Para el aula 6 final by Universidad San Francisco de Quito

ISSN 1390-7964 LA UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO Y SU INSTITUTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (IDEA) PRESENTAN

Junio 2013 . Edición #6

educacionparatodos.usfq.edu.ec

Edición especial de artes

aula para el

Editora en jefe: Claudia Tobar Directora de IDEA: Tracey Tokuhama-Espinosa Colaboradores: Mary Helen Immordino-Yang, Lester López, Nancy Crespo, María Belén Lanas, Evelyn Romero, Cristina Rettenberger, María Fernanda Ponce, Ana María Fernández, Ana Elizabeth Dávila, Cynthia Borja, Bruno Mesz Comité editorial: Isabel Solano, Mariana Rivera, Scarlet Proaño, Cynthia Borja Corrección de estilo: Scarlet Proaño Diagramación y portada: Carlos Piza Ventas: desarrolloprofesional@usfq.edu.ec Coordinador de producción: G&R / USFQ Los artículos firmados representan el pensamiento de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de IDEA Universidad San Francisco de Quito Instituto de Enseñanza y Aprendizaje 5932-297-19-37 / 297-17-00 ext. 1031 © Todos los derechos reservados All rights reserved PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN PREVIA AUTORIZACIÓN

Carta del editor Estimados Colegas: Si aprender es una ciencia y educar es un arte, los educadores conocemos de las dos disciplinas más disímiles que existen. El arte es la forma más abstracta y subjetiva de comunicar, mientras que la ciencia intenta buscar evidencia y objetividad de lo exacto. El arte de enseñar está por lo tanto en encontrar ese balance entre lo científico y lo instintivo. Promover una cultura de arte –entendiendo arte en todo su espectro de teatro, música, artes plásticas, visuales, kinésicas– significa valorar esta disciplina como parte esencial de nuestro currículo escondido. Hoy en día, cuando la diferenciación es una filosofía que adquiere mayor espacio en las aulas al reconocer a cada alumno como único, los educadores buscan la manera de celebrar esta diversidad. Oscar Wilde dijo: “El arte es el modo más intenso de individualismo que el mundo ha conocido.” El arte por lo tanto nos permite visualizar y explotar esas diferencias e individualidades en nuestros alumnos de una manera más auténtica. Asimismo, la expresión artística no necesariamente significa ir o estar en un taller de arte. Puede estar presente en nuestras aulas en diversas formas: discusiones, exposiciones, clases, medio de expresión, decoración, ambiente, entre otras. La UNESCO ha reconocido el potencial de la educación artística y la creatividad para mejorar la cohesión social y promover una cultura de la paz. Es de interés colectivo buscar la forma de promover la creatividad e innovación en la generación del futuro. Para Steve Jobs, “la innovación distingue al líder del seguidor”. Las generaciones que están en las aulas hoy en día están hambrientas de curiosidad por conocer más, crear más y romper barreras de lo establecido para comunicarse, transformar y aprender. El arte puede ser ese camino. La creatividad que aspiramos ver en nuestros estudiantes se refleja en la capacidad de resolver problemas buscando de manera crítica las soluciones. El ámbito educativo muchas veces carece de espacios para la imaginación y la creatividad. Ese espacio para pensar de manera visible se da a través del arte, del teatro y de la música. El arte, muchas veces utilizado como terapia, ha manifestado ser una metodología alternativa efectiva para apoyar procesos psicopedagógicos de aprendizaje. La libertad que tiene un artista para explorar herramientas, sonidos, materiales, colores y movimientos permite ser una estrategia de comunicación útil para personas con capacidades especiales. En esta edición queremos presentarles una combinación de artículos, recursos y testimonios de educadores y artistas que han encontrado en el arte un medio de expresión, aprendizaje y enseñanza. ¡Disfruten, enseñen y sobre todo aprendan!

Claudia Tobar, M.Ed. Editora en jefe

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Contenidos 4

Orígenes de la creatividad

Programación de computadoras

Fin del arte

¡Manos a la obra!

Artículo

Recurso

Estimulación musical

Miradas emprendedoras

Las artes y los museos

Testimonio

Entrevista

Testimonio

20 Reseña cinematográfica

Un estado de la mente

Maestros innovadores

Arte en la discapacidad

Congreso Internacional de Mente, Cerebro y Educación

Testimonio

Galería

Artículo

El sabor en letra y música Artículo

Agenda

34 Beneficios de la música en el aprendizaje

Artículo

Reflexiones acerca de los orígenes neurobiológicos

y evolutivos de la creatividad a través del análisis del poema de un niño Por Mary Helen Immordino-Yang, University of Southern California, y Nora Ming-Min Yang, hija de la autora. Este artículo apareció en su forma original en inglés en LEARNing Landscapes, 5(1), en el Otoño de 2011 y está traducido y reproducido aquí con permiso de la autora.

al como lo tratamos Antonio Damasio y yo en el artículo “Sentimos, por lo tanto, aprendemos: la importancia de la neurociencia afectiva y social en la educación” (Damasio & Immordino-Yang, 2007), todas las acciones y pensamientos humanos, y en especial todas las acciones y pensamientos creativos o innovadores, albergan la sombra del propósito original y evolutivo del cerebro: mantener el cuerpo vivo y funcionando confortable, eficiente y apropiadamente en el mundo. Aunque la neurociencia puede simplemente confirmar lo que la experiencia nos ha enseñado, la evidencia es clara. Nuestro cerebro está al tanto de lo que ocurre en el interior de nuestro

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cuerpo, no solo para regular su funcionamiento (por ejemplo, controlar de manera apropiada la presión de la sangre y la digestión, y así mantener nuestra salud), sino también para interpretar las dimensiones subjetivas y experienciales de nuestra vida social y emocional. Pensamos algo, conscientemente o no, y nuestro cerebro modifica algunas veces nuestra fisiología a fin de reflejar las implicaciones emocionales de ese pensamiento. Entonces, podríamos sentir los resultados de esos cambios internos como fuente de información acerca de aquel pensamiento. Los experimentos documentados con neuroimagen nos muestran que utilizamos los mismos

sistemas neuronales tanto para sentir nuestros cuerpos como para sentir nuestras relaciones, nuestros juicios de moral y nuestra inspiración creativa. En realidad sí nos guiamos por nuestro “instinto visceral” , y es claro que este instinto está inducido y percibido por nuestro cerebro de acuerdo a nuestras creencias, experiencias y conocimiento. Y, sin embargo, usted se preguntará, ¿qué sentido tiene poner la creatividad al mismo nivel de la supervivencia? ¿Cómo pudo alguien, por ejemplo, encontrar confort y eficiencia al arrastrarse dentro de una caverna húmeda y oscura en el sur de Francia para escupir los pigmentos que ha masticado

sobre la superficie de las piedras subterráneas a fin de modelar figuras de animales salvajes? O, ¿cómo un ser humano contemporáneo puede encontrar satisfacción al contemplar una luna creciente en una noche despejada, preguntándose sobre cómo será su otro lado y sobre cómo podría ser la vista desde ahí mirando hacia la profunda oscuridad del espacio? Aparte de cómo es que los humanos pueden hacer estas cosas, ¿por qué nos sentimos atraídos a hacerlas? La respuesta corta es que, al habernos convertido en los mamíferos más interdependientes a nivel social que existen, los mecanismos por los que evolucionamos para sobrevivir en el mundo físico parecen haber sido cooptados para manejar nuestro bienestar en el mundo social. La supervivencia en las grandes sabanas depende de un cerebro alerta que pueda entender el entorno e interpretar las cosas que percibe a través de modelos de reacción físicos y mentales. Algo llama la atención a nuestros ojos y sentimos una descarga de adrenalina: ¿es eso una serpiente o una rama de vid? Ese mismo cerebro, la misma lógica, nos ayuda a entender y sobrevivir en el mundo social de hoy. ¿Esa mirada de mi profesor sugiere disgusto o aprobación? ¿Podrá este poema que escribí trasmitir a los demás la esencia de mi experiencia?

ra o poema o ensayo o ecuación física hay un pintor, un poeta, un escritor, un físico; una persona de verdad, viva, tanto en el sentido biológico como sociocultural, que está esperando influir en la comprensión de los otros en virtud de representar la suya. Lo que los hallazgos de la neurociencia hoy en día nos está mostrando es que el sentimiento de creación, la satisfacción que provee, puede obtener su poder inspiracional gracias a sus conexiones con los mecanismos que promueven y sienten nuestra supervivencia física y satisfacción en el sentido más, literalmente, primitivo. Los poemas aquí incluidos brindan un ejemplo anecdótico pero instructivo de cómo el desarrollo de la comprensión de un niño del mundo social y físico están entrelazados cuando está creando, tal como debió haber sucedido con ese misterioso pintor de las cavernas hace tanto tiempo. Estos poemas fueron escritos por una niña. Fueron escritos por ella misma, justo porque fue ella quien

quiso hacerlo. Se podría decir que estuvo “inclinada” a escribirlos dado los orígenes evolutivos de su moderna mente social. Porque así como en todos los humanos antes de esta joven autora y todos los que vendrán, lo que están revelando los estudios sociales y afectivos neurocientíficos es que el legado de nuestra mente inteligente es nuestra mente social. Gracias a esta conexión evolutiva con la supervivencia y la sensación física, nuestra mente social nos motiva a crear cosas que representan el significado que hemos encontrado a través de procesos de atención, sensación y comprensión, a fin de que los demás puedan atender, sentir y comprender eso mismo. Aunque es claro que nuestros cuerpos no pueden vivir mucho sin comida ni agua ni abrigo tanto como pudieran, comida, agua y abrigo por sí solos no son suficientes para nosotros. Nuestras motivaciones biológicas están cooptadas en el curso del desarrollo cognitivo en una plataforma para en-

Junto con todo esto de interrelacionarnos, leernos la mente y mostrar empatía entre unos y otros, e incluso con la luna cuando así nos nace, existe un impulso que nos empuja a expresarnos a nosotros mismos, a entender y hacer que los otros experimenten algo de nuestra propia vida, a darle significado y propósito a las actividades en las que participamos, a los productos que creamos, y a los conceptos que aprendemos. La salud de nuestra identidad social es tan importante como nuestro bienestar físico ya que sentimos ambos en las mismas plataformas neuronales. ¿Por qué ese pintor de la cueva se arrastraba bajo esa cueva húmeda en la noche? Quizás tenga que ver con la satisfacción de poder inmortalizar sus propias experiencias, de afirmarse a sí mismo al representar los sentimientos y pensamientos vividos por ese yo para que alguien en algún momento los vea. Después de todo, detrás de cada pintu-

