Planificacion curricular basada en competencias(tracey tokuhama espinosa)

Planificación curricular basada en competencias

Tracey Tokuhama-­‐Espinosa y Virginia Sanguine6 Traducción Daniela Bramwell

Ins>tuto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito diciembre 2010

La planificación (curricular) basada en competencias es:

a) Un cambio de paradigma b) c) d) e) f)

Una filosoOa de vida Una manera de diseñar clases “b” y “c” “a” y “b” “a”, “b” y “c”

Sobre la autora •

•

Autora de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, el cerebro y metodologías de enseñanza.

MIND, BRAIN,

A COMPREHENSIVE GUIDE TO THE NEW BRAIN-BASED TEACHING

EDUCATION SCIENCE

Maestra (de prekínder a nivel universitario) con más de 22 años de experiencia trabajando con escuelas en 17 países.

NORTON

Mind, Brain, and Education Science

and

•

Directora de IDEA (Ins>tuto de Enseñanza y Aprendizaje) y Profesora de Educación y Neuropsicología en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.

TOKUHAMA-ESPINOSA

•

Tracey Tokuhama-­‐Espinosa: Inves>gadora interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingüís>ca. Tiene Licenciaturas (BA y BS) de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría (Ed.M) de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educa>vo Internacional y un Doctorado (Ph.D.) de la Universidad de Capella en “La Ciencia de la Mente, Cerebro y Educación” (Mind, Brain and Educa-on Science).

Tracey Tokuhama-Espinosa

Programa del día: 1.

2.

3.

¿Qué es y por qué planificar?

Definición de “competencias” Herramienta: “Diseño Inverso” i. ii. iii.

4.

Definir obje>vos Elegir instrumentos de evaluación Diseñar ac>vidades

Poner en prác>ca

Macroplanificación educa>va (ideal) Decidir: 1. Sociedad ideal 2. Ciudadano ideal 3. FilosoOa de la ins>tución 4. Misión y visión de la ins>tución 5. Egresado del sistema escolar ideal 6. Perfil del docente 7. Perfil del estudiante en cada nivel 8. Currículo (programa de estudios) 9. Obje>vos (expresados como competencias) 10. Criterios de evaluación: ¿Qué aceptamos como evidencia de que estamos logrando los obje>vos?

11. Plan de estudios de cursos por materia 12. Planificación de unidades 13. Planificación de lecciones 14. Evaluación periódica de obje>vos (macro y micro) 15. Metodología y ac>vidades de clase 16. (Evaluación)

¿Por qué y para qué planificar?

PARA QUÉ…

• Enfocarnos en el aprendizaje y no solo en la enseñanza.

• Buscar un aprendizaje duradero y significa>vo, y no simplemente “cubrir” contenidos.

Componentes de buenas clases (Fink, 2003) Conocimiento de la Materia

Diseño de la Clase

Interacciones Alumnos-­‐ Maestro

Manejo de la Clase

Las caracterís>cas de los buenos cursos • • • • •

Plantean desaOos a los alumnos.

Tienen formas ac>vas de aprendizaje.

Incluyen profesores que demuestran interés.

Muestran interacción entre profesor y estudiantes.

Proveen buenos sistemas de retroalimentación y evaluación.

Fink (2003)

ObjeEvos = COMPETENCIAS = conocimientos, destrezas y acEtudes

• Conocimientos: ¿Qué deben saber los estudiantes?

• Destrezas: ¿Qué deben poder hacer los estudiantes?

Competencias Conocimientos

Destrezas

Ac>tudes

• AcEtudes: ¿Qué valores deben tener los estudiantes respecto a la materia? *Aunque otras definiciones también son válidas, en general se limitan a “habilidades,” “caracterís>cas” o “conductas.” Nosotros u>lizamos este marco conceptual (conocimientos, destrezas y ac>tudes).

Esta definición de competencias es la u>lizada en los exámenes PISA, desarrollados por la OECD (Organisa>on for Economic Co-­‐Opera>on and Development)

Ejemplos de otras definiciones de “Competencias”:

Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una ac>vidad".

Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como caracterís>ca de su comportamiento y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76) Guion (citado en Spencer y Spencer, 1998) las define como "Caracterís>cas subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se man>enen durante un >empo razonablemente largo.”

Woodruffe (1993) las plantea como “una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".

Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".

Diferencia entre “competencias” y “áreas de competencia” • Competencias: Conocimientos, destrezas y ac>tudes versus • Áreas de competencia: Responsabilidades

Vale la pena familiarizarse (conocimientos) Importante saber y hacer (destrezas) Aprendizaje duradero (acEtudes)

Contenido que se trabajará en el curso (teorías, hechos, datos, fechas, nombres, etc.)

Habilidades importantes, destrezas (estrategias, métodos)

“Grandes Ideas” (Big Ideas), lo que se recuerda luego de olvidar el resto de la clase (valores)

Fuente: Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design

“Diseño Inverso” (Backward Design)

Diseño inverso o Backward Design (Diseño para la comprensión) • Grant Wiggins and Jay McTighe (1998/2005). Understanding by design. Alexandria, VA: Associa>on for Supervision and Curriculum Development.

• Carol Ann Tomlinson y Jay McTighe (2007). Integrando comprensión por diseño: enseñanza basada en la diferenciación.

Planificación (Backward Design) 1. OBJETIVOS Identificar los resultados deseados

2. EVALUACIÓN Determinar la evidencia aceptable

3. ACTIVIDADES Planificar experiencias de aprendizaje

“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.”

Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People

Etapa 1. ObjeEvos

Etapa 1. Iden>ficar los resultados deseados: Obje>vos • Los obje>vos deben: – Apuntar a un aprendizaje con>nuo y duradero – Ser redactados de forma clara y concisa: • U>lizar verbos que describan la acción deseada (Ej.: “escribir,” “analizar,” “inves>gar”) • Ser alcanzables y medibles – Ser definidos con base en: • Conocimientos / Contenido (datos, fechas, teorías, personas) • Destrezas / Habilidades (analizar, evaluar) • Ac>tudes / Valores (respetar, valorar) • Con base en el obje>vo seleccionamos: – Métodos de evaluación – Materiales – Procedimiento/ Ac>vidades

Obje>vos globales vs. específicos • Globales: generales a lo largo del semestre o año escolar (el perfil del egresado)

• Específicos: precisos para cada clase (y expresado como “competencias”)

Obje>vos globales vs. específicos

Conocimientos

Fórmulas, datos, fechas, nombres, etc.

Destrezas

"poder hacer"

Ac>tudes

Valores, perspec>vas

Globales Obje>vos Específicos

Competencias

Planificación inversa: macro vs. micro • La planificación inversa se puede u>lizar para todos los >pos de planificación, por ejemplo, un año escolar, una unidad, un tema, o una clase.

• Hoy nos enfocaremos a nivel de una clase.

Vocabulario y conceptos clave •

Comenzar con el fin en mente

•

Etapa 1: Iden>ficar resultados deseados (Obje>vos)

•

Se pueden expresar los obje>vos en términos de “competencias”

•

Competencias: ac>tudes

conocimientos, destrezas y/o

Tomado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Obje>vos globales*: 1. Aprender datos (terminologías, clasificaciones, tendencias, métodos).

2. Comprender principios fundamentales, generalizaciones y teorías.

3. Aprender a aplicar los contenidos del curso para mejorar el pensamiento racional, resolver problemas y tomar decisiones.

4. Desarrollar habilidades y destrezas específicas, así como puntos de vista u>lizados por los profesionales, relacionados con determinada disciplina.

