Taller de pensamiento crĂtico aprendizaje activo Monserrat Creamer USFQ – Febrero 2009
1.- Introducción Definición de Pensamiento Crítico Pensamiento crítico/activo Importancia ética Aprendizaje significativo Competencias 2.-Ejemplo de Plan de lección Anticipación i)Organizador previo ii) Cuadro KWL Construcción: i)Resumen: lectura grupo ii) Grupo de especialistas Consolidación: i) Línea de valores ii)Composición breve (descripción) Evaluación 3.- Otras estrategias CIERRE
Programa de taller de Pensamiento Crítico
Dinรกmica de inicio
Un paradigma es el conjunto de creencias o visión del mundo, según la cual pensamos y actuamos. “Un pensamiento, una palabra Una palabra, una acción Una acción, un hábito Un hábito, una personalidad Una personalidad, un destino”.
S. Covey
Podemos lograr verdaderos cambios y transformar la realidad?
¿Cómo se produce el cambio?
Círculo de influencia: cada actitud o acción nuestra Influye en el cambio de las personas cercanas
“Vencete a ti mismo antes que a la fortuna” Cambio interior
Círculo de preocupación: todo aquello que no podemos Cambiar: ejemplo el choque con un cometa. S.Covey “Primero lo Prmero”(1997)
Pensamiento crítico y Constructivismo -Búsqueda de significados para construir nuevos modelos de la realidad. - Acceder a información válida, saber cómo procesarla y cómo generar nueva. - Proceso de comunicación con el entorno y de relación con conocimientos y experiencias previas.
Definiciones de Pensamiento CrĂtico. “... la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemasâ€? (Chance, 1986, p.6).
Definiciones de Pensamiento Crítico. “... una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la resistencia a cambiar estas, salvo que las alternativas estén bien fundamentadas” (Tama, 1989, p.64).
Definiciones de Pensamiento Crítico “... un proceso conciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar información y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guíen las creencias fundamentadas y las acciones” (Mertes, 1991, p.24).
Definiciones de Pensamiento Crítico “... el proceso intelectualmente disciplinado de activar y hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción (Scriven y Paul, 1992).
Definiciones de Pensamiento CrĂtico Pensamiento reflexivo y razonado enfocado en decidir que creer o hacer (Ennis, 1992).
Definiciones de Pensamiento CrĂtico El pensamiento crĂtico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de acciĂłn. (W.Huitt.1999)
Diálogo abierto de grupo
Cuál es nuestra definición de pensamiento crítico?
Qué destrezas fomenta el PC?
Qué actitudes fortalece el PC?
Dimensiones de razonamiento
(Richard Paul’s Universal ”Elements and standards of reasoning”)
Dimensiones: analizar cada paso del razonamiento. Evaluar: cada paso del razonamiento. Es decir, fortalecer la meta-cognición: “Pensar sobre cómo pensamos”.
Estándares de razonamiento Richard Paul’s Universal ”Elements and standards of reasoning”
1.- Claridad: Están los elementos del enunciado claramente planteados e identificados? 2.- Exactitud: Es el elemento real? Qué evidencias tengo? Ejemplo: Todos los gatos pesan más de 5 Kg. 3.- Precisión: Aún cuando el elemento es claro y exacto puede no ser preciso. Ejemplo: Tengo sobre peso. (De cuántos Kg?)
Estándares de razonamiento
Richard Paul’s Universal ”Elements and standards of reasoning”
4.- Relevante: Es la información oportuna y necesaria para entender y resolver el problema? Ejemplo: Hice mucho esfuerzo y no tengo buena nota. 5.- Profundidad: Tiene el enunciado el nivel de profundidad necesario o es superficial? 6.- Amplitud: Se contempla la información suficiente? Ejemplo: las conclusiones del informe no ofrecen suficientes respuestas sobre el problema. 7.- Lógico: Tiene la información sentido común? Suena coherente? http://www.criticalthinking.org/resources/SScanlan.pdf
Elementos de razonamiento
Richard Paul’s Universal ”Elements and standards of reasoning”
1.-Todo razonamiento tiene un propósito, para entender un enunciado o texto debemos definir su propósito: persuasión, información, etc 2.-Todo razonamiento trata de responder a una pregunta, solucionar un problema, generar una inquietud. Hay que definir esa pregunta. 3.- Todo razonamiento está basado en supuestos, una forma de pensar efectiva define si éste es válido, justificable, sustentado y de qué manera incide en el punto de vista del autor.