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tender el mundo en maneras cada vez más complejas. Debemos entender, debemos saber, debemos compartir nuestras experiencias. Lo que sigue es un análisis de un intento maduro de una niña para hacer eso. Poema 1 Edad: seis años y dos meses Sin título Oh Teddy, te amamos más que todo el tamaño de la Tierra. Al girar la Tierra cada día te queremos tanto como siempre. Pero a veces aún más, cuando nos sentimos orgullosos y felices por ser lo que eres. Este poema fue escrito como canción, con melodía, junto con un dibujo hecho por la autora, y un atril para cantarle a su hermano Teddy. Lo que me gusta de este poema (canción) es que muestra de una manera muy bonita la interdependencia entre la emoción y el conocimiento aún rudimentario y disciplinario del aprendizaje. Cómo esta pequeña niña expresa el amor y el orgullo de su familia por su hermanito de meses –¿un amor que ella siente tanto biológicamente como socialmente? Hace referencia a su nuevo, simple y recién adquirido conocimiento sobre la ciencia de los planetas. Relaciona la vastedad de sus sentimientos al tamaño de la cosa más grande que puede imaginar: la Tierra. Y la prolongación del amor de la familia en el tiempo la relaciona con la rotación constante de la Tierra para hacer los días. Al final, es un poema sobre el amor de su familia por el hermanito menor, así como sobre la comprensión que tiene la autora del planeta donde vive. Poema 2 Edad: siete años y tres meses Universo Las estrellas flotan alrededor de la Tierra mientras la Tierra parece tranquila no hay guerras ahora y los arcoíris brillan mientras las nubes pasan ¡Qué hermosa vista! El fin En este poema la autora nos invita a una visión del mundo, mirada desde la perspectiva de las estrellas. Como en el primer poema, sus descripciones del plane-

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ta están imbuidas de emociones sociales acerca del valor de la paz. Sin embargo, viendo cuánto ha evolucionado, la autora ha adquirido mayor destreza de complejidad para representar múltiples ideas en una sola, así como una estructura literaria más clara (es decir, enmarca el poema entre un título y un final). Ella se nos presenta con una “hermosa vista” pero basa sus ideas en diferentes piezas de evidencia, todas simultáneamente ciertas: la ausencia de guerras, los arcoíris brillantes y las nubes en movimiento. Nombra su poema con el concepto más grande que puede imaginar y, así como han hecho los poetas durante generaciones, vuelve su mirada hacia su rudimentario conocimiento de la astronomía para inspirarse.

pectiva de un observador omnipresente, instruyendo al lector de no disturbar el sueño del niño, porque incluso esta simple acción de dormir está permeada con evidencia de sus relaciones más cercanas –el amor de su madre fluyendo a través de él. Interesante también que la autora nombre su poema con un mandato para el lector, como pudiendo mentalmente representar ahora que sus poemas tienen un propósito: pueden comunicar sus ideales a otra persona, su lector, y enseñar una lección en el proceso. Su manejo del lenguaje también ha mejorado, el cual se puede apreciar en la repetición aliterada de la palabra “deja” en la estructura paralela de las líneas de la mitad.

Poema 3 Edad: ocho años y diez meses

Poema 4 Edad: nueve años y cinco meses

Deja que el amor fluya en ti (poema para enero) Hay un niño acurrucado bajo una buena siesta de invierno Deja que duerma en paz Deja que parpadee en silencio Deja que el amor de su madre fluya por él No lo despiertes

Las cosas que crecen están en todas partes y cada día trae una nueva vida a la Tierra que crece y crece hasta que alcanza su máxima altura da su último aliento y cae una nueva vida nace

Este poema fue escrito como parte de un libro que incluía un poema para cada mes del año, como regalo para la madre de la autora. En este poema, el primero de la serie, la autora escribe sobre un niño durmiendo. Toma la pers-

En este último poema, la autora conecta su recurrente tema de la Tierra con su comprensión de la vida y del ciclo de la vida. Vuelve a su idea que presentó en su primer poema, pero con una nueva habilidad cognitiva para representar

sistemas de ideas que se repiten en patrones. Mientras que a los seis años ella podía relacionar una idea grande (su inmenso e infinito amor por su hermano) a otra gran idea (la Tierra dando vueltas sin parar), ahora ella puede entender que muchos procesos más pequeños se unen para crear un ciclo más inmenso. Este ciclo invoca consecuencias emocionales más complejas para el lector que los otros poemas, comenzando con una celebración por el crecimiento de las cosas, pasando por el proceso de la muerte y retornando al optimismo e ilusión de una nueva vida. Asimismo, logra mayor complejidad emocional a través de un sentido más desarrollado de la estructura, traspasando el marco convencional utilizado en los poemas 2 y 3, al cortar sus frases con saltos de línea y sangrías para señalar nuevas e impactantes ideas. En conclusión, para unir todos estos poemas, podemos ver que ellos ejemplifican de manera muy bella el rol de lo que Antonio Damasio y yo denominamos “pensamiento emocional”. Aún el conocimiento más seco, concreto y fáctico sobre el mundo, como por ejemplo el funcionamiento físico del planeta donde vivimos, gana poder cuando está conectado a los valores y relaciones emocionales y sociales de esta joven autora. Su conocimiento disciplinario de la ciencia se vuelve una fuente de metáforas para entender y describir el mundo social, así como al contrario –utiliza los sentimientos familiares de los lazos sociales para entender y apreciar el mundo natural. A medida que vaya creciendo y vaya construyendo más y más conocimientos disciplinarios abstractos, –conocimientos que están separados de su entorno social– quizás las conexiones de su infancia que una vez sintió entre su comprensión del mundo físico y la experiencia social de vivir en ella permanecerá como fuente de inspiración. Nota: del autor Todos los poemas son de Nora Ming-Ming Yang. Mis agradecimientos a Denny Blodget y Joanna Christodoulou por sus comentarios en una versión anterior de este ensayo y Scarlet Proaño por su traducción al español.

La salud de nuestra identidad social es tan importante como nuestro bienestar físico ya que sentimos ambos en las mismas plataformas neuronales Nora Ming-Ming Yang es estudiante de cuarto grado que vive con su mamá, papá y hermanito en el sur de California. Es una poeta en ciernes, pianista y yogui que le gusta jugar con sus amigos, ir de excursión y hacer camping con su familia, y competir en el equipo de robótica de las niñas scouts. Mary Helen ImmordinoYang es neurocientífica del afecto y psicóloga de desarrollo humano que estudia las bases neuronales, psicofisiológicas y psicológicas de las emociones, las interacciones sociales y culturales, y sus implicaciones en el desarrollo y en las escuelas. Es profesora asistente de Educación en el Rossier School of Education, y profesora asistente de Psicología en el Brain and Creativity Institute, así como miembro del Programa de Maestría de Neurociencia en la Universidad de Southern California. Es editora asociada para Norteamérica del Mind, Brain and Education journal, y ganadora inaugural del Premio para la Transformación Educativa a través de la Neurociencia. 138 LEARNing Landscapes | Vol. 5, No. 1, Autumn 2011

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Artículo

¿Por qué trabajar la programación de computadoras en la escuela? Preguntas, sugerencias y herramientas Por: Lester López (llopez@usfq.edu.ec)

as Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) son un motor de impulso para la educación actual. Desde pequeños y con mucha destreza, los estudiantes utilizan las TICs como medio para aprender y compartir experiencias, haciendo honor al término “nativo digital”; término que describe a los estudiantes que han crecido con la tecnología y, por lo tanto, tienen una habilidad innata en el lenguaje y en el entorno digital (García, Portillo, Romo, & Benito , 2007). En la casa, la sociedad y por supuesto en la institución educativa, los estudiantes tienen contacto con las TICs y aprenden a utilizarlas para resolver problemas de su entorno. En todos los currículos, ya sea como medio u objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje, se trabaja con los estudiantes la edición de diferentes tipos de archivos, se desarrolla la competencia de búsqueda y procesamiento de información principalmente mediante Internet, y tal vez en grados superiores se estudian algunos temas relacionados con páginas web, diseño básico multimedia y bases de programación. En la mayoría de los casos el currículo está orientado al uso de las TICs y no a la creación de las mismas. Lo anterior implica que los estudiantes en su mayoría tienen una alta capacidad de uso de la tecnología, pero no quieren entenderla, solo utilizarla. En los últimos años ha empezado a tomar fuerza una propuesta: ¿por qué no enseñar a los estudiantes desde pequeños a crear sus propias aplicaciones, sus propios juegos? Esta propuesta implica, entre otros temas, iniciar a los estudiantes desde temprana edad en la programación

de computadoras y en el cambio de mentalidad de pasar de ser consumidores de tecnología a emprendedores de tecnología. “La programación no es para genios” (CodeOrg, 2013), nos dicen Bill Gates de Microsoft, Mark Zuckerberg de Facebook, Jack Dorsey de Twitter, Drew Houston de Dropbox, entre otros personajes destacados en el mundo de la programación, en un video promocionado por la organización Code.org (2013). La programación está en nuestra vida cotidiana y se la puede aprender y enseñar como cualquier otra materia, a través de un currículo de estrategias dinámicas y motivadoras que incentiven la creatividad y el pensamiento crítico, y sea acorde a la edad y la utilización que le dé el profesor.

La programación tiene como objetivo crear programas que resuelvan problemas a los usuarios. Para realizar esto se desarrollan procesos de análisis, diseño, codificación, depuración y mantenimiento del código fuente de programas computacionales. Escribir códigos de programación implica tener conocimientos de varias áreas, por lo que programar brinda varios beneficios educativos tales como dominar un lenguaje de programación (ya sea gráfico, textual o mixto), desarrollar el pensamiento lógico, ser creativos en la solución de problemas, aprender del error, aprender de forma práctica y divertida, entre otros. Cuando se aprende un lenguaje de programación, como cuando se aprende un lenguaje no nativo, se prepara al estudiante para tener una

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Artículo visión más amplia de su vida y su entorno. Además ayuda a aprender otros lenguajes con facilidad. Hay que tener en cuenta que no se trata de formar programadores, sino de formar mentes. En el artículo, “Teach children how to write computer programmes” (Livingstone, 2012), se sugiere asociar la creatividad de los estudiantes a la capacidad para darle expresión viable, convirtiendo así ideas en códigos ejecutables, y hacerlo en la época en que los conceptos se asientan en el cerebro de una manera natural. Tomando en cuenta lo expresado por Piaget y Papert, citados por Falbel (2003), el conocimiento se construye; entonces, la educación consiste en proveer las oportunidades para que los niños se comprometan en actividades creativas que impulsen este proceso constructivo. Tal como ha dicho Papert: “El mejor aprendizaje no derivará de encontrar mejores formas de instrucción, sino de ofrecer al educando mejores oportunidades para construir”.

La teoría del construccionismo afirma que el aprendizaje es mucho mejor cuando los niños se comprometen en la construcción de un producto significativo, como un programa de computación. Así, el aprendizaje involucra dos tipos de construcción: cuando los niños construyen cosas en el mundo externo, simultáneamente construyen conocimiento al interior de sus mentes. Este nuevo conocimiento entonces les permite construir cosas mucho más sofisticadas en el mundo externo, lo que genera más conocimiento, y así sucesivamente en un ciclo de aprendizaje (Falbel, 2003). Para todo estudiante, ver el resultado de su trabajo produce una gran satisfacción y no se queda solo en la comprensión de la teoría o repetición de problemas ya resueltos. El desarrollo de una programación que resuelva un problema (de preferencia real), ya sea individual o en equipo, desarrolla la autoestima, y la confianza en uno mismo. La motivación es intrínseca, la creatividad aflora y se aprende naturalmente por prueba y error.

