Revista Para el Aula # 5 by Universidad San Francisco de Quito

LA UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO Y SU INSTITUTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (IDEA) PRESENTAN

Abril 2013 . Edición #5

www.educacionparatodos.com

Edición especial de aniversario

aula para el

Editora en jefe: Claudia Tobar Directora de IDEA: Tracey Tokuhama-Espinosa Colaboradores: Myriam Rodríguez, Cynthia Borja, María Belén Pazmiño, Carlos Novo, Nancy Crespo, Michelle Valencia, Gabriela Barreiras, Cristina Orbe, Ana Elizabeth Dávila, Jenniffer Villarreal, Mercedes Salazar, María Belén Lanas, Cristina Rettenberger. Corrección de estilo: Scarlet Proaño Diagramación e ilustración portada: Carlos Piza Ventas: desarrolloprofesional@usfq.edu.ec Coordinador de producción: G&R / USFQ Los artículos firmados representan el pensamiento de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de IDEA ni de la USFQ. Universidad San Francisco de Quito Instituto de Enseñanza y Aprendizaje Campus Cumbayá Diego de Robles y vía Interoceánica Casa Corona - planta baja 5932-297-19-37 / 297-17-00 ext. 1031 © Todos los derechos reservados All rights reserved PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN PREVIA AUTORIZACIÓN

También disponible en versión digital

Carta del editor Estimados Colegas: Hemos cumplido un año de publicaciones. Así como los bebés en su primer año de vida alcanzan tantos hitos, la revista Para el Aula también ha crecido junto a sus padres, hermanos, cuidadores y amigos: los profesores que día a día nos escribieron, aportaron, leyeron y aprendieron junto a nosotros sobre el desafío de enseñar. En esta edición de aniversario hemos elegido el tema del cerebro como protagonista. El nuevo campo de la neurociencia aporta cada día tantas nuevas tendencias, que cada vez nos acercamos a comprender mejor el proceso de aprendizaje. Al saber más de este increíble órgano, nos damos cuenta de la enorme influencia que podemos ejercer en el aula. Los educadores tenemos en nuestras manos y bajo nuestro cuidado cerebros vulnerables y sensibles que pueden ser potencializados o afectados. Este poder de amplificación nos permite crear seres convencidos de que son capaces de todo lo que quieran lograr. ¿Qué necesitamos para alcanzar esa mentalidad de cambio y progreso? Sentir y ser testigos de nuestra influencia. Cada día en nuestras aulas hay alumnos confirmando progreso y desarrollo; esos momentos son la evidencia latente de que somos parte imprescindible de esa superación. Tomemos conciencia de la responsabilidad que esto abarca, pero también recibamos un merecido reconocimiento de la dedicación y trabajo que ello implica. Los invito entonces a conocer más acerca del cerebro, de sus posibilidades, y de cuánto podemos beneficiarnos como maestros. Felicidades a todos los educadores -a todos-, porque en algún punto de nuestras vidas lo hemos sido. Pero somos los maestros los que cada día nos ponemos el sombrero de profesor y decidimos tomar el riesgo de enfrentar, salvar, influenciar, enseñar, guiar, sentir tantas vidas. Eso es tarea de valientes. Por eso, este aniversario lo vamos a festejar junto a ustedes, celebrando el cambio, celebrando la vida. ¡Disfruten, enseñen y sobre todo aprendan!

Claudia Tobar, M.Ed. Editora en jefe

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Contenidos RECURSO – Técnicas estratégicas para ser un buen maestro

Página

Recurso en línea – Mi recorrido por la Plaza de San Pedro mediante Street View 6

Abril: mes internacional de concienciación del autismo

Recurso – Centros: aprender jugando

Artículo – Cerebros ansiosos: consejos para el salón de clases

Testimonio – La autoconfianza se construye con la propia experiencia

Testimonio – El arte como herramienta para desarrollar el aprendizaje

Artículo – ¿Qué puede hacer Mente, Cerebro y Educación por la enseñanza y el aprendizaje?

