasija de barro se presenta así, genéticamente, como la continuación de En busca del tiempo perdido. Existe pie para afirmar aquello a partir de la constatación hecha hace más de 50 años por Robert Vigneron en un artículo de Modern Philology en donde demuestra, mediante el recurso a la correspondencia de Proust, que el final del primer volumen fue obligado por su editor que señalaba que el material para el primer volumen era demasiado copioso y que debía hacer un quiebre antes de lo previsto. Anthony R Pugh, en un artículo reciente (2002) en la misma revista refuerza el postulado y presenta nueva evidencia para su confirmación. La “continuación” ecuatoriana de obras prestigiosas de Europa continental no es novedosa, el caso de Cervantes y Montalvo, a propósito del Quijote es un claro ejemplo, podría también hablarse de Chateaubriand y Juan León Mera y ahora de Proust y el cuarteto de poetas ecuatorianos. Lo que tienen en común estas experiencias es una demostración de la transportabilidad de “dispositivos cognoscitivos” o mecanismos de traslado de giros en la percepción de la realidad existente. En efecto la sociedad ecuatoriana de principios de 1950, el advenimiento de la “pax americana” introducida por Galo Plaza más la efervescencia generada en torno a los primeros populismos y la conciencia nacional 52

escindida por la nueva retórica de la inaplicabilidad del protocolo de Rio de Janeiro contribuyen todos a la generación de una nueva y original respuesta histórica a las circunstancias: una textualidad distinta y dúctil en la captación de los nuevos deseos sociales. Vasija de barro se sitúa así entre lo que Wilma Granda llama el pasillo poético, que emerge con el primer soplo modernista, en colaboración con los compositores de su momento y el pasillo de cantina o populista, ya camino a la masificación del problema del desplazamiento rural-urbano y a su elaboración específica de la nostalgia. Vasija de barro presenta pues un paradigma, a la vez la culminación de una tradición (de colaboración y colectivismo, de tratamiento poético de la realidad) y el inicio de otra (la nacionalización de una temática y su diseminación masiva). La peculiaridad de su estructura temporal señala, a nivel de la forma, su dubitación entre dos tiempos: por un lado el tiempo mítico y heroico del pasado, por otro, la vacuidad e inseguridad de un presente tumultuoso y en crisis. Los acordes de la brillante adaptación musical de Benitez y Valencia retienen los ecos, a nivel rítmico, de aquella emoción histórica inaugurada a cuatro voces: el descubrimiento de la futuridad, por así decirlo, del pasado que es una manera más, en el primer posvelasquismo, de evitar reflexionar sobre la potencialidad, y la repetibilidad de la historia. La continuidad entonces, entre Proust y Vasija de barro, sigue una doble línea: la del olvido y la de la vejez. El olvido porque, como dice Walter Benjamín, la memoria involuntaria, la madeleine, la vasija, activan nuestro reconocimiento del papel activo que el olvido juega en la res publica. La recuperación de fragmentos del pasado por medio de un objeto o sensación (el sabor, el oído) no derrotan de ninguna manera al olvido sino que le dan un enfoque particular, vuelven a otorgar a este indispensable elemento de la realidad perceptible su innegable poder en el proceso de creación de significados. Dice Benjamín: “Cuando despertamos cada mañana, sostenemos en las manos, por lo común sin fuerza y suavemente, nada más que jirones del tapiz de la vida vivida, tal como ha sido tejida por el olvido.” Y en esto también coinciden ambos textos: en que ambos garabatearon con manuscrito los márgenes de Du Cote de Chez Swann. Sabemos del editor de Proust, Gallimard, que sus correcciones constituían el tormento de las imprentas. Las galeras siempre volvían cubiertas de escritura, no se corregía una sola palabra sino que se empleaba todo espacio blanco para presentar texto fresco. Al igual que las famosas páginas en blanco en el libro perteneciente a 53

Oswaldo Guayasamín, hoy en día recubierto de la escritura de los cuatro poetas concurrentes (tres poetas y un pintor digamos, que se interesó por participar debido a su experiencia poética juvenil) a la velada. De esta manera, de nuevo según Benjamín, “las leyes del recuerdo se mostraban operativas incluso dentro del confinamiento de la misma obra. Porque un evento vivido es finito— de cualquier manera confinado a un ámbito de la experiencia; un evento recordado es infinito, porque es sólo la clave de todo lo que sucedió antes y después de su duración”.

Sofoco, edad La documentación del asma de Proust también ha sido ampliamente comentada, Benjamín incluso llega a decir que su sintaxis “rítmicamente y paso por paso reproduce su temor de morir sofocado”. Temor que reemerge en la primera estrofa de Jorge Carrera Andrade a partir de asociaciones con la oscuridad y la tumba. La narrativa en ambos textos aparece así como una suerte de segundo aliento, de vida exterior que se manifiesta a nivel de anotaciones y contactos.

Entender Vasija de barro como texto pro(c)ustiano significa abandonar tanto a Proust como a nuestros poetas para pensar en la cama de tortura en que las clasificaciones abstractas se convierten al momento de pensarlas. Procusto era un bandido en la mitología clásica que capturaba viajeros para atarlos a una cama. Si eran más grandes que las medidas del mueble los mutilaba y si más pequeños los estiraba. Esta es una figura de gran utilidad para pensar en la artificialidad de los mecanismos convencionales a los que sometemos rutinariamente los objetos de la cultura. Liberar a Proust de Proust y a Vasija de Barro de la arcilla autorial significa reconocer entre otras cosas, que el texto ecuatoriano coexiste espacial, temporal y gráficamente con el de Proust. Queremos sugerir que participa también de una reorganización perceptiva, de un giro cultural en el que ambos textos inciden pero que se manifiesta con determinadas particularidades en el caso ecuatoriano. Proust inaugura para la época moderna el gran caudal de recursos expresivos que eventualmente desemboca en las vanguardias artísticas, pero aquello es decir poco; tal vez resulte más interesante referirse al descubrimiento proustiano como la conciencia de 54

la inaccesibilidad del presente y por ende, la necesidad de reconectar con nuestro tiempo mediante el rodeo, la vuelta, el retorno. Vista así, la memoria involuntaria el gran hallazgo de Proust, recodificado más tarde por Joyce a nombre de la epifanía se convierte en un marcador de los grandes tumbos y saltos de nuestra experiencia temporal en la modernidad, una medida fantasmal de nuestros crónicos desplazamientos involuntarios en el mundo. Esta temática de reelaboración de nuestra ubicación tambaleante en el presente es también el motivo central de Vasija de barro.

Yo quiero que a mi me entierren Como a mis antepasados En el vientre oscuro y fresco De una vasija de barro

Los versos de Jorge Carrera Andrade, presentan una estructura temporal significativa: el subjuntivo, que traslada en este caso en particular, la disyuntiva entre el deseo y la realidad, entre el presente y el futuro, al pasado. El deseo de Carrera Andrade es un deseo del pasado, proyectado al futuro, una suerte de ucronía o antitemporalidad, que sí tiene un lugar: la vasija de barro. La vasija se convierte así en una suerte de matriz para la generación de lo que Raymond Williams llamó una estructura de sentimiento o una forma de responder afectivamente a la coyuntura histórica prevaleciente, a nivel tanto personal como social. Carrera Andrade había renunciado a la Cancillería en julio, debido a desavenencias con el Ministro de turno y ejercía la vicepresidencia de la CCE. En esas funciones impulsó Letras del Ecuador e involucró a Guayasamín en el aspecto gráfico de la revista, fue también durante este tiempo que Carrera Andrade prepara su celebrada Poesía francesa contemporánea (que aparece en febrero de 1951), la literatura francesa pues, estaba fresca en su mente. Este “tambo” de Carrera Andrade en Quito, como muchos otros que experimentaría en su vida, lo sitúa en una suerte de limbo diplomático, entre nombramientos y traslados ocupa el lugar policrónico (ver al respecto, su posterior y genial “Visitante de niebla”) del sujeto narrativo del poema.

Cuando la vida se pierda Tras una cortina de años Vivirán a flor de tiempo Amores y desengaños

La figura fundamental en ambas estrofas es la del viaje temporal, la idea de la temporización, la ruina y la mortalidad contenida en la materialidad de los objetos (vasija, cortina), la atención al pasado frente al advenimiento de un triunfante y brillante futuro capta nuestra atención y revierte la dirección, de lo “venático” a lo “forénsico” para emplear términos legales y de cacería. El tema clásico de la katabasis o el descenso al inframundo reaparece aquí a medida que un “héroe” colectivo se interna en las profundidades para descubrir la verdad al fondo de la tierra. Toda intervención con el pasado implica tanto la magia de la búsqueda como el horror de hallar nuestro propio cadáver en su interior.. De Nuevo aparece el subjuntivo, aun más ambiguo en este caso “cuando” que secunda la estructura previa: un tiempo indeterminado (¿el presente?) que abre las puertas al futuro a condición de otorgar preeminencia al pasado.

Paréntesis 1 Música Ficta En Del lado de Swann, Proust describe con amplitud al compositor Vinteuil, un músico que escribe una sonata que con el decurrir del tiempo se convierte en el “himno nacional” del amor de Swann por Odette. Swann siente de repente gran simpatía y amor por Vinteuil y su música evoca en él memorias de grandes trozos del pasado: los pétalos de crisantemo que ella le lanzó, el trazo de su letra, la línea exacta de sus cejas cuando una vez le pidió no tardar demasiado en regresar a ella.

La música de Vinteuil produce en Swann el mismo efecto que tomar una taza de té con la tía Leonie produce en Marcel, es una revelación. Un examen de la novela desde esta perspectiva revela múltiples episodios que tienen como denominador común los siguiente: una cierta sensación fortuita me recuerda, pese a mis propias inclinaciones, un determinado suceso y me conmociona hasta el fondo de mi ser. Esta descripción definiría, en una abrumadora cantidad de ocasiones, al pasillo ecuatoriano. Pero Vasija de barro no es un pasillo, es un danzante, o un aire típico. Las definiciones no vienen demasiado bien en este punto al ser notoriamente ambiguas y abiertas. El “aire” es entonces un elemento local, llamado a “trazar” una forma musical a nivel rítmico. Otro elemento ordenador es la contraposición de danza a baile, este último con resonancias interpersonales de pareja, el primero una expresión “danzaria” nativa. El contexto apunta así a lo que Eve Kosofsky Sedgwick llama relaciones homosociales o redes de consolidación emotiva canalizadas a través de círculos masculinos. El danzante emerge entonces como una coreografía social, una ocupación franca del imaginario a partir de movimientos retóricos (el condicional, el subjuntivo) diseñados para pautar con la memoria . La música se reúne con la particular estructura temporal del texto y lo sutura; es decir, provee un conducto para que la subjetividad del escucha se desplace desde su exterioridad hacia el centro de las cosas. Esto ocurre ya en la canción de Benitez y Valencia como una estructura quiástica que guía al escucha (dentro de poco convertido en cantante) hasta el punto en que los reflejos del texto, al principio alineados con la función representacional del pasado, toman vida propia como fantasmas. Esto ocurre en los coros que a manera del poema/teatro de Dylan Thomas Bajo Milk Wood recuperan a los muertos que emergen como testigos, el pasado encuentra una voz precisamente en el centro del Otro externalizado gracias a la mecánica musical de los espejos (el coro).

Paréntesis II “Siento nostalgias de mitimae”

Juan Montalvo Un artículo reciente (Diario Hoy Blanco y Negro) revela que uno de los estímulos para la creación del texto de Vasija de barro fue un cuadro, aun fresco, en la residencia de Guayasamín—Origen— un cuadro, presumiblemente, de una mujer y un niño. Podemos así pensar en el poema—y luego en la canción—a partir de este dato, como una búsqueda de significado, de principio, a partir del arte pintórico. El término clásico para referirnos a este fenómeno es écfrasis y alude a una descripción poética detallada que se ocupa del arte de la pintura, objetos artísticos o escenas altamente visuales. En el texto de Proust tenemos un claro ejemplo de aquello; de hecho es una pintura lo que sirve de gatillo para disparar el amor de Swann por Odette que al inicio de la obra le inspiraba “una suerte de repulsión física”. Un día sin embargo, Swann se percata de que la figura de Odette evoca la imagen de Zippora, la hija de Jethro en un cuadro de Boticcelli en la Capilla Sextina: “su cabello suelto fluyendo por sus mejillas, con una rodilla doblada en una pose ligeramente danzante”. Las circunstancias entonces cambian del todo y Swann empieza a pensar en esta mujer que al principio le repelía como “una obra maestra inestimable” y llega hasta el punto de reemplazar la fotografía de Odette en su escritorio por una copia de la pintura de Botticcelli. Este cuadro se convierte no sólo en un importante estímulo del amor de Swann sino también en una oportunidad del narrador para criticar la comprensión de Swann de las artes como “idolatría”.

Arcilla cocida y dura, Alma de verdes collados, (bis) Barro y sangre de mis hombres, Sol de mis antepasados. (bis)

La tercera estrofa del poema justamente escrita por otro pintor, presenta un écfrasis o descripción de gran consistencia. Estas descripciones elaboradas usualmente pasan por tres momentos o fases: La primera es la indiferencia ecfrástica en donde la imposibilidad de la evocación del mundo de los sentidos se siente como una derrota, ninguna cantidad o densidad descriptiva puede suplir 58

esa falta. Las dos primeras estrofas del poema parecen situarse en este punto. La estrofa de Valencia (que fue corregida después) parece incurrir en la segunda fase: la esperanza ecfrástica, en la que la imposibilidad de la tarea es sobrellevada por la imaginación y la metáfora, esta es de hecho la estrofa más gráfica y altisonante del texto

De ti nací y a ti vuelvo, Arcilla vaso de barro, (bis) Con mi muerte vuelvo a ti, A tu polvo enamorado. (bis)

Los últimos versos, de autoría de Jorge Enrique Adoum, representarían la tercera y última fase: el temor ecfrástico o la constatación de la distancia entre objeto imaginario y producto literario, la confirmación de un fracaso inevitable (y bello). La confluencia con En el camino de Swann es notable; en el un caso, el cuadro de una escena maternal evoca un objeto imaginario (la vasija de barro) y la representación trabaja a partir de asociaciones; en el otro, el propio Proust , que nunca visitó la Capilla Sixtina, trabajó a partir de un detalle de la Vida de Moisés de Botticelli percibido en la contratapa de un libro sobre John Ruskin, un pintor, científico, crítico y poeta victoriano. El écfrasis opera así a partir de rastros capilares del cuerpo social. No olvidemos que en todo esto Swann tiene definitivas asociaciones para el modernismo latinoamericano y ecuatoriano; nombre inglés del cisne, a su vez símbolo de la visión romántica y contestataria de las élites, los poetas reunidos en casa de Guayasamín ejecutaban sus propias versiones posmodernistas. Y situaban sus versos convenientemente como pos(data)al amor de Swann/cisne en la última página del libro de Proust. Montalvo escribe desde el exilio “siento nostalgias de mitimae” en este mismo movimiento de una doble distancia con el presente: por un lado él está en París, por otro experimenta la nostalgia indirectamente por medio del indispensable rodeo (esto nos enseñó Proust) de la memoria histórica del Otro. Nostalgias dice Montalvo, en plural, porque lo que experimenta no es el anhelo de la patria, o exclusivamente del ser. No es una añoranza ontológica, sino como diría Derrida, 59

ontopológica. Un deseo del pasado remoto, mediatizado por la memoria de otro sufrimiento que el suyo, que actualiza e ilustra un presente material insostenible y múltiple.

Coda Proust, Procusto, Carrera Andrade, Alemán, Valencia, Adoum, Montalvo, Benjamín, Benítez, Valencia. La lista pulsa a paso de danzante, el juego de subjetividades personales se disuelve en los acordes impredecibles de la historia, el canto crece. Más que coincidencias o rasgos comunes, la ecuatorianidad de aquellos nombres opera como un campo magnético, estirando el tejido textual hasta trazar con él una línea (imagi)nativa alrededor del óvalo de nuestra experiencia; en ella, el cruce hemisférico se torna inútil y la canción, vasija de barro, se apresta para nuevos viajes nacionales al infinito.

Notas 1. Ver Benjamín en este punto a partir de sus reflexiones sobre la actualización en Proust: “Está lleno de la intuición de que ninguno de nosotros tiene tiempo para vivir los verdaderos dramas de la vida para la cual fuimos destinados. Esto es lo que nos hace envejecer—esto y nada más. Las arrugas y líneas en nuestros rostros son el registro de las grandes pasiones, vicios e intuiciones que nos llamaron; pero nosotros, los amos, no estuvimos en casa” 2. La referencia viene via Jorge Carrera Andrade, en su breve texto “Juan Montalvo y yo en Paris” en Latitudes. Buenos Aires: Ediciones Perseo, 1940.

Obras Citadas

Benjamin, Walter. “The Image of Proust” en Marcel Proust: Modern Critical Views. New York: Chelsea House Publishers, 1987. Yoshikawa, Kazuyoshi. “Proust and Painters” en Approaches to Teaching Prousts’ Fiction and Criticism. New York: MLA, 2003 Granda, Wilma. El pasilllo: identidad Sonora. Quito: Edición Conmusica, 2004. Henrot, Genevieve. “In Search of Hidden Impressions” en Approaches to Teaching Prousts’ Fiction and Criticism. New York: MLA, 2003 Pugh, Anthony R. “The Ending of Swann Revisited” en Bloom´s Modern Critical Views: Marcel Proust. Broomall PA: Chelsea House Publishers, 2004.

Radicales Libres Introducción El crítico hindú Amitava Kumar señala en su libro Class Issues: Pedagogy, Cultural Studies and the Public Sphere , con relación al proyecto educativo de las universidades del primer mundo que 61

“estamos frente a la progresiva pérdida, en escuelas y universidades, de una esfera pública viable”. Para Kumar, los propios espacios educativos se atomizan para convertirse en mercados de conocimiento en donde el contacto social tanto como la oportunidad de experimentar foros abiertos de opinión, se desvanece. El objetivo de Radicales Libres es rechazar la actitud prevaleciente entre buena parte de educadores de mantenerse silenciosos ante los orígenes de su propia formación e inatentos a las operaciones de producción de valores, identidades y relaciones sociales. Radicales Libres también rechaza el facilismo de resolver o desentrañar nítidamente las contradicciones internas del discurso dominante a partir de un análisis crítico más o menos elaborado. Las victorias teóricas dejan todo sin resolver y en muchos casos asumen demasiado sencillamente los procesos de enfrentamiento con el poder constituido. En cualquiera de los dos casos, evaluar lo que se hace en el aula de clases—y cómo se hace—es una tarea ignorada por la mayoría. Radicales Libres intenta luchar con los problemas y las historias que, como señala Raymond Williams “hacen del aprendizaje parte del proceso mismo de transformación social”. Buscamos iniciar un diálogo sobre la educación no a través del análisis curricular o las políticas de estado sino por medio de las pequeñas decisiones de la docencia cotidiana. Esto a su vez refleja un cambio: la necesidad de inventar nuevos públicos (para los nuevos espacios que progresivamente ocupamos) y nuevas formas de enseñar, como estudiantes, profesores, activistas o trabajadores globales. Radicales Libres se plantea la necesidad de presentar una esfera pública conflictuada y no consensual; los llamados a la “cordura” o al “sentido común” casi siempre aluden a un escenario iluminista que busca la unificación epistemológica y la homogeneidad de opinión muchas veces a costa de la disensión. Creemos que el espíritu de las Artes Liberales yace precisamente en la búsqueda colectiva y diversa de verdades en plural y de tolerancia y respeto en el proceso tanto de su descubrimiento como de su invención. En otras palabras, queremos recuperar el derecho de disentir. Peter Hohendahl ha escrito “en la era de la Ilustración, el concepto de la crítica no puede separarse de la institución de la esfera pública. Cada juicio está dirigido a un público: la comunicación con el lector es parte íntegra del sistema”. Buscamos entonces, ir en búsqueda de alucinantes nuevas esferas públicas y preguntarnos por el papel que la enseñanza juega en estos 62

nuevos escenarios. La polisemia del título de esta sección es particularmente pertinente a nuestro proyecto. Los radicales libres, en las ciencias biológicas son moléculas en búsqueda de la estabilidad que les ofrecen electrones “emancipados”, cuando en la separación celular un radical libre se hace de partículas de moléculas cercanas, éstas se transforman a su vez en radicales e inician un efecto de cascada, una vez que se extiende el proceso, este puede causar un disturbio a nivel celular. Ese es el efecto deseado por esta publicación: la diseminación de agentes independientes, en busca de inserción institucional, local o personal que busquen perturbar la pasividad pedagógica del sistema y desencadenar una perspectiva crítica y transformativa. Pensamos en la necesidad de creer en una pedagogía sin garantías; es decir, un práctica que no se apoye en el viejo dogma, ya explosionado, de la educación formal como instrumento obligado de progreso, o de ascenso social. Ya la experiencia en las últimas décadas de países como Polonia, Uruguay y otros, que se encuentran entre los más encumbrados a nivel de índices de escolaridad y de educación superior, ha mostrado la falacia del automatismo implícito en la equiparación de educación y adelanto. Nos parece indispensable pensar en las nuevas condiciones de producción de saberes y en la reorganización de esquemas de transmisión de conocimiento que requieren ser repensados a la luz de la alucinante nueva circunstancia global. Para que la educación tenga sentido hoy debemos imaginar no sólo un nuevo contexto para su ejercicio sino una nueva problemática para su reconstrucción. Trabajar así, sin seguridades absolutas o garantías de trascendencia necesaria, abre un claro para una reflexión urgente sobre las condiciones de posibilidad de la tarea a la que todos estamos abocados. Con ese objetivo en mente reproducimos un artículo de Martín Hopenhayn, crítico y filósofo chileno que escribe desde una publicación de la CEPAL (Comisión Económica Para América Latina) para hacer una balance e inventario de la situación de la educación en el subcontinente a propósito de la pregunta por la incorporación de nuevas tecnologías . Las nuevas tendencias disciplinarias, reformas curriculares, movimientos del mercado y realineaciones globales exigen de nosotros una orientación regional como la que Hopenhayn establece en sus páginas. Debemos

saber cuál es el clima institucional programático en el que desempeñamos nuestros roles como educadores o educandos y este magnífico texto cumple con creces aquel objetivo. Más allá de diagnósticos globales y regionales pasamos luego a una exploración de la noción de docencia que ejerce el legendario maestro de música en el Ecuador, Edgar Palacios. En una entrevista con Liber Arte, Palacios narra su concepto de educación musical y sus esperanzas para los docentes ecuatorianos. Inauguramos también un nicho para el aireamiento de prácticas docentes específicas. Howard Takieff, escultor y artista en residencia en la Universidad San Francisco de Quito reflexiona sobre su labor y sobre sus metas individuales y José Salazar, profesor de culturas orientales en la misma institución hace un balance sobre su propio quehacer educativo. Esperamos contribuir con esta sección a un incipiente debate sobre la educación como mecanismo de transformación social y sobre la necesidad de redefinir sus formas y contenidos, aspiramos a incluir en el futuro una muestra amplia de prácticas educativas diversas y heterogéneas e invitamos a quienes deseen compartir vivencias, experiencias y prácticas a que nos escriban y colaboren con nosotros.

Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una perspectiva latinoamericana Martín Hopenhayn Oficial de Asuntos Sociales División de Asuntos Sociales CEPAL mhopenhayn@eclac.cl Abstracto Los acelerados cambios que impone la sociedad de la información en el ámbito productivo y comunicacional obligan a cambios fuertes y ágiles en la transmisión de conocimientos, la comunicación a distancia y el uso de información en los nuevos medios. Es necesario armonizar los saltos educativos con otro pilar de la sociedad de la información, a saber, el acceso al intercambio comunicacional por medios interactivos, donde no sólo se juega la competitividad, sino también la identidad cultural y, cada vez más, la participación ciudadana. De allí la importancia crucial de las mediaciones entre educación, cultura y nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Educar con nuevas tecnologías de información y conocimiento implica educar para imprimirle al uso de ellas sentidos que compatibilicen las nuevas formas de producir y trabajar con las nuevas formas de ejercer derechos, afirmar culturas, informarse, comunicarse a distancia y formar parte de redes. Este artículo apareció por primera vez en la Revista de la CEPAL No. 81, en Diciembre del 2003

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I. La Educación en el pedestal y en el banquillo La educación ha sido considerada por mucho tiempo el eslabón privilegiado para articular la integración cultural, la movilidad social y el desarrollo productivo. Una sociedad con altos niveles de escolaridad y buenos logros educativos tiende a ser más igualitaria en su estructura de ingresos (mediante la rentabilidad ¡ahora! de la educación), a contar con mayor cohesión cultural y 68

mercados culturales más diversificados, y a crecer económicamente mediante saltos en la productividad y no en virtud de la sobreexplotación de recursos humanos o naturales. Sobre este carácter de "gran eslabón" de la educación existe hoy un consenso difundido, tanto en la literatura de desarrollo corno en el debate político1. Tras la pregunta por el tipo de desarrollo que podemos impulsar, sobreviene sin dilación la pregunta por el tipo de educación de que disponemos. Conforme reza el decálogo del día, esta centralidad de la educación para la movilidad social laboral y el desarrollo productivo se hace hoy aún más decisiva, dada la importancia creciente de la innovación y el conocimiento en el proceso económico. Se argumenta que tener educación permite integrarse a la revolución informática, acceder a trabajos "inteligentes", y participar en las redes en que circula el conocimiento. Por el contrario, carecer de ella implica quedar recluido en el analfabetismo cibernético y restringido a ocupaciones de baja productividad y bajos salarios, privado del diálogo a distancia y de gran parte del intercambio cultural. El bienestar que augura la educación hoy ya no sólo remite a la posibilidad de generar a futuro mayores ingresos que los de nuestros padres, dado nuestro mayor capital humano, sino que también se refiere al uso de habilidades adquiridas para ejercer nuevas formas de ciudadanía, convivir constructivamente en el multiculturalismo, combinar el vínculo inmediato con el vínculo mediático, aggiornar en fin en la propia biografía el ideario emancipatorio de la modernidad. Por otra parte, y en una dimensión más instrumental, la apertura global hace que las sociedades nacionales dependan cada vez más de su competitividad externa y ésta, a su vez, de la incorporación de inteligencia y conocimiento renovado al sistema productivo. Esto lleva a que las opciones de desarrollo demanden grandes y veloces saltos educativos. No sólo es cuestión de contar con una población con más años de educación formal. Hay que aprender más, pero sobre todo aprender distinto. Es necesario adquirir las destrezas que se requieren hoy para incorporarse creativamente en las nuevas formas de trabajo, y para participar con racionalidad comunicativa en espacios de negociación y de toma de decisiones. La CEPAL y la UNESCO advertían ya hace una década que "al convertirse el conocimiento en el elemento central de nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad, a la vez que la integración y la solidaridad, aspectos 69

claves tanto para el ejercicio de la moderna ciudadanía como para alcanzar altos niveles de competitividad" (CEPAL/UNESCO, 1992, p. 119)2. Para esto se precisan activos que las personas tendrán que adquirir mediante distintas fuentes de producción y difusión de conocimientos. Combinaciones variables entre la educación formal y la industria cultural deberán constituir la oferta para promover disposiciones útiles en la sociedad de la información y la sociedad mediática: capacidad para expresar demandas y opiniones en medios de comunicación y aprovechar la creciente flexibilidad de éstos, iniciativa personal, disposición al cambio y capacidad de adaptarse a nuevos desafíos, manejo de racionalidades múltiples, espíritu crítico en la selección y el procesamiento de mensajes, capacidad de traducir información en aprendizaje y otros. Estas nuevas destrezas no son mera programación sobre una tabla rasa. No sólo se trata de adquirir conocimientos, sino de hacer del aprendizaje un proceso interactivo, donde el énfasis esté puesto mucho más en la producción de nuevas síntesis cognoscitivas en el estudiante que en la adquisición de información acabada. Todo esto sugiere protagonismo, interacción y espíritu crítico. La misma redefinición del aprendizaje en la transmisión de estas destrezas supone un cambio paradigmático en el estilo de la educación: de la memorización a la comprensión, de la incorporación de información a la discriminación de mensajes, de la adquisición enciclopédica a la adquisición selectiva, del disciplinamiento mecánico a la autonomía responsable, del aprender al aprender a aprender. En una perspectiva cultural, la educación ostenta un rango más ambiguo. Por una parte se le atribuye históricamente un rol poco grato, subordinado a los proyectos de homogeneización cultural, bajo el modelo de un Estado-Nación que siempre buscó la coincidencia de la unidad territorial con la unidad simbólica. De este modo, la más reciente defensa del pluralismo cultural y la diversidad de identidades se ha encargado de poner sobre el tapete una retrospectiva crítica del rol de la educación. Se le atribuye un cierto aire de cruzada iluminista, que habría pretendido la aculturación de las minorías étnicas y la imposición de una racionalidad común, para consolidar la unidad político-territorial a través de un mayor disciplinamiento de los sujetos en los códigos de modernidad y en la adhesión a valores nacionalistas. En otra línea crítica, se le objeta a la 70