Si a esto se suma la motivación externa que pueda brindar el docente, la institución y/o el Ministerio de Educación nacional a través de la preparación, formación de talentos, desarrollo y participación en concursos nacionales e internacionales de programación, robótica, entre otros, se estaría fomentado entonces un uso creativo y emprendedor de la tecnología. En conclusión, el objetivo de aprender a programar no es en sí mismo escribir códigos, sino desarrollar el pensamiento creativo, el pensamiento lógico, la motivación, la claridad en la comunicación, el análisis sistemático, la colaboración efectiva, el diseño de modelos y el aprendizaje continuo. ¿Podría incluirse entre los contenidos escolares en Ecuador? Considero que sí. Algunos países e instituciones educativas están impulsando este tipo de iniciativas, como por ejemplo Estonia (Tiger Leap Foundation, 2013), Inglaterra (Code Club, 2013), Estados Unidos, Israel, Finlandia, México, Colombia, entre otros. Personalmente las he desarrollado en Ecuador a pequeña escala pero con buenos resultados. Esta inclusión puede hacerse de varias formas, ya sea dentro del currículo o como apoyo a otras materias, siempre tomando en cuenta el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes y la preparación del profesorado. Por último y no menos importante, la programación es una de las salidas profesionales con mayor demanda en todo el mundo (CodeOrg, 2013), y cada vez con mayor trascendencia e influencia en el futuro. Lo que ahora puede ser una clase divertida o un juego para los estudiantes, en pocos años puede convertirse en su carrera profesional y en el motor de desarrollo de un país. A continuación se muestran algunas herramientas que pueden ser útiles en la introducción de la programación en los niños y jóvenes. Las he categorizado según algunos criterios que pueden ser de ayuda para los interesados en el tema.

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Referencias bibliográficas Alice. (2013). Sitio oficial. From http://www.alice.org/index.php Brenky. (oct de 2001). Digital natives, digital immigrants. On the horizon , 9 (5), pp. 1-6. C-Jump. (2013). Sitio oficial. From http://c-jump.com/ Code Club. (2013). Sitio oficial. From http://www.codeclub.org.uk/ Codea. (2013). Sitio oficial. From http://twolivesleft.com/Codea/ CodeOrg. (2013). What most schools don’t teach. Retrieved 26 de Marzo de 2013 from http://www.youtube. com/watch?feature=player_ embedded&v=nKIu9yen5nc

CodeOrg. (2013). Sitio oficial. From http://www.code.org CodeOrg. (2013). Stats. What’s wrong with this picture? Retrieved 26 de Marzo de 2013 from http://www.code.org/stats Falbel, A. (2003). Construccionismo. (M. d. Educativa, Ed.) Costa Rica. Hackety Hack. (2013). Sitio oficial. From http://hackety.com/ Kids Ruby. (2013). Sitio oficial. From http://kidsruby.com/ Kodu. (2013). Sitio oficial. From http://www.kodugamelab.com/ LEGO MindStorms. (2013). Sitio oficial. From http://mindstorms. lego.com/en-us/default.aspx

Livingstone, I. (2012). Retrieved 26 de Marzo de 2013 from http:// www.guardian.co.uk/commentisfree/2012/jan/11/teach-childrencomputer-programmes One laptop per child. (2013). Sitio oficial. From http://one.laptop. org/ Scratch. (2013). Sitio Oficial. From http://scratch.mit.edu/ Squeak - Etoys. (2013). From http:// www.squeakland.org Robomind. (2013). Sitio oficial. From http://www.robomind.net/en/ index.html Tiger Leap Foundation. (2013). Sitio oficial. From http://www.tiigrihype.ee/en/technology-school

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Artículo

El verdadero fin del arte

Por: Nancy Crespo (ncrespo@usfq.edu.ec)

n esencia, el sentido de la educación es apoyar el crecimiento de los niños con herramientas, estrategias y contenidos que les faciliten tener una mejor adultez y un desarrollo personal pleno. Es allí donde el arte encaja perfectamente en la educación. Para Lambert Brittain de la Universidad de Cornell en Nueva York, el arte en la educación es una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en la educación de nuestros niños (1979). El crear a través del arte reúne diversos elementos que son el resultado de seleccionar, interpretar y reformar, todo para lograr un nuevo significado, que además se conjuga con lo que el niño es, con lo que piensa, con lo que ve en él y en los demás. El factor artístico en educación propone varias habilidades y destrezas como el desarrollar la capacidad de descubrir, de investigar, de crear. Éstas son tan útiles para el arte como para todo aprendizaje.

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Quizás uno de los puntos de partida para incluir el arte en la escuela es la dicotomía sobre lo que es el arte para los diferentes grupos involucrados. Generalmente para los adultos, el arte está ligado a diferentes modelos estéticos, y está contextualizado dentro de varios criterios y apreciaciones de lo que es la belleza. Sin embargo, para un niño el arte es algo diferente; para los niños el arte es un medio de comunicación de expresión. Brittain menciona que para los niños el arte es un lenguaje del pensamiento, y a esta apreciación se suma Giralez (2007), quien menciona que por ejemplo, para niños de nivel preescolar, el arte es lo que ellos hacen y no algo que está colgado en la pared. Lo que importa… Como adultos y como profesores a veces valoramos de manera errónea lo relacionado con el arte: por ejemplo, el hecho

de valorar solo el producto final y dejar de lado el proceso o no dar importancia a la conexión con la creatividad, o incluso el no fomentar el uso de estrategias, sistemas, herramientas y técnicas relativas al arte. Kennet (1994) deja muy claras sus recomendaciones para los docentes al decir que, para producir arte, el creador requiere de manera imperativa tener tanto conceptos como emociones, que según su sentir deben ser expresados a través de diferentes recursos artísticos. Por ello, el rol principal del profesor es estimular en el estudiante la necesidad de expresarse a través del arte pero no abandonarlo en el proceso, todo lo contrario. Un profesor que trabaja técnicas, estilos y recursos con sus estudiantes les da mejores herramientas para comunicar de manera más efectiva sus emociones. Es importante que el profesor brinde a los alumnos información sobre los

procedimientos apropiados, técnicas y recursos para crear. A esto se debe sumar el apoyo y la formación en los estudiantes del manejo de las emociones y percepciones, así como la comunicación de las mismas. Recordemos que el aprendizaje se vuelve más intenso y permanente cuando se logra a través de los sentidos y del conocimiento pleno de nuestras emociones. Es también muy importante que el profesor que desea incluir el arte dentro de sus procesos en el aula conozca las capacidades y habilidades de las diferentes edades de sus estudiantes, tanto para crear, como para poder apreciar el arte y la estética. Como docentes debemos tener claro que los beneficios del arte en la educación van más allá de la apreciación artística, y considerar ventajas en los estudiantes como: · Aprendizaje de destrezas y técnicas para producir trabajos originales y creativos.

· Un acercamiento más directo con la historia, la cultura y demás eventos sociales, que no es impositivo sino que está relacionado con lo que ellos aprenden a través de sus propias creaciones. · Capacidad de describir, evaluar, interpretar y valorar el arte y lo que éste conlleva. · Desarrollo de su creatividad, originalidad, flexibilidad y fluidez. Finalmente, es importante también recalcar lo que Goleman (1997) nos menciona sobre el arte y los niños. Sugiere que cada niño tiene un genio en su interior, y que el arte nos ayuda a despertar estos genios y a potencializar sus habilidades, por lo que es vital el apoyo de padres y maestros. La genialidad de la que habla Gardner (1985) va más allá del coeficiente intelectual, es una genialidad con la que logramos tener una mejor calidad de vida.

Referencias Brittain, W. L. (1979). Creativity, art, and the young child. New York, NY: Macmillan Publishing Co., Inc. Dobbs, S. (1988). Learning in and through Art: A guide to discipline-based art education. New York: Cambridge University Press. Giralez, A. (2007). Competencia cultural y artística. Madrid, España: Alianza Editorial. Kennet, M. (1994). Art, artist and art education. New York, NY: McGraw Hill Press. Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el coeficiente intelectual. Atlanta: Bantam Books.

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Recurso

¡Manos a la obra! Colores, diseños y texturas a la vista

Por: María Belén Lanas (mariabelenlanas@yahoo.com)

uando los niños son pequeños nos gusta que jueguen con crayones, pinturas y pinceles, pero nos hemos preguntado realmente: ¿Por qué es importante motivar el arte en los niños?

cho la autoestima, la independencia y el autoconocimiento, ayudando de esta manera a que los niños tengan mayor facilidad de integración al medio que les rodea.

En primer lugar, el desarrollo artístico es una fuente muy amplia y rica de creatividad, descubrimiento y expresión, por lo que contribuye a tres aspectos sumamente importantes del desarrollo:

La importancia del arte se da en la motivación hacia un camino de descubrimiento del niño hacia su entorno y hacia su mundo interno mientras va atravesando sus diferentes etapas. De esta forma va siendo capaz de experimentar con nuevos recursos que generalmente se basan en técnicas plásticas.

· Área motriz: mediante el arte el niño desarrolla un dominio y una conciencia corporal que lo ayuda a definir y afianzar su lateralidad, la fuerza motora y la fluidez de la motriz fina. · Aspectos intelectuales: el arte permite al niño potenciar su inteligencia mediante el desarrollo del pensamiento divergente, el refuerzo de la imaginación, la observación y la contemplación. · Aspecto emocional: este es uno de los aspectos más beneficiados con el arte debido a que se puede enriquecer mu-

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¡Empecemos a ser artistas! “Disfrutamos garabateando” Edad: 2 a 4 años Técnica: garabateo ¿Qué desarrollan? Motricidad, coordinación, desarrollo senso-perceptivo. ¿Qué necesito? Hojas en formato A3 o A2 preferiblemente, lugar de trabajo

o mesa, delantal cómodo para el niño, crayones, pinturas no tóxicas para niños, cartones, cartulinas, tizas, pasteles grasos y mucha creatividad. ¿Qué plano artístico aprendemos? Introducción al plano bidimensional. ¿Cuáles son las etapas? Garabateo desordenado: dos a dos años y medio; Garabateo ordenado: dos y medio a tres años; Garabateo con nombre: tres a cuatro años. Trucos y actividades Esgrafiado o vaciado: cubrir una base o fuente plana con elementos secos como la harina o la quinua, y crear figuras con los dedos para “vaciar” el espacio por donde pasan los dedos. Es muy divertido porque puedes hacerlo una y otra vez acomodando la harina de manera plana para “borrar” el último diseño y empezar de nuevo. Con esta técnica también puedes utilizar ingredientes espesos como engrudo o mezcla de pintura con goma, colocándolos en una

lámina gruesa como cartón o cartulina para esgrafiar con los dedos un diseño. Posteriormente se deja secar. Obtendrás un resultado muy creativo. Tiza mojada: Se sumergen las tizas que vayas a utilizar en agua por unos tres minutos antes de utilizarlas sobre el papel; finalmente se pasa una capa de goma un poco diluida para sellar y dar un efecto brillante. Dibujo fantasma: Con una vela blanca o un pastel graso blanco haz diseños en una cartulina. Muy difícilmente se puede ver el dibujo realizado, por lo que se debe pasar un poco de pintura aguada por encima para que aparezca el dibujo hecho con la vela o el pastel. Deja secar y será una linda obra de arte. “Me encanta pintar con esponjas, brochas y pinceles” Edad: 4 a 7 años Técnicas: tridimensionales y líquidas ¿Qué desarrollan? Motricidad fina, coordinación, introducción a esquemaimagen, intensión de representación gráfica. ¿Qué necesito? Hojas en formato A2, A3 o A4, mesa de trabajo, delantal cómodo para el niño, pinturas no tóxicas para niños, cartones, cartulinas, tizas, brochas, esponjas, pinceles gruesos, plastilina, arcilla, botones, elementos para collage o reciclaje, paciencia y muchas ganas de divertirse. ¿Qué plano artístico aprendemos? Introducción al plano bidimensional y tridimensional. ¿Qué etapa es? Preesquemática; los niños muestran intencionalidad en el dibujo y tratan de representar algo. Trucos y actividades Humedece las láminas: humedecer levemente las láminas te ayuda mucho para tener mayor fluidez en el trabajo con brochas y pinceles; éste es un gran truco para las obras de arte de nuestros pequeños. Crea muchos sellos: usa hojas de árboles, tapas, botones o esponjas recortadas para usarlos como sellos de impresión con pintura espesa.

