Los diez factores

Tracey Tokuhama-Espinosa Daniela Bramwell y Virginia Sanguinetti, Traducci贸n 13 de septiembre 2009 IIDEA, Universidad San Francisco de Quito

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Los Diez Factores Claves Metas del aprendizaje de un nuevo idioma Destrezas de multi-alfabetización Cualidades de un buen profesor en una escuela multilingüe Programas exitosos Escuelas exitosas Preguntas y discusión







Madre de tres hijos (formados en los idiomas inglés, español, alemán y parcialmente en francés) con raíces japonesas.

Enfoque de disciplinas entrelazadas, comparando hallazgos en neurología, psicología, pedagogía, antropología cultural y lingüística.

20+ años de investigación comparativa basada en estudios de casos de familias (Japón, Ecuador, EEUU, Canadá, Francia, Suiza, Alemania).

1. Momento apropiado (las ventanas de oportunidad) 2. Aptitud 3. Motivación 4. Estrategia 5. Consistencia 6. Oportunidad y apoyo en el hogar, escuela y comunidad 7. La relación lingüística entre los primeros y segundos idiomas 8. Hermanos 9. Género 10. Ser zurdo o diestro como muestra de la dominancia hemisférica para los idiomas 11. ...y…?

1. Primera: 0 a 9 meses (Primera y media: 9 a 24-30 meses) 2. Segunda : 4 a 8 años 3. Tercera: 8 años + (de la vejez y de regreso)

Desarrollo del Lenguaje* 2 – 3 años: La mezcla de idiomas es normal 3 - 4 años: Diferenciación de lenguajes (“labeling”) 5+ años: Consciente del concepto de “traducción” *Recuerde que estas edades no son fijas. El desarrollo del lenguaje de los niños puede variar de estas marcas con aproximadamente un año.

• •

•

Algo con lo que uno nace Aproximadamente 10% de la población lo tiene.

Medición: MFLAT; el trabajo de Gardner; el trabajo de Levine

•

•

•

Tipos de Motivación: Intrínseca vs.

Extrínseca Positiva vs.

Negativa

Positiva (+)

Intrínseca

Extrínseca

Negativa (-)

•

•

•

No tienen que ser simples Deben ser consistentes, especialmente para niños más pequeños Siete estrategias más practicadas

Person, Place or Time

Person

Place

Parent 1

Parent 2

Community

Language A (some B)

Language B (some A)

Language A

Language B

Language C

The parents each speak their native language to their child, who learns a third language from the environment.

Language A Language B

Language A

Language A

Parent 1 always addresses the child in his or her non-native, second language.

Language A

Language A

Language B

Both parents speak Language A to the child who is only fully exposed to Language B when in school.

Language A

Language B

Language C Language D

The parents speak their native language to the child who studies in a third language. The environment is a fourth language.

Language A

Language A

Language A

Language A Language B

Language A Language B

Language A

Parents speak their native language to the child. The child associates the second language with certain places, such as special classes or visit relatives.

The parents speak their native language to their child except during specific times (such as meals or weekends), when they speak their second language to the child.

Language A

Language B

Language A

Language B, which normally receives the least amount of exposure, is always used during story time.

Language A

Language A

Language B

Language B is only used during special classes (religion, sport, afterschool activity, etc.)

Language A or B

Time

Plan

The parents each speak their native language to their child

•

¿Cuántas veces al día tiene el aprendiz la oportunidad de utilizar el/los idioma(s) que está aprendiendo?

• • •

En el Hogar En la Escuela Dentro de la Comunidad

•

•

•

•

Relaciones entre lenguajes Históricos vs.

Lingüísticos “Familias” de Lenguajes Los idiomas relacionados son más fáciles de aprender

Lenguas Proto-Indo-Europea • Indo-Iraní • Iraní (Persa, Kurdo) • Indo-Aryan (Hindú, Urdu, Bengalí, Nepalés) • Indo-Europeas • Románicas (Francés, Español, Portugués, Italiano, Rumano) • Holandés (Alemán, Inglés, Holandés, Danés, Sueco) • Checa-Eslovaco (Checa, Eslovaco, Polaco, Serbo-Croata, Ucraniano, Ruso) • Celta (Gaélico, Galés) • Báltico (Lituano, Letón) • Griego • Albano • Armenio Otras Lenguas Europeas • Ugrofinés (Finlandés, Húngaro, Estonio) • Vasco • Caucásico (Georgiano, Chechenio)

•

Lenguas Africanas • Afro-Asiáticas • • • • • • •

Semita (Árabe, Hebreo) Chádica Berebere Cushitic Egipcio

Nilo-Sahariana (Masai) Níger-Congo

• Yoruba • Bantú (Suahilí, Bantu) • Khoisan (Nama)