educación -o a sus estilos más tradicionales- que en lugar de estimular las potencialidades de los educandos, atrofie su creatividad y reprima sus emociones más genuinas. Pero también se ha reinterpretado positivamente el rol cultural de la educación, entendiendo que es la base desde la cual se puede repensar críticamente la realidad, idear nuevos proyectos colectivos y aprender a vivir en un mundo multicultural. El aprendizaje de la diferencia o de la pluralidad no debe entenderse corno una materia más (al estilo de la geografía, la historia o la antropología). Se trata de reformular la articulación o el cruce entre el currículo que viene desde arriba y las identidades culturales que llegan desde abajo, o entre materias de aprendizaje y sujetos de aprendizaje; de la misma manera que se trata de aterrizar contenidos globales en realidades locales e, inversamente, reformular contenidos desde los mundos de vida que traen los alumnos a las salas de clases. Esta articulación no se resuelve en las altas esferas de la planificación educacional, sino en el contexto más particular de cada escuela. Más que contenidos curriculares, lo que se requiere es generar una disposición general al cambio en las formas de aprender, comunicarse y producir. "El futuro profesional -advierte Alain Touraine- es tan imprevisible, e implicará brechas tan grandes en relación a lo que ha aprendido la mayoría de quienes hoy asisten a la escuela, que debemos, antes que nada, solicitar a la escuela que los prepare para aprender a cambiar más que formarlos en competencias específicas que probablemente estarán obsoletas o serán inútiles para la mayor parte de ellos a corto plazo" (Touraine, 1997, p. 328). Pensar la diferencia es pensar al propio educando como "traspasado" por la diferencia, y pensar al otro como interrogación sobre sí mismo. Esto es válido en el encuentro entre identidades culturales distintas, pero también en la relación entre profesores y alumnos, y entre alumnos y alumnas. El aprendizaje de la diferencia se convierte así en aprendizaje de ciudadanía: aprender a ponerse en el lugar del otro y a ver con los ojos del otro. Como señala Magdaly Téllez, "sin hacer intervenir tal relación (la alteridad) el reconocimiento de la diferencia se hace puro registro de la pluralidad, y de lo que se trata es que la diferencia se resuelva en experiencias que construyen relaciones democráticas y ciudadanía (...) lo que está en juego no es sólo el problema de la existencia de los otros como diferencia histórica 71

y culturalmente producida, sino el hecho de que también lo propio se desterritorializa y se reterritorializa y, en consecuencia, se resignifica en el sentido de que deja de ser una identidad clausurada en términos de pertenencia a una nación, a una raza, a una clase social, a una organización política, a una profesión, a una comunidad académica, etc., para hacerse espacio plural en el que se entrecruzan múltiples narrativas y lenguajes" (Téllez, 1998, pp. 136-137). La apertura a la diferencia no es, pues, sólo un ejercicio políticamente correcto de tolerancia ante los demás. Implica un proceso de transformación de los sujetos mediante el desarrollo de la capacidad de ponerse en la piel de los otros, enriquecerse con las cosmovisiones de otros, ampliar la sensibilidad propia con la que aporta la experiencia de la diferencia. En este sentido, educar en el respeto a la diversidad, el reconocimiento del otro y el ejercicio de la solidaridad, son condiciones para ampliar y enriquecer la propia identidad" (Cubides, 1998, p. 45). Los retos desde la cultura a la educación también se exacerban con el dinamismo de las identidades en la interacción mediática, la convivencia en la diferencia por el aumento de migrantes y familias de migrantes, la segmentación de gustos ante la oferta expandida de los mercados culturales, la mayor visibilidad de la cuestión étnica en la política y en los medios de comunicación, las hibridaciones entre lo nuevo y lo viejo y entre lo local y lo externo. Todo esto mina las formas rígidas y generales en que la educación y la cultura se han articulado secularmente, e interpela al sistema educativo precisamente en aquellos referentes históricos que lo rigieron por muchas décadas: la misma educación para todos, programas decididos centralmente y de larga vigencia, concepto universal y clásico de la cultura que se debe transmitir, y unificación cultural a través de la educación formal. Tanto los procesos de aprendizaje como la convivencia escolar se ven tensados entre un imaginario educacional teñido por aspiraciones unificantes, y nuevas realidades en el campo del conocimiento y de la vida cotidiana que pueblan la cabeza de los alumnos de muchos textos cruzados. Estas tensiones piden nuevas síntesis y mapas cognitivos, y hasta ahora el sistema formal de educación no ha tenido la suficiente creatividad para asumir el reto. Educar conforme a los procesos y contextos culturales de los educandos nos devuelve a algunas de las premisas de la pedagogía crítica que Paulo Freire planteó en los decenios de 1960 y 1970, en el 72

sentido de acercar la educación a las realidades socioculturales de los educandos y a una perspectiva crítica y transformadora de la realidad que ellos viven 3. En un estudio que resume investigaciones de casos sobre aplicaciones de Internet en escuelas de bajos recursos en América Latina, se plantea que en escuelas rurales de Argentina "el peso del éxito recayó en la capacidad de incorporar el Internet a las necesidades y ámbitos de las comunidades locales (...) bajo principios que permitan un intercambio horizontal y equitativo del conocimiento" (Bonilla, 2001, p. 10). José L. González propone el "planteamiento crítico" como ejercicio pedagógico, basado en un modelo constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Su objetivo, advierte, es "decodificar mensajes y contenidos, analizando, jerarquizando y ordenando la información difundida por los medios y por las nuevas tecnologías de la información", por lo cual "la introducción y asentamiento de la materia de educación en comunicación y medios en las aulas significa abrir la escuela al entorno" (González, 2000, pp. 4 y 5). La idea es utilizar los medios de comunicación en prácticas educativas como medios de expresión y de cuestionamiento, vale decir, como una práctica pedagógica que sea a la vez un ejercicio preparatorio de participación ciudadana. Por otra parte se defiende la importancia de la educación para el ejercicio de la ciudadanía. Se sostiene al respecto que la centralidad progresiva del conocimiento y la educación para el desarrollo inciden significativamente en la dinámica de un orden democrático, donde la economía y la institucionalidad política se relacionan cada vez más con el uso ampliado del conocimiento, la información y la comunicación. En una proporción creciente, el procesamiento de demandas en el juego deliberativo va a realizarse a través de las nuevas tecnologías informáticas y comunicacionales; y cada vez más el uso de servicios y beneficios estatales o públicos va a obligar a los ciudadanos a estar informados, desarrollar capacidad de gestión y operar con los códigos de la sociedad de la información. Todo esto hace que la educación y el conocimiento también sean cada vez más centrales en la promoción de las nuevas formas de ciudadanía. Así, entre viejas y nuevas funciones, la educación aparece como una bisagra para compatibilizar tres grandes aspiraciones de la modernidad: la producción de recursos humanos; la construcción de ciudadanos para que actúen en la política y en la vida pública, y el desarrollo de sujetos 73

autónomos. Utilizo aquí deliberadamente las palabras producción, construcción y desarrollo al aludir respectivamente a recursos humanos, ciudadanos y sujetos autónomos. Creo que este detalle semántico diferencia y a la vez complementa los componentes instrumentales, políticos y éticos en el desafío de educar para la vida moderna. La modernidad alberga en su historia y en sus promesas precisamente esta triple dimensión para sus moradores: crecer en productividad, en ejercicio de la ciudadanía y en autonomía personal. Tenemos, pues, que la educación está disfrutando en el pedestal de la consagración y sufriendo en el banquillo del acusado. Existe conciencia de los anacronismos y disfuncionalidades acumulados en el sistema educativo. Las banderas de la autonomía, la descentralización, la selectividad, la modernización, la flexibilización y otras, llamean en reuniones ministeriales, artículos de prensa y documentos finiseculares. En boca de ideólogos de la educación, futurólogos, teóricos y políticos del desarrollo, y expertos de los organismos internacionales, se hace cada vez más frecuente una proclama y un imperativo, a saber: que es tarea impostergable y central reformar los sistemas de educación formal en América Latina y constituirlos en cimientos para "relanzar" el desarrollo. Todo ello implica una radical readaptación de los contenidos, de la pedagogía y de la planificación educativos. Tarea, claro está, nada sencilla, pues obliga a reprogramar hábitos muy asentados en ministerios, secretarías, plana docente y personal a cargo de establecimientos educacionales. En este impulso educativo donde todos confluyen, los requerimientos instrumentales de la modernización productiva van de la mano con los otros, más complejos, de la subjetividad y la cultura. Existe el riesgo de poner muchas expectativas en un proceso cuya calidad y logro depende de tantas variables, corno es el caso de la educación. Y el riesgo, también, de una hipóstasis de la educación en un momento histórico en que se hacen más difusos los canales que articulan el sistema educativo con los mercados laborales, y donde la urgencia por inocular destrezas instrumentales para la competitividad acabe por devorar otros aspectos formativos que requieren ritmos distintos, y que tienen que ver con el aprendizaje para vivir las emociones y procesar las biografías personales.

II. Dónde estamos parados en términos educativos Durante la última década, América Latina ha alcanzado altos niveles en la matrícula escolar, por lo que se ha llegado a considerar que este problema está casi resuelto en el nivel primario. La tasa neta de escolarización primaria para la población de ocho años llega a 96, 3%, aunque la preescolar sólo alcanza al 23% 4 y en la educación superior, la tasa de asistencia no rebasa el 35% (como promedio nacional) en país alguno de América Latina. Además, los países de la región enfrentan un problema grave de deserción escolar durante la educación secundaria y antes de completarla. Baste comparar, para confirmarlo, las altas tasas de matrícula en la enseñanza primaria con aquellas muy inferiores en la secundaria. Esto es tanto más grave si consideramos que, en materia de relación entre educación y bienestar, la CEPAL ha señalado en diversos documentos que se requieren entre 11 y 12 años de educación formal para contar con claras posibilidades de salir de la pobreza o de no caer en ella gracias al acceso a empleos con remuneraciones o ingresos suficientes. Sin embargo, en la región el 40% de los niños no termina la escuela primaria, y entre el 72% y 96% de las familias pobres tienen jefes de hogar con menos de nueve años de educación formal, mientras el 80% de los jóvenes urbanos tienen padres con menos de 10 años de educación formal, lo que los hace especialmente proclives a no alcanzar el nivel educativo requerido para sortear la pobreza (CEPAL, 2000). Además enfrentamos un grave problema de desigualdad social en la educación. Según datos de la CWAL, la brecha de logros entre los cuartiles extremos de ingresos (1 y 4) se acrecentó en todos los países latinoamericanos durante el decenio de 1990 5. Vale decir, la educación media y la superior mantienen un sesgo clasista contrariamente a lo sucedido con la educación primaria. Esto es grave, ya que las estadísticas muestran una correlación positiva entre más educación y más equidad, lo que quiere decir que los países con logros escolares más difundidos también tienen menores diferencias de ingresos y son más igualitarios en su estructura social. Hay fuertes disparidades de logros educacionales (tanto en número de años estudiados como en calidad del aprendizaje) por grupos de ingreso, que condenan a la reproducción de las inequidades sociales. A mayor segmentación de los logros, más rígida será la estructura de grupos sociales a futuro, Y más segmentadas estarán las oportunidades de las nuevas generaciones en materia de movilidad social, desarrollo productivo y capacidades para el ejercicio ciudadano y el diálogo intercultural. En 75

una sociedad centrada en la información y el conocimiento, las posibilidades de los distintos grupos para llevar a cabo sus proyectos de vida según sus propios valores y visiones de mundo, dependen en importante medida de la cantidad y calidad de la educación a la que puedan acceder. Al menos así reza el decálogo. De este modo, por ejemplo, en los últimos 30 años naciones como Cuba, España y Portugal ampliaron la cobertura secundaria y terciaria de manera sostenida y acelerada y muy por encima del promedio latinoamericano. Y contra lo que proclama el discurso emergente de la educación, que asocia la mayor eficiencia a la menor intervención estatal directa, dichos países alcanzaron esos ritmos acelerados de expansión con un sistema de educación pública y una fuerte planificación estatal 6. La pregunta, por lo tanto, es si estos rezagos y el ritmo moderado con que se superan son inevitables dada la limitación de los recursos disponibles. La respuesta es negativa si se compara el ritmo de expansión hacia los niveles secundario y superior en América Latina con el que exhiben los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) y del sudeste asiático (cuadro l). Como se observa en el cuadro 1, entre 1985 y 1997 se invirtió la relación entre los países del sudeste asiático recientemente industrializados y los países de América Latina y el Caribe: los primeros partieron con rezagos y en doce años lograron una situación educativa claramente más avanzada no sólo en matrícula, sino también en su desempeño en pruebas estandarizadas por nivel, horas de enseñanza efectiva al año y otros indicadores. En el mismo lapso los países de la OCDE, cuya situación inicial era bastante mejor que la latinoamericana, se distanciaron aún más y a un ritmo muy acelerado. América Latina muestra, además, rezagos en la duración de la enseñanza secundaria (más corta en la región que en otros grupos de países) y en la extensión de la educación obligatoria. Además, en los países de la OCDE el 85% de los jóvenes completa estudios secundarios, mientras que en América Latina menos de un tercio de los jóvenes logra ese nivel de acreditación.

También hay diferencias entre alumnos latinoamericanos y de países industrializados en la calidad del aprendizaje de matemáticas y manejo del lenguaje, medida por pruebas estándares de lectura, matemáticas y ciencias, en claro detrimento de nuestros países (cuadro 2). Disminuir esta brecha es tanto más difícil si se piensa que los países industrializados --que reúnen el 25% de los alumnos del mundo- gastan seis veces más en formación de capital humano que los países en desarrollo -donde vive el 75% restante- y que hacia 1999 el mundo desarrollado, con el 15% de la población mundial, tenía el 88% de los usuarios de Internet (Brunner, 1999, p. 2). La proporción de oferta y matrícula de la educación técnica en el nivel secundario superior (vale decir, en los dos o tres últimos años del nivel secundario) exhiben diferencias significativas, siendo mucho más alta en los países de la OCDE y del sudeste asiático que en América Latina. Estas diferencias son muy importantes, porque el nivel secundario superior es clave tanto para mejorar las condiciones generales de la fuerza de trabajo como para lograr efectos virtuosos sobre la equidad y la movilidad social. La experiencia de algunos países europeos muestra también que la mayor y mejor oferta de educación técnico-profesional en este nivel educativo, como también en el nivel superior no universitario, tiene efectos muy positivos sobre el destino de los estudiantes cuando ingresan al mercado de trabajo, y permiten elevar la productividad general. Finalmente, las bajas cobertura y calidad de estas alternativas implica desaprovechar la opción de capacitar ampliamente en el uso productivo de las tecnologías de la información y la comunicación, las que, en tanto sean amigables y motiven a los jóvenes en edad escolar, podrían ser objeto de cursos de capacitación masivos en el nivel secundario superior de tipo vocacional o técnico-profesional. Este espacio o segmento educativo es, posiblemente, el más idóneo para formar en nuestros países a una generación de jóvenes con mayores capacidades de acceso, uso y creatividad en el campo de tales tecnologías, y hacerlo masivamente. Esto significaría avanzar cuantitativa y cualitativamente en la transición hacia la sociedad informática y en la formación de capacidades productivas y de comunicación, de ejercicio ciudadano y de conexión con el mundo. Otra brecha fundamental está dada por los ingresos de los maestros, pues es claro que las condiciones docentes inciden de manera decisiva en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Cabe considerar que, en promedio, el ingreso anual de los maestros de la enseñanza pública en la región alcanza sólo a una quinta parte del que obtienen en los países desarrollados los profesores 77

con igual número de años de experiencia y horas trabajadas. Si bien esta diferencia guarda relación con la que existe entre los productos internos brutos (PIB) de ambos grupos de países, implica una disparidad sustancial en las condiciones en que los docentes se desenvuelven para enseñar y para actualizar sus conocimientos y metodologías. Además, la relación entre el ingreso de los docentes y el de otros grupos de profesionales es menor en los países industrializados que en la región. ¿De qué manera estas diferencias en niveles de formación recién consignadas entre América Latina y parte importante del mundo industrializado (o de industrialización reciente) tienen su correlato en brechas culturales? La experiencia internacional y la situación mundial puede inducir al menos a tres conjeturas plausibles. En primer lugar, la globalización tiene un impacto muy fuerte sobre las culturas locales, tanto positivo como negativo. Positivo, porque la globalización comunicacional, sobre todo con las nuevas tecnologías, permite a las culturas locales operar corno interlocutores activos en el diálogo planetario, planteando con más fuerza sus identidades, demandas y visiones del mundo. Negativo, porque se producen relaciones de dominio, hegemonía y aculturación en este gran baile de símbolos y mercancías que fluyen sin fronteras. En ese contexto de doble signo, el acceso al conocimiento parece ser una clave para potenciar el aspecto positivo y mitigar los efectos negativos. A mayor y mejor educación, hay más manejo de la interacción a distancia, más capacidad para gestionar y movilizar las propias demandas de afirmación de identidad, de más presencia en el diálogo global, de más impacto sobre la "sociedad civil global” 7. En segundo lugar, las diferencias en niveles de formación generan también una mayor distancia entre el mundo industrializado y el mundo en desarrollo, y esta distancia a su vez parece cada vez más difícil de revertir, condenando al mundo en desarrollo al triste rango de patio trasero de la globalización. Tal situación puede surtir distintos efectos, todos catastróficos: de retraimiento y/o atrincheramiento cultural, de desánimo masivo, de pérdida de utopías y proyectos colectivos y, lo que más se conoce, de rápido ascenso de fundamentalismos de distinto tipo como forma de reaccionar y de compensar la exclusión y el estancamiento.

En tercer lugar, la educación constituye la herramienta más masiva, sistemática e instalada para socializar a las nuevas generaciones en el multiculturalismo, el nuevo imaginario democrático global, el discurso y la práctica de los derechos humanos, el aprendizaje en la diferencia, y la adaptación de saberes universales a sensibilidades personales o grupales 8. Además, a medida que los propios educadores van rectificando sesgos etnocéntricos propios, y que la educación revierte su histórico rol de homogeneización cultural, es posible que los nuevos procesos de aprendizaje sean de apertura a otros radicalmente distintos. Más aún, tematizando y polemizando la aculturación u homogeneización históricas en la sala de clases, es posible promover la afirmación de las identidades que concurren a esa misma sala. ¿Y qué hacen los Estados ante esta situación, en que la progresión de los logros educativos ha aumentado a un ritmo menor que el deseado, la calidad de la educación hace agua por distintos frentes 9, la alta desigualdad de logros debida a condiciones de la demanda y de la oferta persiste cuando se desglosa por estratos socioeconómicos y por corte rural-urbano 10, y la gestión del sistema educativo ha entrado en una crisis profunda y un proceso de reforma exhaustivo? 11 Estos problemas diagnosticados han llevado, a partir del decenio de 1980, a casi todos los países latinoamericanos a embarcarse en procesos de reforma, incrementando recursos humanos y monetarios con el fin de impulsar saltos cualitativos en la formación y el aprendizaje de las nuevas generaciones. Si bien los énfasis en cada país son distintos 12 el conjunto de las reformas apunta a intervenir sistémicamente en los más variados aspectos de la educación, a saber: los contenidos curriculares y los métodos pedagógicos; los mecanismos de financiamiento del sistema; la redistribución de funciones entre el sector público y el privado; la descentralización de la gestión educativa, entregando responsabilidades al municipio y a la propia escuela; la revisión de prácticas pedagógicas y la evaluación de logros, y en medida incipiente, la adecuación cunicular a nuevos patrones productivos y a las condiciones socioculturales de los educandos. Sin embargo, también se han levantado voces críticas en los distintos países de la región frente a los sesgos adquiridos por las reformas en curso. Se señala que las reformas son excesivamente tecnocráticas, concentrándose en mecanismos de financiamiento y gestión, pero no en contenidos 79

y procesos de aprendizaje reales. Se objeta que el énfasis en la calidad ha hecho descuidar la necesidad apremiante de mayor equidad social en los aprendizajes y logros educativos, y que las nuevas formas de combinar la iniciativa pública y privada han llevado a una mayor segmentación de la calidad de la oferta, que puede significar la reproducción o exacerbación de contrastes sociales en el futuro y una menor responsabilidad o fiscalización del Estado ante las escuelas y universidades. Se afirma que la calidad de la docencia no ha mejorado, porque los docentes siguen siendo profesionales mal pagados y mal considerados, y porque no se ha logrado acercar los contenidos ni los estilos de la educación formal a los cambios culturales que han vivido en las últimas décadas los educandos, sobre todo aquellos relacionados con el consumo mediático y con nuevos imaginarios juveniles. Se argumenta que las reformas tienden a privilegiar el aprendizaje de saberes funcionales al desarrollo tecnológico y al desempeño productivo futuro, mutilando aspectos menos instrumentales del aprendizaje, como la expresividad y la auto comprensión. Y se plantea la necesidad de volver a la raíz del problema educacional, preguntándose por el sentido de la educación más que por su utilidad y entendiendo que al centrarse demasiado en los rendimientos se puede olvidar lo fundamental: el desarrollo emocional e intelectual de los educandos. III. Diferencias de acceso y diferencias de sentido: los cruces entre la educación y las tecnologías de la información y la comunicación 1. Diferencias de acceso y caminos para corregirlas Si la educación de calidad es uno de los pilares para promover la incorporación masiva y sostenida a la sociedad de] conocimiento (y a la globalización centrada en dicho modelo), otro pilar lo constituye el acceso al intercambio comunicacional, donde no sólo se juega la productividad laboral, sino también la integración simbólica. Los indicadores de densidad de la industria y el consumo audiovisuales, así como de densidad informática y de conectividad 13, son cada vez más significativos para el análisis de las tendencias en el campo cultural, sobre todo porque las tecnologías de la información y la comunicación son y serán cada vez más gravitantes para promover la visibilidad cultural, vale decir, para que las distintas expresiones culturales puedan tener presencia en el diálogo global mediático, así corno también en la arena política interna y en los espacios públicos. 80

En el plano interno, las industrias de la comunicación constituyen la vía más importante de acceso al espacio público para amplios sectores sociales -que carecen de espacios de expresión y, con ello, para ejercer activamente la participación ciudadana. En este sentido, hacia el fin de 2002 la densidad comunicacional en la región era heterogénea, pues variaba de un medio a otro: mientras la mayoría de los hogares tenía televisión, el 16% de los hogares contaba con telefonía fija; de la población, el 20% contaba con telefonía celular, el 8% con acceso a Internet y sólo el 0, 3% con acceso a banda ancha (Hilbert, 2003). Estas cifras indican que mientras una parte significativa de la población tiene acceso a información, imágenes, contenidos y mensajes a distancia que otros emiten (y frente a los cuales sólo ostentan la condición de receptores), una parte menor tiene la posibilidad de comunicarse a distancia en una relación individual, y una parte todavía más reducida accede a medios interactivos a distancia que les permite actuar como emisores frente a grupos más extensos. Si la conectividad a medios interactivos constituye un indicador determinante de la participación en la sociedad de la información y el conocimiento, los contrastes observados en 2002 entre los Estados Unidos y América Latina resultan impactantes (UIT, 2003): mientras en el primer caso había 63 computadores personales, 54 usuarios de Internet y 37 hosts 14 por cada 100 habitantes, entre los países latinoamericanos Uruguay llevaba la delantera en hosts (2, 1 por cada 100 habitantes), Chile en usuarios (20) y Costa Rica en número de computadores personales (17, 02). Los contrastes en el acceso a bienes comunicacionales "de ida y vuelta" (como telefonía e Internet) son inquietantes cuando se comparan las distintas regiones del mundo. Por el momento, el 20% de la población global que vive en los países más pobres sólo cuenta con un 1, 5% de las líneas telefónicas, mientras el 20% de la población de los países más ricos cuenta con el 74% de ellas. En lo que a acceso y presencia en Internet se refiere, también preocupa que, según el informe sobre desarrollo humano en 1999 (PNUD, 1999), sólo un 2, 4% de la población mundial accedía a Internet, básicamente en naciones industrializadas, y un 80% de la comunicación en la red se realizaba en inglés (Brunner, 1999). El rezago latinoamericano se ilustra además por el hecho de que en 1999 la región representó el 8% de la población mundial y su incidencia en el ciberespacio alcanzó sólo al 4%; aunque 81

contribuye con alrededor del 7% al PIB mundial, sólo aporta el 1% al comercio mundial que se hace por vía electrónica (Hilbert, 200la) 15. En contraste con estos datos desalentadores, la región ha exhibido en los últimos años, en comparación con las otras regiones del mundo, la más rápida expansión relativa de la "comunidad de Internet". En cuanto a los hosts, mientras en 1999 su número aumentó 30% en Europa, 61% en Asia y 74% en América del Norte, el alza en América Latina fue de 136% (Hilbert, 200la). Este crecimiento en materia de acceso refleja también una expansión del comercio electrónico, que comenzó hacia 1998 y alcanzó un nivel de 20. 000 millones en 2002, lo que ya representa 1% del PIB de América Latina (CEPAL, 2003). En pocas palabras, estamos mal pero no vamos tan mal. Si estar fuera de la red es estar simbólicamente a la intemperie o en la sordera, las asimetrías entre conectados y desconectados marcan una brecha casi ontológica. Por otra parte, la conectividad tiene un sesgo fuertemente urbano y metropolitano: en Argentina, hacia 1999, el 87% de los sitios Web y sus domicilios físicos estaban radicados en la Capital Federal y el Gran Buenos Aires. En Chile la concentración de usuarios de Internet en Santiago es proporcionalmente mayor que la de la población y la del PIB, y el porcentaje de correo electrónico que concentra la capital duplica el porcentaje de población nacional que ella alberga. En cuanto a la segmentación por estratos sociales, de acuerdo a las estimaciones de Emarketers, a comienzos de 2000 estaba conectado el 18, 1% del 15% más rico de la población latinoamericana, pero sólo el 2, 7% de la población latinoamericana total. Se prevé que en 2004 estará conectado el 68, 9% del 15% más rico de la población latinoamericana de 14 años y más, pero sólo el 10% del total de la población latinoamericana de 14 años y más (Hilbert, 2003). Según la misma fuente, en Brasil se espera que hacia 2004 el 81, 8% del 15% más rico de la población esté conectado, porcentaje que sería de 12, 3% respecto del total de la población. Si la red es el nuevo eje de la participación ciudadana, ¿qué clase de democracia participativa se puede esperar con estos indicadores de segmentación? Finalmente, Internet está planteando segmentaciones etarias sorprendentes. En Brasil, según datos de 1999, el 15, 8% de los jóvenes de 14-19 años había usado Internet, contra el 11, 3% de la población de 20- 35 años, el 5, 6% de la de 36-45 años y el 3% de los mayores de 46; y en el uso de computadores personales, estos índices por grupos etarios eran de 27%, 19%, 13, 7% y 6, 3%, respectivamente 16. Los datos sobre uso de telefonía celular e Internet en Chile y México también 82

son elocuentes en cuanto a la mayor incidencia de población joven (gráfico l). Si estas situaciones nacionales son extensibles a otros países de la región, podemos suponer que en el futuro la brecha generacional puede exacerbarse, dado que el uso de Internet genera no sólo diferencias de productividad, sino también asimetrías en la capacidad de interlocución, el acceso a información y conocimiento, el desarrollo cultural y otros aspectos. Por otra parte, los datos también revelan que la discriminación étnica se reproduce en el acceso a bienes audiovisuales e informáticos. La probabilidad de tener una computadora en el hogar es cinco veces mayor en el conjunto no indígena de la población que en los pueblos indígenas, y la probabilidad de tener un aparato de televisión es sólo dos veces más alto (gráfico 2). La esperanza es que, pese a las diferencias, la velocidad de difusión de la conectividad en América Latina es hoy superior a la de cualquier otra región, y la proporción entre acceso y equipamiento ha mejorado más que en otras regiones. En parte el problema del acceso a redes se reduce a medida que descienden los costos del equipamiento requerido en los hogares para acceder a microcomputadores e Internet, lo que permite que la conectividad se amplíe desde las familias de mayores ingresos hacia las de ingresos medios. Por otro lado, la necesidad de "democratizar" la conectividad, vale decir, difundirla a lo ancho de toda la sociedad, se enfrenta hasta ahora por tres vías. La primera es la de utilizar programas muy localizados emprendidos por organizaciones no gubernamentales (ONG) y algunos programas estatales o municipales que conectan a grupos reducidos de manera todavía experimental. En América Latina los casos más citados son los de movimientos indígenas y organizaciones comunitarias que utilizan la red para expandir alianzas, tener presencia en el espacio público virtual, movilizarse políticamente y contar con mayor información sobre mercados, acceso a créditos y otros servicios. Una segunda vía es la dotación de locales públicos donde se paga, a costos decrecientes, por navegar en la red. La tercera, y probablemente la de mayor potencial para la democratización del acceso, es la de los programas públicos de dotación de computadores en red en las escuelas públicas, en el marco de programas de reforma educacional que apuntan a incorporar el uso de redes electrónicas para el aprendizaje dentro de la educación formal. En estos últimos dos casos se parte de la premisa de que la era digital no se define tanto por la propiedad de los computadores, sino por el acceso a la red; el capital más importante sería el aprendizaje, no la máquina. En países 83

