Renata Castillo, M. A. Instituto de Ense単anza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito 21 de agosto de 2012
Renata Castillo, M. A. Universidad San Francisco de Quito Experiencia Laboral:
Universidad San Francisco de Quito: Profesora de la Carrera de Educación (desde agosto de 2004 hasta la actualidad). IMAGINE – Academia Cotopaxi: Profesora de la clase de Edades Múltiples (agosto de 2005 a junio de 2008).
Jardín de Infantes El Pinar – Colegio Los Pinos: Profesora de Kínder (septiembre de 2002 a agosto de 2004).
Colegio Menor San Francisco de Quito: Asistente de Prekínder (noviembre de 2000 a julio de 2001).
“Cuando el aprendizaje deje de ser visto como la adquisición de conocimientos y pase a ser visto como la búsqueda de significados y coherencia en nuestra vida, el énfasis de lo queremos que aprenda el estudiante va a estar en el significado personal de lo aprendido, en lugar de en cuánto ha aprendido.” (Candy, 1991)
Traducido por la autora, citado en Fink (2003)
El proceso de enseñanza-aprendizaje y planificación de clases puede ser visto de acuerdo a por lo menos dos paradigmas:
CENTRADO
EN CONTENIDOS: El objetivo principal del profesor es transmitir a sus alumnos la mayor cantidad de información acerca de una materia. (Fink, 2003)
(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
ď‚—â€ˆ CENTRADO
EN EL ESTUDIANTE: El objetivo principal del profesor es que los estudiantes vivan experiencias de aprendizaje significativas, basadas en pocos temas pero aprendidos de manera profunda y que se relacionen con sus vidas. (Fink, 2003)
El
diseño inverso tiene como objetivo lograr un currículo efectivo, direccionado y orientado al aprendizaje significativo del estudiante. Esta forma de planificar la enseñanza ayuda a organizar los objetivos, evaluaciones y actividades para que todos estén alineados entre sí. (Wiggins & McTighe, 2006)
Esto
genera que el aprendizaje del estudiante sea premeditado y direccionado. Por lo tanto la enseñanza ya no es una casualidad. Se tiene que empezar por preguntar: ¿Por qué? ¿Para qué? (Standaert & Troch, 2011)
¿Quiénes
son mis estudiantes? (INTERESES, NIVELES Y FORMAS DE APRENDER) ¿Qué es lo más importante y lo esencial que deben aprender? (OBJETIVOS Y CURRICULUM) ¿Qué evidencias tengo de que alcanzaron los objetivos? (EVALUACIÓN) ¿Cómo debo enseñar y qué actividades les permitirán alcanzar los objetivos? (METODOLOGÍAS Y ACTIVIDADES)
OBJETIVOS
EVALUACIÓN
ACTIVIDADES
1. IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS o ¿Qué es lo que los estudiantes deberían saber, entender y poder hacer? o ¿Cuáles son los conocimientos y destrezas a largo plazo? o ¿Qué preguntas esenciales van a ser exploradas? o ¿Cuáles son los objetivos y estándares del currículo? (Wiggins & McTighe, 2005)
2. EVALUACIÓN: Determinar la evidencia aceptable. ¿Cómo
puedo saber que los estudiantes han logrado los resultados deseados? ¿Qué es lo que se va a aceptar como evidencia de estos logros? Definir criterios de evaluación.
(Wiggins & McTighe, 2005)
3. PLANIFICAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Determinar
qué experiencias van a permitir que mis estudiantes logren los objetivos. Planificar las actividades, su secuencia, los recursos y el tiempo. Definir cómo voy a agrupar a los estudiantes. Definir cómo puedo diferenciar la instrucción para lograr llegar a todos los estudiantes. (Wiggins & McTighe, 2005)
Los
conocimientos esenciales son aquellos que se guardan en la memoria de largo plazo de los estudiantes porque tienen significado y sentido. El significado es lo más importante. (Tomlinson & Sousa, 2011)
La evaluación y las actividades deben estar dirigidas a cumplir los objetivos planteados. Si los objetivos están bien establecidos, podrán ser alcanzados a través de diferentes actividades y estrategias.
(Tomlinson & Sousa, 2011)
Las
experiencias deben llevar a los estudiantes a descubrir por qué es relevante aprender los conocimientos y destrezas esenciales. Todos los objetivos del currículo están dirigidos hacia los estudiantes, por lo que se enfocan en que ellos comprendan y que sea significativo.
(Tomlinson & Sousa, 2011)
Las
ideas más importantes de cada disciplina son las que deben ser enseñadas. El currículo está diseñado para que los estudiantes comprendan la materia y puedan aplicarla. Los objetivos deben estar claros tanto para los estudiantes como para los profesores. (Tomlinson & Sousa, 2011)
• Es
necesario planificar de manera que los estudiantes experimenten cómo los profesionales trabajan en las diferentes materias. • De esta manera los estudiantes harán conexiones entre lo que están aprendiendo y el mundo real.