Figuras geométricas: recorta muchas figuras geométricas de varios colores y tamaños. Ten listo un dibujo con varios elementos y pide al niño que las pegue asociando las figuras al dibujo según corresponda. El crayón planchado: trocea crayones de varios colores. Usa una cartulina para doblarla en la mitad como una tarjeta. En una mitad de adentro coloca el crayón troceado de forma libre o creando una figura. Cierra la tarjeta con cuidado y plánchala por encima. Abre y verás impreso tu diseño de crayón disuelto. Arcilla y plastilina: trata de guiar a tus niños a formar animalitos, objetos o personas con elementos simples como bolitas y salchichas de arcilla o plastilina y a armar sus partes con palillos. Es una excelente actividad para esta edad. “Soy todo un dibujante” Edad: 7 a 9 años Técnicas: todas (bidimensionales, tridimensionales, líquidas, collage, etc.) ¿Qué desarrollan? Espacialidad, sentido del simbolismo, gamas y experimentos con colores, representación gráfica y detalles. ¿Qué necesito? Hojas en formato A3 o A4, delantal cómodo para el niño, témperas, mesa de trabajo, caballete

o pared, cartones, cartulinas, pinceles, esponjas, collage o reciclaje, imaginación y mucha observación. ¿Qué plano artístico aprendemos? Desarrollo y comprensión del plano bidimensional y tridimensional. ¿Qué etapa es? Esquemática, el niño asegura la simbolización y el esquema. Trucos y actividades Decolorado: Pega sobre una cartulina blanca un pedazo de papel seda de un color intenso. Debes pegar con poca goma, únicamente en los filos. Ten a mano un hisopo y un vasito pequeño con cloro. Sumerge el hisopo en el cloro y dibuja con éste sobre el papel seda, verás cómo va decolorándose el papel y va formándose tu dibujo. Debes ser muy cuidadoso al pasar el hisopo suavemente para que el papel no se rompa. Dibujo en partes: En una cartulina o formato a tu elección coloca cuidadosamente masking-tape delgado haciendo divisiones en la hoja. Puedes hacer de diferentes tamaños y formas. Pinta encima con témperas una figura, paisaje o diseño que cubra toda la hoja. Debes pintar incluso sobre el masking. Cuando esté todo seco retira con mucho cuidado y paciencia el masking, y verás el gran efecto que da al dibujo.

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Testimonio

La estimulación musical en la primera infancia Por: Evelyn Romero (eromero@colegiomenor.edu.ec)

esulta alentador observar que tanto padres de familia como educadores se han dado cuenta, por fin, de la importancia de la estimulación musical en los primeros años de vida. La estimulación musical, lejos de ser un medio para enseñar conceptos musicales a los niños, constituye una manera amena y divertida de acercar a los más pequeños al maravilloso mundo de la música. Debemos recordar que todos los niños son musicales. Si un niño tiene una experiencia positiva e interactiva con la música en edad preescolar puede mantener sus aptitudes musicales para toda la vida. Por el contrario, si un niño tiene poca experiencia con la música en la edad temprana puede que sea tarde cuando llegue a los nueve años. La riqueza, variedad y cantidad de la experiencia musical de un niño en la primera infancia influirá en su potencial y musicalidad por el resto de su vida (Levinowtiz, 2003). Los padres, abuelas, niñeras y familiares que comparten la mayor parte del tiempo con los niños pequeños se constituyen, aún sin saberlo, en sus primeros maestros de música. Por esta razón todos debemos aprender a divertirnos con la música, el canto y el movimiento, y comunicarlo de manera directa y simple a los niños que amamos. Es necesario que cuidemos del entorno musical de los pequeños y pongamos atención al tipo de música que escuchamos en casa. ¿Qué música escuchamos cuando comemos? ¿Qué nos motiva a hacer esta música? Para estimular a los bebés por medio de la música es necesario que toda la familia participe en actividades diversas y divertidas con música variada, brindando a los niños la oportunidad de cantar, aplaudir, moverse, bailar y tocar instrumentos de percusión en un ambiente libre de presiones (Feierabend, 2006). Para estimular a un bebé correcta y continuamente debemos convertir a la música

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en un miembro más de nuestra familia. En casa podemos: · Cantar mientras lo bañan o cambian de pañal, nombrando las partes de su cuerpo. · Jugar con canciones: poner a los niños en las faldas y mover las piernas siguiendo el pulso o ritmo de la música o canción. · Poner música que invite a moverse y bailar libremente o en círculos con los niños y niñas en brazos. · Escuchar música tranquila mientras el bebé come, y con una canción nombrar lo que va comiendo. · Cantar o tararear melodías sencillas, sin decir palabras. · Cantar y arrullar al bebé en la noche, acompañándose de una melodía tranquila y suave.

se de preferencia en el mismo lugar de la casa, a la misma hora del día y deben repetirse varias veces hasta que los bebés entiendan la actividad y aprendan la canción. Se pueden utilizar canciones infantiles y música previamente escogida de Mozart, Beethoven, “El carnaval de los animales” de Saint-Saënz, “El Cascanueces” de Tchaikovski, entre otras. Además se puede trabajar con música del programa Music Together, la cual es especialmente creada para bebés. En general, podemos escuchar todo tipo de música que nos brinde una sensación confortante y placentera. Debemos recordar que, así como para los padres su bebé es el más hermoso del mundo, para los bebés no hay voz más hermosa que la de su madre o padre que les cantan con amor.

· Tener un set de instrumentos de percusión o un set de utensilios de cocina, que se usarán en el momento de “hacer música”. Con ellos se acompañará una melodía o música instrumental alegre.

Referencias :

· Aplaudir con un pulso constante acompañando una canción.

Levinowitz, G. (2003). Music and your child. New Jersey, NJ: Center for Music and Yong Children.

Las actividades musicales deben realizar-

Feierabend, J. (2006). First steps in music for preschool and beyond. Chicago, IL: GIA.

Entrevista

Miradas emprendedoras para la educación musical en Ecuador

Por: Cristina Rettenberger (nicky_kriss@hotmail.com)

uatro músicos comparten sus logros y consejos para mejorar la calidad de la educación musical. La enseñanza musical es percibida por ellos como una ciencia que está evolucionando constantemente. En Ecuador aún hay mucho por mejorar y profesionales como los entrevistados son una viva prueba de que sí se puede avanzar. Natasha Kovalenko, pianista que fundó con su esposo Aníbal Landázuri Romo el Conservatorio Mozarte, creó un método llamado “Música Maravillosa”. Consiste en una serie de libros que tienen como fin el maravillarse con el lenguaje musical, poniendo prioridad en vivir la música. Paralelamente, el Conservatorio Mozarte ofrece talleres para capacitar a los profesores de música. Lo primero en lo que se trabaja es en cambiar la visión de los profesores. Muchas

Natasha Kovalenko

veces son ellos los que ponen límites, barreras mentales que deben vencer sobre las verdaderas capacidades de los niños. Natasha y su esposo comentan que faltan tradiciones y escuelas de música que fomenten el talento musical de generación en generación. Creen que para que surjan grandes artistas a futuro es necesario empezar con su formación desde la infancia. El apoyo de profesores y padres de familia es un factor determinante para que el niño pueda desarrollar su musicalidad libremente. Patricio Jaramillo, además de haber fundado la primera orquesta sinfónica infantil en el Ecuador, es Director de la Orquesta Juvenil del Conservatorio Nacional de Música y gestor de la Filarmónica de Guayaquil. Él comenta que por su experiencia, mientras más temprano se empieza con la música, es

más fácil aprenderla. En otros países existen incluso talleres prenatales de estimulación musical. Patricio organiza talleres para niños de tres años donde cantan, hacen ejercicios auditivos y movimientos de expresión corporal. Los instrumentos de percusión les motivan a sentir el ritmo. Con más de 15 años de experiencia en la formación de niños y jóvenes, Patricio recalca que lo esencial es creer que los estudiantes sí pueden. Existe poca música escrita para niños. Patricio hace arreglos sencillos para que puedan tocar en ensambles. Para él, el talento también se hace. Con paciencia y pasión por enseñar, se les puede dar a los estudiantes las herramientas para empezar con la música. Recomienda que la música se enseñe siempre de forma activa, tocando o cantando.

Patricio Jaramillo

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Entrevista

Sandra Marín Sandra Marín, jefe de área del nivel técnico de piano en el Conservatorio Superior Nacional de Música, creó una guía didáctica para aprender el piano, basada en las canciones indígenas de la Sierra y el Oriente. Sandra explica que los niños desarrollan mejor su intelecto musical a partir de la música del lugar donde se crían. “En ella están nuestras raíces,” dice Sandra. Comenta que la educación musical debe partir de lo simple. Por ejemplo, los aborígenes descubrieron los armónicos imitando el sonido de la naturaleza. También los niños aprenden música imitando, al igual que aprenden un idioma. Entrenar la voz como primer instrumento y el oído es esencial. Desde los cuatro o cinco años ya existen maneras de aproximarse a ellos. La motricidad fina se desarrolla más. Los niños deben aprender a amar

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David Villagómez la música. “Esta base se realiza en la escuela,” comenta Sandra. Hace falta incentivar la educación de música nacional desde las escuelas. Hay muchos compositores ecuatorianos que no se conocen, comenta ella. El compositor e instrumentista David Villagómez elaboró con su padre una guía didáctica llamada Ari, la cual permite a profesores enseñar música a través del método Orff. Esta guía incluye géneros musicales nacionales. Para él, lo primero al iniciar la enseñanza musical es hacer juegos cooperativos para dejar de lado la competencia y formar ensambles. Con actividades como caminar al ritmo de un bombo, los niños perciben su ritmo interno. Se vuelven conscientes del latido de su corazón, su estado de ánimo y cómo relajar su cuerpo. Nunca hay que tocar tenso, explica

David. Se usan instrumentos como los xilófonos, ya que la escala pentatónica facilita poder improvisar con sonidos que combinan entre sí. Los niños aprenden a sentir la música antes de comprender la teoría. Sus alumnos, desde temprana edad, ya son capaces de improvisar melodías y tocar en ensambles. La intuición musical, la improvisación, el entrenamiento auditivo y aspectos técnicos son claves para desarrollar el virtuosismo, explica David. Los pedagogos entrevistados reconocen las numerosas ventajas que existen al empezar tempranamente con la música, por lo que este campo merece tener la misma importancia como cualquier otro. Intercambiando conocimientos y experiencias y uniendo esfuerzos se puede lograr un cambio más profundo a nivel nacional.