como Perú el uso de Internet se está difundiendo, no por computadores en el hogar, sino por cafés y cabinas públicas de acceso; y en países como Brasil, Chile, Costa Rica y México, la expansión del número de usuarios se da por las redes instaladas en las escuelas. Si hoy Chile es el país latinoamericano con un mayor índice de conectividad, se debe fundamentalmente al éxito de su programa de instalación de terminales interconectados en todo el sistema educacional. En América Latina la cobertura escolar es cercana al 100% en la educación primaria y está en rápida expansión en la secundaria. Es en la escuela donde los niños y jóvenes están institucionalizados y desarrollan diariamente sus procesos de aprendizaje y de interacción con sus pares. Por otro lado, las fuertes diferencias sociales y los altos índices de pobreza en muchos países de la región hacen que la gran mayoría de los hogares carezca de computador. Por lo mismo, es en las escuelas donde el acceso puede democratizarse. Además, el uso compartido de terminales en ellas permite sinergias positivas en términos de aprendizaje de lenguajes informáticos, agilidad y confianza en el uso del ciberespacio, y utilización de las redes electrónicas para procesar información y construir conocimientos relacionados con el currículo escolar. Socializar en redes debe ser parte de la tarea de socializar en las escuelas. Existen ya en la región múltiples experiencias nacionales de equipamiento para medios interactivos en escuelas públicas, con éxito, cobertura y continuidad variables. Brasil ha impulsado el Programa Nacional de Informática en Educación (Prolnfo) y, para el caso de medios de comunicación, el Programa Nacional de Educación a Distancia: TV Escuela, que apoya la actividad docente de la red pública de enseñanza en aspectos de metodologías, tecnologías de enseñanza y material de apoyo para el trabajo en la sala de clases, a través de un canal de televisión dedicado exclusivamente a la educación. En Costa Rica, el Programa de Informática Educativa, llevado a cabo desde 1988 por el Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar Dengo en todo el país, apunta a mejorar la calidad de la educación mediante el uso de computadores en la escuela primaria pública. En Chile, el proyecto Red Enlaces, desarrollado por el Ministerio de Educación, ha creado una red interescolar de comunicaciones a través de computadores entre alumnos, profesores y profesionales de otras instituciones relacionadas con la educación. Se inició en forma experimental en 1992, y en 2001 el 62% de las escuelas primarias del país y el 89 % de los liceos de educación media ya estaban conectados a Internet a través del programa Enlaces. Otros países --

entre ellos Argentina, Uruguay, México y Cuba- también están abocados a instalar y extender la conectividad escolar. Respecto al camino recorrido por los programas de informática escolar emprendidos por países de la región surgen algunas interrogantes. La primera tiene que ver con la "densidad informática", vale decir, el número de alumnos que comparten un computador en las escuelas. Esto es clave, porque para familiarizarse con su uso y aprovecharlo bien es indispensable el acceso frecuente y personalizado. En Chile, que es uno de los países de mayor conectividad escolar, no ha sido fácil bajar el número de alumnos por computador: en 1998 se estimaba en 71 alumnos por computador, bajando a 65 en 2001 (Jara Schnettler y Pávez, 2001). En los Estados Unidos, la relación era de 1 por 125 alumnos en 1981 y se redujo a 1 por 5 en 2000 para el caso de computadores sin conexión multimedia, y a 10 por 1 en 2001 para computadores con conexión multimedia, actualizados y conectados a redes (Cuban, 2001). La segunda interrogante se refiere a la respuesta de los docentes, que suelen sentirse amenazados por la mayor celeridad con que los alumnos desarrollan destrezas computacionales y ven con angustia la brecha creciente entre cultura virtual y cultura pedagógica. Dados los niveles de ingresos de los maestros de escuela en América Latina, así como el poco tiempo libre que les queda para reciclarse, es poco probable que puedan familiarizarse con el computador por cuenta propia. Por lo tanto, es necesario que se les libere de algunas horas de trabajo y se los capacite en las propias escuelas, pues difícilmente cuentan con buenos equipos en los hogares. La tercera interrogante se relaciona con las posibilidades de llevar a cabo la actualización y manutención constantes de los equipos luego de instalarlos en las escuelas, pues eso supone una inversión continua que rebasa el alcance de los programas iniciales de dotación de equipos. Entre otras lecciones aprendidas del caso chileno, y extensibles a otros contextos nacionales dentro de América Latina, destacan las siguientes (Jara Scbnettier y Pávez, 2001). Primero, la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en el sistema escolar es un proceso lento, cuyo ritmo se asocia más a los tiempos largos del cambio cultural que a los períodos cortos de los gobiernos electos. Segundo, la innovación debe ser incremental y empática, por lo cual es preciso articular la difusión de esas tecnologías con las necesidades pedagógicas de los profesores, entregándoles herramientas (equipos, programas computacionales, guías) de fácil 85

comprensión y uso. Tercero, la dotación de recursos y capacidades no puede ser homogénea en todo el sistema, sino que debe adaptarse a las distintas necesidades de profesores y estudiantes en escuelas con entornos de aprendizaje muy diversos. Y cuarto, es preciso coordinar este aspecto de las reformas educativas con otros, a fin de generar sinergias entre los programas de informatización escolar y los programas de bibliotecas de aula, de cambios en contenidos curriculares, de desarrollo del currículo transversal y otros. Finalmente, tampoco es claro en qué medida la mayor dotación de computadoras, la mejor proporción entre número de alumnos y equipos, y una conectividad al alcance de todos, sean condiciones que aseguren que habrá saltos adelante en alfabetismo computacional, capacidades de aprendizaje y opciones futuras de mayor productividad laboral de los alumnos. Un estudio exhaustivo (Cuban, 2001) realizado en los Estados Unidos en el decenio de 1990 -la década de mayor equipamiento informático escolar del país- y prestando especial atención a Silicon Valley -la zona de mayor desarrollo informático- deja muchas dudas al respecto. Según su autor, es preciso tomar con cautela el entusiasmo de los empresarios y expertos que creen que más y mejores tecnologías computacionales en las escuelas permiten sincronizar los procesos de aprendizaje con los desafíos laborales en las modernas economías de mercado. En dicho estudio se señala que durante las últimas dos décadas del siglo XX el gobierno federal estadounidense invirtió sumas sin precedentes en equipar con esas tecnologías a todas las escuelas públicas del país, con el apoyo ferviente de padres, ejecutivos de empresas, funcionarios públicos y educadores, democratizando así el acceso. Pero lo que no se ha con- firmado en la práctica es el supuesto que tanto animó esas inversiones, a saber, que más acceso en las salas de clase conduce espontáneamente a más uso, a una pedagogía y aprendizaje más eficientes y mejores, y luego a mayor competencia laboral. Cuban señala, luego de una revisión profusa de los datos y la casuística, cuatro conclusiones que despiertan incertidumbre. La primera, es la falta de consenso efectivo respecto de lo que significa el alfabetismo computacional: si implica simplemente usar la computadora con programas básicos o si significa, por ejemplo, tener la capacidad de bajar programas, actualizar software y disco duro, etc. La segunda, es que en el decenio de 1990 Estados Unidos no exhibió grandes cambios en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, medidos por mayores logros académicos de estudiantes urbanos, suburbanos y 86

rurales, que pudiesen atribuirse a un mayor acceso computacional. La tercera es que los profesores se mantienen en calidad de usuarios limitados y esporádicos de nuevas tecnologías en lo que se refiere a los métodos de enseñanza en las salas de clase, por más que usen el computador para fines administrativos. Y, finalmente, no está claro el impacto del equipamiento escolar en el acceso futuro a empleos de altos salarios, porque en general los alumnos mejor colocados posteriormente en el mercado laboral atribuyen las destrezas a usos de computadores fuera de la escuela (Cuban, 2001). 2. Diferencias de sentido entre las tecnologías de información y comunicación, la cultura y la educación Las tecnologías que utilizamos para interactuar en el mundo virtual tienen una relación dialéctica con la cultura. Como señala Manuel Castells, muchos rasgos del paradigma informático, como son la interconexión, la porosidad y la flexibilidad, devienen también rasgos culturales (Castells, 1999, pp. 88-89). Por una parte, valores propios de la modernidad occidental encuentran su expresión paroxística en ese momento finisecular de masificación del intercambio en un mundo virtual: la velocidad de circulación, la expansión de interlocutores en la comunicación, la disipación de fronteras nacionales y de restricciones espaciales, la desagregación infinitesimal del conocimiento, la autonomía del sujeto que se resiste a las regulaciones exógenas y, como diría Paúl Virilio, el relevo de la cosa pública por las imágenes públicas, de los rostros por los espectros. Corno si las nuevas tecnologías de información y comunicación materializaran los rasgos propios de la posmodernidad o modernidad tardía. Pero al mismo tiempo el uso mismo de tales dispositivos tecnológicos, mientras navegamos por el espacio virtual, exacerba esas marcas culturales que le confieren un cierto destino a la tecnología. De este modo tecnología y cultura se van imbricando de manera dinámica. Las nuevas ramas en la industria cultural y las tecnologías informáticas y comunicacionales redefinen radicalmente la comunicación, el acceso a la información y las formas de producir conocimientos. Toman difusas las fronteras entre aprendizaje activo y recepción pasiva, entre roles de emisión y de recepción, entre cultura sedimentada (valores, religión, conocimientos heredados) y cultura contingente (videoclips, telenovelas, videojuegos, "chateo", etc.), entre alta y baja cultura, entre lo ilustrado y lo popular, entre lo nacional y lo exógeno. El régimen de rápida 87

obsolescencia que rige los mercados e industrias culturales cambia la percepción de la gente respecto de qué, cuándo, dónde y para qué conocer y aprender. La información se hace tan accesible, inmediata, variada y detallada, que las figuras tradicionales del tutor o el maestro pierden sentido a los ojos de tantos niños que entran y salen en terminales de computadores como quien come o camina. La cultura se abre en su posibilidad de diálogo continuo en todas direcciones, descentrando sus lugares de producción y procesamiento. Ante tal magnitud de cambios, la educación queda rápidamente en tela de juicio. No es fácil para el Estado hacerse cargo del campo educativo ante estas nuevas fuentes de información, cultura, conocimiento y entretención, donde se mezclan las funciones formativas informativas de la industria cultural liviana con las de la industria cultural pesada. No hay una receta que diga cómo incorporar los nuevos medios en una rutina dentro del aula de clases; o cómo concertar operaciones conjuntas entre esta nueva oferta de la industria cultural y los desafíos de modernizar la educación en los sectores de ingresos bajos y medios bajos; o cómo concertar el personal docente (maestros, planificadores y "gerentes" de la educación) para su propio reciclaje en torno a estos desafíos; o cómo aprovechar la capacidad instalada, y su impacto en la vasta mayoría de los hogares, para poner en práctica programas de educación ambiental, educación del consumidor y educación para la paternidad responsable, entre otros. Qué duda cabe: el uso de medios audiovisuales, así como el acceso a redes interactivas, constituye una herramienta poderosa para ampliar y democratizar oportunidades de aprendizaje entre grupos de distintos ingresos. La incorporación de soportes informáticos y audiovisuales es un gran aporte a la educación, en tanto enriquece los métodos de enseñanza y aprendizaje, torna accesible a alumnos y profesores todo tipo de conocimiento e información actualizados, revoluciona la capacitación docente, facilita la educación a distancia, torna más eficiente la gestión educacional y hace más participativos los procesos de aprendizaje. Pero, por otro lado, la educación tiene que compatibilizar nuevas destrezas con un patrimonio acumulado en formación crítica. La euforia mediática no puede arrasar con la memoria pedagógica, y más bien debemos encontrar las formas de potenciar el aprendizaje con los nuevos dispositivos, sin que ello aniquile el sentido más profundo del aprender. 88

Es cierto que una vez que la información se almacena en discos duros, el enciclopedismo puede resultar anacrónico. Pero no el humanismo al cual iba adherido. Hoy más que nunca se requiere espíritu crítico frente a la razón instrumental (en tanto razón que anula otras racionalidades); capacidad para discernir selectivamente entre las ventajas de las tecnologías de transmisión de mensajes y el riesgo de reducir el espíritu a la lógica de la mera transmisión, recelo frente a la sobredosis de estímulos mediáticos cuando se convierten en pura secuencia; asertividad personal para no desdibujarse en la seducción de tantas texturas que circulan por la superficie sin textura del monitor. La educación encuentra aquí su límite y su posibilidad. Por una parte, capitalizar los nuevos insumos de aprendizaje para democratizar el acceso a la productividad, la ciudadanía, la comunicación y la diversificación de la vida cotidiana. Por otra, movilizar su propio patrimonio histórico para promover un uso de esos nuevos insumos que no implique ni el fin del sujeto ni la insoportable levedad del ser. No hay fórmulas claras entre lo que se debe desterrar y lo que se debe preservar en la pedagogía y en los currículos. En tiempos y espacios multimedia no es necesario internalizar la enciclopedia: basta saber buscarla en el monitor. Pero el monitor no enseña a apagar el monitor. También está el drama de la escuela latinoamericana que no consigue asimilar las nuevas lenguas que los propios educandos traen a clases. La estrechez viene, pues, de lado y lado. Es necesario entender que "la transformación de los modos de leer... está dejando sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos) que hoy circulan" (Martín Barbero, 1996, p 12). Y con razón señala Jesús Martín Barbero que la televisión rivaliza con la escuela en un sentido profundamente epistemológico, pues mientras la televisión "deslocaliza" los saberes, los mezcla, los usa discontinua y espasmódicamente en aras de la entretención y los sustrae de la "institucionalidad" desde donde nacen, la escuela se mantiene en las antípodas: mensajes de larga temporalidad, sistematicidad, esfuerzo y disciplina. Más aún, la televisión es hoy el lugar del "desplazamiento de las fronteras entre razón e imaginación, entre saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana" (Martín Barbero, 1996, p. 14). Para la escuela queda el desafío de 89

salir de su posición defensiva frente al fenómeno de comunicación de masas, incorporar la plasticidad propia de dichos medios para difundir y combinar conocimientos, pero al mismo tiempo organizar este mosaico de estímulos mediáticos a fin de evitar la banalización del conocimiento y alimentar en el alumno un espíritu selectivo frente a aquello que Baudrillard llamó el éxtasis comunicacional. En este sentido, Orozco (1996) invita a superar las dos visiones antitéticas de la educación ante los medios de comunicación. Sea la defensa de la audiencia frente a los medios, sea la aceptación acrítica de éstos como recursos para la modernización educativa. Propone a cambio una "pedagogía crítica de la representación", que abra en la sala de clases el debate sobre recepción de medios, asuma que la escuela es una institución entre otras que compiten por ejercer la hegemonía del conocimiento, infunda habilidades que permitan a los estudiantes expresarse en un entorno multimedia, y entienda la alfabetización como un proceso permanente que se liga a los distintos alfabetos de un mundo posmoderno-mediático, multicultural y de aceleración del cambio 17. En lo que se refiere a las nuevas tecnologías de información y comunicación, la educación enfrenta a largo plazo por lo menos tres grandes desafíos. En primer lugar, educar con nuevas tecnologías de información y conocimiento implica, en cierto modo, vincular su uso con la producción de sentido, tanto individual como colectivo. Dicha producción de sentido se nutre, a su vez, de la cultura propia. No se trata, por tanto, de transmitir una "euforia amnésica", sino de infundir el gusto y la responsabilidad por el encuentro entre cultura y tecnología, lo propio y lo exógeno, finalidad e instrumento. Al decir de Jesús Martín Barbero, la educación tiene que ser un espacio idóneo para pasar de los medios a las mediaciones. En segundo lugar, la interacción virtual recurre a un hipertexto en que se mezcla la lectoescritura, la oralidad y la cultura por imágenes. Su inmediatez es oral, mientras su acción motriz básica es la digitación. La preeminencia de una sobre otra puede depender de la decisión del usuario según cómo visualiza la interlocución de turno a través de la pantalla. Puede privilegiar una comunicación letrada, acústica o visual según la ocasión y el efecto deseado. Sin duda esto impacta la forma de adquirir, procesar y difundir conocimientos. Si los currículos de la escuela 90

están basados en la cultura letrada y en la compartimentación de géneros y materias, el hipertexto del intercambio virtual transgrede las fronteras y los compartimientos estancos. No se trata sólo de contenidos, sino principalmente de estilos de aprendizaje y enseñanza. Los cambios en las prácticas virtuales desafían, por lo mismo las bases del sistema. ¿Cuánto cabe revolucionar el sistema de enseñanza para potenciar los aprendizajes en los nuevos dispositivos de información y conocimiento? Ante esta pregunta no hay respuestas unívocas. Tal vez se impone necesariamente un cierto gradualismo en los cambios, dado que la formación docente y las prácticas pedagógicas no transitan al mismo ritmo que la innovación en las tecnologías de la información y la comunicación. Por último, la interacción virtual oscila entre medio y fin. Si "chateamos", la comunicación es el objeto mismo y no hay nada que la trascienda; pero si buscamos una información científica para incorporar en nuestra investigación, la búsqueda virtual es sólo el medio. En este punto la educación también se encuentra, por decirlo así, entre el pedestal y el banquillo. En los niños y jóvenes de edad escolar el vínculo con la red tiende a ser lúdico y caótico, vale decir, se privilegia el "inmanentismo virtual" y no el potencial de la red para recabar conocimientos. Los riesgos en esta permutación de prioridades radican en la pérdida de capacidad para organizar conocimientos y ordenar las dinámicas de aprendizaje. El rol del profesor, como también de los planificadores de la enseñanza, deberá incluir la capacidad de brindar un contexto en el cual el uso de las tecnologías informáticas y comunicacionales en las escuelas mantenga una relación medios-fines en que la comunicación se oriente a adquirir y procesar conocimientos con sentido de totalidad y de manera ordenada. La reflexión crítica y una dosis saludable de enciclopedismo (bien entendido) tienen que estar en la base de las prácticas de aprendizaje con esas tecnologías. De lo contrario, se corre el riesgo de caer en una dispersión de actos comunicativos que no construyen ni sistematizan la información que van generando. En síntesis: por un lado, no cabe duda de que es urgente incorporar ampliamente las tecnologías informáticas y comunicacionales en la educación, dado que es la forma más expedita, económica y masiva de reducir la brecha digital entre países y dentro de ellos. Si la inclusión social pasa cada vez más por el acceso al conocimiento, la participación en redes y el uso de tecnologías actualizadas de información y comunicación, el sistema de educación formal es la clave para 91

difundir ese acceso. Pero, por otro, esto no significa que la "digitalización" de la educación nos ilumine en el conocimiento y libere a los educandos de los vestigios de la falsa conciencia y la ignorancia. Nada garantiza la forma en que se resuelven, computadora mediante, las tensiones entre cultura escolar y cultura juvenil, y entre razón instrumental y producción de sentido. Pero esas tensiones sólo se pueden resolver andando. Y para andar, hay que equipar a las escuelas. La educación enfrenta aquí su doble filo: movilizar la industria multimedia para ganar en motivación, en expresividad y en nuevas alfabetizaciones, pero al mismo tiempo no perder el espíritu crítico ni la sedimentación de la experiencia de aprendizaje. No hay fórmulas claras para el doble filo: sólo ensayo y error y aprender de la experiencia de otros. 3. Interrogantes Sabemos que la mayor parte de las escuelas en la región adolecen todavía de rezagos agudos en estilos pedagógicos y contenidos curriculares. Sabemos que la familiaridad con las redes virtuales es mucho más fácil en niños y adolescentes que en adultos, tal como lo es aprender un nuevo idioma. Sabemos que el costo de informatizar la educación pública permitiría, a lo sumo, una sala especial con finales de red, pero no un uso intensivo-extensivo en el aula. Pero también sabemos que una vez que comienza a usarse la red digital, ese uso crece exponencialmente y tiene un enorme efecto de contagio; que el uso mismo produce cierta pericia y que ésta puede socializarse entre alumnos, y entre alumnos y profesores-, y que el estudio en red no aniquila a la enciclopedia, sino que la hace accesible, amigable y adaptable a los gustos de los usuarios. Por lo mismo, no hay un claro desenlace en este proceso que deberá poner en interacción la lógica de la red y la pedagogía masiva. Hay temor y entusiasmo, inseguridad y curiosidad, resistencia y apertura. Es un choque cultural con consecuencias prácticas. Sin duda la pedagogía basada en la memorización y en la presentación compartimentada del conocimiento no podrá sobrevivir a la facilidad con que se objetiva y amplía la memoria en un soporte informática, ni a la agilidad con que se relacionan datos y disciplinas heterogéneos en el trabajo en red. Esto plantea, entre otras cosas, las tensiones que habrán de darse entre alumnos que adquieren destrezas en el manejo de la red y profesores que sienten que pierden autoridad en este proceso 18. 92

También plantea incertidumbres respecto de la calidad de segmentado del acceso, porque subsisten diferencias según el tipo de software instalado, los accesorios disponibles, la intensidad del acceso a Internet, y la capacitación recibida por los profesores. Más aún, mientras en algunos establecimientos escolares el uso de la computadora se restringe a ejercicios mecánicos de aplicación, en otros se optimiza su potencia de aprendizaje, experimentación, construcción de proyectos y trabajo cooperativo; y mientras unos usan Internet para juegos otros navegan para aprender (Trahternberg, 2000, p. 10). El uso cotidiano de las tecnologías de la información y la comunicación suscita problemas cuyo alcance aún no se conoce, corno tampoco se conoce la forma de enfrentarlos, y que tienen que ver con valores, actitudes y expectativas de los niños y jóvenes que ocupan una parte importante de su tiempo frente a pantallas y monitores. Nuevas adicciones a juegos y a la información ligera, baja tolerancia a la frustración, poca disposición a diferir las gratificaciones, dificultad para racionalizar esfuerzos, resistencia a medios letrados de aprendizaje y a la investigación en profundidad y de larga duración sobre un mismo tema, deslegitimación de la autoridad de los profesores y otras figuras adultas, excesivo utilitarismo en la relación con el conocimiento, poca disposición a comunicarse cara a cara y menor capacidad de expresión oral, pueden ser algunos de los problemas que es preciso considerar. No faltan, en este sentido, voces de alarma: "La ya débil capacidad de comprensión lectora se debilitará cada vez más no sólo porque los alumnos leerán cada vez menos libros, sino porque aumentarán su lectura de mensajes breves y fraccionados como los que produce la navegación por Internet y los intercambios vía chat o correo electrónico" (Trahtemberg, 2000, p. 14). Por lo mismo, es "prioritario resaltar otra vez los valores y la importancia de las actitudes, además de la indispensable adquisición de competencias, habilidades y conocimientos que ayuden al individuo a desarrollar al máximo sus propios talentos para aplicarlos en la evolución positiva de las instituciones sociales" (Almada, 2000, p. 16). Investigaciones hechas por la FLACSO en varios países de América Latina sugieren que uno de los problemas respecto del impacto social de Internet en la cultura escolar es la tendencia a una implementación meramente instrumental o 93

técnica que malogra su potencial como lenguaje y sistema de representaciones en que los jóvenes crean y recrean relatos, visiones de sí mismos y de la sociedad (Bonilla, 2001). Por otro lado, un estudio entre jóvenes escolares en Bogotá mostró que el uso de Internet en escuelas tendía a reducirse al sustituir electrónicamente el secular enciclopedismo escolar, reproduciendo pedagogías tradicionales del aprendizaje (íbid). En este sentido es necesario idear métodos de seguimiento y evaluación del uso de tecnologías informáticas y de comunicación en el proceso de aprendizaje en las escuelas, a fin de que tanto alumnos como profesores no sólo aprendan a usar las tecnologías, sino que también se formen criterios que orienten dicho uso a mejorar los aprendizajes, desarrollar espíritu crítico y combinar los aspectos lúdicos y formativos 19. Otras críticas a la aplicación de programas de dotación informática en el sistema educativo se refieren al rol y la capacitación de los docentes. Entre otras cosas se advierte que, a la hora de capacitar, los programas no definen el perfil de docente que se desea formar y no incorporan las tecnologías informáticas y comunicacionales a los currículos de formación y capacitación (Martínez Santiago, 2000). Se advierte igualmente que enseñar un curso en red es muy distinto a hacerlo en la forma tradicional, dado que los profesores deben alentar las interacciones de los participantes. Ello "requiere de los profesores pasarse el día contestando preguntas, monitoreando discusiones, realimentando", lo cual les exige "contactarse varias veces al día, leer las anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin contar la corrección de tareas y la revisión de los trabajos individuales o grupales que también requieren dedicación" (Trahtemberg, 2000, p. 6). Con esto los profesores deben ser al mismo tiempo aprendices de nuevos modos y contenidos, renovadores pedagógicos y facilitadores, todo esto frente a una herramienta nueva que los alumnos suelen aprender a usar con mayor celeridad que ellos. También el uso de recursos audiovisuales convencionales dentro de la sala de clases, corno la radio, el video y la televisión, debe difundirse cada vez más en las escuelas, lo cual nuevamente coloca a los profesores en una posición a la cual no están habituados. La experiencia muestra que la capacidad de atención, motivación y absorción de los educandos puede aumentar considerablemente cuando se utiliza apoyo audiovisual y se trabaja luego, en una estructura más horizontal y de conversación, a partir de ese material. A medida que se incorporen estos medios y 94

la reflexión crítica sobre ellos la escuela podrá ir superando la oposición entre aprendizaje escolar y consumo mediático, estimulando en los alumnos un uso más selectivo y crítico del consumo cultural. El desafío para las escuelas, sobre todo las públicas, es salir de su postura defensiva frente al fenómeno de la comunicación masiva, incorporar la plasticidad propia de dichos medios para difundir y combinar conocimientos, pero a la vez organizar este mosaico de estímulos mediáticos a fin de evitar la banalización del conocimiento y alimentar en el alumno un espíritu selectivo. El uso de tecnologías de la información y la comunicación en la escuela abre diversas perspectivas teóricas, que plantean interrogantes cuyas respuestas no son unívocas (Jara Schnettier y Pávez, 2001) ¿Son estas tecnologías sólo instrumentos de apoyo al proceso de aprendizaje o el motor de cambios pedagógicos y organizacionales, o son ambas cosas a la vez? ¿Quiénes son los agentes más adecuados para inducir cambios con el uso de tales tecnologías en las escuelas, y qué capacidades tecnológicas hay que promover allí para potenciar las tecnologías informáticas y comunicacionales y ser potenciados por ellas? ¿Qué lleva a promover el uso de esas tecnologías en las escuelas: resultados, motivaciones, procesos, capacidades? Lo cierto es que su uso tiene un sentido inmanente relacionado con el proceso mismo de aprendizaje y las motivaciones en dicho proceso: una finalidad intraescuela que tiene que ver con el cambio en las prácticas pedagógicas, y una clara finalidad extra escuela, que es la de formar oportunamente para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Respecto a los procesos de aprendizaje en las escuelas, se argumenta que las tecnologías de la información y la comunicación hacen más sencilla la comprensión de conceptos claves en ciencias, lenguaje y matemáticas y permiten compenetrarse con la lógica de estas disciplinas mediante formas que permitan su asimilación más profunda e inmediata (interactividad, simulación, juego, modelamiento). Por lo tanto, capacitar en tales tecnologías es un fin en sí, porque constituyen mínimos indispensables en el mundo laboral y cultura de hoy y porque facilitan un aprendizaje más significativo del conjunto de saberes. Sin embargo, y como ya se señaló, la difusión de ellas en las escuelas tropieza con la complejidad y heterogeneidad de los sistemas educativos con sus grandes diferencias en recursos informáticos, planes institucionales, preparación docente, prioridad otorgada a tales tecnologías y horas de uso en la jornada escolar, entre otros aspectos. 95