Artículo – El cerebro y su estructuración temprana como base del aprendizaje

Testimonio – El mundo infantil de los números

Artículo – Entender el cerebro en la escuela

Testimonio –

Importancia del desarrollo del pensamiento

Testimonio – La creatividad

Artículo – El cerebro y la música

Agenda 33 Reseña cinematográfica

Mitos y verdades – Autismo

Eventos 38 Literatura recomendada 40 Notas de nuestros lectores 42

Recurso

Técnicas estratégicas para ser un buen maestro Por: Nancy Crespo B. (ncrespo@usfq.edu.ec)

odo buen maestro sabe que enseñar es un arte que se perfecciona día a día. Si bien es cierto que los recursos y ambientes cuentan mucho a la hora de formar a una persona, no es menos cierto que la base de una educación exitosa es un buen profesor, quien aparte de ser creativo aprende a investigar para hallar la lógica y los beneficios que una buena práctica en el aula puede dejarle tanto a él como a sus estudiantes. Cuando hablamos de técnicas, estrategias, modelos y herramientas vale la pena recordar que es necesario discutir, analizar y decidir sobre ellas en el aula. Varias de estas “buenas prácticas” las podemos encontrar en una excelente obra de Doug Lemov titulada Teach like a champion (Enseña como campeón). De esta obra he seleccionado varias de las mejores prácticas que como docente he encontrado (aquí solo incluyo tres de las 49 técnicas de Lemov). Muchas de ellas son sencillas y muy fáciles de aplicar, y simplemente a veces no lo

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hacemos por descuido y falta de atención de aquellos detalles que forman tanto académica como humanamente a nuestros estudiantes. Para todo docente resulta un tanto difícil migrar al aula o a la práctica cotidiana aquellos consejos que siempre recibimos de otros, como por ejemplo, “maneja la disciplina con amor”, “exige siempre al máximo a tus estudiantes o a cada alumno”, “cada grupo es único”, “planifica para ellos”. Sin embargo, con clases numerosas, ¿cómo aterrizas a la realidad estas prácticas? Pues a través de las siguientes técnicas de Lemov tienes la oportunidad de compartir ejercicios de varios profesores de diferentes niveles, que con su experiencia personal lograron mejorar su práctica docente. Manos a la obra… Tu cuerpo, tu herramienta Un maestro debe aprender a hacer uso correcto de todas las herramientas “incorporadas” que posee, como el uso

correcto de la voz, la mirada, el movimiento y en sí todo el lenguaje corporal. Por ejemplo, cuando el profesor imparte instrucciones en el aula es aconsejable que se quede en un solo sitio, no camine de un lado al otro, ni reparta papeles o materiales al mismo tiempo, pues esto da a sus estudiantes la sensación de que lo que está diciendo no es significativo o que tiene la misma importancia de lo que hay en el papel. Asimismo, resulta primordial enseñar a los estudiantes a escuchar, a seguir instrucciones, poner atención, y esto se logra trabajando buenos hábitos. Si como docentes permitimos que los estudiantes formen grupos, preparen materiales y escuchen instrucciones al mismo tiempo, es casi seguro que el trabajo asignado no estará claro, que no se optimizará el tiempo y que todos perderemos. Del mismo modo, el movimiento del profesor en la clase es importante, especialmente para poder monitorear adecuadamente al grupo. Es vital para el

profesor tener acceso a todos los espacios de la clase y poder recorrer el aula sin complicaciones. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el movimiento en el aula puede ser un apoyo o un distractor. Evita hacer movimientos repetitivos y más bien emplea tu cuerpo como una herramienta que complemente lo que dices en el aula. El compañero de clase, tu mejor aliado La actitud y buenas prácticas del profesor siempre se deben encaminar no solo a una buena formación académica sino también al desarrollo de herramientas y destrezas sociales de sus estudiantes para la vida. Cuando, por ejemplo, un alumno no puede responder a una pregunta por desconocimiento, por nervios o porque no estaba atendiendo, se pueden presentar dos reacciones totalmente diferentes por parte del profesor. La primera y la más común es hacer quedar

mal al estudiante, recalcar que no sabe y afectar así su autoestima y seguridad. La segunda opción es aprovechar la situación como un espacio de aprendizaje de grupo, y aquí es cuando el profesor pide a otro estudiante que apoye con una respuesta correcta, luego retoma la participación del chico que no pudo dar la respuesta y le solicita que la repita o la parafrasee. La idea es demostrar a los chicos que el equivocarse es válido y que pese al error se aprende. Este tipo de actividades también ayudan a fomentar en el aula una cultura en donde el apoyo entre todos es necesario y el desconocer solo nos motiva a conocer. El mensaje es yo sé que sí puedes. La forma importa siempre Desde el principio, la manera como nos comunicamos en el aula importa; es nuestra tarea por lo tanto enseñar a los