Lenguas Asiáticas y del Pacífico • Dravídica (Tamil) • Munda (Khmer, Vietnamita) • Burushaski • Altaico (Mongol, Turco, Tungús) • Japonés • Coreano • Sino-Tibetano (Chino, Tibetano,

Birmano) • Thaís (Tailandés) • Austroneasiano (Malayo, Bahasa, Hawaiano, Tagalos) • Papua • Aborigen Australiano

•

Idiomas Americanos • • • • • • • • • • •

Esquimal - Aleuta (Inuit, Groenlándico) Na-Deme Athabasken (Navajo) Algonquino (Otras lenguas indias nativas americanas) Iroquoian Siouan Uto-Azteca (Náhuatl , Quechua ) Quechua Tupí-Guaraní Jívaro Ticuna

VSO

SVO

SOV

(verb-subject-object)

(subject-verb-object)

(subject-object-verb)

Arabic (ancient), Berger, Gaelic, Hawaiian, Hebrew, Irish, Maori, Masai, Swedish, Tagalog, Tongan, and Welsh

Arabic (modern), Chinese, English, Finnish, French, German (and SOV in past tense), Greek, Guarani, Khmer, Indonesian, Malay, Russian, Spanish, Swahili, Thai, Vietnamese, Yoruba

Armenian, Basque, Korean, German (and SVO in present tense), Hindi, Japanese, Manchu, Mongolian, Navajo, Persian, Quechua and Turkish

Joseph Greenberg, 1966, Typological Ensembles

Hablantes Nativos Existen alrededor de 2,500-6,000 idiomas en el mundo.

*Sumando a los hablantes no nativos, se estima que el inglés tiene más de mil millones de hablantes (Etnologue, 2005; Microsoft Encarta, 2006).

Rank

Lenguaje

En millones

1

Chino (Mandarín)

1151

2

Inglés*

332

3

Español

328

4

Árabe / Hindi

324

5

Bengali

207

6

Portugués

180

7

Malay

176

8

Ruso

170

9

Japonés

130

10

Frances

120

11

Alemán

100

12

Coreano

78

• •

¿Influencias Positivas? ¿Influencias Negativas?

•

• •

¿Existen diferencias entre niños y niñas (hombres y mujeres) relacionadas al lenguaje? ¿Cómo se miden éstas? ¿Qué implicaciones tienen para el aprendizaje de idiomas extranjeros?

o o o o o o

Reflejo del dominio hemisférico por lenguajes 9-11% del mundo son zurdos Hombres: 12.6%, Mujeres 9.9% (Europa y USA) 95-97% de las personas diestras y 68-70% de las personas zurdas utilizan principalmente el hemisferio izquierdo para los idiomas.

3-5% de las personas diestras utilizan ambos hemisferios o principalmente el hemisferio derecho para los idiomas.

30% de personas zurdas utilizan ambos hemisferios o principalmente el hemisferio derecho para los idiomas.

Queremos que nuestro niño (o nosotros mismos):  ____

hable lo suficientemente bien para que pueda visitar nuestros parientes en tal país.  ____ hable lo suficientemente bien para que sea exitoso en la escuela.  ____ lea en su primer y segundo idioma.  ____ lea y escriba en su primer y segundo idioma.  ____ eventualmente lea y escriba a nivel universitario en ambos idiomas.  ____ eventualmente pueda trabajar en cualquiera de los dos idiomas (entender, hablar, leer y escribir con la misma habilidad).

Pasos: 1.

Entender el uso de la palabra escrita 2.

Aprender el alfabeto fonético 3.

Reconocer excepciones en la relación sonidoletra 4.

Reconocer excepciones entre idiomas 5.

Practicar: Familiaridad, Repetición y Frecuencia Reconocer que los estudios indican que un “no-nativo” demora aproximadamente 7 años para llegar al nivel “nativo” en escritura en un segundo idioma (Thomas & Collier 1994).

CARACTERÍSTICAS DE LOS PASOS EN EL APRENDIZAJE Destrezas Orales (Comunicación básica) Tiempo 1

Destrezas de alfabetismo (Académico)

Se necesita aprox. 2 años para Se requiere aprox. 5 a 7 hablar como alguien años para llegar al nivel “nativo” (esto varía con la de un “nativo” edad y la motivación del estudiante)

Definición 2

“Idioma de patio de recreo”

“Idioma de aula”

Características 3

Idioma apoyado por gestos, expresiones faciales y entonación

Idioma sin contexto

Orígenes del inglés 3 Anglosajón 1. Cummins (1983); 2. Gibbins (1999); 3. Corson (1993, 1995)

Greco-Latino

•

• • •

•

•

Conocer los métodos de enseñanza apropiados y actividades centradas en los estudiantes; Comprender la estructura del idioma nativo del estudiante; Comprender estilos de aprendizaje; Poseer una buena “caja de herramientas “de manera que motive a los alumnos; Utilizar mecanismos de evaluación y retroalimentación apropiadamente; Respetar otras culturas.