*Fuente: 12 objetivos de IDEA

5. Aprender a trabajar en equipo.

6. Desarrollar la crea>vidad (escribir, inventar, diseñar, actuar, etc.).

7. Ampliar la comprensión y valoración de la ac>vidad intelectual y cultural (música, ciencias, literatura, etc.).

8. Desarrollar destrezas de expresión oral y escrita.

9. Aprender a encontrar y u>lizar recursos para responder a preguntas y resolver problemas.

10. Desarrollar una mayor comprensión y compromiso con los valores personales.

11. Aprender a analizar y a evaluar ideas, argumentos y puntos de vista de manera crí>ca.

12. Desarrollar una mente “inquisi>va” que sepa formularse preguntas relevantes y buscar respuestas.

Filtros para decidir qué es importante aprender en la clase 1. ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso representa una “gran idea”, teniendo un valor duradero más allá de la clase?

2. ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso llega al corazón de la disciplina?

3. ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso requiere descubrimiento (uncoverage) o inves>gación?

4. ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso ofrece potencial para cau>var/mo>var a los estudiantes?

Tomado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

¿Por qué es importante este curso?

• ¿Cuál es la “Gran pregunta” o la “Pregunta esencial” a la que se dirige el curso?

• “Preguntas esenciales”: – Representan una idea grande que >ene un valor duradero más allá de la clase.

– Residen en el centro de la disciplina (en “el corazón” de la materia).

– Requieren descubrimiento e inves>gación (de ideas abstractas o aquellas frecuentemente malentendidas).

– Ofrecen un potencial para cau>var a los estudiantes.

– Tienen el potencial de inspirar un entendimiento duradero.

Taxonomía de Bloom Juzgar, tomar decisiones, valorar, estimar, asesorar Proponer, diseñar, construir, formular, organizar, integrar Clasificar, analizar, cuestionar, diferenciar, interpretar, experimentar Aplicar, demostrar, dramatizar, ilustrar Describir, reconocer, explicar, identificar Definir, memorizar, repetir, recordar, saber, listar, nombrar

Un uso de planificación: creación de un syllabus* (plan de estudios)

*“Syllabus” viene del lavn y significa esquema de un cuso; pénsum de estudios.

¿Por qué hacer un syllabus?

Para la ins>tución •

El syllabus es un récord para la memoria ins>tucional.

Para los estudiantes •

El syllabus sirve como un contrato y como una guía para saber qué es lo que deben hacer y qué se espera de ellos.

Para el profesor • •

El syllabus sirve como una planificación diaria y guía.

Ahorra numerosas horas de planificación a largo plazo.

Ayuda a asegurar que se está enseñando para un entendimiento duradero y no se está solamente cubriendo una lista (“check-­‐list”) de ac>vidades con significado superficial que no será recordada luego de concluir la etapa de exámenes.

¿Qué debe incluir?

1. Quién Quién da el curso. Quién debe tomar el curso.

2. Qué El vtulo y código del curso. BibliograOa de las lecturas del curso y/o paquete de lectura. Los conceptos centrales de la materia. Los obje>vos principales del curso.

3. Cuándo Las horas exactas de las clases. Los temas que se cubrirán cada semana de forma ordenada.

4. Dónde La ubicación de la clase. La ubicación de la oficina del profesor.

5. Cómo Las metodologías que se u>lizarán. El esquema de evaluación y una explicación de ella.

6. Por qué Cuál es la “Gran pregunta” a la que se dirige el curso.

7. “PolíEcas” de cada profesor Notas (90 o 91 = A). FilosoOa. Posibilidades de hacer trabajos extra, etc.

¿Quién va a enseñar y quién será enseñado?

• Quién da el curso • Su nombre • Su vtulo académico • Una breve biograOa • Por qué deberían sus alumnos pensar que usted es una fuente creíble para ofrecer esta clase.

• Quién debe tomar el curso • Nivel del curso (Pregrado, Post-­‐grado, Año) • Prerrequisitos

¿Qué formato tendrá el curso?

• El vtulo y código del curso.

• BibliograOa de las lecturas del curso y/o paquete de lectura.

• Los obje>vos globales del curso (¿Cuál de los obje>vos de la lista de IDEA a con>nuación se aplica a su curso?)

• Los obje>vos específicos del curso (destrezas par>culares de su curso).

Para profesores de la Universidad San Francisco de Quito: ¡NUEVO EN 2010!