estudiantes cómo expresarse correctamente en diferentes maneras. Emplear un “buen formato” prepara a los estudiantes para su futuro. Los estudiantes aprenden de sus profesores y compañeros la manera de hablar, de exponer sus trabajos, de presentar sus tareas. Los profesores que trabajan estos detalles con sus estudiantes fomentan el aprendizaje tanto académico como formativo. Esto además va ligado a formar estudiantes más autónomos e independientes. Desde el ejemplo, el estudiante debe aprender cómo presentar sus deberes, cómo lograr buena redacción y ortografía, un adecuado uso de formatos, colores, limpieza y demás destrezas. Si a esto se suma que podemos cultivarlas desde el inicio mismo de la educación, se está dotando a los estudiantes de herramientas que serán útiles durante toda su vida.

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Recursos

Mi recorrido por la

Plaza de San Pedro mediante Street View

Por: Myriam Rodríguez (mrodriguez@usfq.edu.ec)

ué es Street View, fue lo primero que me pregunté al leer la consigna del deber. Soy maestra pero también estudio, y para mi clase de Tecnología había que incursionar en este nuevo programa. Bueno, lo primero es lo primero, siempre hay un espacio “Getting started” por dónde empezar. No parece tan difícil, me dije, después de leer las instrucciones. Solo tienes que arrastrar el ícono del muñeco al mapa, y cuando aparezcan las flechas haces clic allí, o si prefieres, con las flechas de tu teclado. Así es que, manos a la obra, me dije. ¡Mmm!, ¿pero qué lugar quiero visitar? Me pareció hermoso ver el Coliseo Romano en la página inicial de Street View. Entonces me dije, qué tal si visito la Basílica de San Pedro en el Vaticano. En las instrucciones dice que debo ir a Google Maps. Supongo que debo poner en el buscador el sitio a donde quiero ir. Sí, ya veo el ícono del muñeco que menciona el tutorial y el al que debo arrastrarlo. Entonces, allá voy. ¡Opps!, lugar la imagen que salió no se parece en nada al sitio que quiero ir. ¿Qué hice mal? ¿Y ahora qué hago? El tutorial decía que me iban a salir unas flechas y solo veo un recuadro grande blanco y otro esquinero que no mencionaba el tutorial. Lo que sí recuerdo es el ícono que me iba a permitir rotar la imagen en 360 grados . Qué suerte, al rotar la imagen veo una calle que tal vez me lleve a la Basílica. Ya veo la flecha que me va permitir avanzar calle abajo. Lo que no te decía el tutorial es que te iba a aparecer solo cuando pases el cursor sobre la imagen. También me aparece un círculo que me acerca la imagen: debo tener cuidado de no hacer clic en la flecha cuando esté sobre el círculo para que no me salga de la calle. Sigo avanzado calle abajo, y luego mi intuición me dice que vire a la izquierda. ¡Qué emoción, por fin veo la plaza y la Basílica de San Pedro al fondo!

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Y ahora, ¿cómo ingreso a la plaza si las flechas solo me permiten avanzar a la izquierda o retornar a la derecha? Veo un recuadro que se presenta sobre la imagen de la plaza, así que me aventuro a presionar allí.

Parece que ya estoy dentro de la Plaza. Me salen en la parte superior de la imagen unas imágenes en miniatura que me tientan a presionar allí.

También me aparecen las flechas que tal vez me lleven dentro de la plaza. ¡Qué hermoso! Las flechas y puntos sirven para acercar y rotar la imagen, y puedo ver el balcón con el Santo Padre, el monumento a San Pedro y todas las demás esculturas. Puedo apreciar la estructura de la Básilica de San Pedro en todo su esplendor. Ni en persona hubiera podido apreciar tan de cerca cada detalle. Luego me pregunto, ¿será que puedo ingresar dentro de la Basílica también? Veamos qué más me puede ofrecer Street View. No tuve suerte de poder ingresar por más que me puse

en la fila, pero paseé por la plaza mediante la galería de fotos y quedé muy satisfecha por mi visita a este símbolo tan emblemático de mi religión. Después, ni les cuento, me aventuré a visitar San Petersburgo en Rusia, el Cañón del Colorado, y recorrimos con mi esposo el Campus de Geogia Tech donde él estudió hace muchos años. Lo que sí les recomiendo por si quieren aventurarse a visitar con Street View, es fijarse que solo los lugares en azul tienen esa opción. Me extrañó que de Suramérica solo esté Brasil. ¿Qué deberíamos hacer para que nuestros maravillosos países también se puedan visitar mediante esta increíble herramienta? Amigos, creo que merece la pena averiguarlo. Hasta pronto.