Testimonio

El pensamiento, las artes y los museos Ana María Fernández (afernandez@educationfirstinc.com)

os estudiantes crecen según la vida cultural y el contexto que tienen a su alrededor (Barkow, 1995). Una cultura pensante que valore y promueva el trabajo en equipo, las ideas individuales y grupales, las diferentes formas de expresión y las artes harán que los estudiantes crezcan generando hábitos de mente indispensables para la sociedad de hoy. La cultura educativa no solo se genera en el aula; es indispensable involucrar a los padres enseñándoles estrategias para tener conversaciones más ricas con sus hijos. Los museos son el lugar perfecto para generar conversaciones inteligentes que, a través de las artes, ayudarán a los padres y niños a descubrir nuevas formas de pensar, nuevas estrategias de comunicación y mejor disposición de mente. Una cultura pensante se genera desde la infancia temprana (Tudge, 2008). Las habilidades de pensamiento, de observación y de expresión se aprenden y dependen directamente del contexto en el que crecen los infantes. Varios centros infantiles han entendido esto y le han dado el valor a las artes y al pensamiento, integrándolos y enriqueciendo el contexto con estrategias como las rutinas de pensamiento de la Universidad de Harvard (Ritchhart, Church & Morrison, 2011), o como el aprendizaje por objetos en el museo Smithsonian de Nueva York, entre muchos otros. Un museo invita a pensar profundamente sobre temas de ciencia, arte, cultura y el mundo que nos rodea. Contextualiza experiencias sensoriales y las presenta de manera formal e informal estimulando la curiosidad, la expresión y el pensamiento espontáneo y profundo. Sin embargo, a veces los adultos sentimos una cierta aprensión hacia los museos y apartamos de ellos a quienes más tienen hambre de aprender: los niños. Exponer a los pequeños a un museo estimula en ellos el pensamiento crítico, la creatividad y el entendimiento de diferentes perspectivas

Un museo invita a pensar profundamente sobre temas de ciencia, arte, cultura y el mundo que nos rodea. e historias de una manera más significativa que si los mismos temas se trataran exclusivamente en el salón de clase (Hirzy, 1996). Un museo invita a mirar a fondo, pensar profundo, hacer interpretaciones, considerar perspectivas, conectar, descubrir complejidad y sacar conclusiones. En el museo, el contexto social, el ambiente, la historia y las ideas se fusionan convirtiéndose en una provocación perfecta para estimular la creatividad y el pensamiento. Con esto en mente, el pasado 25 de mayo de 2013, cinco preescolares de Edu1st en el sur de la Florida (EEUU) invitaron a padres y niños de tres meses en adelante al MoA, Museo de Arte de Fort Lauderdale, donde compartieron estrategias con los padres para presentarles una nueva manera de promover el lenguaje y cultura de pensamiento con sus hijos. Utilizaron rutinas como Veo/Pienso/Pregunto, rutina de La Historia, 10x2, Comienzo/Intermedio/Final y Zoom-In, (Ritchhart, Church & Morrison, 2011) para incitar tanto a los niños como a sus familiares a mirar cada pieza con mayor profundidad, más tiempo, y considerando diferentes perspectivas. Durante el recorrido por el arte, niños y adultos de diferentes culturas intercambiaron observaciones tanto de tono estético como emocional, y construyeron juntos significados empáticos sobre cada pieza. Padres y niños manifestaron que

todos percibimos cosas distintas, pero que solo escuchando y compartiendo podemos entender que la percepción de los demás también es válida y valiosa. El arte de escuchar, analizar y construir en grupo es una habilidad que le podemos trasmitir a nuestra infancia en un museo; una habilidad que no nos fue enseñada a la mayoría de nosotros. No hay mejor manera de involucrar a una persona en un tema que sumergiéndola en él. Un museo es el sitio perfecto para hacer esto con aprendices de todas las edades. Es momento de perderle el miedo al museo, perderle el miedo al arte, y de abrirle las puertas a nuestros estudiantes a sus incalculables riquezas. Démonos a nosotros, a nuestros estudiantes y sus familias permiso de sentir, pensar, y cuestionar. Después de todo, para eso se hicieron los museos.

Referencias Barkow, J.H., Cosmides, L. & Tooby, J. (Eds.) (1995. The adapted mind: Evolutionary psychology and the generation of culture. New York, NY: Oxford University Press. Hirzy, E. C. (1996). True needs, true partners: A Museums and schools transforming education. Washington, DC: Institute of Museum Services. Ritchhart, R., Church, M. & Morrison, K. (2011). Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence for all learners. San Francisco, CA: JosseyBass. Tudge, J. (2008). The everyday lives of young children. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

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Reseña y recomendaciones

Reseña cinematográfica Por: Scarlet Proaño (sproano@usfq.edu.ec)

enimos al mundo no solo con un enorme potencial de aprender sino con muchos dones y talentos por desarrollar. Muchas veces, tenemos la suerte de encontrar maestros que saben detectarlos y nos dan la mano para descubrirlos y explorarlos. Algunas películas rescatan estas experiencias. Otras utilizan el arte como puente de comunicación entre maestros y alumnos que no se entienden, o como herramienta para superar obstáculos. En otras podemos simplemente deleitarnos con la magia que el cine nos regala puesto que él –en sí mismo un arte– alberga y da vida a todas las demás artes. He aquí algunos ejemplos elocuentes de esa combinación.

Billy Elliot

Esta es la historia de un chico de 11 años que vive en un pueblo minero de Inglaterra sacudido por las huelgas. En contra de lo que la sociedad establece – “el ballet es para mujeres” –, Billy descubre que ama la danza y que quiere ser bailarín. Para su padre y su hermano mayor esta idea resulta totalmente descabellada. Aún así y sorteando diversas dificultades, logra imponer su pasión,

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gracias al apoyo incondicional de la maestra de danza que ve en él un gran talento, y finalmente de su padre que logra borrar sus prejuicios y reconocer lo importante que es en la vida de su hijo llegar a ser un bailarín de verdad.

Cinema Paradiso

Los coristas (Les Choristes)

En esta película francesa ambientada en la época de la Segunda Guerra Mundial se nos presenta una historia dura de cómo educar a niños “difíciles” de un reformatorio. El director de este reformatorio cree firmemente en la educación represiva, amparado bajo la consigna de “acción y reacción”, por la cual cada acción mala debe tener de inmediato su correspondiente castigo. Aquí llega entonces el profesor Mathieu, un maestro de música que no comparte esta filosofía, y decide intentar otras formas más humanizadas de interacción con sus estudiantes. A través de la música explora nuevos caminos y crea un coro con sus estudiantes. Este hermoso coro no solo enseña a cada uno el valor de trabajar en equipo, sino que cada cual es pieza fundamental y única para crear una melodía.

Esta película italiana es una verdadera oda al cine, a lo que representa y a todas las emociones y sentimientos que es capaz de producir. El núcleo de su historia está en la maravillosa relación que se crea entre Alfredo, el proyeccionista de cine del pueblo, y Salvatore “Toto”, quien finalmente se convertirá en un director de cine famoso. Y uno se pregunta, ¿qué hubiera sido de este niño si no hubiera tenido la guía de este mentor-padreamigo-maestro? Se podría hablar infinitamente de esta extraordinaria película y leer miles y miles de páginas al respecto. Yo solo recomiendo correr a mirarla y volver a mirarla y volver a mirarla…

“Pintar como los pintores del Renacimiento me llevó unos años; pintar como los niños me llevó toda la vida” - Picasso

Testimonio

El arte, un estado de la mente

María Fernanda Ponce (ferpon@gmail.com)

l arte es una cualidad que todos los seres humanos llevamos dentro. No se necesita estar en clases o ser talentoso en técnica para utilizar la creatividad como medio de autosanación. El arte puede ser un estilo de vida o algo efímero y es posible practicarlo en cualquier espacio. El arte llega a ser un estado de la mente que está por descubrirse, y el rato que es descubierto no hay cómo negarlo ni dejarlo en pausa, como cuando un motor que arranca no puede parar, llegando incluso a convertirse en una necesidad biológica. Una ventaja de la expresión artística es que ésta se realiza en el presente; nace de un sueño que por naturaleza necesita ser creado y concretado aquí y ahora. De esta manera nos manifestamos y podemos sentirnos más reales en el mundo físico. La práctica artística es, simbólicamente, fabricar el espejo más fiel de la persona o de las sociedades en que se delatan las almas en su luz u oscuridad, y reconocernos humildemente para ser recíprocos con lo que se nos ha dado de manera mágica, la vida. De esta manera el arte no puede mentir y es por esto que llega a ser un método de sanación para el alma. Podría asegurar que la acción de crear no solo se rige a un proceso técnico sino también a una alineación de tiempo, espacio, mente, corazón y algunas partes más, lo cual permite un trance o meditación donde los pensamientos, sentimientos y emociones pueden encontrar un canal de fuga, ayudándonos a desintoxicarse de las cosas que se quedan guardadas dentro. De ahí la idea de limpieza del alma y regeneración con nueva información.

