Planificacion de clases

Renata Castillo, M. A. Instituto de Ense単anza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito 21 de agosto de 2012

Renata Castillo, M. A. Universidad San Francisco de Quito Experiencia Laboral:  

Universidad San Francisco de Quito: Profesora de la Carrera de Educación (desde agosto de 2004 hasta la actualidad).

IMAGINE – Academia Cotopaxi: Profesora de la clase de Edades Múltiples (agosto de 2005 a junio de 2008).

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Jardín de Infantes El Pinar – Colegio Los Pinos: Profesora de Kínder (septiembre de 2002 a agosto de 2004).

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Colegio Menor San Francisco de Quito: Asistente de Prekínder (noviembre de 2000 a julio de 2001).

“Cuando el aprendizaje deje de ser visto como la adquisición de conocimientos y pase a ser visto como la búsqueda de significados y coherencia en nuestra vida, el énfasis de lo queremos que aprenda el estudiante va a estar en el significado personal de lo aprendido, en lugar de en cuánto ha aprendido.”

(Candy, 1991)

Traducido por la autora, citado en Fink (2003)

El proceso de enseñanza-aprendizaje y planificación de clases puede ser visto de acuerdo a por lo menos dos paradigmas:

 CENTRADO

EN CONTENIDOS: El objetivo principal del profesor es transmitir a sus alumnos la mayor cantidad de información acerca de una materia.

(Fink, 2003)

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

ď‚—â€ˆ CENTRADO

EN EL ESTUDIANTE: El objetivo principal del profesor es que los estudiantes vivan experiencias de aprendizaje significativas, basadas en pocos temas pero aprendidos de manera profunda y que se relacionen con sus vidas.

(Fink, 2003)

 El

diseño inverso tiene como objetivo lograr un currículo efectivo, direccionado y orientado al aprendizaje significativo del estudiante.  Esta forma de planificar la enseñanza ayuda a organizar los objetivos, evaluaciones y actividades para que todos estén alineados entre sí.

(Wiggins & McTighe, 2006)

 Esto

genera que el aprendizaje del estudiante sea premeditado y direccionado.

Por lo tanto la enseñanza ya no es una casualidad.  Se tiene que empezar por preguntar: ¿Por qué? ¿Para qué?

(Standaert & Troch, 2011)

 ¿Quiénes

son mis estudiantes? (INTERESES, NIVELES Y FORMAS DE APRENDER)  ¿Qué es lo más importante y lo esencial que deben aprender? (OBJETIVOS Y CURRICULUM)  ¿Qué evidencias tengo de que alcanzaron los objetivos? (EVALUACIÓN)  ¿Cómo debo enseñar y qué actividades les permitirán alcanzar los objetivos? (METODOLOGÍAS Y ACTIVIDADES)

OBJETIVOS

EVALUACIÓN

ACTIVIDADES

1. IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS o ¿Qué es lo que los estudiantes deberían saber, entender y poder hacer? o ¿Cuáles son los conocimientos y destrezas a largo plazo? o ¿Qué preguntas esenciales van a ser exploradas? o ¿Cuáles son los objetivos y estándares del currículo?

(Wiggins & McTighe, 2005)

2. EVALUACIÓN: Determinar la evidencia aceptable.  ¿Cómo

puedo saber que los estudiantes han logrado los resultados deseados?  ¿Qué es lo que se va a aceptar como evidencia de estos logros?  Definir criterios de evaluación.

(Wiggins & McTighe, 2005)

3. PLANIFICAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE  Determinar

qué experiencias van a permitir que mis estudiantes logren los objetivos.  Planificar las actividades, su secuencia, los recursos y el tiempo.  Definir cómo voy a agrupar a los estudiantes.  Definir cómo puedo diferenciar la instrucción para lograr llegar a todos los estudiantes.

(Wiggins & McTighe, 2005)

 Los

conocimientos esenciales son aquellos que se guardan en la memoria de largo plazo de los estudiantes porque tienen significado y sentido.  El significado es lo más importante.

(Tomlinson & Sousa, 2011)

La evaluación y las actividades deben estar dirigidas a cumplir los objetivos planteados.  Si los objetivos están bien establecidos, podrán ser alcanzados a través de diferentes actividades y estrategias. 

(Tomlinson & Sousa, 2011)

 Las

experiencias deben llevar a los estudiantes a descubrir por qué es relevante aprender los conocimientos y destrezas esenciales.  Todos los objetivos del currículo están dirigidos hacia los estudiantes, por lo que se enfocan en que ellos comprendan y que sea significativo.

(Tomlinson & Sousa, 2011)

 Las

ideas más importantes de cada disciplina son las que deben ser enseñadas.  El currículo está diseñado para que los estudiantes comprendan la materia y puedan aplicarla.  Los objetivos deben estar claros tanto para los estudiantes como para los profesores.

(Tomlinson & Sousa, 2011)

• Es

necesario planificar de manera que los estudiantes experimenten cómo los profesionales trabajan en las diferentes materias.