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Abril: mes internacional de concienciación del autismo

¿Qué es el autismo?

l autismo es un trastorno del desarrollo que usualmente es definido por una triada de síntomas: déficit en el desarrollo de la comunicación verbal y no verbal o ausencia de la misma, déficit en la interacción social, y conductas e intereses restringidos o repetitivos. Sin embargo, el autismo va mucho más allá, siendo un trastorno de naturaleza genética, de carácter neurocognitivo-conductual, con síntomas y manifestaciones que, habiendo sido sujetos de mitos por mucho tiempo, están poco a poco siendo esclarecidos. Naturaleza genética El autismo fue descrito por primera vez en 1943 por Leo Kanner, y desde

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ese entonces ha habido un sinfín de teorías que intentan explicar la etiología de este trastorno. A través de la historia se han conocido teorías como la de las madres “refrigeradora”, teoría por la cual se sugería que el autismo surge de la crianza inadecuada de padres distantes. Además, hace no mucho tiempo, surgió la teoría de que algunos químicos encontrados en las vacunas, especialmente aquellas de sarampión, paperas, y rubeola eran los causantes de este trastorno. Finalmente, en épocas modernas ha surgido la teoría de una causa dietética, sugiriendo que elementos de nuestra alimentación, como lo son el gluten y la caseína, son los culpables. Sin embargo, ninguna de estas teorías

Por: Cynthia Borja (cynthia.borja.a@gmail.com)

ha encontrado apoyo o corroboración científica, dado que la literatura científica muestra que no son ninguno de estos elementos los que llevan al desarrollo del autismo en un niño, y apuntan más bien a una causa genética. Lamentablemente, dicha causa genética no ha podido ser determinada con exactitud. Los estudios científicos han puesto en la lista de posibles genes causantes del autismo a por lo menos 15 genes particulares en diferentes cromosomas del genoma humano. Aunque no se conocen los genes exactos que causan que un niño tenga autismo, se coincide en que el trastorno es de naturaleza genética y que lo más probable es que nunca se encuentre un solo gen que

A pesar de todo lo que conocemos sobre el autismo, aún nos queda mucho por conocer, aprender y comprender acerca de este trastorno.

cause este trastorno, sino más bien una serie de genes que aumenten la susceptibilidad de desarrollo del mismo. Carácter neurocognitivo conductual A menudo se piensa, erróneamente, que el autismo es un trastorno de carácter únicamente conductual. Sin embargo, es importante anotar que el autismo es un trastorno que involucra una serie de características neurológicas, cognitivas y conductuales. Neurológicamente, se considera en general que el autismo puede afectar el desarrollo de muchas estructuras y funciones del cerebro. Por más que, al igual que su causa genética, los efectos neurológicos aún no han sido definidos con exactitud, se piensa que el autismo puede afectar al desarrollo neurotípico de estructura del cerebro como el lóbulo frontal, la amígdala, el cuerpo calloso, el cerebelo, e inclusive secciones generales del cerebro como la corteza cerebral y el sistema límbico en general. Sin embargo, la psicología ha ido poco a poco alejándose de la conceptualización del autismo basada en una disfunción cognitiva, causada por ciertas

diferencias entre el desarrollo neurotípico y el desarrollo de una persona con autismo. Es por esto que se considera que cognitivamente las personas con autismo no tienen necesariamente un déficit o disfunción, sino que más bien presentan una perfil cognitivo diferente al de los individuos neurotípicos. Se considera, por ejemplo, que potencialmente tienen una atención por los detalles y las partes del todo, a diferencia de los individuos con desarrollo neurotípico que podrían presentar mayor atención al todo. Además, también se piensa que pueden ser personas más enfocadas en los aspectos físicos y en las reglas del mundo, en contraste con individuos con desarrollo neurotípico, que tienden a enfocarse más en los aspectos sociales del mundo. Síntomas y manifestaciones En la actualidad, aunque con un pronto cambio drástico, se habla de cinco subdivisiones dentro de los Trastornos del Espectro Autista (TEA): Autismo clásico, Trastorno generalizado del desarrollo no especificado, Síndrome de Asperger (la forma más leve), Síndrome de Rett y Trastorno desintegrativo infantil. Sin embargo, en el 2013 se planifica