Elementos de razonamiento Richard Paul’s Universal ”Elements and standards of reasoning”
4.- Todo razonamiento parte de un punto de vista. Una forma de pensar con claridad establece la necesidad de definir esta perspectiva del autor. 5.- Todo razonamiento parte de información, datos y evidencias. Una forma de pensar clara exige analizar esa información, ver si es precisa, válida y suficiente. 6.- Todo razonamiento está basado en ideas y conceptos. Es necesario identificar ideas y conceptos claves del enunciado a fin de entender qué quieren decir con cada concepto.
Elementos de razonamiento
Richard Paul’s Universal ”Elements and standards of reasoning”
7.- Todo razonamiento contiene inferencias e interpretaciones a partir de las cuales se emiten conclusiones para dar sentido a la información. Se debe inferir solo aquello que esté bien sustentado. 8.- Todo razonamiento tiene implicaciones y consecuencias. Es necesario analizarlas todas, las positivas y las negativas.
Características del alumno con pensamiento crítico
Plantea preguntas y cuestionamientos con claridad y precisión.
Reúne y evalúa información relevante, interpretando de manera efectiva ideas abstractas.
Tiene un pensamiento abierto y desde varias perspectivas.
Evalúa las implicaciones de sus resultados y de las consecuencias prácticas.
Se comunican efectivamente con los demás para buscar soluciones a problemas complejos.
Objetivos de aprendizaje
competencias
Conocimiento
Actitudes Destrezas
Evaluar Valorar
Aplicar
Comprender
Metodología: Aprendizaje activo y significativo
Plantear desafíos No solo memorizar Formular preguntas Explorar Crear Resolver Interpretar Debatir contenidos
Aprendizaje significativo El o la alumno/a es responsable de su proceso de aprendizaje porque comunica y experimenta activamente y se motiva al construir conocimiento y dar sentido a los conceptos.
Taxonomía de Bloom y Pensamiento Crítico La Taxonomía de Bloom del Dominio Cognitivo Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación ________ Bloom, B., Englehart, Englehart, M., Furst, Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, Krathwohl, D. (1956).
Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I:Cognitive Domain. Domain. New York: Longmans Green.
ROL DE FACILITADOR COMUNICADOR Facilitar procesos de comunicaci贸n para conocer y comprender desde diversos enfoques, metodolog铆as y recursos. Facilitar puentes entre lo previo y lo nuevo. Ofrecer estructuras y estrategias para aprender de manera cada vez m谩s aut贸noma, interactiva y bajo su propio control.
Factor emocional y ético - Incremento de la capacidad de logro a través de la comunicación y el conocimiento. - Aumento del autoestima del alumno, - Fomenta la cooperación y la solidaridad. - Mayor reflexión en la toma de decisiones - Desarrollo de actitudes éticas (capacidad de decidir entre lo correcto e incorrecto).
Estructura de lección: Eutanasia y la ley Anticipación: Organizador previo Diálogo en parejas Cuadro 3 columnas Lluvia de ideas Construcción de conocimiento Lectura-Resumen en parejas Trabajo en grupo: Rompecabezas Consolidación
Línea de valores Composición breve
Anticipación Al principio de la lección para: Explorar conocimientos previos Evaluar informalmente dichos conocimientos Establecer objetivos de aprendizaje Enfocar en el tema a tratar
Ejemplo:Eutanasia Anticipación.- Presentación de tema de manera que despierta curiosidad y motivación. Docente presenta tema con gráfico: Medicina
Comunidad
Eutanasia Familia
¿Qué es eutanasia? Alumnos conversan en parejas
Creencias religiosas
¿Qué sabemos?