Incluir en el syllabus de cada clase: 1. Texto de la misión y visión de la USFQ 2. Obje>vos del curso que estén relacionados con la misión y visión de la USFQ y de aquellos fijados por su Colegio 3. Código de Honor y hones>dad académica

Para profesores USFQ: • MISIÓN: La USFQ forma, educa, inves>ga y sirve a la comunidad dentro de la filosoOa de las Artes Liberales, integrando a todos los sectores de la sociedad.

• VISIÓN: La USFQ será una universidad modelo de educación en Artes Liberales, emprendimiento, desarrollo cienvfico, tecnológico y cultural para América La>na, reconocida por la calidad y liderazgo de sus graduados.

• LAS ARTES LIBERALES: Es una filosoOa educa>va en la que todas las disciplinas del saber >enen igual importancia y que busca formar individuos libres, conscientes de su entorno, emprendedores, seguros de sí mismos, crea>vos y sin condicionamientos.

Código de Honor USFQ •

•

Es responsabilidad de todos los miembros de la USFQ obedecer y hacer respetar el siguiente Código: I. Conducirme de tal manera que no debilite en ninguna forma las oportunidades de realización personal y profesional de otras personas dentro de la Comunidad Universitaria. Entre otras acciones, evitaré la calumnia, la men>ra, la codicia, la envidia, y promoveré la bondad, el reconocimiento, la felicidad, la amistad, la solidaridad y la verdad.

II. Ser honesto: no copiar, plagiar, men>r ni robar en ninguna forma. Firmar todo trabajo académico como constancia de cumplimiento del Código de Honor, de que no he recibido ayuda ni he copiado de fuentes no permi>das. Mantener en reserva pruebas, exámenes y toda información confidencial, sin divulgarla.

III. Respetar a todos los miembros de la comunidad universitaria y cuidar el campus, su infraestructura y equipamiento.

IV. No difamar.

V. Denunciar al Decano de Estudiantes toda acción de irrespeto al Código de honor por parte de cualquier miembro. Cooperar con la Corte de Honor para aclarar cualquier inves>gación y violación de este Código.

Cualquier infracción a este código por parte de un miembro de la Comunidad USFQ será sancionada por la autoridad correspondiente de acuerdo con el respec>vo procedimiento. Para mayor información, acuda al Decanato de Estudiantes.

Plan>lla de un syllabus disponible en: hxp:// www.educacionparatodos.com/ recursos_usfq.html

Etapa 2. Evaluación

Etapa 2. Determinar indicadores (evidencia) aceptable (evaluación) • ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los resultados deseados y han alcanzado los estándares?

• ¿Qué aceptamos como evidencia o indicadores del entendimiento que los alumnos >enen del tema y de sus competencias?

• El enfoque del diseño inverso nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia recogida para determinar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.

Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

FilosoOa de la evaluación 1. ¿Cuál es el propósito de la evaluación?

–

(Medir progreso hacia el obje>vo)

2. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación?

–

(Peso de cada una)

3. ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a criterios estandarizados?

–

(Producto, Progreso, Procesos)

¿Cuál es el propósito de la evaluación?

• ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?

• ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos?

• ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar fallas en la enseñanza?

Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? ♦ ¿Qué tiene un mayor impacto en la

motivación del estudiante para aprender? ♦ “Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por las notas tienden a plantearse menos desafíos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca” (Page, 1958). ♦ “Las creencias de nuestros alumnos acerca de sí mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; Procter, 1984).

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-­‐34 y Halpern & Hakel, 2003 citado en Giordano (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Cri>cal Moments in Student Development”.

¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a criterios estandarizados?

• PRODUCTO: ¿Qué producto logró el alumno?

• PROCESO: ¿Cómo logró el producto?

• PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en término de nuevos conocimientos?

• ¿O todos los anteriormente mencionados?

Kovas (1993) citado en Guskey (1996) “Repor>ng on Student Learning: Lessons from the Past, Prescrip>ons for the Future” en Communica-ng Student Learning, capítulo 3.