Ramirez et al. (1991)

1.

2.

Existe una conexión directa entre los resultados académicos y el tiempo destinado a aprender la lengua materna (1).

El nivel de competencia en el idioma nativo se relaciona con la velocidad y el alcance que se logra al aprender el segundo idioma (2).

1. UNESCO Educational Research (2003). 2. Levis, N. (2001). "The Brave New World of Bilingual Teaching” Times Educational Supplement (4418); 2. Cenoz, J. (1996). Learning a Third Language: Basque, Spanish and English. Spanish in Contact: Issues in Bilingualism. A. Roca, & Jensen, John B. Somerville, Cascadilla: 13-27. 3. Elisabeth Claire (1986).

1.

Los estudiantes bilingües logran resultados superiores en pruebas de habilidad del idioma inglés que sus compañeros monolingües (de habla inglesa) (1, 3): 

Los efectos significativos del bilingüismo fueron descubiertos en cuatro de las cinco medidas: escuchar, hablar, escribir y vocabulario/ gramática. No se observó un efecto significativo en la lectura (2).

1. Cenoz, J. (1996). Learning a Third Language: Basque, Spanish and English. Spanish in Contact: Issues in Bilingualism. A. Roca, & Jensen, John B. Somerville, Cascadilla: 13-27.; 2. Valencia Garate, J. and J. Cenoz Iragui (1993). "Bilingualism and Third Language Acquisition." ERIC Database (ED364118); 3. Kenji Hakuta (1995).

Language Development

Social and Cultural Processes

Cognitive Development

Academic Development

Las características de programas fuertes para el aprendizaje de un segundo idioma deben tener: • Enseñanza del segundo idioma a través de contenidos académicos; • Enfoque conciente en estrategias de enseñanza que se necesitan para desarrollar destrezas de pensamiento y habilidades para resolver problemas; • Apoyo continuo para el desarrollo del personal , enfatizando la activación del conocimiento previo de los alumnos, respeto por el idioma y la cultura nativa del estudiante, trabajos cooperativos, aprendizaje interactivo y por descubrimiento, desarrollo cognitivo/ académico intenso y significativo, evaluaciones continuas utilizando diversas medidas.

Copyright, Virginia P. Collier, 1994.

• • • • • • • • • • • • •

Evaluación continua utilizando múltiples medidas; Escuela integrada (todos los niveles juntos); Altas expectativas por parte de los profesores; Igualdad de estatus de los diferentes idiomas; Involucramiento sano de los padres; Continuo desarrollo profesional del personal; Enseñanza del segundo idioma a través de contenidos, Pensamiento crítico en el programa de idiomas; Activación del conocimiento previo del alumno; Respeto al idioma nativo y a la cultura del estudiante; Trabajos cooperativos; Aprendizaje interactivo y de descubrimiento; Desarrollo cognitivo/académico intenso y significativo.

Collier 1994

Entrenar a profesores en la instrucción del idioma;  Tener reuniones regulares para discutir temas de instrucción e intercambiar ideas;  Desarrollar un currículo en base a temas y actividades;  Los coordinadores del programa deben observar las clases varias veces al año y proveer retroalimentación oportuna;  Aplicar evaluaciones formativas usando: • Portafolios • Observaciones • Encuestas de actitud de profesores, padres y administradores • Encuesta a docentes, y • Exámenes del idioma 

1.

Las clases deben ser centradas en los alumnos (ellos deben hablar la mayoría del tiempo – no el profesor). 

Los profesores deben hacer sus clases basadas en los estudiantes e intentar NO hablar la mayor parte del tiempo, ni iniciar la gran parte de los intercambios formulando preguntas; es mejor buscar según los pedidos e inquietudes iniciales de los alumnos.

Musumeci, D. (1996) Teacher-Learner Negotiation in Content-Based Instruction: Communication at Cross-Purposes. Applied Linguistics 17(3): 286-324.

2. Los estudiantes necesitan apoyo personalizado (es difĂ­cil que aclaren sus dudas frente a toda la clase). Como los estudiantes prefieren pedir verbalmente por ayuda solo en pequeĂąos grupos o en interacciones uno-a-uno con el profesor, los docentes deben llamar a sus estudiantes individualmente y acercarse a ellos personalmente para brindarles apoyo.