Hace algún tiempo llegó un niño con su mamá al taller. Estaba muy preocupada porque su hijo había sido diagnosticado con DAH (Déficit de Atención con Hiperactividad) y algún trastorno neuronal, además de que no estaba disfrutando del colegio y no encajaba en el sistema académico. Todo esto había afectado su autoestima y lo había convertido en un niño “malcriado” ante los ojos de la gente que lo rodeaba, por lo que seguramente el niño se sentía juzgado y culpable de no ser el niño ideal. Frente a este caso, mi intención fue comprenderlo y que nos conociéramos a través del arte, intentando salir de todos estos diagnósticos o problemas sociales en los que estaba involucrado. A mí no me interesaba tener toda esa información; lo que a mí me interesaba era darle la oportunidad de demostrar quién era él realmente y brindarle el espacio para que se expresara libremente sin sentir esa ansiedad por cumplir expectativas de otros. De una manera lúdica empezamos a utilizar sus comportamientos “inadecuados” para convertirlos en formas de arte. En un principio fue difícil para mí establecer límites, pero elegí no comenzar con límites sino lograr con el tiempo un solo compromiso: todo lo que él hacía tenía que ser justificado mediante el arte. A partir de ahí, el niño empezó a sentirse protagonista y a darle importancia a sus actos porque ya no eran actos provocativos o acciones para llamar la atención de un adulto, sino que eran para su satisfacción, y su intención era crear. Lo gratificante era ver como él lograba una concentración intensa y duradera en el

proceso, como después de cada sesión veía los resultados de sus obras efímeras sintiéndose muy feliz con ellos. El tema de la agresividad o “malacrianza” se disolvió naturalmente sin necesidad de conversar del tema ni ponerle mucha atención. El arte y él eran lo más importante como base; pero la derivación final, el desarrollo de su personalidad y su seguridad existencial, lo más gratificante. Conseguimos crear un espacio seguro para él, por fuera de cualquier observación, análisis o investigación que lo dejaría a él como personaje secundario. En este caso fue él su propio sanador y el responsable de la decisión de transformar sus comportamientos en algo seguro y saludable para sí mismo. La felicidad que me traen estas experiencias tan enriquecedoras solo me motivan a seguir en este camino y a fijarme expectativas más grandes cada día. Pentasiete Art Studio es un espacio al que llegan muchas personas con este tipo de problemas, o que en general se sienten socialmente desacopladas, y que andan buscando un espacio en donde encajar o no ser juzgadas. Creo que en estos pocos años hemos logrado acoger a mucha gente que ha logrado sentir alguna pertenencia, puesto que el arte nos brinda esa oportunidad de sentirse bien consigo mismo y de esa forma tener la sensación de pertenecer a este mundo. Lo que más he aprendido últimamente es que uno enseña lo que más necesita aprender, y yo, al ver mis deficiencias, no me siento frustrada sino agradecida de poder verlas, porque solo así puedo saber que existe algo mejor por hacer.

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Testimonio

Maestros innovadores

Ana Elizabeth Dávila (anaedavila@hotmail.com)

ño tras año, Microsoft ofrece la oportunidad de compartir experiencias con educadores de todo el mundo, cada uno de ellos acompañados de su esencia, su mística para enseñar y la pasión que ponen en cada jornada de trabajo.

realidades similares y, apoyados por la tecnología, presentamos proyectos en los que se destacaba la capacidad de cada participante por captar el interés de sus estudiantes, convirtiendo cada clase en una nueva experiencia de vida, dinámica y creativa.

En el último certamen de “Docentes Innovadores”, logré vincularme a este grupo de maestros y maestras y ser partícipe del interés y la motivación que plasman en sus proyectos para dar un nuevo giro a la educación.

La tercera etapa, que es la definitiva, se realizó este año en Praga, República Checa. Su cobertura fue a nivel mundial y asistimos 115 docentes de todos los continentes con culturas e idiomas diferentes, pero todos con un mismo compromiso: ser agentes innovadores de cambio educativo. Las jornadas de trabajo fueron largas pero gratificantes. Cada día se aprendía algo nuevo, y si se salía a conocer esta hermosa ciudad el día era completo.

El certamen constó de tres etapas: la primera se realiza en el país de origen de cada participante. La segunda etapa se promueve a nivel de Latinoamérica, y este año se ejecutó en Perú. Los docentes que asistimos compartimos

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Esta experiencia favoreció mi enriquecimiento personal y profesional. Pude observar a maestros comprometidos con la educación, con los niños, con los jóvenes, con un aprendizaje diferente. Los proyectos presentados fueron trabajos colaborativos: sobre medio ambiente, música, lectura, matemática, entre otros, y permitían a los estudiantes afianzar el conocimiento siguiendo el proceso educativo al ritmo de la tecnología. Los estudiantes se convirtieron en los protagonistas de su aprendizaje. Hoy los maestros cuentan con organizaciones como FIDAL , Microsoft e IDEA, las cuales promueven y valoran la labor del docente, conscientes de que somos parte del cambio en la educación para un mundo mejor.

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Artículo

Arte en la discapacidad: un doble beneficio Por Cynthia Borja

uando un niño tiene alguna discapacidad, a menudo se recomienda a los padres llevar a su hijo a terapias que involucren algún tipo de actividad artística, sea artes plásticas, producción de música, danza, teatro u otras. Aunque no se conoce por completo el proceso neurológico mediante el cual estas actividades pueden aportar al desarrollo de un niño con discapacidad, en general se considera que son de gran importancia para el desenvolvimiento apropiado de un niño, ya que no solo le brindan gran diversión sino que pueden, a su vez, proveer grandes beneficios para el desarrollo de las áreas de dificultad que pueda tener un niño con discapacidad.

Arte plásticas Pintar, hacer esculturas, colorear, dibujar, entre otras, todas son actividades que tienen un doble beneficio. Primero que todo, para la mayoría de niños es muy divertido verse involucrado en estas actividades. Inclusive si un niño no se interesa mucho en hacer pinturas, o no tiene el talento de un Leonardo Da Vinci, puede mostrar muchas veces interés por hacer un platillo de arcilla, utilizar plastilina para hacer animales, o simplemente dibujar o moldear de forma libre. Sin embargo, el arte no solo divierte a los niños, sino que también puede tener una serie de beneficios secundarios. A menudo se cita que las terapias basadas en artes plásticas pueden ser de gran beneficio para individuos con dificultades de motricidad fina, procesamiento espacial, atención, planificación y secuencias (Malchiodi, 2012). Se considera también que las artes plásticas y las terapias basadas en esta actividad pueden ayudar en aspectos socioemocionales del individuo, como por ejemplo la exploración emocional, el conocimiento del “yo” y la autoexploración en individuos con problemas de aprendi-

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zaje (Freilich & Shechtman, 2010). En este aspecto también se considera que la terapia con arte puede incrementar el sentimiento de control y a su vez proporcionar una herramienta de expresión para individuos que no pueden hacerlo de otra forma (Malchiodi, 2012).

El arte no solo divierte a los niños, sino que también puede tener una serie de beneficios secundarios.

terapia musical puede ayudar a recuperar habilidades perdidas, lo cual indica que la música podría tener efectos neuronales y apoyar el aumento de nuevas conexiones en el cerebro del individuo (Bradt et al., 2010). Otros estudios indican que la terapia musical puede mejorar las funciones ejecutivas y el manejo emocional en individuos con este tipo de daño cerebral (Thaut et al., 2009). Resulta muy interesante también que la música parece no solo ser beneficiosa cuando un individuo la produce, sino también cuando la escucha. Se ha encontrado que escuchar música de fondo puede ayudar a que los individuos con necesidades de aprendizaje especiales puedan tranquilizarse y enfocarse en su tarea, incrementando de esta forma su aprendizaje de la lección (Črnčec, Wilson & Prior, 2006).

Música Al igual que el arte, la música también parece brindar grandes beneficios para los individuos con discapacidad, no solo divirtiendo al individuo sino apoyando en muchas áreas de su desarrollo. ¿A qué niño no le divierte tocar de forma libre un tambor, pandereta o maraca? ¿Qué tan fácil es ver cómo hasta el niño más introvertido se ilumina cuando toca un instrumento con sus pares? Aunque muchas veces al inicio del trabajo con un niño su “música” parece ser más bien ruido, este “ruido” bien trabajado abre las puertas a increíbles cambios en las habilidades de un niño. Se ha encontrado, por ejemplo, que aprender a tocar un instrumento o tener algún tipo de instrucción musical puede brindar grandes beneficios en las habilidades espaciotemporales (Črnčec, Wilson & Prior, 2006). En individuos con daños cerebrales traumáticos y que pueden desarrollar dificultades en el habla, el movimiento, al igual que en sus sensaciones, emociones, y pensamientos, se ha visto por ejemplo que la

Danza, teatro y movimiento Finalmente, las clases o terapias basadas en danza, teatro, o movimiento pueden también brindar esta dualidad de beneficios para un niño con discapacidad: diversión y apoyo al desarrollo. En torno a esta actividad podemos nuevamente imaginar a un niño que es socialmente retraído y que, al asumir un personaje, se convierte en ese personaje, sacando sus mayores talentos mediante la posibilidad de ser una persona que no es. A través de la obra y la actuación, termina socializando con los demás y convirtiéndose incluso en líder. De igual manera podemos pensar en un niño con dificultades del habla, que en clase no logra participar pero que en el escenario habla sin parar. La danza es utilizada como método terapéutico porque se piensa que puede apoyar el desarrollo cognitivo, emocional, físico y social de un individuo, así como la integración social de un individuo con discapacidad (Strassel et al., 2011). Se ha sugerido que la danza y el

movimiento pueden ayudar a un individuo a moderar y controlar sus emociones y el estrés de una discapacidad, al igual que a escapar del estado emocional negativo que puede estar presente por su discapacidad psicológica o física (Hanna, 1995). De forma similar que la danza y el movimiento, la terapia basada en el teatro parece mostrar beneficios en las habilidades de socialización y el desarrollo socioemocional de individuos con discapacidad. Por ejemplo, se ha encontrado que individuos con autismo pueden presentar niveles reducidos de estrés, mejorías en sus habilidades socioemocionales, así como mejorías en sus habilidades de identificación facial y desarrollo de empatía (Cobertt et al., 2011). Se ha encontrado que otros individuos con trastornos relacionados con dificultadas sociales (ej: autismo y trastorno de déficit de atención o hiperactividad) mejoran en áreas de percepción social, competencia social y conducta social. El arte no lo es todo No obstante, es importante dejar en claro que ninguna de estas actividades brindarán gran beneficio a un niño con discapacidad si no van acompañadas de otras intervenciones, como por ejemplo intervenciones académicas, lingüísticas, físicas o lo que el individuo nece-

site para que su desarrollo siga su curso y pueda alcanzar su máximo potencial. Esto se vuelve más importante y notorio en el contexto en que las relaciones y conexiones directas entre el mejoramiento de las habilidades antes citadas y las habilidades académicas de un individuo no son claras ni han sido demostradas de forma directa aún (Črnčec, Wilson & Prior, 2006), y que los estudios hechos en el tema a menudo presentan metodologías débiles (Strassel et al., 2011). De igual forma, la relación exacta que existe entre estas actividades y los cambios neuronales que pueden haber en un individuo se mantienen inexploradas, por lo que no es claro si el beneficio que se ve en el desarrollo de un individuo es de naturaleza psicológica, neurológica o ambas. Sin embargo, a pesar de no conocer la ruta mediante la cual estas actividades pueden llevar a mejorías en elementos sociales, emocionales y académicos de un individuo, lo que se conoce es que, al parecer, brindan un doble beneficio para el niño con discapacidad porque crean la oportunidad de vivir una gran cantidad de diversión y alegría (y todos los beneficios emocionales y neurológicos que se desprenden de ellas), al tiempo que proveen la posibilidad de apoyar el desarrollo de las áreas de más dificultad que puede tener un niño, sean éstas elementos físicos, emocionales, sociales o cognitivos.