Serie con>nua de métodos de valoración Revisiones informales de entendimiento (oral) Conocimientos Destrezas Ac>tudes

Pruebas/exámenes de opción múl>ple (hechos, datos) Observaciones/diálogo (evaluación informal) Pruebas/exámenes abiertos Pistas académicas (demostración/jus>ficación) Tareas/proyectos de rendimiento Simulacros, drama>zación

Basado en Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Virginia: Associa>on for Supervision and Curriculum Development., p.12.

Tipos de evaluación (formal o informal) • • • •

Observaciones, conversaciones y retroalimentación Pruebas y exámenes “Pistas académicas” Proyectos y tareas de rendimiento

Observaciones, conversaciones y retroalimentación • En general no llevan notas, pero son los >pos de evaluación más apreciados por los alumnos.

• Un profesor con altas expecta>vas (además de una retroalimentación precisa y con>nua) llevan a un mayor rendimiento del estudiante.

• La mo>vación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor (que indiquen interés) que por notas (las cuales son un premio externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

Pruebas y exámenes § § § § §

Evalúan información factual, conceptos y destrezas discretas.

U>lizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas.

Son convergentes (usualmente >enen una mejor y única respuesta).

Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o con una máquina).

Usualmente, se conocen los temas que serán evaluados, pero no las preguntas exactas.

Ejemplo: prueba o examen ¿Cómo se llama el rey de España?

a) b) c) d)

Juan Carlos Carlos Quinto Fernando Carlos Montúfar

Pistas académicas § § § § § §

Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas.

No proveen al alumno de toda la información, obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas.

Implican análisis, síntesis o evaluación.

Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos u>lizados.

Requieren de una calificación basada en el juicio del profesor (basado en los criterios y estándares de rendimiento).

Pueden o no tener respuestas exactas.

Ejemplo: Pistas académicas § ¿Qué sabemos acerca de ….? § ¿Cómo sabemos ….? § ¿Por qué aceptamos o creemos que ….? § ¿Hay evidencia para ….?

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

Preguntas esenciales • Llegan al centro del tema.

• No >enen una sola respuesta correcta o incorrecta.

• Llevan a un entendimiento de disciplinas relacionadas con el concepto.

• Generan preguntas adicionales de manera natural.

El arte de preguntar • Cambio de paradigma: el profesor no >ene que responder a todas las preguntas.

• Hábito de responder una pregunta con otra.

• Hábito de centrar el aprendizaje en el alumno

Método Socrá>co “Nunca decirles, cuando puedes preguntarles.”

Ejemplos: Tareas de rendimiento y proyectos § Biología: Enseña a tu compañero cómo categorizar los >pos de sangre. § Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh. § Historia: Drama>za los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador. § Medicina: Simula una entrevista con un nuevo paciente.

Proyectos, simulacros, tareas de rendimiento § § § § §

Ofrecen un ambiente real o simulado.

Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia iden>ficada.

Están basados en un propósito específico que se relaciona con la audiencia.

Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea.

Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos: proyectos, simulacros, tareas de rendimiento § Literatura: elabora tres muñecos de papel de tamaño real ves>dos con la ropa de la época del libro leído. Explica… § Biología: enseña a tu compañero cómo categorizar los >pos de sangre. Explica…. § Arte: crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh. Explica… § Historia: drama>za los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador. Explica… § Mate: construye un poliedro con triángulos grandes para ver los ángulos por dentro y por fuera. Explica…

El uso de tablas de criterios (rúbricas) • Según Arter & McTighe (2005), una tabla de criterios es una manera sencilla de compar>r expecta>vas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y minimizar la subje>vidad de la evaluación.

• El diseño exige básicamente que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.

Tipos de tablas de criterios • Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas.

Basado en el Northwest Regional Educa>onal Laboratory, Portland, OR ©2000

Tres consideraciones para las tablas de criterios 1.

2.

3.

¿La tabla de criterios es holís>ca o analí>ca? ¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad? ¿Cómo se puede calificar u>lizando una tabla de criterios?

¿La tabla de criterios es holís>ca o analí>ca?

HOLÍSTICA • Otorga una calificación al producto entero.