¿Qué deseamos saber?
¿Qué aprendimos?
Construcción del conocimiento En esta etapa el estudiante: Identifica los puntos principales Formula preguntas sobre el tema tratado Monitorea su propio pensamiento Conecta su conocimiento previo con el nuevo conocimiento Construye nuevos conocimientos y significados
Construcción de conocimiento Análisis de nueva información desde varios enfoques y en relación a los conocimientos previos. Ejercicio (Según extensión de texto) Lectura en grupo o en parejas (2 - 4)/ resumen en grupo o en parejas.Participante 1 lee el primer párrafo, participante 2 lo resume (parafrasea idea principal y si es en parejas plantea inquietudes) . Participante 3 y 4 formulan preguntas sobre el mismo párrafo. En el segundo párrafo cambian los roles.
Testamentos de vida En 1938 se fundó en EE.UU. La Sociedad del Derecho a Morir o SRD. De diferentes maneras, desde su fundación este grupo ha intentado legalizar la eutanasia en EE.UU. En 1967, después de varios años de inactividad, la SRD fundó un grupo asociado y libre de impuestos que ahora se llama Solicitud por los Moribundos . Para 1986, 35 estados en EE.UU., ya habían aprobado leyes relativas a la eutanasia. Luego, se aprueba la Ley de la Auto Determinación del Paciente. El gobierno de EE.UU. en 1991, ordena a las instalaciones y organizaciones del cuidado de la salud receptoras de fondos del gobierno, que informen a sus pacientes del "derecho" que tienen a que no se les administren o se les retiren cualquier tratamiento médico, incluyendo aquellos que sirvan para salvar, conservar o prolongar su vida . Esto es, sin lugar a dudas, eutanasia. Por Adolfo J. Castañeda Coordinador Auxiliar para Latinoamérica de Vida Humana Internacional. http://www.vidahumana.org/vidafam/eutanasia/testamentos.html. http://www.vidahumana.org/vidafam/eutanasia/testamentos.html. fecha :05-02-09
CASOS
"Si llego a tener una enfermedad incurable o irreversible...“. Sin embargo, uno puede llevar una vida plena y productiva por muchos años después del diagnóstico, por ejemplo, en muchos casos de cáncer. "...y si no estoy capacitado para tomar decisiones acerca de mi tratamiento médico...“ podría referirse a la senilidad leve, o a la incapacidad de tomar decisiones debido a un trauma temporal, un estado depresivo o a algunas otras formas de incapacitación leve o temporal. "...que causara mi muerte en un lapso de tiempo relativamente corto...”. Dependiendo del médico esta frase se podría interpretar en términos de días, semanas, meses, o aún más tiempo.
Grupos:Rompecabezas
Se forman grupos de: 1) Médicos 2) Familia 3) Comunidad 4) Representantes religiosos Analizan tema de Eutanasia para aprobar o no esta ley. Luego conforman grupos de 4 integrado por un representante de cada uno.
Consolidación Es la fase final de la lección, permite a los estudiantes: Resumir e interpretar las ideas principales Compartir y contrastar opiniones Elaborar respuestas personales Evaluar su propio aprendizaje
Consolidación Se vuelve sobre lo aprendido, se aplican ideas nuevas y se reconsideran las que ya se sabían. Se retoma el cuadro y se responden las preguntas sobre ¿Qué deseamos saber? Para llenar la tercera columna sobre ¿Qué hemos aprendido?
Línea de valores El grupo se divide en dos, los que están a favor de la eutanasia y los que están en contra. Discuten y argumentan. Docente anota en cuadro: Pro
Contra
Luego de un rato, se da la oportunidad de que los que no están convencidos del un lado se pasen a defender el punto de vista opuesto.