3. Los profesores no deben solamente cambiar su forma de hablar (speech) en respuesta a pedidos (verbales o no verbales) de los alumnos, tambiĂŠn deben pedir que los alumnos modifiquen su forma de hablar.

Musumeci, D. (1996). Teacher-Learner Negotiation in Content-Based Instruction: Communication at Cross-Purposes. Applied Linguistics 17(3), 286-324.

4. Negociaciones – en donde profesores y alumnos verbalmente resuelven mensajes incompletos o inexactos deben ocurrir frecuentemente.

5. Se debe utilizar la tecnologĂ­a creativamente para aumentar la interacciĂłn con hablantes nativos.

6. Se debe siempre apoyar la lengua y cultura materna.

Musumeci, D. (1996). Teacher-Learner Negotiation in Content-Based Instruction: Communication at Cross-Purposes. Applied Linguistics 17(3), 286-324.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Edmund James Sass, 1989, pp. 86-88.

El entusiasmo del profesor La relevancia del tema La organización del curso El nivel apropiado de dificultad La participación activa del estudiante Una variedad de actividades y metodologías Una conexión personal alumnoprofesor El uso de ejemplos claros, concretos y apropiados

1.

2.

3.

4.

5.

Se enseña explícitamente las bases del idioma (fonética, vocabulario, gramática, etc.); Se hace énfasis en destrezas orales y el uso auténtico del idioma; Se integra a la familia del alumno de una manera positiva; Se utiliza una variedad de formas de evaluación que miden el producto, progreso y proceso del aprendizaje del estudiante; Algunas utilizan currículos basados en temas y trabajan con estructuras de inmersión dual donde todos los alumnos sienten orgullo por su primer idioma mientras aprenden un segundo o tercer idioma; Tracey Tokuhama-Espinosa, 2007

6.

Se contrata a personas que hablen los idiomas de los alumnos y se hacen esfuerzos por mantener la comunicación con ellos y sus familias;

7.

Se realiza capacitación continua para asegurar que los profesores estén actualizados;

8.

Se tiene altas expectativas de los estudiantes;

9.

Se cuenta con material y medios multilingües;

10.

Se crea experiencias de aprendizaje significativas, donde se conecta lo aprendido con conocimientos previos y se provee a los alumnos con cierto nivel de autonomía.

Tracey Tokuhama-Espinosa, 2007

•

•

Antes: Centrado en el profesor que impartía su conocimiento.

Ahora: Centrado en el alumno: • Los alumnos son los protagonistas. El profesor planifica – no ejecuta – las actividades de la clase

1.

2.

3.

4.

5.

Aprendizaje cooperativo y otras formas de trabajo grupal (en donde se permite el uso del idioma nativo); Aprendizaje basado en tareas/ experiencias; Actividades interdisciplinarias (aprendizaje auténtico); Énfasis en vocabulario (la gramática está presente en los ejemplos); Hacer seguimiento del desarrollo de los alumnos.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

Centrado en el estudiante Práctico/activo Holístico Auténtico Expresivo Reflexivo Social Colaborativo Democrático Cognitivo De desarrollo Constructivista Desafiante

Steven Zemelman, Harvey Daniels & Arthur Hyde. (1998). Best Practice, New Standards for Teaching and Learning in America’s Schools. Portsmouth, NH: Heinemann

•

Siete factores de los buenos ambientes de aprendizaje son: 1. Un ambiente seguro 2. Libertad intelectual 3. Respeto 4. La posibilidad de que los alumnos auto-dirijan su aprendizaje 5. Retos paulatinos 6. Aprendizaje activo 7. Retroalimentación

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Los Diez Factores Claves Metas del aprendizaje de un nuevo idioma Destrezas de multi-alfabetización Cualidades de un buen profesor en una escuela multilingüe Programas exitosos Escuelas exitosas

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Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. IIDEA, Universidad San Francisco de Quito Edif. Galileo #101 Telf: 297-1700 x1338 ttokuhama@usfq.edu.ec 

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Tracey Tokuhama-Espinosa es Directora del Instituto de Investigación, Desarrollo y Excelencia Académica de la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.

Tracey tiene su BA y BS de la Universidad de Boston (Comunicación y Relaciones Internacionales), Maestría en Educación de la Universidad de Harvard en Desarrollo Internacional (Ed.M), y recibió su doctorado (PhD) en Educación con su tesis en Neuroeducación / la Ciencia de Mente, Cerebro y Educación / Neurociencia Educacional (Universidad de Capella, EEUU).

Tracey ha sido profesora de alumnos kindergarten-universitario, es autora de cinco libros sobre educación, y trabaja con colegios en 15 países.