ANALÍTICA • Divide al producto en caracterís>cas esenciales y otorga calificaciones por cada caracterís>ca.

Por ejemplo, en una clase de matemá>cas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holís>ca), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analí>ca).

¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad?

GENÉRICAS

• Se pueden u>lizar tablas de criterios genéricas para calificar varias ac>vidades similares…

ESPECÍFICAS

• …mientras que las tablas de criterios específicas solo pueden ser u>lizadas para un >po de ac>vidades.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.

¿Cómo se puede calificar con una tabla de criterios?

La selección de escalas • Se pueden crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil; la decisión de cómo calificar depende del profesor, aunque se recomienda u>lizar escalas de tres a siete puntos.

• La decisión del número de puntos depende en parte del rango de ap>tudes en una clase; el profesor >ene que poder dis>nguir la calidad de rendimiento entre alumnos.

• Si el propósito de la tabla de criterios es marcar el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más amplia es necesaria.

• Muchos profesores u>lizan tablas de criterios con una escala de cinco puntos.

Escalas • Ejemplo: en una clase de drama>zación, el profesor quiere medir cuatro ap>tudes de sus alumnos: expresión verbal, expresión no-­‐verbal, proyección y fluidez.

• El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro ap>tudes: de esta manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.

Aplicaciones Opciones: • Algunos profesores entregan todas las tablas de criterios de ac>vidades a sus alumnos al comienzo de la clase, y otros las entregan cuando anuncian la ac>vidad o el deber.

• Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la tabla de criterios, asegurando que los criterios sean compar>dos y que no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones.

• Es una excelente manera para que los profesores y alumnos puedan compar>r criterios de calidad.

Jus>ficación del uso • La belleza y la dificultad de las tablas de criterios es que los profesores >enen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de realizar las ac>vidades de la clase.

• Las tablas de criterios son para minimizar el misterio y subje>vidad de la calificación.

En términos de evaluación, ¿qué pueden hacer los profesores?

Para lograr que los estudiantes se automo>ven y sean aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente:

1. Proveer retroalimentación de forma frecuente, a >empo y posi>va (con el mensaje de que ellos pueden lograrlo).

2. Garan>zar oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas ni muy diOciles, ni muy sencillas.

3. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material.

4. Crear una atmósfera abierta y posi>va del aprendizaje.

5. Hacer sen>r a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educa>va.

6. Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia.

7. Planificar las clases y u>lizar bien el >empo.

Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-­‐Espinosa 2005.

Explícales a tus alumnos lo que necesitan hacer para tener éxito en tu clase • Asegúrales a tus alumnos que pueden tener éxito en tu curso y explícales exactamente lo que deben hacer para lograr un buen desempeño.

• Un ejemplo de algo que se puede decir a los alumnos: “Si puedes resolver este problema puedes pasar el examen.”

Cashin, 1979; Tiberius, 1990

Evita crear competencia intensa entre los alumnos • La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en el aprendizaje.

• Por lo tanto, trata de reducir la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos.

• Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos, muestran mejor comprensión, producen más trabajo y están más dispuestos a aprender cuando trabajan coopera>vamente en grupos en lugar de compe>r individualmente.

• Evita la crí>ca pública del desempeño del estudiante y los comentarios o ac>vidades que enfrente a los estudiantes entre sí.

Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

Etapa 3. AcEvidades

Etapa 3. Plan de aprendizaje -­‐ experiencias e instrucción • ¿Qué conocimientos (hechos, conceptos, principios, etc.), destrezas (habilidades, procesos, etc.) y ac>tudes (hábitos, valores, etc.) necesitarán los alumnos para desempeñarse efec>vamente y alcanzar los resultados deseados?

• ¿Qué ac>vidades proveerán a los alumnos del conocimiento y las destrezas necesarias?

• ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor forma de hacerlo para alcanzar las metas deseadas?

• ¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar esas metas?

• ¿Es el diseño general coherente y efec>vo?

Tomado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

¿Cómo decidimos qué metodología o ac>vidad es más apropiada?