Por último, dotar a las escuelas de equipamiento audiovisual e informático es el comienzo de un proceso y no el centro de la transformación educativa. Educar para la sociedad de la información y el conocimiento es mucho más que cambiar libros por pantallas o monitores. Exige conjugar lo mejor de la tradición crítica y de la experiencia pedagógica con las nuevas opciones tecnológicas, y concertar la educación formal con las prácticas cotidianas de comunicación a distancia en una sociedad donde estas prácticas son cada vez más importantes, masivas y cruzadas. El camino es largo y pone a prueba a los planificadores, directores de escuela, docentes, alumnos, familias de los alumnos, creadores de software, comunicadores y estrategas de la industria cultural. Y de la sociedad reclama consensos amplios que trasciendan los ciclos de gobierno tanto para garantizar continuidad en el proceso y logros cada vez mayores, como para recabar los recursos que permitan impulsar un salto adelante en educación y conocimiento a la altura de los desafíos aquí planteados. Notas 1 Véase CEPAL/UNESCO (1992); Hopenhayn y Ottone (2000) 2 En la misma obra y en igual sentido, se dice también: "La difusión de valores, la dimensión ética y los comportamientos propios de la moderna ciudadanía, así como la generación de capacidades y destrezas indispensables para la competitividad internacional (crecientemente basada en el progreso técnico), reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del conocimiento en una sociedad. La reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es, entonces, un instrumento crucial para enfrentar tanto el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía, como el desafío en el plano externo, que es la competitividad. Se entiende así que esta dimensión sea central para la propuesta de la transformación productiva con equidad" (p. 17). 3 Según García y Pruyn (2001, p. 6): 'En el corazón del enfoque de Freire (... ) los estudiantes son motivados para constituirse en analistas y agentes críticos' y 'los maestros críticos que siguen esta filosofía son alentados para que involucren a los educandos en discusiones e investigaciones sobre sus realidades vividas y situaciones personales. Las preocupaciones, necesidades y experiencias personales de los estudiantes están en el centro de este proceso'. [El texto reproducido aquí, entre 96

comillas simples, corresponde a una traducción del inglés efectuada por el autor del presente artículo.] Véase también Freire y Macedo (1987). 4 Los datos que aquí se presentan sobre cobertura educativa se han consultado en la División de Estadística y Proyecciones Económicas de la CEPAL, en la página web de la UNESCO, Y en UNESCO (2000a) 5 Salvo en países de la región, como los del Cono Sur, donde la cobertura de la educación secundaria es claramente mayoritaria. 6 No defiendo el estatismo en este punto sino relativizando la euforia privatizadora que en algunos países tiende a darse en el ámbito de los servicios sociales. 7 Algo que suele desconocerse cuando se quiere explicar la mayor movilización de grupos indígenas latinoamericanos en las últimas dos décadas es la formación universitaria de sus nuevos líderes. 8 Obviamente, dependiendo de qué tipo de educación se tenga. Pero puede ser un instrumento orientado a estos fines. 9 El rango de problemas asociados a la calidad es muy amplio, y se puede incluir, entre otros, los siguientes: la falta de pertinencia de los contenidos pedagógicos frente a los mundos de vida y los futuros laborales de los educandos: métodos didácticos anacr6nicos en los que un enfoque memorístico y frontal se ve poco coherente con las nuevas formas de adquirir y difundir conocimientos; deterioro de la calidad docente debido a malas condiciones de vida y de trabajo y al bajo reconocimiento simbólico; falta de equipamiento adecuado (textos, computadoras, soportes audiovisuales); jornadas escolares muy cortas o aulas sobre pobladas; falta de apoyo a las condiciones de aprendizaje en los hogares, y carencia de alternativas intermedias de capacitación técnica. 10 Por el lado de la demanda, el clima educacional de los hogares gravita de manera decisiva en el logro educativo de los alumnos: familias con bajos niveles educacionales (que en general son de ingresos bajos o medios bajos) tienden a reproducir bajos logros en los hijos. Además, las familias 97

pobres no cuentan con computador ni con acceso a las TIC, lo que plantea una desventaja cada vez más dramática en el desarrollo de nuevas destrezas en el hogar. Por el lado de la oferta, el creciente gasto privado en educación, debido a la importancia creciente que las familias asignan a la formación de los hijos, acrecienta cada vez más la diferencia entre la calidad educativa de los colegios privados y la de los públicos. 11 En parte porque el fuerte incremento de la población matriculada en las últimas cinco décadas ha hecho colapsar un sistema diseñado para otra escala, en parte porque la burocracia estatal y el comportamiento corporativo del sistema habrían acumulado ciertos "vicios históricos" que merman la eficiencia de la política pública: en parte porque es necesario abrir el sistema a aportes potenciales del sector privado y a la iniciativa de otros agentes para mejorar sus prácticas, y en parte por la necesidad de localizar recursos en los grupos más vulnerables y de adaptar los contenidos a los contextos socioculturales de los educandos. 12 Por ejemplo, no todos comparten la euforia por la descentralización del sistema por el protagonismo de los agentes privados. 13 Por conectividad se entiende el acceso a redes electrónicas interactivas. 14 Hosts: computadores que almacenan la información de páginas Web. 15 En 2000, Brasil absorbía el 69% del comercio electrónico total dentro de América Latina (Hilbert, 2001b); en general, el incremento previsto de este comercio es exponencial: desde casi cero en 1999 a cerca de 100. 000 millones de dólares en 2004 (Hilbert, 2001b). 16 Datos del Ministerio de Salud de Brasil, citados por Hilbert (200ib). 17 Véase Orozco, 1996. 18 En una investigación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con estudios de casos realizados en varios países de América Latina, se encontró que "el intercambio informal que se genera entre los estudiantes durante las prácticas de informática, neutraliza y disminuye la capacidad de control del maestro", y que el aula virtual es vértice en el que chocan la 98

actividad lúdica de los estudiantes y la autoridad vertical del maestro (... ) el Internet marca el límite entre la experiencia dentro y fuera de la clase, dentro y fuera del orden educativo (... ) entre la cultura del libro, concebida como una forma de relación, de control pedagógico sobre el estudiante, y nuevas formas de aprendizaje a través de las navegaciones por el ciberespacio emprendidas por los jóvenes..." (Bonilla, 2001, pp. 9-10). 19 Sin embargo, no es fácil evaluar los impactos y logros de programas de informática educativa, dado que los equipos y programas de información y las capacidades previas de los docentes en su uso varían de un establecimiento a otro, y porque es difícil distinguir los efectos del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en escuelas donde se están realizando múltiples intervenciones (Jara Schnetler y Pávez, 2001). Bibliografía Almada, M. (2000): “Sociedad multicultural de información y educación. Papel de los flujos electrónicos de información y su organización”, Revista iberoamericana de educación, No. 24, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OFI), septiembre-diciembre. Versión electrónica: http://www.campus-oci.org/revista/rie24a05.htm. Bonilla, M. (2001): Investigación del impacto sociocultural de Internet en América Latina y el Caribe en miras al diseño de políticas públicas de la comunicación y cultura equitativas, ponencia presentada al Seminario "América Latina hacia la era digital" (Santiago de Chile, CEPAL, 28 a 30 de noviembre). Brunner, J. J. (1999): Cibercultura: la aldea global dividida, ponencia presentada en la Mesa Redonda sobre Cibercultura, Hannover, http://www.geocities.com/brunner_cl/cibercult.html. Castells, M. (1999): La sociedad red, La era de la información: economía, sociedad y cultural, vol. 1, Madrid, Alianza Editorial, enero. CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) (2000): Equidad, desarrollo y ciudadanía, LC/G. 2071/Rev. 1 -P, Santiago de Chile. Publicación de las Naciones Unidas, No. de venta: S. 03. II. G9. 99

(2003): Los caminos hacia una sociedad de la información en América Latina y el Caribe, LC/G. 2195/Rev. 1 -P, serie Libros de la CEPAL, No. 72, Santiago de Chile, julio. Publicación de las Naciones Unidas, No. de venta: S. 03. II. G. 9. CEPAL/UNESCO (Comisión Económica para América Latina y el Caribe/Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (1992): Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, LCIG. 17021 Rey. 2-P, serie Libros de la CEPAL, NI 33, Santiago de Chile. Publicación de las Naciones Unidas, No. de venta: S. 92. 11. G. 6. Cuban, L. (2001): Oversold and Underused. - Computers in the Classroom, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press. Cubides, H. (1998): El problema de la ciudadanía: una aproximación desde el campo de la comunicación-educación, Revista Nómadas, No. 9, Bogotá, D. C., Universidad Central, septiembre. Educar (2001): http://www.educ.ar/educar/home/elproyecto.jsp. Freire, P. y D. Macedo (1987): Literacy: Reading the Word and Reading the World, South Hadley, Massachusetts, Bergin & Garvey Publishers, Inc. García H. y M. Pruyn (2001): Critical theory in education: remembering the lessons of El abuelito, Journal of Critical Postmodern Organization Science, vol1, No1, http://www.zianet.com/boje/. PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) (2000): Mejores prácticas de política educacional y reforma educativa, http://www.preal.cl. SUBTEL (Subsecretaría de Telecomunicaciones de Chile) (2002): Informe estadístico 4. Caracterización socioeconómica de los servicios de telefonía Y tecnologías de la información y comunicación, Santiago de Chile, http://www.subtel.cl. Téllez, M. (1998): Desde la alteridad. Notas para pensar la educación de otro modo, Revista relea, No. 5, Caracas, Universidad Central de Venezuela, mayo-agosto. TNS (Taylor Neison Sofres) (2002): Latin America Online: Demographics, Usage & Commerce, http://www.emarketer.com. 100

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Iraq, Ministerio de Educaci贸n. Junio 2004.

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De la ceguera a la educación: ENTREVISTA AL MAESTRO EDGAR PALACIOS (por Pablo Mora y Álvaro Alemán)

Fotografía: Pablo Mora.

Liber Arte- Entonces le decía que estaba leyendo esto y me impresiona un poco mi falta de conocimiento de muchos de los nombres mencionados aquí. En este texto se habla de que usted ha realizado actividades con Segundo Cueva Celi, Segundo Puertas Moreno, en el Instituto Salvador Bustamante. Yo no reconozco estos nombres y me parece que deben ser muy importantes para la Historia de la Cultura en el Ecuador, así que quisiera empezar con eso. EP. - Bueno, Salvador Bustamante es el músico más grande que tiene el siglo XIX y XX en la ciudad y la Provincia de Loja, porque es un gran renovador de todo el concepto musical, es un gran 103

estilista de la forma de la música ecuatoriana, es un gran creador de la cultura del “Pasillo”. Él se basa para hacer sus pasillos tomando como forma rítmica musical el “Bolero Español” que tiene una rítmica de tres cuartos. De ese Bolero Español hace el Pasillo Lojano prácticamente, pero hace una canción en ritmo de bolero español que es “El Lojanito”, entonces es un gran innovador en el concepto mismo de la forma musical “popular ecuatoriana”. Liber Arte. - Es autodidacta. EP. - Recibió educación de algunos maestros lojanos y también de los religiosos que llegaron a la Ciudad y a la Provincia de Loja, había entre ellos algunos músicos y grandes maestros de la música donde pudo cultivarse Salvador Bustamante y posteriormente Segundo Cueva Celi, pero ya después se llegaron a perfeccionar en forma autodidáctica y también se perfeccionó en Lima, Salvador Bustamante. Liber Arte. - Y usted lo conoció. EP. - No, yo soy de la década de los años cuarenta y el murió en el año 30. Entonces después viene Cueva Celi. Cueva Celi es el más grande compositor Lojano de música popular, con algunas canciones también de música ligera, yo no diría clásica, sino de música popular bastante elaborada. Él es el más grande estilista del Pasillo Lojano, del Vals; en su gran contexto compositivo. Por ejemplo tiene un vals que él le llamaba “a la Chopin”, que es prácticamente una expresión hermosa de lo que pudo lograr en Solos de Piano. Además tiene otros pasillos y valses que son famosos y que después de la Invasión Peruana en 1940, como el gobierno peruano creó una política para dominar no militarmente sino espiritualmente al pueblo de Loja y de El Oro, puso el dial de la Radio Nacional del Perú a todo el sector de la Provincia de Loja, y en 1948 se tocaba música peruana en un 60 %. Entonces allí sale Cueva Celi creando sus grandes valses como “Mi Ultimo Recuerdo”, “Tardes del Zamora”, “Artista y Peregrino”, que son unos valses maravillosos que sirven para crear las fronteras culturales. Es la primera vez que se conceptualizan las fronteras vivas del tipo cultural en la época de Cueva Celi. Liber Arte. - Y usted al él sí lo conoció.

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EP. - Claro, yo estudié con él, toque con él, me hizo conformar una estudiantina cuando estaba en primer curso, después terminé en el coro, después toqué la trompeta y él me acompañaba en el piano. Y después tenemos a Segundo Puertas Moreno, que fue mi profesor, porque yo me formé como trompetista, en la Banda del Colegio Bernardo Valdivieso. Liber Arte. - Centenario Colegio... EP. – ¡¡¡El Centenario Colegio!!! Entonces Segundo Puertas Moreno. Liber Arte. - Perdón es relacionado con Segundo Moreno.... EP. - Creo que hay algún parentesco un poco lejano, porque toda la familia Moreno está repartida entre Loja e Imbabura. Considero que Segundo Puertas Moreno fue el más grande Pedagogo del siglo XX que tuvo Loja, porque él era un formador de juventudes. Era Profesor, le encantaba enseñar. Liber Arte. - ¿En qué consistía la Pedagogía de Segundo Puertas Moreno? EP. - Él formaba bandas, bandas de guerra, bandas de músicos y tocaba además la flauta en forma exquisita, tocaba el clarinete, el oboe, tocaba trompeta..... Bueno era un hombre que sabía manejar la Pedagogía para Enseñar. Liber Arte. - Y usted tiene muchos recuerdos de él. EP. - Claro, yo fui alumno de él en la banda del Colegio, y por su influencia yo aprendí a tocar la trompeta y me hice músico. Liber Arte. - En términos de metodología ¿qué rescata de la forma de enseñar que él poseía, qué le parece notable de su método?

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EP. - Él no era un hombre que hubiere estudiado en una Facultad de Ciencias de La Educación, tenía algunas faltas en el conocimiento, pero en el fondo era un gran pedagogo porque al final todos sus alumnos aprendíamos a tocar los instrumentos. Existen hoy en el Ecuador muchos maestros que desgraciadamente no han podido desarrollar a una buena cantidad de alumnos, porque no existe una devoción por la educación que permita formar a nuevos maestros. Liber Arte. - Otra cosa que me llama la atención es la conexión rumana, yo conozco personalmente a Pablo Valarezo, él es un amigo personal, que me ha contado como él y Julio Bueno vivieron en Rumania, me interesaría escuchar un poco su experiencia en tierras rumanas y el cambio que significó salir de Loja. EP: Yo cuando terminé el colegio, no sabía qué hacer en Loja, entonces seguí en el conservatorio y empecé a trabajar, siempre teniendo presente el deseo de salir al extranjero, así se me presentaron tres oportunidades: La primera fue conseguida por el ex presidente Carlos Julio Arrosemena, en cuyo gobierno se me concedió una beca para estudiar en los Estados Unidos, por seis meses. En la segunda el destino era Peruggia, Italia por un lapso de seis meses. Por último se dio un concurso para ir a Rumania en la Universidad de Loja, al cual se presentaron más de doscientos participantes y nos seleccionaron a tres alumnos en Loja y a uno en Guayaquil. Yo fui con el Ing. Víctor Bastidas, que hoy desempeña las funciones de Rector de la Universidad Politécnica del Litoral y con Numa Maldonado, quien estudió ingeniería agronómica, saliendo el 7 de Septiembre de 1962. Estudié cinco años la interpretación de la trompeta en el Conservatorio Ciprian Porumbescu, que hoy se llama Academia Nacional de Música, en el cual se realizaban estudios sumamente recios, entonces me dediqué a estudiar con mucha dedicación, a tal punto que me llegaron a considerar

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un alumno bastante bueno y muy serio. Es allí en donde aprendí la pedagogía y el arte de enseñar entre otras cosas. Liber Arte. - ¿Aprendió rumano? EP. - Claro, aprendí rumano, además me casé por poder y llevé a mi esposa desde Loja hasta Rumania, en donde concebimos una hija que se llama Ada Yovanka. Liber Arte. - Ese es el nombre de su obra para piano que usted enuncia. EP. - Sí, yo escribí esta pieza cuando nació ella. Continuando con el relato, puedo decir que después de terminar mis estudios regresé al Ecuador para buscar trabajo, fui a Loja por unos pocos meses sin encontrar oportunidades, es así como me traslado a Quito en donde entro a laborar en el Colegio 24 de Mayo. Liber Arte. - Discúlpeme una inquietud, ¿usted recibió una formación académica clásica? EP. - Académica universitaria. Liber Arte ¿Para enseñar o para componer? EP. - No, yo no estudié composición, estudié trompeta para tocarla y enseñar a tocarla; claro que además se estudiaban algunas materias pedagógicas. Es así como ingresé en el Colegio 24 de Mayo en calidad de profesor y me quedé allí hasta Abril de 1968, cuando fui nombrado director del Conservatorio de Loja que se llamaba en ese entonces Escuela Superior de Música “Salvador Bustamante”, en donde empecé a realizar una revolución en la cuestión educativa. Cuando llegué al Conservatorio este contaba con un edificio pequeño alquilado, el cual contaba con apenas ocho salas, dieciséis instrumentos y unos cuarenta libros de música, y cuando me fui en 1980 dejé cuatrocientos instrumentos, más de 6000 títulos entre libros, partituras, una biblioteca hermosa y construimos el edificio el cual contaba con unas setenta salas. Además se

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contrataron por primera vez maestros extranjeros en forma permanente consiguiendo tener 25 maestros en el Conservatorio de Loja. Liber Arte. - ¿Cómo explica usted que haya tenido ese éxito y apoyo en Loja y que esto no haya sucedido en otras partes del Ecuador? EP. - Lo que pasa es que en Quito siempre ha existido demasiado egoísmo. Hubo una oportunidad entre 1978 y 1979 en la que el Gral. Dobronsky, en ese entonces ministro de educación, me llamó un día para realizarme un consulta sobre lo que se debía hacer con el Conservatorio de Quito ya que este no tenía local, existiendo en ese momento una posibilidad de negociar una parte del Seminario, entonces yo planteé que se compre una parte de ese sector, con base en la existencia de recursos para hacerlo y entonces el Director del Conservatorio dijo que no, porque el Conservatorio de Quito debía ser de diez pisos con una piscina en la terraza, y por esa razón no se pudo realizar la negociación. Liber Arte. - Pero usted en Loja sí recibió apoyo. EP. - Si, en realidad me tocaba hacer viajes tres veces al mes en búsqueda de apoyo a Quito en los cuales me tocaba quedarme por muchos días haciendo gestiones sin tener a veces dinero para quedarme en el hotel ni recursos para regresar, me tocó luchar duro para conseguir apoyo. Liber Arte. - Estaba leyendo que usted formó numerosas bandas, coros, sinfónicas, orquestas, estudiantinas, no tengo muy claro las diferencias entre estas categorías... EP. - En Loja lo que se debía hacer en primer lugar era renovar, crear símbolos, es así como se resalta a Salvador Bustamante como una figura notable de la cultura musical lojana, al cual lo hicimos conocer alrededor de todo el mundo, y creamos la figura de este músico que nos permitió crear una Orquesta Sinfónica de Estudio a la cual se iban incorporando poco a poco intérpretes de diferentes instrumentos sinfónicos, ya que en Loja no existían fagotistas, no habían cornistas, no habían oboístas, no había prácticamente nada de eso, entonces fuimos creando esa estructura hasta obtener nuestra orquesta y aparte un semillero como por ejemplo una orquesta de 80 niños violinistas, una orquesta de instrumentistas de viento, para luego ir incorporándolos en la 108

Orquesta Sinfónica; creamos un coro que llegó a ser el mejor de América Latina en 1979, cuando fue al Festival de Ibagué, Colombia y se trajo todos los premios. Era sensacional. Liber Arte. - Cuando usted habla de nosotros. ¿A quién más se refiere? EP. - A toda la gente con la que hacíamos música, llegamos a tener un poder tal que podíamos hacer cuatro conciertos a la misma hora en diferentes lugares, ya que contábamos con más de 250 músicos que conformaban un movimiento sinfónico, coral, instrumental, vocal, era una maravilla, para lograr eso se debía trabajar mucho. En lo personal yo trabajaba desde las seis de la mañana hasta las nueve de la noche, todos los días en el conservatorio. Liber Arte. - En este punto tengo una pregunta, ¿cuál fue su relación durante todo este tiempo con Benjamín Carrión, y con la Casa de la Cultura? EP. - Al maestro Benjamín Carrión lo conocí cuando regresé de Rumania, cuando acudí a la Casa de la Cultura, y él me brindó todo el apoyo, inclusive compuse algunas canciones en el piano Stainway que tiene la Casa de la Cultura, que ahora está arruinado; en ese entonces me dieron una sala que está a la entrada del edificio, en donde pasaba todos los días haciendo música, tocando, el maestro me auspició con conciertos, nos llevábamos bien. El maestro era un gran conservador y le gustaba averiguar, acordarse de la tierra, escuchar el Alma Lojana. Teníamos otros amigos como Manuel Agustín Aguirre, quien era un viejo maravilloso, él me nombró Rector del Conservatorio de Quito en 1970, y yo no pude aceptar porque ya estaba comprometido con Loja, no podía abandonar el Conservatorio de Loja; inclusive tenía previsto erigir la Ciudad Universitaria de la Música hasta 1990, pero no me pude quedar porque se presentó un problema de pretensiones de algunos alumnos, etc. y busqué nuevos horizontes. Es así como ya estando en Quito formamos la Banda Juvenil de Pichincha que hoy cuenta con cien músicos que están distribuidos en muchas partes. Liber Arte. - Disculpe, ¿cuál es la diferencia entre una banda y una orquesta?

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EP. - Era una banda sinfónica que estaba integrada, por 16 clarinetes, 12 flautas, saxofones, en fin, no era una orquesta sinfónica porque le faltaban los instrumentos de cuerda, los violines, los violonchelos, las violas y los contrabajos. Después nos pusimos a crear bandas juveniles en muchas partes como: Macará, Gonzanamá, Huaquillas, Celica, Amaguaña, Manabí, entre otras partes. Liber Arte. - Para hacer eso ¿usted tenía auspicios? EP. - Teníamos el auspicio de las comunidades, del Ministerio de Defensa, los municipios, etc. Liber Arte. - Muchas de esas poblaciones que usted menciona son fronterizas, tal vez estaba implícito aquí el espíritu mismo de las “fronteras vivas”. EP. - Nosotros mantenemos y seguimos manteniendo ese espíritu, porque el tratado de paz que se firmó con el Perú es un instrumento excelente para el desarrollo de la cultura, de la paz y de la supervivencia entre los pueblos, pero además hay que crear las fronteras vivas. No sé si usted conoce San Remo, un pueblo pequeño con muy poca población y donde había el festival más grande del mundo, festival de música popular, en donde dicen que corría hasta ahora un festival que lo calificaba un gran jurado en el que se iban difundiendo las obras en el concurso y el público las iba catalogando. Después de la noche del festival, al día siguiente salía el disco de San Remo en Europa, y de estos ejemplares se vendían entre cuatro y cinco millones de discos que era una cosa fantástica. Si alguien bombardeara San Remo todo el mundo protestaría aunque no se supiera en donde se encuentra localizado. Eso es lo que se debe crear en el Ecuador. Liber Arte. - Eso también está muy en línea con las ideas de Benjamín Carrión sobre la “pequeña nación”. EP. - Es que el Ecuador es un país con una gran potencia cultural, yo me he dedicado a trabajar con chicos especiales, con niños ahora en Sangolquí, con niños especiales en Loja, y he observado cuál es el talento del Ecuador. 110

Lo que pasa es que las posibilidades son limitadas y este mundo no tiene un poco de paciencia para el desarrollo, quiere ir demasiado rápido para demostrar y lucrar, sin llegar a profundizar el conocimiento. Liber Arte. - ¿Cómo es el involucramiento suyo con los niños especiales y con los no videntes? EP. - Hace veinte años yo ya había pensado en trabajar con personas discapacitadas, he trabajado con todo tipo de juventud, niñez, y me dije bueno ya he hecho todo, ahora me voy a dedicar a trabajar con los muchachos discapacitados. Eso comencé a planear hace más de veinte años, y era porque yo tenía un amigo discapacitado, gran pedagogo ecuatoriano, al cual un día le consulté y le expresé mi deseo de trabajar con personas con discapacidades, y él me dijo que estaba perdiendo el tiempo, porque los inválidos son inválidos. Es lo único que no le acepté a esta persona y le propuse un reto: de que iba empezar a trabajar. Hasta que empezamos el proyecto habían pasado ya ocho años, en los que hicimos el proyecto de la fundación SINAMUNE (sistema nacional de música para niños especiales), así empezamos sin mucho conocimiento científico de las capacidades, con el tiempo hemos adquirido algunas bases de carácter técnico, ya sabemos cuáles son los problemas en el contexto psicomotriz, para llegar después al desarrollo interpretativo al manejo de las posibilidades de ir perfeccionando hasta encontrar la belleza sonora y expresiva. Este proceso tarda bastante tiempo y hay que saberlo cuidar, porque se supone que una orquesta sinfónica es lo superlativo de la expresión sinfónica musical, entonces si es que uno de esos músicos no toca divino es porque la orquesta no tiene la calidad que debe tener; para lograr eso hay que trabajar mucho en los sonidos, eso es lo que hacemos con los chicos. Liber Arte. - ¿Qué tipo de discapacidades son, yo he escuchado sólo sobre la orquesta de no videntes, pero que otras discapacidades hay? EP. - Nosotros trabajamos con otras discapacidades, por ejemplo existe una alumna no vidente en el SINAMUNE que se llama Katy Vinueza quien está estudiando piano y está tocando relativamente 111

bien, que además de la ceguera tuvo un problema de parálisis cerebral. El piano le ha servido para ir perfeccionando la dificultad motriz de la mano izquierda. Lamentablemente, debido a nuestra inexperiencia, pensamos que no debíamos insistir con ella en el manejo del pedal, ahora nos damos cuenta de que de haberlo hecho a tiempo, seguramente ella hubiera perfeccionado su manera de caminar, casos como ese son los mayores logros que tiene el SINAMUNE. Liber Arte. - Es una terapia tanto espiritual como física. EP. - Tuvimos un chico que se llama Juan Patricio Torres, que padece de Síndrome de Down que aprendió a tocar la flauta traversa, pero no solo a tocar sino que el manejo de la flauta le hizo resucitar los nervios faciales que le producían las dolencias del Síndrome de Down. Cuando él se fue de aquí porque los padres consiguieron la visa hacia los Estados Unidos este muchacho tocaba el repertorio en forma bastante buena, ese es otro de triunfos extraordinario que hemos tenido el privilegio de presenciar. Liber Arte. - Y ¿cómo usted realiza la selección? EP. - Se va realizando la selección en forma natural sin presiones a la gente, porque existen chicos que han dado mucho y están tocando muy bien, también existieron muchachos que fracasaron, lo que demuestra que no todos los ciegos tienen posibilidades musicales. Liber Arte. - En realidad muchas personas sostienen el prejuicio de que los no videntes tienen una mayor capacidad auditiva o cosas como estas. EP. - El éxito de la orquesta nuestra del SINAMUNE se basa en que están combinadas las discapacidades, porque existen problemas como por ejemplo los ciegos son inexpresivos a nivel de su rostro, cuando marcan el teléfono, cuando están tocando la flauta, o el clarinete, inclusive no tienen el poder de la sonrisa este es uno de los temas más terribles en mi estimación, tenemos el caso de la chica Verónica que toca el clarinete hermoso, pero no puede sonreír cuando toca, se le ha hecho difícil, y no sólo a ella, sino a todos ellos.