Composición breve.El alumno escribe sobre cómo y qué sintió. Sobre qué tipo de reflexión pudo hacer. Sus conclusiones e implicaciones sobre lo aprendido. Otras alternativas: cuentos, poemas, collages, etc. Fin de lección
Evaluación
Profesor - Grupo Profesor - Individuo Autoevaluación Evaluación compartida
Otras estrategias para desarrollo de pensamiento crĂtico en trabajo cooperativo
C.- Pr谩cticas grupales C.1.- Grupos no muy numerosos (4-5). C.2.- Evitar grupos solo entre amigo/as. Elegir al azar, por funci贸n o complementariedad. C.3.- Planificar objetivos, roles y actividades que impliquen la participaci贸n responsable de todos. C.4.- Promover debates y Di谩logo
El trabajo cooperativo desarrolla pensamiento crítico y promueve la autonomía, el auto control y la meta-cognición (pensar sobre cómo se piensa). Consolida estándares de excelencia y su uso significativo. Desarrolla una comunicación efectiva motiva la cooperación y sinergia.
que
Fomenta habilidades para desarrollar soluciones a los problemas.
Beneficios del Aprendizaje y Trabajo Cooperativo Logros superiores Incremento en la retención Relaciones interpersonales más democráticas y equitativas Incremento de autoestima Análisis desde varias perspectivas Más tolerancia y menos prejuicios Mayor apoyo social Mayor compromiso con la tarea Actitudes positivas hacia los facilitadores Actitudes positivas hacia la organización
¿Cómo se realizaría un trabajo Cooperativo con el tema de la Eutanasia?
Aprendizaje Cooperativo Significativo
Aprendizaje duradero que va más allá del aula Estudiantes piensan sobre su aprendizaje Aplican conocimientos y destrezas en situaciones auténticas Estudiantes agentes activos que construyen su aprendizaje
Aprendizaje activo
Construir respuestas
•Cuestionar •Examinar /investigar •Crear •Resolver problemas •Interpretar •Debatir
Lectura crítica de documentos audiovisuales: 1) Nivel denotativo: lo que dice explícitamente. 2) Nivel connotativo: lo que quiere decir y la intencionalidad del autor. 3) Nivel reflexivo: evaluar validez y confiabilidad de información y mensaje. 4) Nivel de respuesta: decidir nuestra actitud frente al mensaje y cómo se aplica a nuestras vidas. Análisis de publicidad
Ventajas de análisis de publicidad
Se analiza lenguaje a) verbal y no verbal, b) de imágenes y de texto. Se identifican estereotipos (generalización excluyente). Se fomenta la lectura en diversos niveles de comprensión. Se evalúa la intencionalidad del emisor. Se discute el contenido desde varias perspectivas. Se reflexiona sobre la validez y conveniencia del mensaje. Se promueve una respuesta a los mensajes. Se evita la manipulación.
Actividades:
Diálogo, Debate, Análisis de casos, Juego de roles, Representaciones gráficas en cuadros y mapas, Preguntas abiertas para responder en grupos, Que el estudiante sea el que enseñe, Simulaciones, como por ejemplo: juicios; trabajos escritos, Auto evaluación de su participación en grupo, Cambios de escenarios, Dilemas éticos, Construcción de historias
BIBLIOGRAFÍA •Bloom, B., Englehart, Englehart, M., Furst, Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I:Cognitive Domain. Domain. New York: Longmans Green. Bibliografía
Chance, P. (1986). Thinking in the classroom: A survey of programs. programs. New York: Teachers College, Columbia University. Ennis, R. (1992). Critical thinking: What is it? it? Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society Denver, Colorado, March 27-30.
Huitt, W. (1995). Success in the information age: A paradigm shift. Valdosta, GA: Valdosta State University. Based on a background paper developed for a workshop presentation at the Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia, November 6, 1995 Mertes, L. (1991). Thinking and writing. Middle School Journal, 22, 24-25. Open Society Institute.Reading Writing Critical Thinking.Soros Foundation Network (2005) Scriven, M., & Paul, R. (1992, November). Critical thinking defined. Handout given at Critical Thinking Conference, Atlanta, GA. Tama, C. (1989). Critical thinking has a place in every classroom. Journal of Reading, 33, 64-65 Thomas, G., & Smoot, G. (1994, February/March ). Critical thinking: A vital work skill. Trust for Educational Leadership, 23, 34-38.
Muchas gracias por su asistencia