¡Decidimos la(s) metodología(s), las ac>vidades y los recursos basados en ¡el obje)vo! (y los filtros a con>nuación)

Recuerda… ¡la retención varía con el método de enseñanza!

• • • • • • •

Conferencia 5% Lectura 10% Audiovisual 20% Demostración 30% Discusión en grupos 50% Prac>car haciéndolo 75% Enseñar a otros/uso inmediato del aprendizaje 90%

(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los años 60, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)

Caracterís>cas de mejores ac>vidades Las mejores ac>vidades: 1. Están centradas en el estudiante 2. Son ac>vas (“experienciales”) 3. Holís>cas 4. Autén>cas 5. Expresivas 6. Reflexivas 7. Sociales 8. Colabora>vas 9. Democrá>cas 10. Cogni>vas 11. De desarrollo 12. Construc>vistas 13. Desafiantes 14. (Diver>das) Steven Zemelman, Harvey Daniels, y Arthur Hyde (2005), Best Prac-ce.

Buenos ambientes de aprendizaje Los siete factores de los buenos ambientes de aprendizaje son: 1. Un ambiente seguro 2. Libertad intelectual 3. Respeto 4. La posibilidad de que los alumnos autodirijan su aprendizaje 5. Retos paula>nos 6. Aprendizaje ac>vo 7. Retroalimentación Dorothy D. Billington. Seven Characteris-cs of Highly Effec-ve Adult Learning Programs (1997)

Cerebro, aprendizaje y emoción “Cuando un concepto lucha con una emoción, la emoción casi siempre gana.”

David Sousa, How The Brain Learns, Corwin Press; 2nd edi>on (2000: 53)

El ambiente de aprendizaje adecuado para el crecimiento: “Un ambiente de aprendizaje adecuado para el crecimiento incluye un ambiente de confianza, formas de interacción posiEva entre compañeros, situaciones de aprendizaje que esEmulan los encuentros y, sobre todo, formas de aprendizaje que permitan maneras creaEvas de exploración haciendo contacto con el mundo dentro y fuera del alumno,” (Legutke & Thomas 1991, p.43).

El uso del efecto “Primacía-­‐Reciente” (Primacy-­‐Recency) en la clase • “Durante un episodio de aprendizaje recordamos mejor lo que se hace primero, después recordamos lo que se hizo en úl>mo lugar, y recordamos menos lo que se enseñó durante la mitad.”

• Enseñe el material nuevo primero y evite realizar trabajo administra>vo al principio.

• Evite pedir a sus estudiantes que adivinen al principio de una lección (las respuestas falsas se recordarán mejor que las respuestas correctas dadas más tarde).

David Sousa, How The Brain Learns, Corwin Press; 2nd edi>on (2000: 88)

Sen>do vs. Significado en las planificaciones de clases: • Los profesores invierten >empo en crear lecciones que ayuden a los estudiantes a comprender (ayudarlos a entender el sen>do/lógica), y no siempre suficiente >empo para hacerlo relevante para sus vidas (significado).

• El aprendizaje implica atribuir significado y valor a la información.

David Sousa, How The Brain Learns, Corwin Press; 2nd edi>on (2000: 54)

Aprendizaje coopera>vo (Allen, 2002)

• “El aprendizaje coopera>vo es>mula fisiológicamente a mayores redes neuronales a través de una es>mulación de la información sensorial desde lo kinéstesico, visual y audi>vo … el aprendizaje coopera>vo se conecta con las ‘capacidades naturales de engancharse social y emocionalmente’ de los estudiantes y apoya sus esfuerzos para construir conocimiento y aplicarlo en la resolución de problemas”.

Dickmann, citado en Rick Allen (2002), descargado de ACSD: http://www.ascd.org

Hábitos mentales (Marzano, 1992)

La habilidad de generar y comprobar hipótesis a través de: • Análisis de sistemas • Resolución de problemas • Inves>gación histórica • Inventos • Preguntas experimentales • Toma de decisiones • Habilidad para jus>ficar los resultados y replantear los problemas.

• ¿Desde qué punto de vista, ángulo o perspec>va se plantea esto?