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La belleza del proyecto se fundamenta en la combinación con la alegría externa de los chicos que tienen otras discapacidades, eso produce la bendición del proyecto, a donde quiero llegar es al hecho de que por más perfecto que toque el grupo de SINAMUNE de no videntes, jamás será igual a la estructura total de la orquesta. Liber Arte ¿Es esto algo que usted entendió después? EP. - No, esto lo venimos haciendo desde el principio, es que ese es el concepto filosófico, unido al concepto social, a mí no me interesa la cuestión de tener un grupo para hacer música porque he participado ya de cien grupos, yo he llegado a tocar con músicos europeos del Conservatorio de Bucarest y hemos hecho maravillas, acá hemos tocado maravillas y tonterías a veces pero todo ha sido muy bonito, lo que en realidad resalto es la reunión de las discapacidades que es la base del proyecto. Liber Arte. - ¿Cuál es la pedagogía que emplea usted ahí, cómo puede desarrollar un proyecto de enseñanza, se le hace difícil manejar un grupo tan diverso? EP. - Nosotros trabajamos siempre sobre la base rítmica, por ejemplo para un no vidente no hay ningún problema con los ritmos de dos tiempos, inclusive para los ritmos de tres tampoco hay mucho problema, sin embargo algunos no videntes no pueden manejar tanto el ritmo, y cuando se trabaja en compases compuestos como el de seis octavos, ahí sí se presenta un gran problema porque para los chicos con retardo mental y síndrome de Down es sumamente complicado entender e interpretar estos ritmos, es que el ritmo de tres cuartos en sí es complicado, pero es que en la educación general no hemos logrado el equilibrio de las personas, porque todos nosotros trabajamos en el ritmo de dos cuartos, para hacer la perfección de la gente, para caminar, para utilizar el horario, para correr para todo, pero el ritmo de tres cuartos, nosotros lo conceptualizamos como el péndulo del reloj a la inversa, o como el metrónomo y ese produce el equilibrio, ya que uno pone los pies sobre la tierra y puede moverse, puede defenderse, es el paso del marino en alta mar también, por eso es que como ya no se enseña en educación este tipo de ritmos porque ya no hay las rondas como era antiguamente, los chicos no aprenden esto, y qué es

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lo que les sucede cuando tienen 18, 20, 22 años se van a casar y no pueden bailar el vals, porque no los han preparado en ese ritmo. Después de preparar el ritmo lo ideal es montar sonidos de acuerdo a las posibilidades que tiene cada uno. Liber Arte. - Mi idea sobre la dirección es que los elementos visuales son importantísimos, ¿cómo es que usted puede transmitir sus instrucciones de dirección a los no videntes? EP. - Nosotros nos encontramos en una etapa de tal acercamiento espiritual que tenemos que ya podemos manejarnos inclusive sin director, necesitamos director para los chicos que ven pero que tienen retardo mental, y hay algunos que todavía manejándoles con la mano aún no pueden equilibrarse porque se les hace difícil, este tipo de manejo puntualísimo que es la caída del golpe. Liber Arte. - El metrónomo sigue sonando mientras tocan, para que ellos se guíen. EP. - Sí, inclusive en partes en las que ya no se maneja el ritmo se hacen silencios. Existen obras que están perfectamente adecuándose, como por ejemplo en las paradas de las danzas húngaras. Liber Arte. - Escuchándole hablar sobre esto se me hace que es una analogía bastante cercana de dirigir a un grupo tan diverso, con lo que es la democracia y me parece que lo que usted ha hecho con este grupo puede arrojar enseñanzas al proyecto democrático fallido de la nación, qué podría comentar en ese sentido. EP. - Lo que pasa es que nosotros estamos sobre una base de crear una instancia emocional, espiritual, intelectual, de conocimientos y una fundamental que es la cultural. Si es que hablamos en relación a la democracia se debería crear esta base, lo que pasa es que le falta una instancia, ya que no tiene un concepto cultural; por ejemplo, hace unos días tuvimos una presentación en el Congreso Nacional para recaudar fondos y no se dio, porque las personas no tienen criterio cultural, mucha gente que está en la burocracia no tiene esta noción.

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Liber Arte. - Quisiera escuchar de usted sobre sus proyectos, estoy interesado por el Boletín y Elegía de las Mitas, nunca había escuchado una interpretación de este poema dedicado a la ópera, y quisiera que comente con respecto a eso. EP. - Cuando regresé de Rumania, yo conocí el Teatro Ecuatoriano, que dirigía Fabio Paquión que era un profesor italiano de teatro que vino a través de la UNESCO, e hizo maravillas en los 66, 67, cuando yo llegué él había presentado el Boletín y Elegía de las Mitas como obra de teatro, que fue un suceso. Así que me entró curiosidad por leer el poema y un día en 1972, o el 70 creo que era, leí el poema y comencé a ponerle música, y lo llegué a dividir en doce cuadros, me parecía que era uno de los poemas más extraordinarios; después comencé a conocer un poco más de la vida de César Dávila Andrade, que era un alcohólico, y que hacía maravillas por un trago. Liber Arte. - ¿Usted no lo conoció? EP. - No me acuerdo haberlo conocido, inclusive cuando regresé un mes antes creo que había fallecido. Creo que ese poema es una de las verdades más extraordinarias de la patria. Yo hice la composición en términos populares del Boletín y Elegía de las Mitas, pero el texto tenía un alto criterio ideológico de carácter revolucionario, y creía que esa obra debía presentarse en los páramos del Chimborazo, en las colinas de Cuenca, donde el poeta hace maravillosas descripciones, entonces lo hice con ese carácter. Creo que lo logré porque cuando hicimos el estreno en 1990, fue muy hermoso, porque mucha gente trató de entrar y se llenó el teatro siempre, lo mismo sucedió después en el reestreno en marzo del 1991. Ahora va a presentarse en Maracaibo, Venezuela, empieza a abrirse camino a nivel internacional, estamos haciendo además una edición de la partitura, ya en la computadora, vamos a sacar en un par de meses la partitura completa. Liber Arte. - Me interesa escuchar sus opiniones sobre el pasillo, me contaba usted que el pasillo lojano es específico, que es un poco distinto a lo que se ha hecho en el resto del país, algo que quiera acotar sobre y en general sobre el pasillo. 115

EP. - El pasillo es una canción breve, con un interludio o estribillo, que sirve para llamar la atención del oyente, luego viene una melodía que generalmente puede dividirse en la temática en A, como tema fundamental, otro tema más en B, de repente puede utilizarse otra temática, que sería otro tema C, que podía ser en tonalidades mayores y menores, la cual tiene un texto que debe estar supeditado a la música, aquí van hermanados el texto y la melodía sin tratar de que el texto pueda brillar más que la melodía, porque ese es el contexto del pasillo, además tiene una temática sobre el amor, la decepción, la nostalgia, la lejanía, pero no trata sobre el desarraigo, porque este tema está desarrollado por el pasacalle. Ese es el pasillo que llega profundamente al alma, hay pasillos que se escriben al final de 1800, como los de Carlos Amable Ortiz que son unos pasillos hermosos, enmarcados en una estructura de corte un poco rápido, y que tienen generalmente pasajes para solistas, como en Reír Llorando, obligados que se llaman en la interpretación de instrumentos, también hay otro tipo de pasillo especialmente en Quito, que es muy nostálgico, y apegado a la interpretación de guitarras porque hay una cuestión que hay que diferenciar, el pasillo debe ser bien tocado con guitarra, el momento en el que interviene el requinto, ahí es en donde empieza a dañarse, después llegan los pasillos de carácter comercial, hasta los que han invadido el mercado nacional. En Loja el pasillo es más sólido, es un pasillo de gran altura, hay una casi resignación por parte del compositor que hace más noble a la música. Liber Arte. - ¿Y usted ha escrito pasillos? EP. - Sí tengo algunos pasillos, con algunos textos míos y de otros escritores. Liber Arte. - El último tema que quiero tocar en esta entrevista es el de la enseñanza, ya que parece que usted no solamente está enseñando a tocar, y a formar bandas sino que además le está enseñando el Ecuador a sus pupilos, quisiera escuchar más allá de lo que significan las enseñanzas de destrezas y habilidades, ¿cómo se enseña el Ecuador? EP. - Hay una parte fundamental en la educación, para enseñar bien hay que conocer, primero las técnicas, hay que poner el conocimiento general en el conocimiento especial, si es que uno habla de una nota que no se puede tocar, hay que relacionarla con la cultura universal, por ejemplo 116

había una canción aquí que se llamaba La Burrita, que es un tema de una sonata de Beethoven, por eso es que esta obra llegó a ser tan reconocida, porque era una temática de Beethoven, para eso hay que conocer, hay que saber. Cuando uno habla de la danza húngara, dicen que cuando fue Franz Liszt a Bucarest en ese entonces se sentó y tocó una obra en el piano que la estrenó ese día. Se subió Margo Lautaru y la tocó, es decir la memorizó al instante fue increíble, y era un músico popular que no sabía leer nota, entonces cuando yo enseño hago sistemas comparativos, sistemas de conocimiento histórico, geográfico, para que la gente llegue a tener conocimiento de algo, porque en la educación actual, hay un desarrollo de carácter técnico, que no le permite al alumno llegar a tener conocimientos globales sobre la educación y la cultura. Liber Arte. - Me parece que lo que está diciendo usted es interesantísimo, yo extraigo de sus palabras que enseñar el Ecuador implica enseñar el mundo, que uno no puede impartir música ni ninguna otra materia, a ciegas o desprovistos de la memoria, y del resto de la realidad. EP. - Tuve una experiencia en Tokio, hace 27 años, en la escuela Suzuki escuchamos enseñar piano, a niños de seis años por ejemplo a tocar el Minuet de Beethoven, a los niños les hacían escuchar la mejor versión del mundo, del mejor músico que ha tocado el Minuet de Beethoven, entonces para que tenga el concepto de lo mejor, y después le daban la libertad para que él lo toque como pueda o como quiera, pero basándose en eso, es decir ese es el término para llegar a la excelencia, no es solamente de hablar de la excelencia, sino tratar de fomentar la excelencia. Liber Arte. - Hay otro tema que me interesa, usted al trabajar con no videntes, desarrolla una suerte de sensibilidad hacia los problemas de la “ceguera” en general y hacia distintos tipos de resistencia a la mirada, ¿cómo entiende y maneja usted aquello? EP. - El problema de la ceguera es sumamente difícil, pareciera que dentro del rango de las discapacidades, fuera la de menor grado, pero en realidad es una de las de mayor problemática porque usted no tiene la seguridad de dar el paso adelante, y uno para comenzar se dice que hay que hacerlo con el pie derecho a pesar de que para marchar uno empieza siempre con pie izquierdo. En realidad las personas empiezan a caminar siempre con el pie izquierdo, el ciego no 117

tiene esa seguridad, de ahí viene el gran problema fundamental de la ceguera, en la música se vuelve también difícil, todavía no llegamos a perfeccionar cosas con ellos, por ejemplo de interpretar obras, porque hay casualmente la falta de la seguridad. Sin embargo hemos llegado a unirnos en tal manera que podemos caminar hacia adelante sin ver, porque ya tenemos el concepto de a dónde queremos llegar, a donde podemos llegar y qué podemos interpretar a través de la música, ese es el paso más estupendo que hemos logrado con los no videntes. Liber Arte. - Qué percibe usted fuera del grupo no vidente en relación a la sociedad ecuatoriana, en su conjunto, ¿qué es lo que la sociedad ecuatoriana no puede ver? EP. - Hay problemas, por ejemplo nosotros una vez planteamos a la ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España), que nos ayuden y nos dijeron que nos dirijamos al Uruguay que es donde se encuentra la sede en Latinoamérica, volvimos a insistir y nos volvieron a responder de la misma manera, implícitamente, nos estaban diciendo que éramos unos necios, entonces yo les mandé una carta diciéndoles que yo les tenía mucho afecto, mucha admiración porque ellos han llegado a formar todo un imperio, y que en relación a la situación de que ellos no nos podían ayudar, que lamentaba mucho porque en el fondo tengo la impresión de que están ciegos, ahí nos empezaron a enviar los documentos. Y así hay gente en el Ecuador, que no quiere ver que tienen una ceguera brutal para llegar a tener felicidad, no quieren ver, el Ecuador es un país que debe lidiar con muchas discapacidades, hay otros que se hacen los tontos, otros que son inválidos, a pesar de que caminan muy bien, ya que no pueden realizar obras, trabajos, para ejecutar todo lo que se promete en la elección popular. Liber Arte. - Me alienta mucho el escuchar su optimismo después de estar involucrado por tantos años en esta labor difícil que ahora se me hace tan compleja después de escuchar los pormenores de la misma, ¿qué mensaje podría dar usted a los educadores ecuatorianos? EP. - Yo creo que ahora la educación no es solamente para ser un gran hombre o mujer ilustrado/a, o un gran técnico, primeramente se debe ser un gran humanista, si es que no logramos crear humanistas a través de las universidades y los centros educativos no hemos hecho nada, si este status quo se da, pues entonces la educación ha fracasado. Un ejemplo es el 118

conservatorio en donde solamente se permite ingresar a alumnos de hasta los once años lo que no permite formar, nuevos interpretes musicales. No hay un concepto humanista, sino más bien un concepto concertista del rector o de los maestros. Liber Arte. - Yo quería preguntarle su predilección con respecto a la música ecuatoriana, para usted cuál es el pasillo más grande, cuál es la mayor obra que se ha realizado en el Ecuador. EP. - Hay obras como las de Carlos Amable Ortiz que son maravillosas, hay un pasillo que se llama Tú no sabes querer escrito en 1897, es muy lindo, también hay los buenos, hay los pasillos de Paredes Herrera que escribió Manabí, etc. En lo personal me gusta Segundo Cueva Celi, Salvador Bustamante, Miguel Ángel Cazares, Espín Yépez también tiene cosas preciosas. Liber Arte. - Muchas gracias por la entrevista.

La última gira de Sinamune está en: http://www.elmundo.es/elmundo/2004/11/02/solidaridad/1099412670.html

Fotografía: Pablo Mora.

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FotografĂa: Pablo Mora.

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Modelando la actividad educativa: notas de campo de Howard Takieff ¿Qué es lo que confiere éxito a un docente? ¿Cuál es la meta de un profesor? A nivel universitario, la meta de un profesor debería ser crear estudiantes graduados en su campo. Aunque hay otro objetivo que es el de cumplir con fines educativos inmediatos a nivel de la colegiatura general de la mayoría del estudiantado. Cada semestre recibo estudiantes de otras disciplinas que no se especializan en arte y me veo enfrentado a personas que no tienen conocimiento previo del arte. A veces el/la alumno/a llega sin estudios anteriores en el ámbito del arte y sin ninguna preparación en esta área. Mi primera prioridad es entrenar al estudiante para que desarrolle su capacidad para “ver”. Tenemos muchas nociones simbólicas cuando intentamos dibujar o esculpir una figura. Estas ideas preconcebidas dictan nuestros conceptos de la manera en que se forman las facciones y las proporciones del cuerpo. Siempre nos concentramos en el rostro y nunca entendemos que los ojos están ubicados a medio camino entre la barbilla y la cima de la cabeza. Dibujamos los ojos en forma de almendras. No importa si observamos los ojos en perfil o desde el frente. Al aplicar mediciones con instrumentos de medición (calipers), comparar diferentes puntos en el espacio, verticales, horizontales, el estudio de los contornos, planos y estructuras de superficie alcanzamos un estudio objetivo de la materia. Lo que llamamos “originalidad” se basa en la capacidad de uno de seleccionar y tratar los materiales a nivel personal. Yo no enfatizo la individualidad. No veo la necesidad de decirle a alguien que sea su propia persona. Eso llega naturalmente. Imparto la idea de rigor en mi práctica. Sin dificultad ni disciplina no llegaremos a ningún lugar. Existen muchas personas que nacen con talento pero con frecuencia desaparecen porque su estilo de vida o ética de trabajo mostró ser una fuerza destructiva en sus vidas. Las personas que perseveran, aún sin mayor talento natural, son las que alcanzan el éxito. Podría sonar cursi, pero el amor es un factor muy importante en la educación. El amor entre uno y sus estudiantes, el amor por la enseñanza y por su propio oficio. Tengo una relación muy positiva con mis estudiantes y ello tiene a su vez un impacto positivo en sus intereses y motivación. El 121

amor a mi trabajo también ejerce un impacto porque si fuese “amargado” mis estudiantes se verían afectados de manera negativa. Amar mi profesión y ser un ejemplo para mis estudiantes como un artista activo y creativo es la luz al final del túnel. Uno debe sentirse positivo. Al ser un artista residente en la universidad, es ahí donde produzco mi obra. Ello es la crema sobre el pastel porque permite a los estudiantes ver qué y cómo hago lo que hago. El sistema de talleres es un método probado y veraz pero es imposible aplicarlo en la universidad debido a sus exigencias de tiempo limitado y su estructura de horario.

Fotografía: Howard Takieff.

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Estatua de Jaime Hurtado comisionada a Howard Takieff y terminada en Noviembre 2004. FotografĂa: Howard Takieff.

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Narrar la experiencia: Notas de campo de José Salazar I.

José Salazar en acción pedagógica. Fotomontaje: Pedro Maldonado.

Gran parte de las historias de los académicos, profesores y maestros se forjan fuera del sistema educativo. Es bien sabido que Montessori procedía del campo de la medicina, que Piaget era epistemólogo, Dewey filósofo, Milani sacerdote y Ferrer simplemente autodidacta. Son frecuentes las historias individuales y colectivas que nacen y se construyen epistemológicamente fuera de la escuela y que aterrizan en ella más adelante, así como las experiencias innovadoras y alternativas que se desarrollan en la periferia de la escuela. Ello muestra, tanto en el pasado como en el 124

presente, que el ámbito pedagógico y escolar crece y se enriquece enormemente con las aportaciones de otros campos del saber y con visiones interdisciplinarias y transdisciplinarias. Y que la experimentación de innovaciones educativas globales y de alternativas institucionales y radicales encuentran un mejor campo de cultivo fuera de la educación formal, debido al excesivo burocratismo, regulación y encorsetamiento de la escuela. Podemos decir que, en cierta medida, todos somos prácticos (todo el mundo, alguna vez, enseña a otro algo o ejerce alguna influencia premeditada sobre alguien) y todos sabemos también algo. Gimeno Sacristán argumentaba sobre el hecho de que la educación es una práctica compartida, y también lo es la comprensión de la misma. Todos sabemos algo de ella, todos podemos enseñar algo, dirigir y orientar de alguna forma a los demás. El ciudadano normal-sea o no madre o padreentiende y es capaz de desarrollar prácticas educativas. El profesor también, en tanto que es, a la vez, un poseedor más de esa cultura sobre la educación y un especialista que domina los saberes pedagógicos con más profundidad y soltura que quienes no ejercen el oficio. Lo cierto es que todos somos partícipes de la cultura pedagógica, aunque no todos (personas o colectivos) disponemos de las mismas posibilidades para articular y dejar nuestro sello personal en su evolución. El profesor, el experto saben más, y seguramente más ordenadamente, sobre lo que atañe a la educación, y esta distancia justifica los papeles especializados que tienen encomendados y que se les reconoce socialmente. Mas esos niveles o formas de conocer no anulan el conocimiento que los no profesionales de la educación tienen de ésta, y que incide de otra manera tanto en la escuela como en las prácticas educativas externas a ella. A fin de cuentas, educar consiste en imprimir una determinada dirección a la cultura, a la sociedad y a la forma de los seres humanos, y en ese empeño, con distintos papeles y poderes de influencia, estamos todos. II. En mis ocho años de quehacer cotidiano en el mundo de la educación en la Universidad San Francisco de Quito, escuela innovadora y alternativa de carácter privado con espacios de libertad y

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de plataformas de difusión de ideas nuevas, me he desarrollado como profesor de Filosofía Oriental, lengua y Arte Chino así como profesor de Tai Chi. En mi experiencia práctica como docente tiendo más a la concepción y función del docente que Ënseña poco y orienta mucho¨; Äl maestro compañero¨; Äl docente como aprendiz junto con sus alumnos; ¨que no enseña sino que crea las condiciones para que el alumno aprenda¨; Äl educador en continua necesidad de aprender, buscando lo que estaba tapado o escondido, hallando lo que estaba ignorado u oculto, viniendo en conocimiento de una cosa que se ignoraba. Es como hacer aflorar algo que estaba presente y de cuya existencia o utilidad no éramos conscientes, o que conocíamos en una faceta y no en otra. La mayoría de nosotros inventamos poco, pero descubrir lo hacemos todos, sólo que unos destapan fenómenos importantes, lo que nadie había descubierto previamente, y otros lo hacen de lo que hasta podría ser sobradamente conocido, aunque no para ellos. Descubrir lo velado para todos es ver donde no se veía, poner delante de nuestra ignorancia lo desvelado por nosotros; es apoderarnos de sus avances, aprender de los demás. (José Gimeno Sacristán) En mi clase de Filosofía China y de la India le presto gran importancia a la lectura de los clásicos Taoístas (Lao Tsé, Zhuang zi) Confucianos (Confucio, Mencio) Budistas (Buddha, Nagarjuna) e Hinduistas (Kapila). Coincido plenamente con Vygotski, cuando nos dice que la capacidad creativa consiste en construir lo nuevo a base de reestructurar lo viejo. Y eso ha ocurrido en la historia de cualquier campo del saber; también en el educativo. Estamos siempre reelaborando, reorganizando, reinventando a partir de lo ya conocido. No nos engañemos: al menos en la Pedagogía, se inventa muy poco. Somos sustancialmente memoria. Emilio lledó lo expresa muy bien en estas hermosas palabras: “Ser es, esencialmente, ser memoria”. La memoria es, así fuente de sabiduría. De ahí la importancia de recomponer los hilos de conexión entre el hoy y el ayer, entre la memoria colectiva y la realidad concreta, entre el discurso moral portador de principios, valores y señas de identidad y la apropiación subjetiva de estas tradiciones en nuestras vidas cotidianas cambiantes y efímeras.

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Me asusta sobremanera la obsesión, deliberada o inconsciente, por borrar el pasado colectivo, por desterrar de los discursos educativos actuales los referentes y las raíces sobre los cuales han crecido y se han cristalizado las ideas y las prácticas pedagógicas más innovadoras de nuestro tiempo. Todavía recuerdo la cita del proverbio judío que citó un querido colega, Carlos Freire: “cambio mi traje nuevo por un libro viejo”. Debemos reflexionar, sobre cómo deben o pueden leerse, releerse y discutirse los clásicos. El valor de sus ideas y de sus prácticas no reside en poder repetir lo que ellos hicieron o en aplicar sus concepciones a nuestras aulas, sino en leer (interpretar) sus aportaciones desde nuestro tiempo y nuestras circunstancias para ver qué nos sugieren. Como nos recuerda la sentencia de IIya Ehrenbrg, la narración de lo ocurrido no cambia lo que existe sino en la medida en que transforme a quienes tienen que actuar en la realidad. El valor de las vidas ejemplares de estos sabios no puede residir en hacer de ellos modelos que imitar, aunque algunos de sus hallazgos conserven todavía plena validez, sino en convertirlos en estímulos para pensar, desde su lectura, las interrogaciones que debemos hacer a nuestra realidad y tomar conciencia del compromiso práctico que debemos adquirir con ella. La fuerza de estos sabios no se basa en proporcionarnos ejemplos, sino en darnos argumentos para nuestra propia acción en nuestras circunstancias. Eso es lo que hace que unos aparezcan más cercanos a nosotros: que su lectura sea estimulante para ver nuestra cotidianidad y formular nuestro querer ir más allá de lo que tenemos. Nuestro desarrollo como maestros se produce cuando investigamos en las aulas el significado de las propuestas que otros o nosotros mismos hemos podido elaborar. Es decir, que progresamos interpretando, traduciendo a otros, trasladando lo que pensaron e hicieron a nuestra situación, a nuestras ideas y a nuestros proyectos. Nadie posee toda esa acumulación de información existente (la teórica-lo pensado- y el saber práctico) que constituye la cultura sobre la educación. Sólo dominamos parte de ella. Cada uno de nosotros somos partícipes de un retazo de la misma, que es nuestro propio pensamiento, nuestra forma de saber y nuestra particular visión del valor de todo ello. Unos disponen de una sabiduría y 127

otros de otra diferente; de esta forma es posible distinguir tipos de docentes, estilos de enseñanza. De igual modo se puede hablar de la desigual distribución del saber acerca de- lo que llamamos conocimiento o, pretenciosamente, “Teoría”-: existen diferentes niveles de dominio, de competencias acerca de tipos de conocimientos diversos. En la distribución de los saberes unos se especializan más en los saberes teóricos, mientras que otros lo hacen en los prácticos. Esta forma de estar siempre de manera parcial en la cultura pedagógica nos quita perspectiva sobre el conjunto. La lectura de los sabios, de los apóstoles de la educación nos proporciona una especie de memoria sintética muy comprimida para tomar conciencia con mayor facilidad de alternativas o maneras de entender y de hacer la educación que aúnan en algunos casos una fórmula institucional de organizar la educación, una explicación coherente, un método adecuado y una finalidad positiva. En cualquier caso, conviene subrayar que la lectura de estos textos siempre constituye objeto de aprendizaje. Cada lectura nos proporciona nuevas respuestas y nos suscita nuevas preguntas. En definitiva, aviva el debate y nos ayuda a repensar continuamente el sentido de la escuela. Es como si la melodía de estos textos clásicos incorporase en cada nuevo encuentro con ellos un nuevo arreglo en torno al dulce sonido de la infancia. III. No estoy de acuerdo con Makarenko cuando decía que lo que dominaba la maestría pedagógica no constituía para él ninguna suerte de Talento o de cualidad innata en el educador, sino algo que se pueda enseñar, entrenar y aprender y que, dicho en pocas palabras, consiste en el saber hacer del educador, saber actuar, relacionarse con el educando, saber cuándo hay que contenerse y cuando no, saber expresar bien los sentimientos, saber leer bien el rostro de las personas etc. Yo comencé a impartir clases a la edad de 17 años en un colegio de Nueva creación en Cuba, como profesor de Dibujo Técnico y electrotecnia. Mi experiencia anterior en el Mundo del magisterio era nula, no tenía ninguna idea de lo que era impartir una clase. Mi único capital para enfrentar esta nueva experiencia como educador de secundaria, fueron dos horas de clases personales un día antes de comenzar mi labor, con un maestro de larga experiencia, portador de ese conocimiento 128

popular o cotidiano en el quehacer educativo. Llegué a este maestro recomendado por mis vecinos. Lo primero que el profesor Rodolfo me dijo fue lo siguiente: Debes tener claro la Temática y objetivos a impartir en clases, lo segundo, no debes alzar nunca la voz y gritar en clases para reprender a tus alumnos, y al final de la clase, debes borrar la pizarra, esto es trabajo tuyo no de los estudiantes. Esta pequeña clase metodológica, si así se le pudiera llamar, era todo lo que conocía para enfrentar a este nuevo Mundo del Magisterio. Fue el primer trabajo en mi vida laboral, estaba espantado, pero era un llamado de la revolución Cubana, por la escasez de profesores que existía en el País en aquel momento. También tenía la posibilidad de alistarme al Servicio Militar General con Misión Internacionalista a Angola o Etiopía, por estar en la edad de reservista, pero elegí el Magisterio. Lo increíble de todo esto era que las clases funcionaban a las mil maravillas. Tenía cuatro paralelos, cada uno con cuarenta alumnos, y en estas clases reinaba un ambiente que aun siendo activo, resultaba tranquilo y transmitía una gran serenidad. En este primer año de trabajo me preguntaba ¿por qué los estudiantes me respetaban y querían a pesar de mi corta edad y poca experiencia, y a los otros profesores incluso de más experiencia, con excelente escuela de Pedagogía, no? ¿Por qué el Director de la escuela me llamaba para que tranquilizara, sólo con mi presencia, a todo un matutino de más de 150 estudiantes, que él, con más de treinta años de hacer Educación no podía controlar? Imagínense con 17 años tratar de responder estas preguntas. Trabajé en esta escuela secundaria por un período de un año, terminando con muy buenos resultados. Aun así, seguía pensando que debía regresar a mi especialidad de origen, y apliqué a una beca a Checoslovaquia para estudiar Termoenergética. Allí estuve diez años, estudiando y trabajando en todo menos en mi especialidad. Para no hacer más larga la historia confieso que después de haber dudado durante 20 años, regresé a donde comenzó mi carrera profesional: al Magisterio. Hoy trato de comunicarme a través de mis sueños o de manera virtual con el espíritu de Makarenko, para decirle que sin ese Talento, Ángel o Don, carisma o atractivo natural, que él también tenía, de lo contrario Zadórov lo hubiera bofeteado en vez de tenderle mano. El profesor puede entrar al aula, pero de lo que estoy seguro es que no podrá enseñar, entrenar, instruir y 129