• De esta manera los estudiantes harán conexiones entre lo que están aprendiendo y el mundo real.

(Tomlinson & Sousa, 2011)

 Debemos

encontrar la manera de llamar la atención de nuestros estudiantes para que ellos se conecten con la materia y tengan el deseo de aprender.  Tenemos que ser conscientes de a quién estamos enseñando.

(Tomlinson & Sousa, 2011)

    

Estimulan un cuestionamiento genuino y relevante.

Provocan pensamiento profundo y reflexivo.

Requieren que el estudiante considere y analice alternativas, evidencias, y justique sus respuestas.

Estimula conexiones significativas con su vida.

Crea oportunidades para transferir el contenido aprendido a otras situaciones.

Deben empezar con un verbo.  Deben poder ser evaluados.  Deben ser claros y específicos.  ¿Otras características? 

(Standaert & Troch, 2011)

Definen qué es lo que los estudiantes deben aprender.  Deben ser claros, concretos y centrados en el aprendizaje del estudiante.  Los objetivos son el punto de partida de la planificación.  De acuerdo a las metas que se quieran alcanzar se planificarán todas las evaluaciones y actividades. 

(Standaert &Troch, 2011)

Determinar cuáles son los resultados deseados en términos de competencias:  Conocimientos  Destrezas  Actitudes (Wiggins & McTighe, 2005)

 EVALUACIÓN

(CREACIÓN): Juzgar la información de acuerdo a criterios y argumentos.  SÍNTESIS: Incluir las varias partes de la información y formar una nueva idea o producto.  ANÁLISIS: Analizar la información dividiéndola en sus componentes.  APLICACIÓN: Aplicar los conocimientos a otras situaciones.  COMPRENSIÓN: Dar sentido a la información.  CONOCIMIENTO: hechos, fórmulas, conceptos, personajes, datos específicos.

(Bloom, 1956)

 Conocimientos

básicos  Aplicación  Integración  Dimensión humana  Valor  Aprender a aprender (Fink, 2003)

 Investigar

y construir información;  Ser un mejor estudiante;  Aprender de manera autodirigida;  Desarrollar la metacognición y la autoevaluación.

(Fink, 2003)

 Que

nos importe y que valoremos ser buenos estudiantes, así como el aprendizaje;  Emocionarse por una actividad o tema en particular;  Desarrollar compromiso;  Sentirse motivado por aprender;  Determinar la importancia y valorar el tema que se está estudiando;  Desarrollar valores, sentimientos e intereses.

(Fink, 2003)

 Liderazgo  Responsabilidad  Educación multicultural  Ciudadanía  Ser

parte de un grupo  Servir a otros  Conciencia ambiental  Aprender acerca de otros y de sí mismos.

(Fink, 2003)

 Aprendizaje

interdisciplinario  Comunidades de aprendizaje  Conectar los conocimientos con la vida (Fink, 2003)

 Pensar

de forma práctica, crítica y creativa.  Desarrollar destrezas de desempeño.  Aplicar los conocimientos en el desarrollo de proyectos y nuevas propuestas.

(Fink, 2003)

 Conocer  Comprender  Recordar  Explicar

(Fink, 2003)

 Debe

estar directamente relacionada con los objetivos.  No podemos evaluar algo que no se ha experimentado, vivido, aprendido.  Es necesario desarrollar criterios de evaluación que describan la evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos.  Parte de la evaluación es la retroalimentación, la cual debe ser continua, específica y oportuna.

(Chapman & Gregory, 2005; Tomlinson & McTighe, 2006; Wiggins & McTighe, 2005)

 Es

necesario dar a los estudiantes oportunidades para escoger y tomar decisiones.  Debe haber evaluación del desempeño que permita a los estudiantes múltiples maneras de demostrar lo que aprendieron.  Es necesario estimular la autoevaluación y la reflexión.

(Chapman & Gregory, 2005; Tomlinson & McTighe, 2006)

Planificar  Obtener evidencia del desarrollo, necesidades e intereses de los niños.  Comunicarse con los padres, estudiantes, administrativos.  Identificar necesidades e intereses especiales  Identificar formas de aprender y relacionarse con otros.  Investigar temas, cuestionamientos, nuevas prácticas y dudas en nuestras aulas. 

(Standaert &Troch, 2011)

1.

Es necesario considerar todo el álbum y no solamente una foto. Ninguna prueba puede evaluarlo todo.



Varios factores pueden influenciar los datos de una evaluación.

Se necesitan varias fuentes de información para obtener el cuadro completo.

Se necesitan varios datos a lo largo del tiempo para poder tomar una decisión acertada.

Es necesario incluir una variedad de evidencia del aprendizaje y de los diferentes objetivos que están siendo evaluados.

Los estudiantes tienen diversas formas de demostrar lo que han aprendido.