• ¿ Cómo nos damos cuenta cuándo sabemos?

• ¿Qué evidencia hay sobre esto y qué tan confiable es?

• ¿De qué manera se conectan las cosas, los eventos y las personas entre sí?

• ¿Cuál es la causa y cuál es el efecto?

• ¿Qué es nuevo y qué es viejo?

• ¿Hemos encontrado esta idea anteriormente?

• ¿Qué importancia >ene y por qué significa algo?

Mo>var el esfuerzo (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

• Mantenerse al corriente de los esfuerzos y logros obtenidos por los alumnos • Personalizar el reconocimiento • Pausar y elogiar • U>lizar símbolos concretos de reconocimiento

Herramientas específicas

Iden>ficar las similitudes y diferencias (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)

• • • •

Comparar Clasificar Crear metáforas Crear analogías

Resumir

(Marzano, Pickering & Pollock, 2001)

• “Iden>ficar palabras o temas clave” (ayuda a los alumnos a iden>ficar qué es trivial o redundante y a iden>ficar oraciones centrales – o ayúdales a escribir una ellos mismos).

• “Marco de resumen” – Estructura para organizar la información (ej: en una narración, iden>ficar los personajes principales, lugar, >empo, etc.)

• Enseñanza recíproca – (1) resumir; (2) cues>onar; (3) clarificar; (4) predecir.

Tomar apuntes

(Marzano, Pickering & Pollock, 2001)

• Tomar apuntes: – Formato: • Preparado por el profesor • Preparado por el alumno (esquemas informales) • (Combinado)

Tareas

(Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

• Establecer y comunicar expecta>vas (polí>ca de tareas).

• Diseñar tareas con un propósito y fin iden>ficados.

• Variar los mecanismos de retroalimentación.

Prác>ca (repaso)

(Marzano, Pickering, & Pollock, 2001) • Diseñar prác>cas que se enfoquen en elementos específicos con diferente complejidad (separar niveles de complejidad).

• Registrar progreso (aciertos y velocidad).

• Dar >empo para la prác>ca (para reforzar la comprensión conceptual de las habilidades o procesos).

Representaciones no-­‐verbales (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)

• • • • • •

Uso de gráficos organizadores Uso de modelos Osicos Ac>vidades que involucren movimiento Dibujos Mapas mentales Tablas de criterios

Aprendizaje coopera>vo (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

• Son grupos de trabajo en una variedad de contextos u>lizando criterios claros.

• Usar grupos informales, formales y con base en organización grupal de manera consciente.

• Asegurar que el tamaño del grupo sea manejable.

Organizadores avanzados (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

• Son para ac>var el conocimiento de los alumnos.

• Los “organizadores avanzados exposi>vos” describen contenido nuevo a los alumnos.

• Los “organizadores avanzados narra>vos” presentan la información a los estudiantes en formato de cuento.

• Ayudan a “leer superficialmente” la información antes de realizar una lectura del conocimiento más avanzada.

• Los “gráficos organizadores” son un >po de organizadores avanzados.

Prác>ca 1. La planificación inversa puede ayudar a nivel de unidad, de tema o de diario.

• Elige un nivel de planificación 2. Determina los obje>vos basados en competencias • ¿Conocimientos?

• ¿Destrezas?

• ¿Ac>tudes?

3. Determina qué aceptarás como evidencia de que los estudiantes están logrando los obje>vos.

4. Decide qué ac>vidades incluir para poder medir el progreso hacia los obje>vos.

Resumen 1. Hablamos de los tres pasos para un entendimiento duradero: a. Iden>ficar los resultados deseados b. Determinar cómo medirlos c. Planificar ac>vidades

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Para más información: Tracey Tokuhama-­‐Espinosa, Ph.D. IDEA – Ins>tuto de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad San Francisco de Quito Casa Corona – Planta Baja Telf.: 297-­‐1700 x 1338 o 297-­‐1937 desarrolloprofesional@usfq.edu.ec xokuhama@usfq.edu.ec www.educacionparatodos.com