mucho menos orientar y comprender a los educandos a menos que cuente con este añadido. No sé si es o no innato ni me interesa cuestionarlo, lo que sí sé es que los portadores de este Don o Ángel tienen licencia para articular y funcionar con los estudiantes y dejar su huella personal en ellos. Creo que algo de esto me ayudó, aparte de la flexibilidad y tolerancia que tuvieron los estudiantes conmigo, así como el conocimiento que tenía de la materia, para que todo se confabulara y aconteciera acertadamente en mi clase de profesor inexperto de 17 años. Hoy al parecer me sigue ocurriendo lo mismo, me sigo dejando poseer por aquello que disuelve esa dualidad entre sujeto y objeto, entre maestro y discípulo, y la sensación de confabulación es tan grande, que la verdadera conexión entre discente y docente se da de manera asombrosa; es un especie de seducción donde ambos se encuentran a gusto. No hay resistencia, nadie lucha contra el otro, sólo se experimenta una especie de integración al conjunto. Los estudiantes son conscientes de la diferencia de posición entre ellos y los profesores, y llegan a apreciar que es más sencillo y divertido colaborar con ellos, lo cual a su vez, les ayuda a hacer más interesante sus experiencias. Esta experiencia no sólo comienza en una clase de cincuenta minutos, sino todo lo contrario, fuera de ella. Si se da ese hilo conductor entre ambos el estudiante seguirá buscando al maestro y le contará todos sus problemas, incluso los más íntimos, y ahí justo es donde siento que debemos hacer nuestra labor real como educadores y mentores; orientar al educando. Esto es lo que más necesitan. Fuera de todo lo sistemático, lo epistemológico; piden lecciones de vida. Giner decía: Lo más importante es la vida. Aprender es vivir y vivir es aprender. Aquí es donde continua la verdadera clase, de horas, días, semanas, meses y años, de encuentros prolongados, incluso después de graduarse siguen las conversaciones vía e-mail o llamadas a larga distancia desde China, Inglaterra etc. Esta relación se logra con el estudiante, cuando se ha suprimido esa barrera de hielo que aislaba y hacía imposible toda intimidad con el discípulo, entonces, es donde comprendemos que nuestro cometido no es sólo impartir clases, sino que nuestra labor va mucho más allá que la mera instrucción, que no está supeditada a un currículo estático ni a una estructura rígida, lo que hace que en algunos casos el profesor termine desempeñando el papel de padre o madre adoptiva/o. Coincido plenamente con John Dewey cuando decía: que la escuela no es, pues, un lugar de preparación para la vida posterior, sino que es en sí misma un lugar de vida... Ello presupone una estructuración previa que cumpla al menos las condiciones de ser una representación simplificada de la complejidad social, excluir de su estructura los rasgos negativos 130

existentes en la sociedad de referencia, y superar las barreras sociales que acompañan al estudiante desde su nacimiento. Esto no es labor de dos o cuatro años sino de toda la vida. El maestro que se siente plenamente comprometido con sus educandos no terminará jamás con ellos, como decía Confucio, hasta que caiga la tapa del ataúd. Esa pasión y comprensión por el estudiante es lo que me permite incursionar por los laberintos de su mente, para enfrentar toda su problemática; existencial, emocional, espiritual e incluso material, y a través del tanteo permanente, tal y como uno hace con sus propios hijos, abrir el camino que nos permita encontrar soluciones a los problemas y penalidades de la vida, y que finalmente puedan comprender cuál es la verdadera satisfacción de la vida. IV. Otro aspecto de vital importancia como educador es predicar con el ejemplo. Uno de mis estudiantes me contaba con relación a mi desempeño que aún no veía mis defectos. Me sonreí y le respondí que como educador no pertenezco al Olimpo Pedagógico donde están los Dioses inmortales e inmaculados. Como mortal tengo mis defectos mis sombras, mis demonios, con los que convivo hasta comprender cuando poder despojarme de ellos. Es cierto que también tengo mis propios dioses, diosas y algún que otro demonio, los que respeto, repudio o a los que acudo como fuente de inspiración. El punto de partida de mi clase es el de mi propia conciencia. Lo ideal, creía Giner, es que el profesor no tenga otro criterio que el de su propia conciencia... Freinet decía: No hay redención de los de demás si, al mismo tiempo, no hay redención de uno mismo. Todo lo contrario sería engañar a los estudiantes y los más penoso engañarse a uno mismo. El Profesor debe enseñar a partir de su realidad, de sus problemas errores, conflictos y no aparecer como un ejemplo inmóvil. Aunque imparto clases de Filosofía Oriental, no me considero un místico ni contemplativo sino que trato de orientarme hacia lo práctico, a la acción como reflejo de mi trayectoria humana. Tiendo más a lo formativo que informativo, es decir, a educar que instruir, a dar a la educación un sentido ético y trascendente. Considero esta alternativa como la más apropiada para formar un grupo de individuos útiles, prácticos y activos.

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V. Otro aspecto que considero decisivo en mis clases es la libertad, pero no se trata de una libertad abstracta sino la libertad de un estudiante que limita con la libertad de los demás. Neill decía: que la educación debe tener como finalidad última la libertad y la felicidad de las personas. Los estudiantes son protagonistas de su aprendizaje, no tenemos ningún derecho al dogma, nosotros mostramos caminos y el estudiante es libre para escogerlos, su único límite, como mencionamos anteriormente, es la libertad de los demás. Me angustia escuchar de mis estudiantes que tienen clases estresantes, que no se divierten, y que llegan a tener la sensación de que al profesor le place tenerlos en esa tensión innecesaria. Me refiero a excelentes estudiantes, inquietos, que se respetan, que incluso me han dicho, que esperan con ansias las vacaciones para repetir con más tranquilidad y gusto proyectos que han tenido que entregar en tiempo record a sus profesores. Los profesores tenemos que crear un ambiente apropiado para cultivar la atención, la voluntad, la inteligencia, la imaginación creativa, sin olvidar la educación moral. Nuestra propuesta educativa se debe centrar en el estudiante, no exclusivamente en la acumulación de conocimientos académicos. Hoy por hoy tenemos la necesidad de Educar atendiendo al desarrollo personal completo que no contempla la educación como mera instrucción. Nuestra preocupación educativa se debe dirigir hacia aquellas cosas útiles en nuestra vida y, sobre todo, que despiertan nuestro interés. Como decía Ferrer: dejarles buscar libremente la satisfacción de sus necesidades físicas, intelectuales y morales, en lugar de imponerles pensamientos hechos, una forma de ver el Mundo, un Corsé Mental, una ideología conformista y legitimadora de la injusticia. La otra vertiente de libertad a la que me quiero referir no es un principio de raíz social o política, sino una condición indispensable para el desarrollo de la vida; es decir, de las manifestaciones espontáneas. Freinet propone la expresión libre de los educandos no sólo como elemento 132

presente en todas sus técnicas, sino como la base misma del modelo de enseñanza... actuar con los educandos a partir de lo que son; sencillamente, partir del educando. Enseñarles, como decía Milani: cómo hay que ser por encima de cómo hay que hacer. Es necesario ejercitar al educando en la continua práctica de la espontánea y libre expresión de pensamiento, práctica tan olvidada entre nosotros. Es necesario rescatar lo mejor del Siglo XX en el Mundo de la Educación Occidental, considerado por Ellen Key como el “Siglo de la Infancia”, muy a tono con el espíritu del pensamiento Chino. La infancia es considerada por Lao Tsé como un modo de volver a nuestro estado natural. El regreso a la infancia sugiere aquí, no la inocencia, sino el origen perdido. Unos de mis estudiantes de filosofía oriental me decía: algo hemos perdido en el camino; y preguntaba: ¿qué hacer para poder rescatarlo? La respuesta fue: regresar a esa infancia u origen perdido, reintegrarnos a todo lo más genuino, auténtico y natural de nuestras manifestaciones, en una palabra; regresar al TAO. El principio de cooperación es otro elemento permanente en mi clase. Los estudiantes al inicio de clase ponen mucha resistencia a trabajar en grupo, no quieren salir de su burbuja y mucho menos confrontar sus conocimientos y cooperar con los otros. Al profesor le toca realizar actividades de integración extracurriculares; salidas de campo, salir a cenar o cocinar en grupo, actividades bailables etc. hasta lograr que se conozcan y se integren en un solo grupo. De esta forma el estudiante siente que pertenece a una institución viva, que parte de ellos mismos, de su realidad y el sentimiento de pertenencia a una comunidad propia el sentimiento de pertenecer a un grupo cuya base es el principio de cooperación. Estas situaciones de participación colectivas son sumamente enriquecedoras tanto para el grupo como para cada individuo en particular, porque permite a los educandos crecer y aprender gracias a la contribución de todos los integrantes del grupo. Para Makarenko el educador es quien crea y organiza la colectividad, pero esta es la que realmente educa al individuo. Este principio de cooperación quizás sea conveniente para equilibrar los extremos opuestos que aparecen en la educación generalizada de hoy. Va bien una dosis de sentido de colectividad en el individualismo hipertrofiado en que vive nuestra sociedad.

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Pese a todo lo dicho, como educadores tenemos un gran reto por delante. Debemos seguir alentando la esperanza por la educación sin caer en la ilusión excesiva en la escuela y la educación formal de Ferrer. Ya sabemos que ni la política, ni la religión van a salvar la humanidad. Hoy vivimos en un Mundo de gran ausencia de valores morales y espirituales nos queda sólo apostar a la educación para modificar este estado de cosas. F. Giner era consciente que el cambio social a través de la Educación era un proceso lento, pero se preguntaba si existía otro más veloz. Esto me recuerda una frase de Lao Tsé que dice: Todo camino de cien millas comienza en un solo paso. El educador debe sentirse altamente comprometido con la educación y sus esfuerzos deben estar encaminados a dar este primer paso: entender cómo aprendemos. BIBLIOGRAFÍA 1. Pedagogías del siglo XX, Editorial Cisspraxis, S. A, Barcelona 2000 2. Bobbio, Norberto. De senectute. Editorial Taurus, 1998. 3. Swami Nityabodhananda, Actualidad de los Upanishads.

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Caída Libre Introducción

Caer libremente atenta contra las convenciones frívolas de la representación espacial ortodoxa. Caer en sí es un acto de transgresión frente al imaginario imperante en donde el progreso ve con sospecha o condescendencia un trastabilleo inconveniente para la norma general de ascenso y de progresión. Caer libremente así es una intimación a apartarnos del trazado hegemónico marcado invisiblemente en el espacio social que nos rodea, una imprecación a ocupar un lugar distinto. Para orientarnos en ese extraño y portentoso sitio sólo existe el mapa cultural que lo ecuatoriano ofrece a partir de sus prácticas, notablemente, el juego de cartas que llamamos cuarenta. Este juego, que convoca a un torneo mundial desde el año de 1969, es un ejemplo del tambaleante y precario camino que debemos recorrer hoy los sujetos nacionales a medida que ocupamos (voluntaria o involuntariamente) el imposible espacio global. De hecho, como señala desde hace algunos años Fredric Jameson, la tarea más urgente que enfrentamos en la actualidad es la creación de modelos para el procesamiento y la comprensión de las nuevas alianzas transnacionales, económicas tanto como afectivas. La ausencia, o la pobreza de representaciones adecuadas para imaginar esa nueva totalidad es un obstáculo formidable para la recuperación de nuestra capacidad de actuar en el mundo. El campeonato mundial de cuarenta nos da la pauta para empatar lo local con lo universal y para ocupar nuevos espacios reterritorializándolos en lugar de acudir a la vieja y gastada fábula de la colonización.

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Caída Libre entonces busca abrir un claro para la circulación de discursos críticos interesados en examinar la zona de contacto que existe entre la experiencia vivida y la producción cultural en este y otros climas. Phil Wegner examina en esta entrega la conexión entre la trilogía hollywoodense de ciencia ficción Terminator y los imaginarios de la política exterior estadounidense durante las administraciones republicanas. El ejercicio es válido en tanto nos alerta no sólo sobre el poder innegable de las ficciones masivas sino sobre la manera en que esas representaciones modelan nuestra propia relación con el futuro. El texto de Wegner es notable en muchos sentidos pero tal vez el más relevante para nosotros sea su desenfadada apuesta por un discurso crítico consciente de la necesidad de escudriñar la cultura de masas y de movilizar recursos imaginativos que puedan a la vez competir con determinadas imágenes y doblegar esas imágenes, enrolarlas al interior de proyectos alternativos. Ayodele Dutka escribe sobre el notable proyecto artístico de Shirma Guayasamín y ofrece una lectura de la intrincada intervención cultural que se vuelve posible a partir de la opción de historizar la sombra del desnudo femenino. El ejercicio de Guayasamín afecta a la representación de la femenidad de diversas maneras y su audaz incursión en planos cibernéticos y fantasmales rescribe las relaciones de género en un novum representacional. Tarkarí de Chivo, la obra experimental que trae el grupo ecuatoriano/venezolano RioTeatroCaribe para el festival de teatro experimental celebrado en Quito a fines del 2004 reactiva la polémica sobre el lugar de las vanguardias en el mundo contemporáneo. Tarkarí desempaca a lo largo de su sofisticada producción un arsenal de recursos expresivos, canibalizados de distintos medios artísticos (cine, vodevil, circo, tendido) que, junto con el torrente de virtuosas asociaciones visuales al que nos expone, produce el equivalente de un proyecto de democratización (pertinente no sólo a Venezuela y a Ecuador sino a todas las naciones latinoamericanas); el “desgobierno” y caos aparente que imperan en su propuesta escénica paralelan a la perfección tanto nuestras ansiedades sobre la incorporación de los márgenes como nuestra alegría y creatividad al momento de inventar, por primera vez, las condiciones de existencia de la democracia. En este contexto, el espacio de la cocina y el restorán se vuelven referentes obligados de nuestro intento de “preparar la mesa” para la convivencia de heterogeneidades en el planeta.

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Por último, añadimos a nuestro muestrario la presencia de una “nueva” forma de textualidad, el blog, una llegada reciente a nuestro conocido repertorio de formas expresivas. El blog es un ingreso de bitácora, o un fragmento autobiográfico, o un artículo de opinión, o un comentario abierto, o un inventario de bienes y carencias. Es todo aquello junto y mucho más y menos, un ejercicio expresivo que emerge de la especificidad de la comunicación cibernética y de sus riquezas y limitaciones aún en proceso de descubrimiento. Un bloguero ecuatoriano, Alfredo Mora Manzano, nos guía por los vericuetos de su imaginación y por los laberintos de distinta urdimbre del World Wide Web. Caída Libre quiere así abordar materiales culturales heterogéneos, cine, teatro, escultura, blog, para reposicionar el ejercicio crítico, para repensar la necesaria relación entre la circulación de esos múltiples vehículos de la utopía y su instanciación a nivel de nuestra comprensión de aquellos fenómenos aquí y ahora.

Más allá de las clausuras de la guerra fría: repeticiones y revisiones en el ciclo Terminator. Phillip E. Wegner.

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Fotomontaje: Ricardo Vizcaino.

“Tu mundo es bastante aterrador”. Sarah Connor en Terminator (1984)

“Este es un mundo que es mucho más inseguro que en el pasado. En el pasado, estábamos seguros, estábamos seguros de que éramos nosotros contra los rusos en el pasado. Estábamos seguros y por lo tanto teníamos inmensos arsenales nucleares apuntando de ambos lados para mantener la paz. De eso es de lo que estábamos seguros... pues, aunque es un mundo inseguro, estamos seguros de algunas cosas. Estamos seguros de que aunque el “imperio del mal” ya ha pasado, el mal persiste. Estamos seguros de que existen personas que no toleran lo que América 138

representa. Estamos seguros de que hay hombres locos en el mundo, y hay terror y hay misiles, y estoy seguro también de eso” George Bush II, Washington Post (31 de Mayo, 2000)

El dramático ascenso de Arnold Schwarzenegger hacia la gobernación potencialmente más importante de los EEUU representa la apoteosis (por lo menos por ahora) de una trayectoria política vinculada por lo menos con las dos últimas administraciones presidenciales republicanas. De hecho, señales de que Schwarzenegger se interesaba por asumir responsabilidades políticas se hicieron sentir ya a principios de la década de 1990 cuando el actor desempeñó una importante función en la convención republicana de 1992 e incluso apareció en el escenario con el primer Bush después del discurso de aceptación de su candidatura. Las aspiraciones políticas de Schwarzenegger se fortalecieron más por el hecho de que durante los 80 y 90, sus personajes— junto con Harry el sucio de Clint Eastwood y Rambo de Sylvester Stallone y una plétora de otros pretendientes al trono—se registraban entre los íconos culturales más significativos del neo conservadorismo estadounidense. Pese a aquello, lo que tal vez resulte más interesante sobre Schwarzenegger, y de hecho lo que lo separa de Eastwood y Stallone es que ha demostrado ser una figura tan longeva en la imaginación cultural usamericana. Esto, pese al hecho de que es, de largo, el menos talentoso del grupo, sus diálogos rígidos y actuación forzada lo han convertido en materia de parodia desde los programas de Saturday Night Live hasta los Simpsons. Pese a estas deficiencias, continúa siendo popular y exhibe una habilidad notable para adaptarse a los cambiantes vaivenes del temperamento nacional, remodelando la imagen de sus personajes a la luz de los cambiantes vientos políticos. Esta adaptabilidad tal vez se ejemplifique de mejor manera en el papel por el cual es más conocido, aquel del guerrero cyborg frío y eficiente de la trilogía Terminator (1984, 1991, 2003). Lo que hace a esta serie de Ciencia Ficción tan interesante es que cada película no sólo que continúa la secuencia narrativa previa, sino que nos presenta con una reinterpretación o refactura de las que la precedieron. De hecho, mi postura en lo que sigue será que las tres películas forman una 139

secuencia dialéctica—una tesis, negación y negación de la negación—cada cinta retrabajando la materia prima ideológica y política de su predecesor. Cada versión por lo tanto abre una ventana hacia las actitudes imperantes de cada una de las últimas tres administraciones presidenciales republicanas (Reagan, Bush I y Bush II—de interés aquí es que la serie toma un descanso durante los ocho años de la presidencia de Clinton) y nos ofrece un índice efectivo sobre precisamente los cambios que han ocurrido en el inconsciente geopolítico conservador. Este trabajo se decanta en tres partes. La primera contrasta la visión específica de las primeras dos cintas, resaltando el significado del evento más importante—el fin de la guerra fría—que ocurre entre ambos, especialmente a la luz de su impacto en la perspectiva ideológica de la segunda película. La segunda parte del trabajo mantiene su mirada sobre estas dos cintas; sin embargo, aquí introduzco la narrativa corta, publicada en 1960, de donde la idea para la serie misma fue derivada y exploro la modalidad particular de historia y temporalidad que opera en cada texto. Finalmente me concentro sobre la última película de la serie para enfatizar los cambios adicionales que se presentan como resultado de lo que se ha dado por llamar en los EEUU simplemente como 9-11 (el 11 de septiembre del 2001 y la destrucción del World Trade Center en la ciudad de Nueva York) y la subsecuente “guerra contra el terror”. La cinta ofrece la oportunidad de reconocer, argumento en última instancia, que este evento señala tanto una conclusión como un inicio: el fin del interregnum histórico e inseguro de la década de 1990, en donde los EEUU no tenían una visión global coherente a partir de la “caída” del imperio Soviético, y el inicio de un grave nuevo período en la historia mundial. I La primera cinta de Terminator trata con éxito el temor central de la guerra fría de una aniquilación nuclear inminente que sería desatada por fuerzas que desde hace ya algún tiempo habían salido de las manos de meros seres humanos (las referencias clásicas aquí serían las dos cintas de 1964 Fail-Safe y el Dr Strangelove). Estas ansiedades nuevamente fueron elevadas a un nivel de intensidad pesadillesco a principios de la década de 1980 con la fijación paranoica de la administración Reagan sobre el “imperio del mal” de la desfalleciente Unión Soviética que empujó al mundo peligrosamente cerca de un Apocalipsis nuclear. El Terminador de Schwarzenegger es la 140

encarnación perfecta de esta visión de tecnología catastrófica: una manifestación maquínica de la “pulsión de muerte” Freudiana que ejecuta inexorablemente, sin sentimientos ni duda, la única función para la que fue creada—la destrucción de la vida humana. O, como Fredric Jameson lo plantea en otro contexto: “tal aparición... representa la personificación virtual de lo que Sartre ha llamado lo práctico-inerte, el destino maligno o anti-libertad que los seres humanos crean sobre y en contra de sí mismos por medio de la inversión y la alienación de su trabajo en objetos que regresan sobre ellos sin ser reconocidos, en la forma hostil de una necesidad mecánica” (Fábulas, 82) Ni tampoco la “victoria” ostensible sobre el Terminador en la conclusión de la cinta elimina la amenaza. La cinta finaliza cuando el personaje de Sarah Connor (Linda Hamilton) -madre del líder rebelde nonato y salvador de la humanidad, John Connor (cuyas iniciales hacen explícito el contenido mesiánico de la cinta)- maneja hacia el desierto donde se propone preparar a su hijo para su papel después del armagedón inminente. La supervivencia emerge así como el valor supremo de esta cinta sorpresa de la década de 1980, una perspectiva muy en línea con la explosión a mediados de la década de organizaciones milenaristas de “supervivientalistas”, o lo que sólo ahora aparece como los esfuerzos oscuramente cómicos de la administración Reagan por resucitar las prácticas de defensa civil (incluyendo la infame exhortación de que cada familia debía prepararse para la guerra nuclear armándose con palas y puertas de repuesto) El segundo Terminador, subtitulado El día del Juicio, parece revertir todo aquello, puesto que la obra parece asegurar a su público que tales desastres nunca llegarán a manifestarse. La cinta abre con una representación gráfica de la destrucción nuclear de un patio escolar cerca al centro de Los Ángeles, una imagen del evento del Apocalipsis que se nos niega en la película que abre la serie. Después en T2 (como se dio en llamar a la cinta) la misma escena se repite; pese a ello, nos enteramos de que esta imagen fue soñada por Sarah Connor. Al ubicar esta escena de holocausto nuclear al interior de la mente de esta mujer aparentemente perturbada y alojada en un asilo— enloquecida, como señala el antiguo adagio existencial, por su conocimiento del futuro—la película ya apunta, en esta temprana coyuntura a que la pesadilla imperante del Apocalipsis nuclear, que había dominado el EEUU de la guerra fría y la imaginación global por tantos años, es

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algo de lo que finalmente estamos dispuestos a despertar. La eliminación final de esta posibilidad futura hacia el final de la conclusión de la cinta establece con fuerza precisamente ese mensaje. Esta repetición narrativa interna de la “pesadilla” de guerra nuclear apunta hacia una dinámica general revisionista que se despliega tanto en T2 como en la última parte de la trilogía. De hecho, T2 directamente re-escenifica muchos de los sucesos de la primera película—incluso mucho del diálogo y la escena culminante de persecución—a manera de “corregir” la visión narrativa previa. La facilidad con la que la segunda cinta se deshace de lo que había sido el corazón temático de su predecesor apunta a una transformación fundamental de perspectiva entre ambas cintas: un cambio que se hace posible sólo a partir del primer “final” de la guerra fría, la caída de la Unión Soviética. Uno de los resultados de esta repetida re-formación es la transformación de la amenaza de la primera cinta al centro heroico de la secuela. Los demonios personales de Sarah Connor de igual manera que nuestros propios temores colectivos finalmente se desechan por medio de la heroica intervención y el sacrificio final de un redimido Terminador. Irónicamente, las mismas tecnologías militares que sugerían un exterminio universal en la primera cinta se transforman en T2 en los medio para preservar a la humanidad. Más allá de ello, toda la actitud ante la tecnología cambia también en la segunda cinta. En la primera película, aún objetos de la vida cotidiana como una contestadora automática o un radio Walkman aparecen como manifestaciones de una malévola “tecnología oscura” (el nombre de la discoteca donde el Terminador ataca por primera vez a Sarah Connor es Tech-noir). En T2, por otro lado, las tecnologías inteligentes y manipulables—desde la infiltración del joven John Connor (Edward Furlong) en un cajero automático hasta su maestría sobre el mismo Terminador—se presentan como medios útiles y hasta necesarios para alcanzar las respectivas metas. (Una virilidad tecnológica similar, por supuesto, se glorifica por medio del gran ruido que rodeó los efectos especiales innovadores de la cinta y su costosa escenificación de la destrucción urbana). Con todo esto nos internamos en una pesadilla política cualitativamente distinta, una que George Bush I denominó perversamente “el nuevo orden mundial” porque lo que se “preserva” con exactitud es el statu quo del complejo industrial-militar de los EEUU en el momento en que su 142

vieja racionalización ideológica de la “amenaza” de la Unión Soviética—ha sido barrida hacia el basurero de la historia. Esta transformación se registra magníficamente en T2 en la respuesta sorprendida del joven John Connor a la revelación del rehabilitado Terminador de que un intercambio nuclear entre la Unión Soviética y los EEUU es lo que lleva a la casi aniquilación de la especie humana. Todas las tensiones de la historia de la guerra fría se disuelven en la aturdida pregunta: “¿Por qué atacar a Rusia? ¿No son ellos ahora nuestros amigos?” Igualmente significativas, sin embargo, son las diferentes lecciones políticas que se pueden extrapolar de cada cinta. La primera inexorablemente arrastra al espectador a la conclusión de que la única manera de prevenir la futura catástrofe sería por medio de una re-estructuración radical del presente—el desmantelamiento de la totalidad del complejo estructural del cual la guerra en contra de la humanidad es su inevitable efecto. (Aunque, como veremos en poco, la forma narrativa sugiere simultáneamente la imposibilidad de tal proyecto revolucionario). En la segunda cinta, las “causas” de esta guerra futura se reducen a un único evento: la invención en un centro de investigación de armamentos de los EEUU, de la tecnología de Inteligencia Artificial que se convertirá en el sistema de defensa SKYNET (red celeste). Así, la prevención de este “descubrimiento” aparentemente garantiza que el terrible futuro vislumbrado por Sarah Connor se manifieste. Esto también apunta hacia otra revisión significativa en la segunda cinta. En el primer Terminador, no es claro quién inicia la guerra nuclear; nuevamente, la implicación es que tal guerra se entiende de mejor manera como un efecto del clima producido por la carrera global de armas. En T2 sin embargo, los EEUU reocupan el centro ideológico e histórico, la cinta presupone que sólo los EEUU tienen los medios para desarrollar una tecnología de defensa que pronto tendrá de rehén a todo el mundo. Así, junto con el argumento de T2, si la historia es determinada por eventos susceptibles de aislamiento, o por desarrollos, en lugar de por estructuras interrelacionadas de hechos, sucesos, acciones y reacciones, entonces, tal vez, la forma del futuro se pueda manipular—no por una acción política colectiva, sino a través de la intervención de líderes heroicos casi míticos. De hecho, la manera en la que la cinta trata a la gente común—oficiales de policía, empleados de centros comerciales, trabajadores de salud, los padres de John Foster, camioneros e incluso personas que sufren el infortunio de caminar por la calle—como nada más que escenario, obstáculos y carne de 143

cañón, implícitamente revela un feo desdeño hacia el mismo público estadounidense que conforma la vasta audiencia de la trilogía. (Un desdén similar por la audiencia es evidente en otro de los éxitos taquilleros de Schwarzenegger, Total Recall (Desafío Total), aunque en ese caso, hay una veta profundamente cínica que está ausente en la trilogía del Terminador. Ahora, como corresponde a un futuro líder de la nación, el gran manipulador en esta cinta es representado por nada menos que el mismo Arnold Schwarzenneger. Todo esto deviene terriblemente relevante cuando nos enteramos de que esta misma visión reduccionista de la historia se invoca nuevamente en la primera guerra estadounidense in el golfo pérsico. Las razones complejas del conflicto en Medio Oriente se destilaron mágicamente en la figura de Saddam Hussein. Una vez fiel aliado en la guerra contra Irán y ahora un adversario monstruoso e inhumano, Hussein aparece tan proteico como el Terminador “malo” que cambia de formas en T2. Así, los EEUU sostienen que la derrota de esta última encarnación de Adolfo Hitler (las luchas en el presente, anota Marx famosamente, ocultan su contenido en la “poesía” del pasado) eliminará la causa de sus problemas en la región y, consecuentemente, iniciará un nuevo orden global—si no de libertad, igualdad y fraternidad, por lo menos de legalidad y una armonía vigilada. Adicionalmente, tanto en la política recompuesta de T2 y en la versión “gentil y generosa” del intervencionismo estadounidense, el uso de la fuerza para lograr fines geopolíticos nunca se cuestiona. Al contrario, es la aplicación de una clase de violencia equivocada lo que se censura. En uno de los momentos más oscuros y cómicos de la cinta, el joven John Connor prohíbe al Terminador que mate mientras ambos intentan liberar a Sarah de un hospital psiquiátrico—una directiva que la máquina obedece al cortar las piernas de un guardia de seguridad que se atreve a enfrentarlo y después declarando: “va a vivir”. Esta castración simbólica tomó una forma grotesca en el mundo real en la brutal devastación americana de la infraestructura nacional de Irak, que fue seguida de proclamaciones que señalaban: “no queríamos destruir su país”. La secuela caótica de la guerra expuso la falsedad de tal razonamiento político simplista. II