un cambio en el diagnóstico de este trastorno, ya que estas cinco categorías desaparecerán y cuatro de estos trastornos (ya que Rett es eliminado de la categoría) pasarán a formar parte del Trastorno del Espectro Autista (nótese el cambio de plural a singular). De esta forma, una persona no será diagnosticada con Asperger para un autismo leve ni con autismo clásico para un autismo severo, sino que recibirán un diagnóstico basado en niveles de severidad. Además, con este cambio también vendrá un cambio en la triada de síntomas descritos como parte de este trastorno, ya que la categoría de déficits en comunicación es absorbida por déficits en relaciones sociales, y el trastorno pasa a ser caracterizado por dos categorías de presentación de síntomas: comunicación social y conductas e intereses restringidos y repetitivos. Como se mencionó anteriormente, la triada de síntomas descritos, al igual que los dos síntomas propuestos para este año para el autismo, a menudo se quedan cortos para describir la complejidad de este trastorno. Por ejemplo, dadas las dificultades sociales de las personas con autismo, a menudo se indica que son personas que no sonríen, o que no

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pueden sentir emociones como el amor y la ira. Sin embargo, estas ideas han sido poco a poco desmitificadas ya que se conoce que las personas con autismo pueden sentir una gama de emociones tan compleja como la de cualquier individuo, mas a menudo las expresan de forma diferente a lo que estaríamos acostumbrados. Además, también se habla muchas veces de niños que están aislados en su propio mundo y no interactúan con su entorno. Sin embargo, gracias a individuos con formas severas de autismo que han encontrado maneras de comunicarse con los demás sin importar que nunca desarrollen la habilidad de hablar, el mundo de la psicología está empezando a comprender que estos individuos sí interactúan con su entorno, pero de forma diferente, y a menudo no con las personas que están a su alrededor, mas si con los objetos y el mundo físico que están cerca de ellos. Muchas veces en el autismo se pueden presentar otras características en conjunto con las mencionadas anteriormente. Por ejemplo, se puede ver un niño con una híper o hipo sensibilidad de sentidos como el oído o el tacto. Además, podemos a veces ver individuos que a menudo no se rigen por ciertas normas sociales de interacción social como lo son las mentiras blancas, el espacio personal y el contacto visual apropiado. Algunos individuos con autismo pueden llegar a presentar habilidades extraordinarias en alguna actividad como el arte, la música, la literatura, la matemática, entre otros, aunque este no es el caso de todos los individuos. A pesar de todo lo que conocemos sobre el autismo, aún nos queda mucho por conocer, aprender y comprender acerca de este trastorno. Los mitos alrededor del autismo aún tienen creyentes fervientes y apoyo de innumerable cantidad de individuos, y son impulsados por el desconocimiento que existe, no solo en la población en general, sino también en profesionales como psicólogos, médicos y profesores. Es por eso que en el mes de abril te invitamos a que CONOZCAS, APRENDAS Y COMPRENDAS más sobre este trastorno en www.autismoecuador.com.

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Recurso

Centros: aprender jugando “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.”

(Lao Tse)

María Belén Pazmiño (belenpazmino@hotmail.com)

ctualmente como maestros queremos y necesitamos aprovechar al máximo nuestro tiempo junto a nuestros alumnos y sacar provecho del mismo mediante un proceso óptimo de enseñanzaaprendizaje. Por ello, muchos de nosotros nos preguntamos: ¿qué metodología nos permite abarcar varias áreas de desarrollo al mismo tiempo y diferenciar según las necesidades de los niños? Sin lugar a dudas, los centros de aprendizaje brindan a los niños la oportunidad de aprender jugando mientras desarrollan varias destrezas y habilidades. Pero ¿qué son los centros de aprendizaje? Son espacios donde los alumnos pueden trabajar en grupos pequeños desarrollando actividades dinámicas de forma independiente con la participación del profesor, guiando y monitoreando las necesidades e intereses de los alumnos. Se trabaja en torno a un objetivo específico o tema, pero englobando diferentes áreas de desarrollo. Al trabajar en centros introducimos nuevos conceptos, los niños construyen sus propios conocimientos y pueden reforzar lo aprendido. Es una oportunidad para que los alumnos se diviertan y aprendan de una forma lúdica.