  

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(Tomlinson & McTighe, 2006)

2. La evaluación debe ir de acuerdo a los objetivos:  Distintos

tipos de objetivos requieren de distintas formas de evaluación:  Conocimientos  Destrezas  Actitudes (Tomlinson & McTighe, 2006)

3. Evaluar la comprensión Saber y comprender no son lo mismo. Para comprender es necesario:  Saber  Explicar  Interpretar  Aplicar  Tener una perspectiva  Demostrar empatía  Metacognición  Transferir los conocimientos y destrezas a otras situaciones.

(Tomlinson & McTighe, 2006)

4. La evaluación y retroalimentación son parte del proceso La retroalimentación debe ser:  Oportuna  Continua  Específica  Comprensible  Un estímulo para seguir aprendiendo (Tomlinson & McTighe, 2006)

5. La evaluación depende de la función: 1. Diagnóstica 2. Formativa 3. Sumativa (Tomlinson & McTighe, 2006)

 Las

actividades deben tomar en cuenta que cada estudiante es un ser individual, con diferentes necesidades, habilidades y debilidades.  Por lo tanto, éstas deben reforzar y desarrollar los conocimientos de los estudiantes de varias maneras que sean significativas.

(Standaert & Troch, 2011)

 Asimismo, las

actividades deben tener objetivos premeditados y no que el conocimiento se produzca por una casualidad.  Al igual que las evaluaciones, las actividades deben ir alineadas con los objetivos generales del diseño inverso.

(Wiggins & McTighe, 2006)

■ MENOS instrucción dirigida por el maestro (por ejemplo, conferencias).

■ MENOS pasividad estudiante : sentarse, escuchar, recibir y absorber información.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

■ MENOS transmisión de información del maestro al alumno a través de presentaciones.

■ MENOS motivación basada en premios y castigos.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

■ MENOS tiempo de clase dedicada a llenar hojas de trabajo y espacios en blanco.

■ MENOS libros de texto descontextualizados, memorísticos y repetitivos.

■ MENOS intentos de maestros para "cubrir" una gran cantidad de materia en cada área temática.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

■ Menos memorización de hechos, datos y detalles.

■ Menos énfasis en la competencia y las calificaciones en la escuela.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

■ Menos grupos de nivelación a los alumnos y división de acuerdo a sus conocimientos y capacidad.

■ Menor uso de pruebas estandarizadas como única herramienta de evaluación.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

■ MÁS

aprendizaje activo, inductivo, práctico y basado en la experiencia.

■ MÁS aprendizaje que incluya movimiento y participación de los estudiantes (haciendo, hablando, y colaborando) (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

■ MÁS maestros con roles diversos (modela, guía, enseña, observa).

■ MÁS énfasis en el pensamiento de orden superior.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

■ MÁS estudio profundo de un número menor de temas.

■ MÁS lectura de textos reales.

■ MÁS responsabilidad transferida a los estudiantes por su trabajo: establecimiento de metas, mantenimiento de registros, seguimiento del proceso y evaluación.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

■ MÁS opciones y toma de decisiones de los estudiantes (por ejemplo, la elección de sus propios libros, temas de escritura, compañeros de equipo y proyectos de investigación).

■ MÁS de que los principios de la democracia sean vividos en la escuela.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

■ MÁS atención a las necesidades afectivas y diferentes estilos cognitivos y necesidades individuales de los estudiantes.

■ MÁS actividades de cooperación y de colaboración en el desarrollo de la clase.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

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Centradas en el estudiante Activas Auténticas Holísticas Reflexivas Expresivas Sociales Colaborativas Democráticas Cognitivas Basadas en el desarrollo Constructivistas Retadoras (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)

Bloom, B S (1956) Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay Daniels, H. & Bizar, M. (1999). Methods that matter: six structures for best practice classrooms. Portland, OR: Stenhouse Publishers.

Dodge, J. (2005). Differentiation in action. New York: Scholastic.

Fisher, D. & Frey, N. (2008). Better learning through structured teaching. Alexandria, VA: ASCD. Fink, L.D. (2003). Creating significant learning experiences: an integrated approach to designing college courses. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Gregory, G. & Chapman, C. (2007). Differentiated instructional strategies: one size does not fit all. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Standaert, R. & Troch, F. (2011). Aprender a enseñar: una introducción a la didáctica general. Quito: Grupo Impresor.

Sousa, D. & Tomlinson, C. (2011). Differentiation and the brain: How neuroscience supports the learner-friendly classroom.

Bloomington: SolutionTree Press.

Tomlinson, C. & Mc Tighe, J. (2006). Integrating: differentiated instruction and understanding by design. Virginia: ASCD. Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: responding to the needs of all learners. Virginia: ASCD. Wiggins, G & Mc Tighe, J. (2005). Understanding by design. Alexandria, VA: ASCD. Zemelman, S., Daniels, H & Hyde, A. (2005) Best practice: New standards for teaching and learning in Americas schools. New Hampshire: Heinemann.

RENATA CASTILLO rcastillo@usfq.edu.ec