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El mensaje político de ambas citas se refuerza por sus estructuras narrativas marcadamente diferentes. En su ensayo clásico “Reificación y Utopía en la cultura de masas”, Jameson sugiere que todo texto exitoso de la cultura popular ejecuta “un trabajo trasformativo sobre las ansiedades y fantasías sociales y políticas”, en primer lugar, al visibilizar estos materiales libidinales al interior de la matriz narrativa y luego re-conteniendo la amenaza que estos deseos ahora manifiestan abiertamente al orden hegemónico. Uno de los primeros y mejores ejemplos de esta dinámica de escenificación y re-contención, por lo menos en la tradición del cine de ciencia ficción, opera en Metrópolis (1926) de Fritz Lang. Menciono aquí a Metrópolis también para recalcar la sobre-determinación tremenda de material cultural que se procesa durante un contexto narrativo. En Metrópolis, por ejemplo, el robot-María es una figura de la revolución, de identidad de género, de roles sexuales cambiantes, de tecnología, modernización y, por supuesto, de clase. Esta misma sobre determinación ocurre en las películas de la trilogía: Susan Jeffords señala la presencia de ansiedades masculinas que se procesan en T2 mientras que Sharon Willis demuestra la centralidad de lo racial en la cinta. Por razones de espacio, quiero abordar principalmente un solo nivel de re-contención que ocurre en estas dos películas, el de la acción política y nuestra habilidad de efectuar cambios en el mundo. Las películas del ciclo Terminator parecerían ser sobre las posibilidades que tienen los seres humanos para crear y re-crear el mundo donde viven. De hecho, en la primera cinta Kyle Reese (Michael Biehn) explícitamente le dice a Sarah Connor, “El futuro no está fijado”. Hacia el final, sin embargo, la forma narrativa de la obra priva a esta declaración de toda su fuerza. Para poder explorar las estructuras formales de estas cintas mellizas quiero primero abordar otra narrativa no-cinemática. Los créditos finales de Terminator incluyen el reconocimiento de la deuda de la cinta a la obra del gran escritor estadounidense de ciencia ficción Harlan Ellison. El texto de Ellison de donde la cinta extrae con mayor firmeza es el cuento ganador del premio Hugo, “No tengo boca y debo gritar” (1967). Todos los principales elementos temáticos del primer Terminador están presentes en el relato de Ellison. Al principio, el lector se entera de que la evolución de la guerra fría hacia la Tercera Guerra Mundial llevó a las superpotencias a construir tres inmensas redes computacionales subterráneas, las Computadoras Maestras Aliadas o CMAs, para controlar sus cada vez más complejas tecnologías militares. Entonces, como nos cuenta uno 145

de los personajes, “un día CMA despertó y supo quién era y se autoconectó y empezó a alimentar todos los datos de la matanza, hasta que todo el mundo estuvo muerto, con la excepción de nosotros cinco”. (Reese ofrece, en la primera cinta de la trilogía, un resumen casi idéntico e igualmente terso de la futura emergencia de las máquinas). A diferencia de las dos primeras cintas Teminator y más cercano a la reciente trilogía the Matrix, los sucesos de la narrativa de Ellison ocurren después de la catástrofe, al interior de un corredor aparentemente infinito de una red global CMA. La historia detalla a continuación la tortura sádica de la máquina de los cinco seres humanos que permanecen vivos. El poder de la narrativa de Ellison se extrae de la conexión que establece entre las condiciones pesadillescas de la vida contemporánea y nuestra dependencia extrema a un complejo militar industrial voraz; de hecho, Ellison sugiere que el propósito principal de la máquina de guerra es asegurar la continuidad de esta situación insoportable. De esta manera, la historia de Ellison, toma parte en una larga tradición de distopías narrativas que trazan una línea desde el presente hacia un potencialmente horrendo fin de la historia. De igual manera que otras obras en esta tradición— Nosotros de Yevgeny Zamyatin y su celebrado sucesor 1984 de George Orwell, que ponen las bases para otras obras en esta línea—la verdadera clausura de la historia y el potencial humano para actuar en el mundo no aparecen hasta las páginas finales de lo que sigue siendo una narración linear básicamente convencional. El personaje central del cuento de Ellison, Ted, en lo que puede caracterizarse como un acto desesperado de rebeldía, decide “derrotar” a CMA destruyendo las víctimas de la máquina. Aunque tiene éxito en la eliminación de los otros cuatro, CMA interviene antes de que pueda tomar su propia vida. En los párrafos embrujadores finales, el lector se entera de que CMA lo ha alterado para que un intento similar de “liberación” en el futuro sea imposible: “(la máquina) no quiere que corra a toda velocidad hacia una torre de computación y me rompa el cráneo. O que me aguante la respiración hasta desmayarme. O que me corte la garganta con una hoja herrumbrada de metal... soy una cosa gelatinosa grande y suave. Lisamente redonda, sin boca, con hoyos blancos que pulsan ahí donde antes estaban mis ojos. Apéndices gomosos que una vez fueron mis brazos; bultos redondos que acaban en troncos sin piernas de materia suave y deslizante” (41-2). Como en la lobotomía de D-503 en la obra Nosotros de Zamyatin o la brutal aniquilación del espíritu rebelde de Winston Smith en 1984 de Orwell, la 146

transformación a manos de CMA de Ted elimina el último espacio de libertad disponible y así efectivamente concluye la historia humana. La primera película del Terminador, juega sobre el mismo deseo de eludir la dominación de una tecnología alienante. Sin embargo, esto no significa que ni la cinta, ni el cuento de Ellison dicho sea de paso, se pronuncien a favor de una estrategia Ludita y romántica de destrucción de las máquinas, una nostalgia por un pasado mítico y “pre-industrial”. De hecho, la visión fílmica de la imbricación profunda entre lo humano y lo maquínico (a la vez que la decisión de Ellison de situar su historia al interior de CMA) sugiere que cualquier espacio natural y auténtico “fuera” de lo tecnológico a estas alturas ya ha desparecido. Al hacer aquello, estas obras eliminan la tentación, evidente in muchas otras obras clásicas en la tradición distópica, de imaginar un espacio en nuestro mundo al que podríamos “escapar” (algunas instancias de esto son, por ejemplo, la historia de E. M. Forster, “La máquina se detiene”, que alude a “sobras de cielo impoluto”; o el mundo de los jardines Mephi en Nosotros de Zamyatin, o el espacio de Uganda en La columna de César de Ignatius Donnelly, o el paisaje pos apocalíptico de la novela de George R Stewart La Tierra Permanece. El final original pensado para Blade Runner (1982) ofrece una versión contemporánea de esta otra tradición, mientras los personajes principales abandonan un Los Ángeles anegado en contaminación y sobrepoblación para adentrarse en la naturaleza de la costa del Pacífico; sin embargo, si pensamos en la resolución final de ese texto, desde el texto original del cual fue adaptado, ¿Sueñan los androides con ovejas electrónicas? de Philip K. Dick, en que nos enteramos que incluso los sapos de los bosques son ahora “máquinas”, el final aparece a una luz distinta. Tanto el cuento de Harlan Ellison y el primer Terminador sugieren que sólo la confrontación directa y la derrota de esta amenaza en el tiempo harían cualquier cambio verdadero posible. Sin embargo, mientras el gesto revolucionario desesperado de Ted aparece como un signo del deseo de confrontar lo práctico-inerte y restablecer control humano sobre el mundo, un momento similar es conspicuo por su ausencia en la primera cinta del Terminador. Esto es, nunca se nos permite vislumbrar en esta cinta, ni en ninguna de sus secuelas dicho sea de paso, qué es lo que hace John Connor para llevar a la humanidad al umbral de la victoria sobre las máquinas. Adicionalmente, existe otra diferencia, aún más significativa entre ambas obras a nivel de su estructura narrativa. Terminator difiere de la historia de Ellison en el hecho de que despliega una 147

convención narrativa frecuente en la Ciencia Ficción llamada “la paradoja temporal de retorno” (time loop paradox). En algo que corresponde a una “especialización del tiempo” formal (la frase es extraída del estupendo estudio sobre la Ciencia Ficción de Mark Rose, Encuentros Alienígenos) esta forma narrativa junta causa y efecto en un círculo cerrado en donde no sólo que eventos del futuro son causados por eventos en el pasado, como en la narrativa linear convencional, sino que eventos del pasado son causados por sucesos en el futuro. (Esta convención narrativa también ha sido empleada con gran éxito en la cinta de catástrofe biológico de Terry William Twelve Monkeys (Doce Monos) (1995), película que a su vez es una re-escenificación del notable corto experimental de Chris Marker, La Jetée (1962). La narración del primer Terminador “comienza” en el año 2029 (aunque sólo después en la cinta nos enteramos de ello), en el momento en que la rebelión humana liderada por John Connor está a punto de destruir la supercomputadora SKYNET. En un intento desesperado por preservar su hegemonía, SKYNET transporta un asesino hacia el pasado para asesinar a la madre de John Connor, prevenir su nacimiento y así acabar con la rebelión antes de que se inicie. (El paralelo con el Herodes Bíblico es evidente). John Connor responde enviando a su teniente Kyle Reese al pasado para frustrar el plan de SKYNET -y, como nos enteramos más tarde, para servir de su padre. Constante Penley así lee la dinámica narrativa de la cinta como, entre otras cosas, una repetición de la escena primaria freudiana en la que John, en efecto, presencia su propia concepción. En la segunda cinta esta dinámica edípica continúa en la bizarra búsqueda de John y su asesinato figurado de padres sustitutivos (y en T3, confiesa ante la máquina de que la misma fue “lo más cercano que tuve a un padre”)- una duplicación y división de funciones que nuevamente evoca Metrópolis de Lang. Hacia el fin de T1 parecería que el bien triunfa y que la victoria sobre el Terminador y la impregnación exitosa de Sarah Connor garantizan la destrucción final de SKYNET. Pese a ello, la estructura narrativa de la paradoja temporal de retorno empleada en la cinta genera el efecto de eliminar avant la lettre el acto libre, pero humano que ocurre en el momento culminante de la obra de Ellison. Así, la historia en T1, como en todos los escritos en este subgénero de la Ciencia Ficción, se despliega de acuerdo a una lógica rígidamente determinista en donde cualquier acto aparentemente libre se revela como nada más que un movimiento predeterminado en una estructura narrativa conclusa en el modelo “siempre desde ya”. O como dice 148

Slavoj Zizek, al comentar el sub-género en su totalidad, “el sujeto se ve confrontado con una escena del pasado que quiere cambiar, modificar, en la que quiere intervenir; hace un viaje hacia el pasado, interviene en la escena y no es que “no puede cambiar nada”—al contrario, es por medio de su intervención que la escena del pasado se convierte en lo que siempre fue: su intervención estuvo comprometida desde el inicio, incluida”(57-8). La primera pista que recibimos de esta clausura histórica inexorable aparece en el pronunciamiento de Sarah Connor al enterarse por parte de Kyle Reese cuál es el nombre de su hijo nonato y aún no concebido, “por lo menos ahora sé cómo nombrarlo”. La sutura absoluta de esta estructura determinista se vuelve plenamente manifiesta en la escena final de la cinta. En una estación de gasolina en México rural, Sarah recibe la fotografía que traerá—o, en tiempo narrativo, que ya ha traído—a Reese desde el futuro para convertirse en su amante y en el padre de John. El círculo así se cierra: completamente resignada a su rol de “madre del futuro”, Sarah desaparece en el horizonte para esperar la “llegada de la tormenta” de la inevitable guerra nuclear y para cumplir su destino como la madre del mesías. La lección implícita en la estructura formal de la cinta es así sencilla: a pesar de nuestros deseos o de nuestros actos, ningún cambio o desviación de nuestro destino predeterminado es posible. Penley lee esto como indicativo de una atrofia más general de la imaginación utópica: “podemos imaginar el futuro, pero no podemos concebir el tipo de estrategias políticas necesarias para cambiar o para asegurar el futuro” (117). La reescritura que ocurre en T2 de este escenario inicial parecería, por lo menos a primer vistazo, despejar la clausura del final de la primera cinta, al reemplazar la paradoja temporal del retorno con otro mecanismo de la Ciencia Ficción (CF), aquel de las múltiples intersecciones de flujos temporales (un mecanismo empleado con fines de izquierda brillantemente en El Frente Humano de Ken MacLeod). El pronunciamiento desechable y aparentemente irónico de Reese en la primera película sobre la naturaleza fluida del futuro ahora puede expandirse en el mantra temático “El futuro no está fijado. No hay destino sino el que hacemos por nuestra propia cuenta”. Sarah Connor, con la ayuda del Terminador rehabilitado (Schwarzenegger), trabaja para demostrar la verdad del enunciado. Durante el despliegue de T2 nos enteramos de que el círculo de auto generación es aún más fijo de lo que se reveló al inicio: la generación de la tecnología SKYNET por la corporación de Sistemas Cyberdine es posible solamente por la existencia de un fragmento de 149

CPU que fue tomado del Terminador destruido en la primera cinta: igual que con John Connor, SKYNET en efecto, da a luz a sí mismo. Nuestro trio de héroes, con la ayuda del diseñador de SKYNET Miles Dyson (Joe Morton), tiene éxito en destruir todos los archivos relacionados con el proyecto—y en matar convenientemente al “inventor” Dyson en el proceso. (El personaje del estadounidense negro y burgués Dyson es importante porque apunta a la crucial ausencia del tema racial en la cinta. Como señalan críticos como Andrew Ross, la figura del entorno urbano devastado en el cine de CF hace mucho que sirve de símbolo para las ansiedades de la clase media blanca en los EEUU sobre los centros urbanos ocupados por minorías étnicas. Adicionalmente, el hecho de que el Terminador proteico “malo” en T2 se camufla como un oficial del departamento de policía de Los Ángeles hace referencia oblicua a uno de los eventos más explosivos que ocurren durante el momento del lanzamiento primigenio de la cinta: la golpiza policial de Rodney King y los levantamientos populares en LA en 1992. De esta manera, T2 deviene un texto que versa sobre sucesos que nunca son directamente tratados narrativamente). Nuestra curiosa familia “nuclear” prevalece al derrotar al maligno nuevo Terminador, incinerar los restos de T1 y finalmente, con el heroico sacrificio del Terminador humanizado, previene la manifestación del desastre en el futuro. Y sin embargo, ¿qué es lo que realmente se ha logrado hacia el final de la cinta? Algunas pistas ya aparecen hacia el inicio de este trabajo puesto que mientras un futuro desastroso puede haber sido borrado, nada se ha hecho para desafiar las condiciones estructurales del presente—una voraz industria armamentista motivada por la ganancia, una sociedad con un atroz desdeño por la vida humana, la fetichización de una ideología alienante y así sucesivamente—que es lo que provoca el desastre desde el inicio. Aunque Sarah señale, en la conclusión de la cinta, “Tal vez nosotros también podamos aprender el valor de la vida humana”, no hay nada en la cinta, con su celebración de la violencia como un medio aceptable para alcanzar nuestras metas, que podría sugerir los medios de realizar semejante ideal; en su lugar nos quedamos con el juicio condenatorio del Teminador Schwarzenegger: “Es su naturaleza destruirse a sí mismos”. Las resoluciones temáticas de las dos primeras partes de la trilogía así convergen finalmente: ambas, cada una a su manera, enfatizan la imposibilidad de alterar el statu quo. Tal lección adopta una resonancia nueva en los años inmediatamente posteriores a la “caída” del muro de Berlín y posteriormente, de la Unión Soviética. Estas cintas se mueven en el mismo territorio ideológico de 150

la visión de George Bush I del “nuevo orden mundial” posterior a la guerra fría. Porque resulta que había muy poco de nuevo en el plan de Bush: prometía nada más la hegemonía internacional continua del poder industrial de Occidente y la extensión de la desconcertante pos-historia del “siglo americano” hacia cualquier mañana previsible. En tal visión, como en la imagen final de T2, continuamos nuestra caída por una vía nocturna y oscura, imposibilitados de ver hacia donde nos dirigimos. El fracaso de una tal visión de llenar el vacío provocado por el final de la guerra fría se tornaría cada vez más evidente en el transcurso de la siguiente década. III Terminador 3: el auge de las máquinas aparece una década después de la conclusión de T2; recordando la secuencia inicial de su predecesor; y por lo tanto señalando que la dinámica revisionista de la obra anterior continuaría aquí también, la cinta presenta una nueva imagen de la destrucción nuclear de una ciudad. En esta ocasión, sin embargo, la voz que ofrece comentario es de John Connor (Nick Stahl) que nos informa que el Apocalipsis “no ha pasado. No cayeron las bombas. Las computadoras no tomaron control. Detuvimos el día del juicio. ”. Más tarde nos informa que su madre, afligida de leucemia terminal vivió lo suficiente para cerciorarse de que el ataque, previsto el 29 de agosto de 1997, no suceda, le dice a John que “cada día después de ese es una dádiva. Lo logramos. Somos libres”. Con esto, se extienden los sentimientos de alivio y de posibilidad posterior a la guerra fría a los que la segunda película dio una expresión concreta. Y sin embargo, aunque John afirma que estos hechos deberían hacer que se sienta “seguro”, él no participa de esa sensación. (Ni aparentemente, en otra revisión que opera en la cinta misma, tampoco ese era el caso para su madre: con la ayuda de su guía Terminador, John después se enterará que su madre había almacenado armamentos en su sepulcro para ayudar a su hijo en su futura lucha). Como resultado de todo ello, John vive “fuera de la matriz. Sin teléfono. Sin dirección. Nadie y nada puede hallarme. He eliminado todas las conexiones con el pasado”. Sin embargo, pese a sus esfuerzos, nos dice que no puede “borrar mis sueños, mis pesadillas. Siento el peso del futuro que me oprime. Un futuro que no deseo”. La elisión aquí de “pesadilla” y “futuro” es crucial: para John es precisamente la pesadilla, el gran acto de violencia representado por el ataque de SKYNET sobre las ciudades estadounidenses, lo que constituye también de antemano el sueño, el evento que le proveerá de un destino, un propósito y un verdadero futuro. El futuro que 151

John no desea sería la continuación del presente en el que existe, un lugar liminal entre la vida y la historia; y así es ese terrible otro futuro aquel sobre el que no puede dejar de soñar. El hecho de que esta película versará precisamente sobre aquellos eventos que darán contenidos específicos a su sueño también es evidente en la secuencia inicial. Puesto que si la visión infernal previa del holocausto nuclear de Sarah Connor sólo contempla las consecuencias “negativas” de ese acto terrorífico—incluyendo la incineración de niños en un parque en Los Ángeles—John logra imaginar un resultado más “positivo” del mismo evento: inmediatamente después del mismo se corta a una imagen de John como adulto, celebrando con sus tropas mientras se yergue sobre el cuerpo destruido de una máquina gigante. Adicionalmente, en este sueño vemos izada contra un cielo oscuro una bandera estadounidense en jirones, un gesto patriótico y una identificación nacional explícita del salvador de la “humanidad” que estaba ausente en las dos cintas previas. Esta imagen así tiene el efecto de transformar a John Connor en una alegoría de los EEUU mismos quienes, de igual manera, en los años posteriores a su “victoria” ostensible sobre su mayor enemigo parecía haber perdido su autoproclamado destino mesiánico como líder del “mundo libre”. Aún más revelador es el siguiente corte: vemos a John trabajando en el presente, en una obra de construcción polvorienta en el centro de un agrupamiento de rascacielos, acero doblado y escombros a su espalda—una imagen que en nuestro momento no puede sino evocar (pese o más precisamente debido a, su lugar en el no lugar fantástico de California del sur) lo que se ha convertido ya en la imaginación popular estadounidense como “sitio cero”—el ya venerado espacio de las torres gemelas de Nueva York, destruidas por el ataque sorpresa del 11 de septiembre del 2001. La significación plena de esta secuencia inicial solamente emerge con los eventos subsecuentes de la cinta. A medida que se despliega la trama nos enteramos de que nuevamente SKYNET ha enviado un asesino hacia el pasado, la máquina más avanzada de su tiempo, la T_X (Krsitanna Loken) -que de paso además es la primera versión femenina de la serie de Terminadores. Este engendramiento de la máquina facilita la escenificación de un nuevo grupo de ansiedades colectivas durante el transcurso de la película. El Terminador de Schwarzenegger declara en cierto momento que para él, “el deseo es irrelevante. Soy una máquina. ” En términos freudianos él es, como ya se sugirió, un primitivo, la encarnación de la pulsión pura e indetenible (al igual que su 152

gran contemporáneo, la criatura del ciclo Alien). Sin embargo, una de las mejorías del T-X parecería ser la inclusión precisamente del deseo. Este nuevo modelo de Terminador al principio aparece en la vitrina de un almacén en Beverly Hills, e informa al primer humano que encuentra- y a quien rápidamente termina por supuesto—que le “gusta” su convertible lexus de color plateado. Al ver un letrero publicitario de la compañía de ropa interior femenina Victoria´s Secret, ejecuta una auto crecimiento de su busto. Poco después informa al policía que la detiene, “me gusta tu pistola” que después le quita. La ansiedad de castración en esta escena se repite más adelante en la cinta, T-X por ejemplo, que mata a otro hombre con un taladro. El Terminador de Schwarzenegger, por otro lado, al principio aparece en el reino ascético del alto desierto californiano y deambula, desnudo, hasta ingresar en un club de strip, donde la audiencia femenina (aunque no el bailarín explícitamente codificado como hombre gay en el escenario) evidentemente manifiesta su deseo por su cuerpo. Las mujeres desean y son los hombres los objetos de este deseo/envidia—una inversión de la fantasía imperante que adoptó otro nivel de resonancia a la luz de las revelaciones de campaña de la larga historia de acoso escénico de Schwarzenegger de mujeres que desempeñaban papeles secundarios y que resultó en el reciente apodo por parte del caricaturista político Gary Trudeau (Doonesbury) al calificarlo de “Der Groppenfuhrer” (algo así como el fuhrer del coge). En T2, las fuerzas humanas también envían otro protector, el último de los obsoletos T-101s, papel que nuevamente le corresponde a Schwarzenegger. Esta última versión del T-101 le informa a John de que no se había “detenido el día del juicio” sino que simplemente se lo había “pospuesto”: “el día del juicio es inevitable”, señala la máquina y más que eso, “las bombas empezarán a caer este mismo día a las 6: 18 pm”. Después, John se entera de otra postergación: él había conocido a su futura esposa Catherine Brewster (Claire Danes) el día antes del atentado previo sobre su vida: “debíamos habernos conocido”, informa a una Catherine aún incrédula. Y de hecho, nos enteramos de que su padre, un general del ejército es quien efectivamente da la orden que libera la Inteligencia Artificial que se convertirá en SKYNET. El general, John de pronto comprende “siempre fue” la clave de la inminente catástrofe y así representa la única figura que podría evitarlo. Todo esto así sugiere que esta cinta ofrece una síntesis dialéctica de las lógicas temporales de sus predecesores: si la primera cinta nos entrega una visión, por medio de la 153

paradoja temporal del retorno, de clausura inexorable y la segunda, en la negación explícita de su predecesor en la guerra fría, una nueva apertura para la acción, la tercera cinta, la negación de la negación, sostiene que mientras que exista una necesidad en los contornos más amplios de la historia, una gran cantidad de flexibilidad acaece en el despliegue de los particulares, especialmente en términos de los contenidos de cualquier actor en este drama histórico. Y en todo esto, no podríamos también oír los ecos de la “inevitabilidad” de la conquista de Irak por parte de EEUU y George Bush, un evento que ahora nos enteramos, fue “postergado” después de 1991? Quién lideró la invasión y el preciso momento en que ocurre es irrelevante: porque el evento en sí es inevitable. Una buena parte de T3 se despliega en concordancia con las más banales convenciones del cine de acción/aventura al proveernos de una aparentemente infinita serie de luchas violentas, secuencias de persecución y consumo explosivo de máquinas y de bienes (incluyendo la destrucción alucinante de lo que parece ser una cuadra entera de la ciudad). Adicionalmente, buena parte de la cinta toma la forma de repeticiones de sus bien conocidos y extremadamente provechosos predecesores, incluyendo la re-presentación de escenas cruciales (la escena de persecución que involucra maquinaria pesada; la batalla demoledora de paredes entre los dos Terminadores), bromas intimistas (la búsqueda del Terminador de las gafas apropiadas), y la repetición de líneas de diálogo (“I´ll be back”, regresaré/ “She´ll be back”, ella regresará; “follow me if you want to live”, síganme si quieren vivir/ “Do you want to live? Come on, ¿Quieren vivir? Vamos y el famoso “Hasta la vista, Baby”) muchos de los cuales fueron revividos durante la exitosa campaña política por la gobernación de California al proveer tiempo gratuito en el aire y una imagen de heroísmo y legitimidad del candidato que sus adversarios envidiaban. Pese a ello, la secuencia final de la cinta marca una dramática y perturbadora reconstrucción de las convenciones del género. Puesto que de una manera profundamente verdadera, nuestros héroes fracasan en su búsqueda. El día del juicio ocurre: las bombas sí empiezan a caer a las 6 y 18 p m como predijo el Terminador y “billones” de vidas inocentes son cegadas. Y sin embargo, como sugiere ya la secuencia inicial, es precisamente aquel fracaso lo que se convierte en el triunfo personal de John. El padre de Catherine engaña a la joven pareja para que esta se desplace a un albergue presidencial secreto localizado en la región desértica de California del Sur, un viaje cuyo 154