¿Cómo puedo planificar en centros? Como docentes, lo primero que debemos tomar en cuenta al momento de planificar son los objetivos. Primero debemos plantearnos un objetivo ge-

neral que queremos cumplir con los centros. Por ejemplo: asociar número con cantidad, identificar sus nombres, aprender las figuras básicas, sonidos iniciales, etc. Una vez que tenemos nuestro objetivo, algunas veces tenemos la oportunidad de relacionarlo con el tema de unidad que estamos viendo en clase como: mi cuerpo, la familia, plantas, otros. Por lo tanto, a más de utilizar un objetivo general, podemos trabajar varios objetivos específicos e incluir diferentes áreas. En mi caso procuro que los centros incluyan diversas áreas como: matemáticas, ciencias, lenguaje, motricidad fina, motricidad gruesa, percepción visual, tecnología, cocina, entre otras. Lo importante es que todas ellas estén directamente relacionadas con nuestro objetivo. Luego es necesario tomar en cuenta

las características, necesidades e intereses de los niños: ¿Qué actividades son de su preferencia? ¿Cuáles son sus debilidades y fortalezas? ¿Qué áreas necesitan reforzar? ¿Estoy incluyendo los diferentes estilos de aprendizaje? Éstas y muchas otras preguntas nos pueden servir de guía al momento de diferenciar las actividades. Por último, debemos saber qué queremos evaluar y a partir de ahí sacar las ideas para la planificación. Los centros pueden variar con actividades dentro y fuera de la clase. Asimismo, unos centros pueden ser guiados y otros semiguiados. Una excelente alternativa es planificar centros en base a un cuento o historia; a los niños les encanta estas actividades y al mismo tiempo aprovechamos para trabajar estrategias de comprensión lectora. En cuanto al material, es

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importante que sea preferentemente concreto, manipulativo y llamativo. Es mejor evitar que en todos los centros se den actividades con papel, y más bien tratar siempre de que el material sea variado y que les permita explorar y aprender. Usualmente, al planificar realizo cuatro centros en donde los niños puedan rotar por cada una de ellos y así tener la oportunidad de experimentar con todas las actividades. Cada actividad dura aproximadamente de 15 a 20 minutos (según el nivel y edad del grupo) que deben cumplir en un tiempo estimado. Debido a que algunas actividades pueden tomar más o menos tiempo, una buena alternativa es planificar un “centro de transición”. Esto ayuda a que no haya “tiempo perdido” si un niño ya terminó todas las actividades, y además evita problemas de comportamiento en clase mientras los otros siguen trabajando. De igual forma, este centro de transición está relacionado con el objetivo y contiene una actividad más sencilla para que el

alumno lo pueda realizar de manera independiente. Trabajando en centros Antes de ir a trabajar en centros se les explica previamente a todo el grupo cuál es el objetivo principal o tema con el que se va a trabajar y qué se va a hacer en cada uno de ellos. Las instrucciones de cada centro se encuentran dibujadas o con el material expuesto (visual), se les explica paso a paso qué se va a hacer (oral), y se pide a los niños que pasen adelante para que lo puedan hacer de manera práctica (kinestésico). Todo este proceso permite brindar instrucciones estimulando difrentes sentidos, para que así cada alumno pueda apropiarlo según sus necesidades. En general, los centros deben ser de fácil entendimiento para que puedan trabajar de forma independiente. Sin embargo, es importante tener en cuenta que ciertas actividades deben dar al niño la oportunidad de ir “más allá” y brindarle nuevos retos. Finalmente, para evaluar el trabajo