(Tomlinson & Sousa, 2011)
Debemos
encontrar la manera de llamar la atención de nuestros estudiantes para que ellos se conecten con la materia y tengan el deseo de aprender. Tenemos que ser conscientes de a quién estamos enseñando. (Tomlinson & Sousa, 2011)
Estimulan un cuestionamiento genuino y relevante. Provocan pensamiento profundo y reflexivo. Requieren que el estudiante considere y analice alternativas, evidencias, y justique sus respuestas. Estimula conexiones significativas con su vida. Crea oportunidades para transferir el contenido aprendido a otras situaciones.
Deben empezar con un verbo. Deben poder ser evaluados. Deben ser claros y específicos. ¿Otras características?
(Standaert & Troch, 2011)
Definen qué es lo que los estudiantes deben aprender. Deben ser claros, concretos y centrados en el aprendizaje del estudiante. Los objetivos son el punto de partida de la planificación. De acuerdo a las metas que se quieran alcanzar se planificarán todas las evaluaciones y actividades.
(Standaert &Troch, 2011)
Determinar cuáles son los resultados deseados en términos de competencias: Conocimientos Destrezas Actitudes (Wiggins & McTighe, 2005)
EVALUACIÓN
(CREACIÓN): Juzgar la información de acuerdo a criterios y argumentos. SÍNTESIS: Incluir las varias partes de la información y formar una nueva idea o producto. ANÁLISIS: Analizar la información dividiéndola en sus componentes. APLICACIÓN: Aplicar los conocimientos a otras situaciones. COMPRENSIÓN: Dar sentido a la información. CONOCIMIENTO: hechos, fórmulas, conceptos, personajes, datos específicos.
(Bloom, 1956)
Conocimientos
básicos Aplicación Integración Dimensión humana Valor Aprender a aprender (Fink, 2003)
Investigar
y construir información; Ser un mejor estudiante; Aprender de manera autodirigida; Desarrollar la metacognición y la autoevaluación. (Fink, 2003)
Que
nos importe y que valoremos ser buenos estudiantes, así como el aprendizaje; Emocionarse por una actividad o tema en particular; Desarrollar compromiso; Sentirse motivado por aprender; Determinar la importancia y valorar el tema que se está estudiando; Desarrollar valores, sentimientos e intereses.
(Fink, 2003)
Liderazgo Responsabilidad Educación multicultural Ciudadanía Ser
parte de un grupo Servir a otros Conciencia ambiental Aprender acerca de otros y de sí mismos. (Fink, 2003)
Aprendizaje
interdisciplinario Comunidades de aprendizaje Conectar los conocimientos con la vida (Fink, 2003)
Pensar
de forma práctica, crítica y creativa. Desarrollar destrezas de desempeño. Aplicar los conocimientos en el desarrollo de proyectos y nuevas propuestas. (Fink, 2003)
Conocer Comprender Recordar Explicar
(Fink, 2003)
Debe
estar directamente relacionada con los objetivos. No podemos evaluar algo que no se ha experimentado, vivido, aprendido. Es necesario desarrollar criterios de evaluación que describan la evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos. Parte de la evaluación es la retroalimentación, la cual debe ser continua, específica y oportuna. (Chapman & Gregory, 2005; Tomlinson & McTighe, 2006; Wiggins & McTighe, 2005)
Es
necesario dar a los estudiantes oportunidades para escoger y tomar decisiones. Debe haber evaluación del desempeño que permita a los estudiantes múltiples maneras de demostrar lo que aprendieron. Es necesario estimular la autoevaluación y la reflexión. (Chapman & Gregory, 2005; Tomlinson & McTighe, 2006)
Planificar Obtener evidencia del desarrollo, necesidades e intereses de los niños. Comunicarse con los padres, estudiantes, administrativos. Identificar necesidades e intereses especiales Identificar formas de aprender y relacionarse con otros. Investigar temas, cuestionamientos, nuevas prácticas y dudas en nuestras aulas.
(Standaert &Troch, 2011)
1.
Es necesario considerar todo el álbum y no solamente una foto. Ninguna prueba puede evaluarlo todo.
Varios factores pueden influenciar los datos de una evaluación. Se necesitan varias fuentes de información para obtener el cuadro completo. Se necesitan varios datos a lo largo del tiempo para poder tomar una decisión acertada. Es necesario incluir una variedad de evidencia del aprendizaje y de los diferentes objetivos que están siendo evaluados. Los estudiantes tienen diversas formas de demostrar lo que han aprendido.