Referencias: Bradt, J., Magee, W. L., Dileo, C., Wheeler, B. L., & McGilloway, E. (2010). Music therapy for acquired brain injury. Cochrane Database of Systematic Reviews, 7(2). Corbett, B. A., Gunther, J. R., Comins, D., Price, J., Ryan, N., Simon, D., ... & Rios, T. (2011). Brief report: theatre as therapy for children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(4), 505-511. Črnčec, R., Wilson, S.J., & Prior, M. (2006). The cognitive and academic benefits of music to children: Fact and fiction. Educational Psychology, 26(4), 579-594. Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in Psychotherapy, 37(2), 97105. Hanna, J. L. (1995). The power of dance: Health and healing. The Journal of Alternative and Complementary Medicine, 1(4), 323-331. Malchiodi, C. A. (2012). The art and science of art therapy. En Malchiodi, C.A. (Ed.), Handbook of art therapy (pp. 1-5). Nueva York, NY: Guilford Press. Strassel, J. K., Cherkin, D. C., Steuten, L., Sherman, K. J., & Vrijhoef, H. J. (2011). A systematic review of the evidence for the effectiveness of dance therapy. Alternative Therapies in Health and Medicine, 17(3), 50. Thaut, M. H., Gardiner, J. C., Holmberg, D., Horwitz, J., Kent, L., Andrews, G., ... & McIntosh, G. R. (2009). Neurologic music therapy improves executive function and emotional adjustment in traumatic brain injury rehabilitation. Annals of the New York Academy of Sciences, 1169(1), 406-416.

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Testimonios

Testimonios Congreso Internacional MCE E

ste congreso internacional de gran innovación educativa me permitió comprender cómo la ciencia de la mente y el cerebro tiene estrecha relación e influencia sobre la educación. Ahora hay una mirada más amplia de diferentes disciplinas, culturas y contextos que sin duda sirvieron de inspiración y motivación para poder implementar lo esencial de MCE, no solo en el aula de clase sino en el ámbito educativo, aplicando las últimas investigaciones con las tendencias educativas para una mejora en la educación. Felicito a la organización por este gran evento que nos brindó la oportunidad de abrir la mente hacia nuevas perspectivas. Atentamente, Yael Cañas (Estudiante de Educación USFQ) Estimados IDEA: eciban un afectuoso saludo y mi deseo sincero de que su gestión en favor de los maestros ecuatorianos siga siendo fructífera y valiosa. A través de nosotros, los más beneficiados son los estudiantes, quienes nos motivan a seguir actualizándonos con el apoyo del accionar de Desarrollo Profesional. Reciba una felicitación por llegar a los maestros de forma muy eficaz por intermedio de la revista Para el Aula. Jessy Sánchez

Estimados IDEA: o quiero dejar pasar la oportunidad sin antes felicitarles por el congreso al que asistimos en el mes de mayo. Todos los temas estuvieron muy interesantes y ni hablar de la organización. Gracias por todo, Santiago J. Gutiérrez Marketing, Investigación y Talento Humano USFQ - San Francisco AutoClub

Queridos IDEA: omo equipo Gymboree queremos felicitarles por lo logrado en el congreso. Fue realmente enriquecedor poder ser parte de un evento liderado por tanta gente valiosa en diferentes áreas y de diferentes partes del mundo. Estas experiencias son las que fortalecen el desarrollo positivo de los espacios educativos en nuestro país. Felicitaciones nuevamente ya que sabemos que no es fácil organizar un evento así y que siempre existen retos y dificultades para superar en el proceso. Todo estuvo muy bien. Queremos resaltar su actitud cordial y profesional durante todo el evento. Saludos, Ana Luisa Jijón Coordinadora Académica Gymboree Play & Music

uiero agradecer a todos los que estuvieron en la organización del Congreso. Todo se llevó a cabo de manera excelente, realmente estuvo muy interesante, ¡felicitaciones!!! Saludos Gabriela Moreno Decana de estudiantes USFQ

elicitaciones a todo el equipo de IDEA por la excelente organización del congreso de La Ciencia de la Mente, Cerebro y Educación. No solamente fue un evento extraordinariamente enriquecedor, sino que además estuvo coordinado de manera excelente, lo cual demuestra a la vez un gran trabajo de equipo como un liderazgo inspirador. Mis más sinceras felicitaciones por la iniciativa y el resultado, y mis mejores augurios para ver muchos más eventos de este tipo en el futuro. Montserat López Coordinadora Colegio General Educación en Línea - USFQ

Hola equipo IDEA: uería felicitarles porque considero que la conferencia ¡tuvo un muy buen nivel! Y sé que implica un esfuerzo enorme en su planeación, logística etc. Y agradecerle por su buena disposición y la de todas las personas colaboradoras. Suena bastante interesante, para hablarlo en detalle más adelante. ¡Mil gracias! Liliana Castro Rincón Colegio Buckingham Colombia

a experiencia en el congreso de La Ciencia de la Mente, Cerebro y Educación mirada por diferentes disciplinas, culturas y contextos ha sido una de las experiencias más enriquecedoras que he podido vivir. El poder estar en contacto tanto con expositores como con gente de diferentes puntos del país me ha permitido conocer cómo las realidades que se viven en cuanto a la educación son diferentes. Fue muy significativo poder conocer temas trascendentales que me permitirán aplicar nuevos mecanismos de enseñanza en mi clase. Lo que más me llevo de esta experiencia es que siempre se debe investigar y conocer más, que el aprendizaje que te enriquecerá es el que tienes por descubrir y experimentar. María Teresa Andrade Estudiante de la USFQ

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Evento

CONGRESO INTERNACIONAL LA CIENCIA DE LA MENTE, CEREBRO Y EDUCACIÓN MIRADA DESDE DIFERENTES DISCIPLINAS, CULTURAS Y CONTEXTOS – ECUADOR 2013

La Universidad San Francisco de Quito y su Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) fueron los anfitriones de un evento sin precedentes en América Latina, en conjunto con la Sociedad Internacional de Mente, Cerebro y Educación. Por primera vez en nuestro país, ponentes de 14 países (Grecia, Estados Unidos, Alemania, Perú, Francia, Brasil, Chile, Argentina, Belice, Canadá, México, Ecuador, Reino Unido y Suiza) y participantes de 11 diferentes países (Argentina, Australia, Brasil, Chile, Ecuador, Japón,

l evento asistieron más de 320 personas, quienes en tres días compartieron en talleres, charlas magistrales y simposios. Se cubrieron temas como el de las emociones y sus efectos en el aprendizaje, memoria y atención. Expositores mundialmente reconocidos como Mary Helen Immordino-Yang enfatizaron sobre el procesamiento mental al sentir una emoción como empatía, compasión o felicidad, las cuales tienen un efecto trascendental en el aprendizaje en el aula. Asimismo, temas como las matemáticas y la ciencia se dieron espacio dentro del encuentro. Ralph Schumacher, Ken Koedinger, Daniel Ansari y Erik Pakulak fueron los responsables de comunicar cómo y en qué forma la enseñanza de estas materias permite el razonamiento y protagonismo del estudiante. Otros temas incluyeron la enseñanza de lectura, conceptos

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Perú, Suiza, Estados Unidos, Canadá, Colombia y Costa Rica), se reunieron para compartir las últimas tendencias educativas relacionadas con la mente, el cerebro y la educación. Fue un espacio en el que educadores, psicólogos, neurocientíficos, médicos y público interesado conversaron sobre el futuro de la educación a través de un nuevo lente transdisciplinario. El diálogo que se generó entre sus participantes abrirá sin duda oportunidades de cambio, progreso e investigación en la región.

científicos, el rol de constructivismo en la educación y el cambio global de la cara de Educación gracias a conocimientos nuevos de las neurociencias. Durante el evento, ponentes latinoamericanos como Pedro Maldonado (Chile), Mariano Sigman (Argentino) y Carlos Novo (México) compartieron su tiempo con la comunidad quiteña en el marco de las Conferencias del Milenio que organiza la USFQ. Entre el 27-29 de mayo, la comunidad que asistió al auditorio de CIESPAL mostró un enorme interés con preguntas y curiosidad por aprender más sobre el rol del cerebro en el aprendizaje. Asimismo, los participantes tuvieron la suerte de conocer el trabajo de 12 investigadores que presentaron sus exhibiciones acerca de sus prácticas de neurociencia en el aula. Los afiches estuvieron disponibles

para que el público conociera más acerca de la investigación local e internacional que existe entorno a este tema. Fue un elemento del congreso que tenía como objetivo incentivar a más educadores a documentar sus prácticas y publicar resultados que pudieran ser de utilidad a más docentes. Este congreso se organizó en conjunto con la Sociedad Internacional de Mente, Cerebro y Educación (IMBES), que aportó con valiosos contactos de los miembros de esta colectividad. IMBES espera a todos los interesados a asistir a su siguiente congreso en el 2014 en Dallas, Texas, Estados Unidos. Los organizadores estamos muy agradecidos por el apoyo de la comunidad en general por abrir espacios de crecimiento a la educación y desarrollo profesional del docente en nuestro país.

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Artículo

El sabor, en letra y música Bruno Mesz (bruno.mesz@gmail.com)

l lenguaje y la música están presentes en todas las culturas. A menudo se han observado sus numerosas similitudes, partiendo del hecho de que comparten un rasgo fundamental, su base sonora: ambos consisten en la modulación de sonidos organizados en secuencias complejas altamente estructuradas. Sin embargo, sus funciones comunicacionales son habitualmente vistas como diferentes: el lenguaje, primariamente, transmite conceptos y la música se especializa en los afectos (Jackendoff & Lerdahl, 2006). Hasta qué punto esto último sea exclusivamente así, es decir, que el problema del contenido conceptual de la música ha sido y es objeto de apasionadas especulaciones filosóficas y musicológicas (Zbikowski, 2002), así como de estudios experimentales en el último siglo. Citemos como ejemplo el estudio de Koelsch et al. (2004), donde se encuentran sugestivas evidencias de que la música afecta al procesamiento semántico del lenguaje. En dos trabajos recientes (Mesz, Trevisan & Sigman 2011; Mesz, Sigman & Trevisan 2012), investigamos la asociación semántica de música y lenguaje en conexión con las categorías elementales del gusto: los sabores básicos, es decir, amargo, dulce, ácido, salado. (El quinto sabor, el umami, no fue considerado por no ser familiar en el lenguaje de nuestra cultura). Elegimos este dominio semántico en parte por el hecho de que, justamente, se describe por pocas categorías, definidas con relativa claridad. Además, históricamente, la música ha sido descrita con términos gustativos: para la teoría musical renacentista, las terceras menores son intervalos “dulces” (Zarlino, 1983); para Berlioz (1855), el sonido del oboe

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es agridulce. Por otra parte, el hecho de que hablemos, cantemos y saboreemos con casi el mismo conjunto de órganos parece indicar la existencia de un terreno fértil para la emergencia de asociaciones entre los dominios gustativo, lingüístico y musical. Nuestro método experimental consistió sencillamente en presentar los nombres de los sabores a pianistas profesionales y que improvisaran en un teclado libremente la música que les inspirase ese sabor. El sistema MIDI del teclado permitió registrar las improvisaciones y medir varios parámetros musicales representados numéricamente (notas, duración de las notas, volumen sonoro, consonancia de los acordes, entre otros). Los resultados mostraron que los nombres de los diferentes sabores se correspondían con representaciones musicales diferentes, y además que las improvisaciones para cada sabor eran similares para los diferentes pianistas (la similitud o diferencia entre músicas se midió por cuán próximos o distantes numéricamente eran los parámetros). Es decir, cada sabor ocupó una región específica en el “espacio musical”: por ejemplo, la palabra “ácido” produjo música aguda, rápida y disonante, mientras que “amargo” inspiró música lenta y en el registro grave. Un segundo experimento en que oyentes sin formación musical escucharon las improvisaciones, a las que debían asignar un sabor, mostró que podían recuperar con gran precisión el sabor que había sido el estímulo original de la música. Más allá de los experimentos, estas caracterizaciones sonoras de los sabores nos condujeron a realizar dos performances multimedia con música, danza, video y co-

cina en Argentina y Finlandia (http://www. turnonart.com/webzine/performing-arts/ music-taste).