en centros utilizo checklists o listas de control, especificando cada centro con el que se va a trabajar. Ahí voy anotando las rúbricas cualitativas que suelo utilizar y con las que los alumnos ya están familiarizados. Esta lista de control me permite tener un registro sobre los centros que ha completado cada niño o en cuál le falta trabajar. Es importante mencionar que durante el trabajo en centros no solo se evalúa el producto, sino también el proceso. Hay centros en los que el proceso es más importante que el producto y viceversa. Mediante la observación podemos identificar fortalezas, debilidades, dificultades o cualquier otro aspecto de importancia que surge durante la actividad. Como maestros, estamos ahí para poder acompañar a los niños en su proceso de aprendizaje y que entiendan que se aprende por medio del ensayo-error. Al evaluar, lo mejor que podemos observar es que nuestros alumnos disfruten cada actividad y se apropien de los conocimientos. Una alternativa para diferenciar ¿Cómo puedo planificar en una misma clase según las necesidades y niveles de cada niño? Los centros nos facilitan planificar alrededor de cuatro actividades acorde al nivel de cada alumno o grupos. Podemos diferenciar por contenido (niveles), proceso (hacer varias actividades o trabajar en diversas áreas que nos permiten alcanzar el mismo objetivo) o formas de evaluación (presentar diferentes resultados pero que cumplan el mismo objetivo). Una pauta es basarnos en las inteligencias múltiples y así brindar una variedad de actividades para cada habilidad. Al diferenciar según las inteligencias múltiples respetamos el nivel y ritmo de aprendizaje de cada alumno, haciéndolo sentir seguro y brindándole nuevos retos y oportunidades de aprendizaje.

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Para finalizar, podemos mencionar los siguientes beneficios de los centros de aprendizaje: mediante el trabajo en centros los niños logran establecer conexiones, es decir, construyen su propio aprendizaje, utilizando los conocimientos previos que tienen. Esta metodología nos ayuda a trabajar varias áreas de desarrollo con base en un objetivo común. A través de los centros podemos diferenciar valorando los estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, características, niveles y necesidades de nuestros alumnos. Los niños aprenden a resolver problemas,

tomar decisiones, ser independientes, adquirir hábitos de trabajo y desarrollar habilidades sociales. Por último, refuerzan valores tales como respetar, compartir, cooperar, tolerar, entre otros. ¿Qué podemos concluir de la metodología de centros? Los centros promueven un mejor manejo de la clase, y los alumnos disfrutan de las actividades, están motivados hacia el aprendizaje, lo que resulta en una participación activa de los mismos. Los centros brindan un valor educativo del juego en el aprendizaje.

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Artículo

Cerebros ansiosos: consejos para el salón de clases Por: Carlos Novo (canovo@gmail.com)

odrigo es un niño de casi nueve años que está por reprobar por segunda vez el tercer año de primaria. Lo más triste de esta imagen es que Rodrigo tiene el conocimiento necesario para pasar al siguiente año escolar, y su madre no se ha cansado de decirle al colegio “se lo sabe todo”, “cuando estudio con él contesta perfectamente”. Entonces, ¿qué le pasa a Rodrigo cuando tiene un examen? La respuesta de Rodrigo es simple: “Me pongo nervioso y se me olvida todo, y como no me acuerdo me pongo cada vez más nervioso y no puedo hacer nada”. Si Rodrigo fuera un ratón podríamos poner esas mismas palabras en su boca justo cuando ve un gato cerca: simplemente se paraliza y no puede hacer nada. ¿Qué es lo que le sucede al cerebro de Rodrigo en ese momento? Durante décadas se ha estudiado una de las respuestas emocionales básicas en todos los animales, especialmente en los mamíferos, por ser la única manera de responder a estímulos que activan la amígdala en el lóbulo temporal. Esta respuesta de miedo es también llamada de pelea-huida (fight-fly). Es decir, un estímulo negativo-peligroso es aquel que activa ciertas partes del complejo amigdalino (una conjunto de núcleos neuronales) que tiene varias funciones en el comportamiento emocional, especialmente aquel ligado a emociones negativas, como por ejemplo el miedo. Ahora bien, la respuesta amigdalina puede ser provocada por estímulos externos (un perro se nos acerca mostrándonos sus maravillosos colmillos) o internos (aumento de la temperatura, caída de