(Tomlinson & McTighe, 2006)
2. La evaluación debe ir de acuerdo a los objetivos: Distintos
tipos de objetivos requieren de distintas formas de evaluación: Conocimientos Destrezas Actitudes (Tomlinson & McTighe, 2006)
3. Evaluar la comprensión Saber y comprender no son lo mismo. Para comprender es necesario: Saber Explicar Interpretar Aplicar Tener una perspectiva Demostrar empatía Metacognición Transferir los conocimientos y destrezas a otras situaciones. (Tomlinson & McTighe, 2006)
4. La evaluación y retroalimentación son parte del proceso La retroalimentación debe ser: Oportuna Continua Específica Comprensible Un estímulo para seguir aprendiendo (Tomlinson & McTighe, 2006)
5. La evaluación depende de la función: 1. Diagnóstica 2. Formativa 3. Sumativa (Tomlinson & McTighe, 2006)
Las
actividades deben tomar en cuenta que cada estudiante es un ser individual, con diferentes necesidades, habilidades y debilidades. Por lo tanto, éstas deben reforzar y desarrollar los conocimientos de los estudiantes de varias maneras que sean significativas. (Standaert & Troch, 2011)
Asimismo, las
actividades deben tener objetivos premeditados y no que el conocimiento se produzca por una casualidad. Al igual que las evaluaciones, las actividades deben ir alineadas con los objetivos generales del diseño inverso. (Wiggins & McTighe, 2006)
■ MENOS instrucción dirigida por el maestro (por ejemplo, conferencias). ■ MENOS pasividad estudiante : sentarse, escuchar, recibir y absorber información. (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
■ MENOS transmisión de información del maestro al alumno a través de presentaciones. ■ MENOS motivación basada en premios y castigos.
(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
■ MENOS tiempo de clase dedicada a llenar hojas de trabajo y espacios en blanco. ■ MENOS libros de texto descontextualizados, memorísticos y repetitivos. ■ MENOS intentos de maestros para "cubrir" una gran cantidad de materia en cada área temática. (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
■ Menos memorización de hechos, datos y detalles. ■ Menos énfasis en la competencia y las calificaciones en la escuela.
(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
■ Menos grupos de nivelación a los alumnos y división de acuerdo a sus conocimientos y capacidad. ■ Menor uso de pruebas estandarizadas como única herramienta de evaluación.
(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
■ MÁS
aprendizaje activo, inductivo, práctico y basado en la experiencia.
■ MÁS aprendizaje que incluya movimiento y participación de los estudiantes (haciendo, hablando, y colaborando) (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
■ MÁS maestros con roles diversos (modela, guía, enseña, observa). ■ MÁS énfasis en el pensamiento de orden superior. (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
■ MÁS estudio profundo de un número menor de temas. ■ MÁS lectura de textos reales. ■ MÁS responsabilidad transferida a los estudiantes por su trabajo: establecimiento de metas, mantenimiento de registros, seguimiento del proceso y evaluación. (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
■ MÁS opciones y toma de decisiones de los estudiantes (por ejemplo, la elección de sus propios libros, temas de escritura, compañeros de equipo y proyectos de investigación). ■ MÁS de que los principios de la democracia sean vividos en la escuela. (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
■ MÁS atención a las necesidades afectivas y diferentes estilos cognitivos y necesidades individuales de los estudiantes. ■ MÁS actividades de cooperación y de colaboración en el desarrollo de la clase.
(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
Centradas en el estudiante Activas Auténticas Holísticas Reflexivas Expresivas Sociales Colaborativas Democráticas Cognitivas Basadas en el desarrollo Constructivistas Retadoras (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)
Bloom, B S (1956) Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay Daniels, H. & Bizar, M. (1999). Methods that matter: six structures for best practice classrooms. Portland, OR: Stenhouse Publishers. Dodge, J. (2005). Differentiation in action. New York: Scholastic. Fisher, D. & Frey, N. (2008). Better learning through structured teaching. Alexandria, VA: ASCD. Fink, L.D. (2003). Creating significant learning experiences: an integrated approach to designing college courses. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Gregory, G. & Chapman, C. (2007). Differentiated instructional strategies: one size does not fit all. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Standaert, R. & Troch, F. (2011). Aprender a enseñar: una introducción a la didáctica general. Quito: Grupo Impresor. Sousa, D. & Tomlinson, C. (2011). Differentiation and the brain: How neuroscience supports the learner-friendly classroom. Bloomington: SolutionTree Press. Tomlinson, C. & Mc Tighe, J. (2006). Integrating: differentiated instruction and understanding by design. Virginia: ASCD. Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: responding to the needs of all learners. Virginia: ASCD. Wiggins, G & Mc Tighe, J. (2005). Understanding by design. Alexandria, VA: ASCD. Zemelman, S., Daniels, H & Hyde, A. (2005) Best practice: New standards for teaching and learning in Americas schools. New Hampshire: Heinemann.
RENATA CASTILLO rcastillo@usfq.edu.ec