Referencias Berlioz H.(1855). A Treatise on Mo-

dern Instrumentation and Orchestration, Dedicated to Frederick Jackendoff,R., & Lerdahl,F.(2006). The capacity for music: what is it, and what’s special about it? Cognition: 100, 33–72. Koelsch, S., Kasper, E., Sammler, D., Schulze, K., Gunter, T., & Friederici, A.D. (2004). Music, language and meaning: brain signatures of semantic processing. Nat. Neurosci. 7, 302–307. Mesz, B., Trevisan, M.A., & Sigman, M. (2011).The taste of music. Perception 40, 209– 219. Mesz, B., Sigman, M., & Trevisan, M. (2012). A composition algorithm based on crossmodal taste-music correspondences. Frontiers in Human Neuroscience, 6(71), 1–6. William IV, King of Prussia.London, UK: Novello. Zarlino G, (1983). Book 4 of Le Istitutioni Harmoniche, translated by Vered Cohen as On the Modes.New Haven, CT: Yale University Press. Zbikowski L. (2002) .Conceptualizing Music. New York: Oxford University Press.

Agenda

El arte como proceso de autocreación Alma Villegas – 4 de julio

Los talleres abiertos al público de IDEA se ofrecen en el campus de la USFQ de 15h30 a 18h00, con una frecuencia aproximada de dos a cuatro veces al mes. Inscripciones en www.educacionparatodos.com

El arte es educativo; integra conocimientos y principios culturales. Promueve el desarrollo de la apreciación artística, el enriquecimiento personal y la conciencia social. El arte es terapéutico y también da placer. Cultiva y profundiza nuestra sensibilidad ampliando nuestro potencial como seres humanos creativos. Por lo mismo, constituye un elemento transformador en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos. A través del arte podemos, entre otras cosas, promover la autoestima, la imaginación y la creatividad. En este taller exploraremos cómo el arte puede contribuir al proceso de autocreación de los estudiantes para “creer en sí mismos” y crear la vida que aman.

Durante esta sesión interactiva exploraremos la filosofía y práctica del taller de lectura y escritura dentro del aula. Una de las premisas importantes de esta propuesta de la enseñanza de la lectoescritura es que se aprende a escribir y a leer escribiendo y leyendo, y que la mejor manera de promover la lectura y escritura es ofreciendo a los alumnos múltiples oportunidades para que se conozcan como lectores y escritores. También exploraremos el nuevo rol del maestro dentro del taller de lectura y escritura.

Lectoescritura Elisa Waingort – 18 de julio

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Datos interesantes

Beneficios de la música en el aprendizaje Por Claudia Tobar, ctobar@usfq.edu.ec

1 ¿Son comprobados científicamente los beneficios de la música para el aprendizaje? Los verdaderos efectos de la música para el aprendizaje no han sido 100% comprobados. Se puede asumir que las publicaciones que promueven algún beneficio son especulaciones inteligentes que funcionan (Tokuhama-Espinosa, 2008). Lo que sí se sabe con certeza es que la música es percibida de diferente manera por diferentes personas, por lo que no hay cómo generalizar si determinado tipo de música relaja y otro anima o si un estilo de música es superior para estimular el aprendizaje, por ejemplo.

2 ¿La música ha estado presente siempre? La música ha estado presente en todas las culturas en alguna forma. La usamos como humanos entre nuestras interacciones cotidianas. Se ha documentado la existencia en culturas prehistóricas de instrumentos tipo flauta, hechas de huesos. Charles Darwin decía que la música ayudaba inicialmente a los humanos a encontrar pareja. En su libro El origen del hombre (1859), Darwin expresaba que hombres y mujeres, incapaces de expresar su amor en palabras, lo hacían a través de notas musicales y ritmo, de la misma forma que los pájaros.

3 ¿Podemos ver los efectos de la música en nuestro cerebro? Con el uso de la tecnología de imagen cerebral se ha logrado obtener un mapa para ubicar las partes del cerebro responsables de procesar la música en músicos profesionales versus gente de dones “regulares” en la misma (Levitan, 2006). La música se procesa de forma sinfónica entre varias partes del cerebro a la vez. Entra por la corteza auditiva, pasa por el lóbulo frontal, el núcleo, el cerebelo, el lóbulo occipital y el sistema límbico. Este camino nos ayuda a entender su efecto en las diferentes reacciones que manifiesta una persona u otra (Levitan, 2006). Asimismo, la música pasa por la corteza visual creando imágenes y recuerdos de las melodías que escuchamos. Además, se ha notado que las personas que escuchan o aprenden algún ritmo por primera vez activan diferentes partes de sus cerebros que los músicos expertos.

4 ¿La música apoya la memoria? Pacientes con Alzheimer usan la terapia musical para recordar eventos o personas. La música nos transporta hacia momentos, incluso cuando no recordamos nada más. Es más poderosa que las imágenes (Kazan, 2008) “La música también activa la memoria automática provocándonos recordar letras de canciones sin siquiera estar conscientes que las sabemos; salen de nuestra boca como reflejo” (Armstrong, 2008, p. 98, traducido por autor). La música tiene una poderosa relación con la capacidad de recordar. Si uno escucha un tipo de música al momento de aprender algo y escucha esa misma música al momento de recordar, como por ejemplo en una prueba, los resultados son mejores que sin la música (O’Donnell, 1999).

5 ¿Puede la música provocar emociones? El cine conoce muy bien este principio y utiliza la música como herramienta para hacernos sentir emociones. De acuerdo con un estudio de Juslin y Laukka (2004), la música provoca emociones más cuando estamos solos, y las emociones son más poderosas cuando son positivas que negativas. Richard Restak sugiere que una de las recetas para mantener una fresca habilidad mental es usar la música para tener un estado de ánimo positivo, relajarse y estimular la corteza visual con

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la imaginación (2009). En la Universidad de Zúrich (Suiza) se realizó un experimento sobre el impacto de la música en nuestro estado de ánimo con tres variables: música, imágenes o combinación de las dos. Los resultados revelan que la música tiene mayor poder de influencia al momento de provocar una emoción. La música activa la corteza visual para visualizar imágenes relacionadas con la emoción (Baumgartner et al., 2005).

6 ¿La música puede funcionar como terapia para el aprendizaje? Helen Neville y colegas (2008) realizaron una intervención con niños de tres a cinco años para ver efectos de la música como programa de apoyo académico. Utilizaron tres variables: a) intervención musical como apoyo; b) ayuda individualizada; c) y clase regular. Los resultados mostraron que la música como herramienta de apoyo académico es igual de poderosa que el apoyo individualizado, siendo la diferencia fundamental el efecto lúdico ofrecido por la música frente al apoyo individualizado.

7 ¿Es diferente el cerebro de los músicos? Todos los cerebros son diferentes. Nuestros cerebros están cambiando cada día con cada experiencia que tenemos. Este órgano plástico se adapta al nuevo aprendizaje. Gracias a la estimulación auditiva, motora y visual, los cerebros de los músicos han mostrado a grandes rasgos tener ciertas similitudes. Además, han demostrado tener una corteza cerebral más grande, aumento en la masa blanca y agrandamiento del área de Broca (Andreasen, 2006), lo que puede significar oportunidad de futuras conexiones de aprendizaje.

8 ¿Imaginarnos tocar un instrumento estimula nuestro cerebro? Alvaro Pascual-Leone presenta asombrosos resultados acerca de la práctica a nivel mental. Imágenes de resonancia magnética funcional demuestran el poder de la mente (Begley, 2007). Así, la visualización de una práctica demostró ser igual de poderosa que la práctica misma. Combinar entrenamiento con práctica mental puede provocar grandes avances en el dominio de la destreza (Begley, 2007). La conclusión de este estudio puede trasladarse a todo dominio que podamos visualizar en nuestra mente, no solamente tocar un instrumento.

9 ¿Puede la música ayudar en terapias de estimulación de lenguaje? Pacientes diagnosticados con afasia de lenguaje han logrado increíbles avances gracias a la terapia de entonación melódica (Melodic Intonation Therapy, MIT) (Albert et al., 1973). Los pacientes lograron cantar antes de poder hablar durante el proceso. “La música está en un lugar más profundo que el lenguaje, alcanza lugares donde el lenguaje no puede entrar” (Glausiusz, 2009, p.60, traducido por la autora).

10 ¿La música ayuda a la atención y a la concentración? Algunos cirujanos utilizan música durante sus operaciones para bloquear distracciones y concentrarse. Esto funciona gracias a que procesar música y realizar actividades manuales son procesos que no compiten entre sí a nivel cerebral (Restak, 2009). La música utilizada con efecto ambiental durante una actividad de escritura creativa aumenta la capacidad imaginativa, resultando en un texto más rico en vocabulario y fantasía (Brewer, 1995).

Referencias: Albert M.L., Sparks R.W., Helm N.A.(1973). Melodic intonation therapy for aphasia. Archives of Neurology ;29:130–131. Armstrong, S. (2008). Teaching smarter with the brain in focus. New York: Scholastic. Andreasen, N. (2006). The creative brain. New York: Penguin Group. Baumgartner, T. et al. (2005). From emotion to perception to emotional experience: Emotions evoked by pictures and classical music. Zurich, Suiza: Institute of Psychology, Zurich, University of Zurich. Begley, S. (2007). Train you mind change your brain. New York, NY: Ballantine Books. Brewer, C. (1995). Music and learning: Integrating music in the classroom. Bellingham, WA: LifeSounds. Glausiusz, J. (Winter, 2009). Power pop. Discover Magazine: The Brain. Pp. 56-60. Juslin, P. & Laukka, P. (2004). Expression, Perception and Induction of musical emotions. Journal of New Music Research. Vol. 33. No.3. Pp. 217-1238. Kazan, C, (2998). does music have a more powerful effect on memory than images, words, or smells? The Daily Galaxy. Retrievd from: http://www.dailygalaxy. com/my_weblog/2008/08/doesmusic-have.html Neville, H. et al. (2008). Effects of music training on brain and cognitive development in under-privileged 3- to 5-year-olds - preliminary results. Learning Arts and the Brain. New York, NY: The Dana Foundation. O’Donnell, L. (1999). Music and the brain. Descargado de: http://www.cerebromente.org.br/ n15/mente/musica.html. Fecha: 5, Agosto, 2011. Restak, R. (2009). Think smart. New York, NY: Penguin Books. Sacks, O. (2008). Musicophilia. New York, NY: First Vintage Books. Tokuhama-Espinosa,T...(2010). Mind, brain, and education Science. New York, NY: W. W. Norton & Company, Inc.

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UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO

Licenciatura en Educación

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