éxito depende de la ayuda del T-101. El bunker mismo es un anacronismo histórico—sus computadoras tienen, declara John, por lo menos 30 años de antigüedad y sus accesorios decorativos datan del mismo período—un residuo de las viejas realidades de la guerra fría. Cuando John le pregunta a Catherine por qué su padre los envió ahí, ella responde, “Para vivir. Esa fue su misión”. John concluye que nunca existió la posibilidad de detener la guerra y Catherine lo tienta con la posibilidad de la evasión de los horrores que ahora comprenden deben ser enfrentados en los años por venir: “John... podríamos simplemente... dejar pasar”. En ese momento, sin embargo, la radio salta a la vida, borboteando un balbuceo caótico de las voces de otros sobrevivientes del ataque inicial. Al responder John alguien pregunta, “¿Quién está a cargo aquí?” a lo que John responde: “Yo”. En este punto entonces, demuestra que finalmente está listo para asumir el manto de liderazgo que ha aseverado una y otra vez a lo largo de la cinta nunca había deseado desde el inicio. De esta manera, la cinta ayuda a enfocar la visión profundamente conservadora del “verdadero” significado de los eventos del 11 de septiembre, evento al cual la cinta directamente alude, como sugerí anteriormente, en su secuencia inicial. Si T2 escenifica el fin de la guerra fría y de su lógica determinista ( la sublime manifestación de la lógica de lo práctico-inerte siendo la doctrina inhumana de siglas MAD, Mutually Assured Destruction, destrucción mutuamente asegurada), y da expresión al vertiginoso sentido de libertad que los EEUU sintieron en aquel momento para imponer su voluntad sin impedimentos sobre el mundo entero, entonces de T3 se puede decir que repite el gesto para demostrar las constricciones y pesos que vienen con una posición sin paralelo como esa—la nueva forma de soberanía que Michael Hardt y Antonio Negri llaman “Imperio”— responsabilidades, la estructura alegórica de la cinta parece sugerir, de las que los EEUU han intentado huir por más de una década. Sería el 11 de septiembre lo que “nos” ayudaría a asumir un papel global nuevo y que daría inicio a la llamada doctrina Bush de unilateralismo y violencia militar preventiva, de esa manera marcando tanto la clausura final de la situación histórica mundial de la guerra fría y la apertura de una nueva era de historia global. Zizek ha escrito que todo evento ocurre dos veces: “el punto crucial aquí es el cambio del status simbólico de un evento: aun cuando erupciona por primera vez se experimenta como un trauma contingente, como la intrusión de lo Real en lo simbolizado; sólo por medio de la repetición se 155

reconoce el evento en su necesidad simbólica—halla su lugar en la red simbólica: se realiza en el orden simbólico” (61). De manera similar, cada muerte, cada punto de terminación en la historia debe ocurrir una segunda vez hasta que su importancia se sienta; de hecho, hasta esta segunda muerte, el pasado continuará viviendo en una existencia oblicua, sin “saber” que terminó. Esta segunda muerte, lo que Zizek llama “muerte absoluta” (en oposición a la primera muerte “natural”) es “siempre la destrucción de un universo simbólico” (135). La destrucción de las torres gemelas es una forma de esta segunda muerte, un evento que repite la anterior “caída” del muro de Berlín, el evento que simbolizó para la gente alrededor del mundo “el principio del fin” de la Unión Soviética. (Aunque, de nuevo, de acuerdo con esta lógica, de igual manera que la verdadera naturaleza del ataque no pudo entenderse hasta que la segunda torre fue atravesada, el verdadero significado de la caída del muro de Berlín no sería aparente sino dos años más tarde cuando el suceso se “repetía” en el fracaso del golpe de estado al interior de la misma Unión Soviética). Con la caída de las torres, la destrucción del universo simbólico de la Guerra Fría final y definitivamente se logra y un verdadero “Nuevo orden mundial” ocupa el lugar de la inestable, inoperante y precaria configuración de la década de 1990. (De esta manera también, los 90 se comprenden como “el lugar entre dos muertes, un lugar de belleza sublime y de monstruos terroríficos” (135, de apertura, inestabilidad, experimentación y la inseguridad que viene de la ausencia de una identidad fija). Es al dar significado a la nación que el “sacrificio” de aquellos que murieron en esa terrible mañana de septiembre se comprende. (Una lógica de sacrificio similar funciona en otra alegoría cinemática pos 9-11, Phone Booth, caseta telefónica (2002). La cinta también reconoce que la faz del enemigo, mediante la cual Carl Schmitt sugiere llegamos a conocernos a nosotros mismos, ha cambiado. Cerca del final de la cinta, John Connor ofrece esta crucial reflexión retrospectiva de los eventos subsecuentes: “Para cuando SKYNET adquirió autoconciencia ya se había extendido hacia millones de servidores de computación a lo largo del planeta. Y ordenaba a las computadoras en los edificios de oficinas, en dormitorios, en todo lado. Era software y ciberespacio. No había un centro en el sistema. No podía apagarse”. Tal enemigo, sugiere la cinta, existe sin un centro, carece de una locación estable y circula por medio de las redes globales establecidas por primera vez, irónicamente, debido a las propias demandas de la misma guerra fría. SKYNET en sí se transforma en la película en el doble del nuevo enemigo anónimo en la guerra global “contra el terror”. El hecho de que los EEUU de la guerra fría jugaron 156

un papel crucial en la producción de este nuevo enemigo se reconoce brevemente en la misma cinta: el general admite que al liberar a SKYNET ha abierto “la caja de Pandora” y John Connor concluye: “el día del juicio: el día en que la especie humana casi fue destruida por las armas que construyó para protegerse a sí misma”—armas, por supuesto, que incluyen las redes de Al-Qaeda y la brutal dictadura de Saddam Hussein, financiada y armada por los EEUU durante la guerra fría. Y sin embargo, pese a las dimensiones pesadillescas de esta figura autocreada es también exactamente lo que los EEUU soñaron durante los inciertos 1990: puesto que la “guerra del terror” produce precisamente las nuevas “certezas” tan elocuentemente expresadas por George Bush II: “Estamos seguros de que aunque el “imperio del mal” ha pasado, el mal permanece. Estamos seguros de que existen personas que no toleran lo que los EEUU representan. Estamos seguros de que existen hombres locos en este mundo, y que existe terror y que existen misiles y estoy seguro de esto, también”. Que tales certezas producen una nueva identidad para los EEUU se reconoce similarmente en las escenas finales de la cinta. La narración final de John concluye, “Debí saber que nuestro destino jamás fue detener el día del juicio. Era simplemente, sobrevivirlo, juntos. El Terminador lo sabía. Trató de decírmelo. Pero no quise escucharlo. Tal vez el futuro ya ha sido escrito. No lo sé. Todo lo que sé es lo que me enseñó el Terminador; nunca dejar de luchar. Y nunca lo haré. La batalla apenas ha empezado”. En esto también, deberíamos poder escuchar precisamente la terrible infinidad de la nueva “guerra contra el terrorismo” del Imperio. No existe, por supuesto, ninguna razón para aceptar las lecciones de esta película y la interpretación de nuestra presente impotencia que esta refuerza. Al principio de este escrito cité la noción de Jameson de que las figuras maquínicas como las del Terminador son manifestaciones de lo que Sartre llama lo práctico-inerte. En una discusión previa de este concepto clave, Jameson señala que la máquina “es en realidad sólo un símbolo y que en la vida diaria concreta, lo prácticoinerte frecuentemente toma la forma de las instituciones sociales” (Marxismo y Forma, 244-5). Siguiendo esta pista podríamos leer al Terminador y a las demás máquinas malévolas como figuraciones de las instituciones políticas vigentes, nuestras creaciones que hoy nos parecen entidades alienígenas hostiles salvajemente fuera de control y que determinan nuestros destinos independientemente de nuestros deseos. La elección que puso a Schwarzenegger en el poder es una perfecta manifestación de esta forma de la alienación, que manipula el mecanismo del 157

recuerdo populista—irónicamente, originalmente diseñado para devolver algo de control del gobierno a la gente del Estado—la enviciada maquinaria política conservadora del gobernador anterior Pete Wilson pudo atrapar, en lo que en efecto fue un golpe sin sangre, nuevamente el poder del estado y sus inmensos recursos. La pregunta entonces deviene cómo podemos apretar las riendas sobre nuestras creaciones. Como señala la cinta una y otra vez, sin creerlo por supuesto, el futuro no ha sido escrito y la batalla sobre el futuro efectivamente apenas ha comenzado. Es esta una batalla que vuelve presente lo que Walter Benjamín llamó en su momento un “estado de emergencia”, uno distinto de aquel invocado por el orden conservador prácticoinerte para justificar su restricción de nuestros derechos, sus múltiples violencias y su infinita perpetuación y expansión. Es este enemigo humano que aún no deja de ser victorioso—y si ganan, no sólo los muertos, sino como nos enseña esta película, los que vendrán, no estarán seguros.

Sombras corporales y contornos luminosos: una mirada sobre Cuerpos Extremos de Shirma Guayasamín

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Fotografía: Shirma Guayasamín.

Ayodele Dutka Cuando tú te hayas ido Me envolverán las sombras

JM Barrie cuenta en Peter Pan, que en el intento de fuga del protagonista, un niño que se rehusa a crecer, Wendy alcanza a cerrar la ventana y a separar a Peter de su sombra. El episodio no es recurrente y después de una asombrosa operación de costura, que reintegra a Peter su oscuridad, pero que nos alerta sobre el estatuto de existencia de la sombra relativo a su emisor (y sobre el asunto engorroso de propiedad en el mismo), volvemos a ser arrastrados al desenfrenado tren de narración de Barrie. El tema volverá como obsesión años después a la obra del propio Barrie en Mary Rose (y se desplazará como tormento ante la obra de Alfred Hitchcock que intentó filmar la historia en varias ocasiones, sin éxito, Vertigo fue su intento más cercano). La obra llega a la pantalla sin embargo, en una curiosa desviación, vía García Márquez, el cine cubano y la 159

adaptación del cuento “La Santa” del colombiano (el largometraje aparecerá como Milagro en Roma 1989). Se trata de la historia de una niña que muere un buen día, y se reintegra intacta a sus familiares años después, sin haber envejecido. La vida de esta persona se había, en efecto, convertido en la sombra de un recuerdo que desconcertaba a los demás personajes de la historia; la pregunta aquí es: ¿qué hacer con una sombra? A la que le acompañan otras dos: ¿qué significa la sombra en el Ecuador? Y ¿a quién (es) pertenece? La exposición de Shirma Guayasamín (Quito, 1961) hace algunos meses en el centro cultural metropolitano reúne tanto su producción escultórica previa (trabajo en cerámica, arcilla, escultura mixta) como su más reciente obra: esculturas en malla metálica, algunas de ellas suspendidas, de cuerpos femeninos en su mayoría. Podría también decirse que la materia prima con la que trabaja no es (o no sólo es) táctil sino que se distancia por lo menos dos grados de la materialidad. Primero porque lo notable de la muestra radica en la organización espacial y la iluminación de la misma, los distintos reflectores, ubicados en lugares estratégicos de las salas, proyectan una imagen fantasmática sobre los muros blancos y los pisos de piedra. Se trata de sombras móviles, traslúcidas de alguna manera debido al efecto estupefaciente del paso de la luz por entre las hendijas de la malla. El sexo de los cuerpos femeninos se teje entre la rejilla con textura vegetal (corteza de piel de coco) y los pezones apenas se sugieren con brotes de silicón (un material extraordinario para el caso, dadas las asociaciones posestéticas de los senos femeninos con este compuesto). El efecto final es, repito, extraordinario; por la tridimensionalidad de las sombras que, sin llegar a poblar las paredes, las habitan. La segunda distancia con lo material tiene que ver con la gratuidad de la exposición; es decir, con el hecho de que la asistencia física de las personas a la exposición no requiere de un pago previo. Esta doble ausencia, la de una forma que proyecta un objeto que no se registra como causa (la sombra es más rica, texturada y misteriosa que su referente) y la de un auténtico y desconcertante evento que no requiere un desembolso (la experiencia evoca de una manera lateral no sólo el protocolo mercantil (la disposición de elementos, el devaneo catador de los concurrentes, ¿dónde está el precio?) sino el embrujo de la electrónica y su particular asociación de tecnologías, capital cultural y lucro (las sombras móviles tridimensionales asombrosamente evocan la rotación de objetos cibernéticos y efectos digitales). 160

Y así volvemos a las preguntas que soportan esta mirada, ¿qué hacer con una sombra? Occidente tiene algunas respuestas preparadas. La platónica: rechazarla por su “segundidad” o distancia de lo real, buscar en su lugar, el objeto, la presencia. La Jungiana: abrazarla, integrar aquella oscuridad a nuestro interior para dejar de ser sujetos escindidos, parciales, inmaduros. Ambas opciones evocan una lógica binaria que neutraliza la especificidad de la imagen negativa en función de una “pacificación” determinada (rechazar al otro, o integrarlo, subsumirlo a un modelo dominante), en ese sentido, la historia de la sombra en Occidente ha sido la historia de su masculinización. La heterogeneidad de las sombras de Guayasamín abren el medio; puesto que uno podría hablar con comodidad de una escultura de la oscuridad y de su abolengo tanto en la historia social (¿qué otra cosa son las brujas?) como en la historia de las formas (desde las sombras proyectadas para narrar historias hasta lo mimo y la fotografía). La figura femenina así desdibuja y multiplica significados y dirige nuestra atención (e imaginación) hacia otro espacio. Ese espacio utópico es a la vez un espacio que se ubica fuera del patriarcado y fuera del orden capitalista, doble desconcierto que impacta la experiencia visual y nos inserta en un no lugar para el que no hemos preparado, como dijera TS Eliot en The Love Song of J Alfred Prufrock (un poema también sobre la anomia), una expresión determinada. Tal vez por eso las esculturas carecen de cabeza y sustituyen ese centro ausente por la expresión múltiple y diversa de la materialidad y la inmaterialidad a la vez del cuerpo y de lo social (el cuerpo social, la corporeidad social). A todo esto debemos añadir la claridad del proyecto: las sombras corporales en efecto apuntan hacia formas libertarias que conjuran el deseo... a la distancia. A medida que nos acercamos a las paredes, obviando a nuestro propio riesgo las mediaciones múltiples insertas en el camino, podemos observar las marcas sobre el –por así llamarlo—cuerpo de la sombra, marcas carcelarias, alambrados que se interponen y cercan el desnudo. La constatación de la inaccesibilidad de esos cuerpos, su aprisionamiento –y esto es lo importante—estructural (electrosoldado al orden patriarcal) sirve como correctivo ante una demasiado fácil victoria de la mirada. La escultura de Shirma Guayasamín presenta un horizonte utópico, fracasa al llevarnos al umbral del futuro, sin traspasarlo, pero tiene éxito en señalar los límites mismos de nuestro pensamiento presente: el cuerpo femenino, la sombra, la mercancía.

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Fotografía: Shirma Guayasamín

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Tarkari de Chivo: experimentos con surdos y cariñosos “El cuerpo humano siempre se trata como una imagen de la sociedad... No puede haber una manera de pensar el cuerpo que no incluya una dimensión social. El interés en sus aperturas depende de las preocupaciones con los ingresos y salidas sociales, rutas de escape e invasiones. Si no hubiera insistencia en preservar los límites sociales no encontraría preocupación alguna con los límites corporales. La relación de la cabeza con los pies, del cerebro con los órganos sexuales, de la boca y el ano se tratan comúnmente para expresar los patrones relevantes de jerarquía... El control corporal es una expresión del control social” (Mary Douglas) Tarkarí de Chivo de la tropa Rio Teatro Caribe (Venezuela) es una obra presentada al reciente festival de teatro experimental realizado en Quito. La obra se presentó exitosamente, a mediados del mes de septiembre (2004) en el teatro de la Universidad Central y fue asistida por un público entusiasta y cálido. Ceremonias de lo diario Uno de los sucesos frecuentemente comentados con relación a la modernidad en su conjunto tiene que ver con la destrucción ritual, con la des- solemnización acelerada que marca la transición hacia el futuro. Sin duda este aparente “abandono” ceremonial tiene que ver con la construcción de nuevas propuestas, de nuevos espacios sagrados, de nuevas gestualidades y protocolos sociales que reemplazan a los anteriores, aunque sin duda, el ritmo de sustitución se acelera considerablemente en nuestros tiempos. Quisiera sugerir que Tarkarí de Chivo como propuesta dramática escenifica el vértigo de sustitución ritual que caracteriza buena parte de nuestra angustia latinoamericana compartida y que, al hacerlo, reinstala la cotidianidad como fórmula de combate ante la inestabilidad del presente. La obra oscila entre el comentario social y la incontinencia onírica, El primer escenario consiste en un montaje de preparación y cocción de alimentos que luego serán llevados a la mesa y consumidos entre complejas y vivificantes coreografías. La comedia física, el ritmo desenfrenado y bufo contribuyen a convertir el espectáculo (y a nosotros mismos) en parte del proceso mismo. Ya Claude Levi Strauss ha expuesto con notable coherencia el significado cultural profundo de lo cocido, establecer una diferencia marcada ante lo natural, tipificado como lo crudo; si el trabajo de 163

la cultura es entonces transformar la materia prima de la experiencia en un producto social, el del teatro (y el de Rio Teatro Caribe en este caso) es convertirnos en partícipes directos de este proceso al transportarnos, tras bastidores al lugar donde opera esta transmutación: la cocina. Uno tiene la sensación al espectar la obra de ocupar un lugar distinto, Foucault llamaba a estos emergentes tipos de espacio social heterotopias y de hecho al ya confuso lugar de espectador de la embatallada forma del teatro contemporáneo (experimental para complicar aún más la cosa) se añade la posición espectral de invitado (a una cocina pública/privada) y la de evocador de las convenciones del cine mudo. De esta manera nuestra visión se triplica: conscientes ya de presenciar Tarkarí sobreponemos a la obra el subtexto de una forma cinemática caduca y añadimos a aquello la posición privilegiada y voyeurista del invitado. Tenemos aquí in nuce el proyecto temático de la obra, el traer a nuestras conciencias un momento que contiene tres modos temporales distintos y por ende, tres formas sociales colapsadas. Primero una temporalidad donde el contacto humano transcurre de manera directa y preferentemente de forma oral (la cocina), luego la llegada de la tecnología de la reproducción de imágenes que introduce la distancia y la masificación (el cine) y finalmente una temporalidad en donde se combina la experiencia directa con la historia de las imágenes y al hacerlo provoca una reflexión sobre la transición apurada de la representación en la modernidad (Tarkarí). La obra se mueve así desde la preparación, pasando por la cocción hasta la presentación y el consumo de los materiales comestibles en una de varias mesas. Lo más interesante en todo este proceso tiene que ver con la introducción ingeniosa de seres humanos en las ollas de cocción lo cual desata un campo semántico rico en figuras interpretables para la audiencia: canibalismo, sexualidad, redención, sacrificio, genocidio, represión social y psicológica, depuración, etc. Dentro del variado y consistentemente crudo escenario la obra es más fecunda en cuanto logra crear un espacio original para la subjetividad, un espacio imposible, a la vez moral e inmoral, mortal e inmortal, público y privado; el espacio interno de la olla de cocción. Las ollas se convierten así en el símbolo más experto de la obra, embudos de acceso hacia una nueva forma de ser, liberan, sin embargo, energías de supervivencia que se mofan de la pretendida inmutabilidad de nuestros acomodamientos en el mundo contemporáneo.

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La ternura innegable de Tarkari emerge como uno de sus logros fundamentales, una ternura improbable, dirigida a la violencia. La sensación constante que emite la obra recorre múltiples escenarios colectivos, pero en todos, la ternura prevalece, esto se observa puntualmente en la actitud del cocinero hacia los materiales comestibles: pollos, seres humanos, peces; y en la actitud de los mozos entre sí y hacia el escenario. El gesto repetitivo de poner la mesa es así uno de los principales leit motifs de la obra, un gesto que derrama un determinado tipo de dulzura, anticipación, añoranza, deseo. En el camino existen múltiples fracasos, variaciones y rodeos, la ternura suspendida parece revestir o acompañar actos violentos y ahí radica su interés contemporáneo porque Tarkarí parecería sugerir que la búsqueda de entendimientos y consensos al interior de un experimento en democracia (¿qué otra cosa podemos estar espectando en el despliegue vertiginoso e inasible de este espectáculo voluptuoso sino un ensayo de democracia?) necesariamente nos involucra en un escenario de desencuentros. Podemos así resignarnos a la violencia imprescindible en actos conciliatorios y siempre imperfectos, o ensañarnos en su ejecución, o, como Tarkarí plantea, ser cariñosos con lo incomprensiblemente Otro. Para aquello no tenemos mejores aliados que nuestro cuerpo, el ridículo y un sentido de oportunidad extraído de cada instancia fracasada. Y ya llegados aquí me permito registrar la palabra que estructura (uno de los sentidos de) la obra: la traición. Las dos últimas décadas de la historia latinoamericana en términos de filiación política (y de creación artística) no logran conciliar la anterior actitud combativa y antiimperialista del subcontinente con el oportunismo vigente. Uno diría que la transición cultural en estas décadas no ha dejado de registrar en una generación entera de hombres y mujeres, ira, vergüenza y rabia en cuantiosas sumas ante el colapso de las alternativas que un día flamearon ante nuestros ojos; es más, existe poca memoria entre las nuevas generaciones sobre aquel prospecto desaparecido y su monstruosa transmutación en complacencia y resignación. En gran medida tal angustia apunta a los límites de la imaginación histórica de quienes fuimos involucrados en aquel cismo socio cultural y también a la negativa de pensar de manera dinámica y resoluta alternativas y formas de resistencia novedosas. El inmenso mérito de Tarkarí consiste en resistir a la lógica binaria, a la tentación de pensar en nuestro momento contemporáneo en términos absolutos de derrota o triunfo. Por eso la figura de 165

la traición, y la figura del Chivo. En la antigüedad clásica se solía elegir a un hombre para cumplir con el papel ritual de chivo expiatorio, se le entregaban todas las consideraciones del caso hasta que en una fecha determinada era conducido a las afueras de la ciudad para ser muerto a golpes en sus testículos y piedras en su cabeza por una turba enloquecida que buscaba aplacar de esta manera la furia divina. Es decir, se objetivaba el resentimiento y el odio diseminado a lo largo del cuerpo social para que este se dirigiera hacia un solo individuo (o grupo de individuos, como la historia reciente nos enseña esta no es una costumbre bárbara desterrada para siempre). La traición es la figura prima de la obra, el cocinero es traicionado por sus alimentos, los mozos por los implementos que manejan, los actores por sus propios cuerpos, los participantes por sus expectativas, la obra por su naturaleza abierta. La obra podría ubicarse así dentro de la tradición del teatro del absurdo; un surdo es un elemento que se opone a lo sonoro (de ahí su afinidad etimológica con sordo) pero también es un término matemático, algo incapaz de expresarse en números racionales, de ahí su cercanía con lo irracional. Tarkarí de Chivo es entonces un discurso que rehúsa la (ir) racionalidad de la culpa eterna y que prefiere la inestabilidad e impredecibilidad de la traición, una delicadeza discursiva y alimentaria que aún no se arraiga entre nosotros y que conocemos en el Ecuador con el nombre más adusto y receloso de “seco” (tal vez por aquello los de las primeras filas fuimos tratados con salpicones de agua). En fin, ante la incertidumbre de los cambios continuos a los que nos sometemos a diario, ante el plañido o el piafar celebratorio del mercado y sus defensores, ante el colapso de ritos y mitos al que asistimos en procesión rauda y mediática, Tarkarí nos devuelve a lo cotidiano, que de alguna manera habíamos olvidado o peor, desestimado como un residuo arcaico de la tradición. Resulta, con este plato picante, que hemos dado un largo pero inevitable rodeo para poder recuperar el poder inmenso (y traicionero) de lo de todos los días. Averigua más sobre Ríoteatrocaribe en http: // http://www.rioteatrocaribe.com/

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Nuestro Blogger

“Así es, soy un Blogger y no me había enterado. Blog viene de la abreviatura de dos palabras en inglés, “Web” que significa red y “log” que significa bitácora, bueno también significa tronco pero no se pongan exquisitos. El asunto es que un blog es un diario que se lleva en Internet, así que lo que están leyendo es un Blog, y yo soy un Blogger. ” Tomado de “los bloggers también lloran” de Alfredo Mora Manzano, del 12 de mayo del 2004

“El Otro yo del Niño Ternura” es el blog Personal de Alfredo Mora Manzano. Nacido en Guayaquil y graduado en la USFQ, Alfredo vivió un corto tiempo en México DF donde trabaja (ba) como coordinador de arte para cine y TV, viene a Quito donde aterriza periódicamente en busca de inspiración.

“El otro yo... ” es el sitio donde los dos lados de su personalidad (el sociópata vs. El niño ternura) pelean a muerte y un lugar de opinión sobre cine y eventos actuales. Alfredo también puede ser contratado para escribir por encargo cualquier cosa de la manera más mercenaria posible. 168

Lo que sigue es un blog del 25 de abril, 2004, entre otras cosas, Alfredo comenta una estupenda película; poco publicitada y de baja circulación “American Splendor” es un texto “multibiográfico”, un tejido de discursos ancilares a la biografía (auto/pluri) que nos recuerdan que la identidad personal es siempre una obra de multitudes. Al igual que el Blog de Alfredo, Pekar, el protagonista de la cinta, pone en manos de otros (ilustradores, cineastas, actores, palabras) la historia de su vida, que es otra manera de poner en manos propias la historia de los demás. Presentamos pues, las historias dentro de historias, personales y públicas de los... PERDEDORES Por Alfredo Mora Manzano, México DF. Hace algún tiempo, al salir de ver “Adaptation” (Spike Jonze, 2002) en el cine, una amiga hizo una aclaración con la que no estoy particularmente de acuerdo, dijo “esta película es buena, pero ya estoy harta de ver películas sobre perdedores”. La semana pasada pude por fin ver “American Splendor” (Robert Pulcini/ Shari Springer Berman, 2003) estupenda adaptación de la excelente novela gráfica que narra la vida normal de un empleado de archivos de un hospital que se convierte en una figura icónica del comic. Desde una óptica puramente convencional, Harvey Pekar (así se llama nuestro personaje) al inicio de la película es el prototipo norteamericano del perdedor, inmerso en un trabajo miserable, abandonado por su mujer, enfermo y descontento. A medida que pasa el tiempo nos damos cuenta que es una persona normal, como todos, y es su normalidad, su furia y su actitud las que lo convierten luego en un héroe. Yo conozco muy bien a los “perdedores”, he sido uno toda mi vida. Casi al empezar “American Splendor” Harvey Pekar se hace amigo de Robert Crumb, en ésa época aún desconocido, sería el inicio de una colaboración muy importante dentro del mundo de la novela gráfica. Durante los años siguientes Pekar continuaría trabajando por un sueldo casi mínimo como archivista en el sótano de un hospital y al mismo tiempo escribiría sobre su vida mientras Crumb y otros dibujantes la ilustraban, ésta reunión daría inicio a dos series claves en el mundo del comic: “American Splendor” y “Our cancer Year”, en ambas está basada ésta película. La trama se mueve en medio de varias realidades que funcionan a la vez, por un lado está el 169

verdadero Pekar, que funge al mismo tiempo como narrador y entrevistado, por el otro está Paul Giamatti, que interpreta a Pekar en la película y por otro, el comic, que a veces invade los dos mundos, todo salpicado de tomas reales de las ahora legendarias apariciones de Harvey en el show de David Letterman. En manos de los directores la historia transcurre tanto inteligente como divertida, los personajes de American Splendor son gente de verdad, viviendo. Cuando conocemos al personaje de Toby por ejemplo, se nos hace un tanto difícil de aceptar como real, hasta que vemos al verdadero Toby interactuar con su “adaptación”. Personalmente han existido varios momentos clave en los que me he dado cuenta que nunca formaré parte del grupo “ganador” (bacan, cool o chido dependiendo de donde estén). Cuando tenía doce años, y me empecé a estrellar poco a poco con la mala noticia de que todo el mundo no estaba formado por mis fantasías un día me levanté y le dije al espejo “o sea que hay cosas que no van a cambiar, ésta es la cara que voy a tener toda la vida”, y el espejo me respondió “sí, mejor péinate”. Otra vez, ahora en la universidad coincidió que para una clase había hecho un trabajo sobre culturas mesoamericanas, luego de leer me senté a ver “La venganza de los nerds*, parte 2”. Hay una escena en que Poindexter (que por cierto es mi nerd favorito) habla en seminola a los indios que los habían secuestrado para probar de hecho que no eran indios sino Alfa Betas disfrazados. Me parece que el diálogo era algo así como “creo que no son indios de verdad, les acabo de decir que se fueran al infierno en seminola y no respondieron” y yo mientras tanto reflexionaba en el hecho de que ése diálogo estaba mal utilizado ya que los seminolas no tenían ésa idea del cielo y del infierno y que no había una traducción literal para ésa palabra … en ese momento tuve que detenerme para decirme a mí mismo: “Dios mío, soy más nerd que los nerds”. “American Splendor” está llena de gente que viven su vida, no bajo la óptica de lo que para la sociedad en general, y sobre todo la norteamericana es el éxito, sino la vida del resto de nosotros, batallando como en los comics contra nuestros archienemigos de toda la vida: los “ganadores” que nos robaban el dinero del almuerzo, con los que no nos podíamos reunir después de clases, los que jugaban bien al fútbol, los que tenían bonitos autos, los que salían con mujeres hermosas (las cuales se habían ido con ellos luego de rompernos el corazón), los que escriben libros para que a todo el mundo le gusten, los que hablan gritando en cafés de sus opiniones políticas, los seudo intelectualoides que encantan a audiencias ebrias con sus escritos fáciles. Los pobres tipos que 170

creen que viven una vida plena al trabajar en empleos de excelente paga pero aburridísimos, salir a emborracharse cada fin de semana a los lugares donde el resto de sus amigos idiotas van, ganar mucho dinero y vivir en casas enormes, los que creen que la han pasado bien por la suma de sus noches de farra. Pobres, no podrían estar más equivocados, ni siquiera pueden darse cuenta que una revolución se ha iniciado y los “perdedores” estamos cansados, porque Bill Gates y Woody Allen son sólo la punta del iceberg y antes de que se den cuenta el mundo será nuestro … ¡¡¡Ni!!! POST DATA: Si alguno de los lectores ya tuvo la suerte de ver “American Splendor”, puede complementar su experiencia alquilando el maravilloso documental “Crumb” (1994) que narra la vida del famoso dibujante y su familia. También recomiendo la película “Ghost world” (2001) basada en la novela gráfica de Daniel Clowes. Tanto el documental como la película fueron dirigidas por Terry Zwigoff que ahora prepara su siguiente proyecto: se trata de otra adaptación de un comic de Clowes: “Art School Confidential” se encuentra en éste momento en pre – producción y será protagonizada por John Malkovich, su estreno se espera para finales del 2004. *Nota del Editor La primera aparición histórica de este término va de parte del mundialmente famoso escritor e ilustrador de literatura infantil, Theodore Geisel, más bien conocido por su seudónimo, Dr Seuss. Reproducimos además su representación gráfica de un Nerd, concebida allá por 1950. Por más información sobre la historia, pre y post de los nerds (entre la cual vemos la mano de Philip K Dick), ver: http://home.comcast.net/~brons/NerdCorner/nerd.html

Puedes leer las entregas anteriores de "El Otro Yo del Niño Ternura" en la página:

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http://sociopataternura.blogspot.com/

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