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la presión arterial o de la glucosa, azúcar en la sangre, sustancias que liberan el sistema inmune ante una infección, etc.), o simplemente por la misma amígdala. La amígdala puede ser comparada con el departamento de defensa de una nación. Es un conjunto de núcleos neuronales en cada lóbulo temporal, en la parte media del extremo frontal, que no tiene las mismas características de la corteza cerebral más evolucionada (neocorteza), y por lo tanto se la denomina alocorteza o paleocorteza. Está ampliamente involucrada en funciones (respuestas) emocionales, tanto básicas en su comunicación con el hipotálamo, así como las referentes a comportamientos más complejos en su comunicación con la neocorteza prefrontal. En 1878, Broca publicó una investiga-

ción, clásica en el tema, describiendo un conjunto de estructuras cerebrales que estaban involucradas en el comportamiento emocional de los animales. Casi 30 años después, James Papez ahondó más en el tema, en una serie de artículos donde proponía un mecanismo (modelo) cerebral que generaba emociones dentro de estas estructuras, y que él llamo cerebro visceral; la amígdala era una de las más importantes. Esta pequeña estructura, del tamaño y forma de una almendra (de ahí su nombre), es como un continuo radar en búsqueda de estímulos peligrosos; o mejor dicho, todo aquel estímulo que provoca su reacción es considerado negativo. Cuando el organismo funciona bien, la respuesta amigdalina solo se da con estímulos realmente dañinos, es decir, el departamento

de defensa se activa solo cuando una peligro amenaza a la nación. Desgraciadamente, muchas veces se activa sin razón alguna, y muchas otras se activa excesivamente y manda a toda la fuerza militar y marina solo por un pequeño ladrón de carteras, generando una cantidad de cambios en todo el cuerpo. Ahora bien, regresando con Rodrigo: está claro que ante un estímulo que active a la amígdala, ésta activará a su vez el sistema motor en dos posibles direcciones, una de defensa (comportamiento violento) y otra de huida (correr o paralizarse). Todas estas respuestas motoras tienen el fin de evitar la posible consecuencia negativa (que el cerebro predijo en cuestión de milisegundos). En el caso de Rodrigo, que sufre de un trastorno de personalidad ansiosa, lo que simplemente significa es que su amígdala está sobreexcitada y responde de manera excesiva ante un estímulo donde hay una posibilidad de pérdida (en un examen siempre hay la posibilidad de fracasar, lo cual es una pérdida en sí misma). Esta expectativa activa a la amígdala, usualmente de manera leve, provocando ciertos cambios químicos que generan un mayor estado de alerta. Sin embargo, en cerebros como el de Rodrigo, por razones tanto genéticas como ambientales, ha provocado que su cerebro se organice de tal manera que la amígdala sea hipersensible, usualmente por una deficiente inhibición de ciertas estructuras de la corteza prefrontal. No es el objetivo de este artículo dar soluciones para esta desorganización cerebral, sino explicar que, como todas las emociones, el miedo es una respuesta compleja, automática y sin valor moral. Sin embargo, cuando esta respuesta se da de manera inadecuada puede tener efectos a corto y largo plazo francamente desastrosos. Por eso es imperativo acudir a un experto que ayude a la persona a reorganizar conexiones neuronales, y que le permitan, como a un chico como Rodrigo, un mejor desempeño académico, social y personal, especial-

mente a largo plazo. Lo que sí pretendo con el presente escrito es dar consejos e ideas que sean de utilidad al maestro en el salón de clases y para beneficio de Rodrigo. Así que tome nota de lo siguiente: 1. Nunca olvide que, así como su frustración hacia Rodrigo (por no dar los resultados esperados) es una emoción que usted no decidió tenerla, -y que le puede ser de utilidad si la sabe manejar adecuadamente-, así el miedo de Rodrigo es una emoción que él no decide tener y que debemos enseñarle a manejar e, idealmente, evitar. Así que el primer consejo es que no se le ocurra culpar a Rodrigo o darle la idea de que él decide sobre sus emociones. Esto, además de ser una mentira, solo ocasionará una mayor respuesta de ansiedad. 2. Sea siempre muy consciente de su comunicación no verbal. El cerebro es una excepcional máquina de registro multisensorial y capta especialmente los estímulos que están relacionados con una respuesta emocional. En el caso de Rodrigo, su cerebro no solo le da respuestas de ansiedad (miedo) excesivas, sino que también suele estar mucho más receptivo a estímulos que tienen una connotación negativa. Es decir, una cara neutra le puede parecer a Rodrigo amenazadora, o un movimiento rápido puede ser captado por su cerebro como amenazante, o un tono de voz más seco puede ser una señal de peligro. Todo esto ocasionará que su amígdala se active, haciendo mucho más complicado que el

Entonces, ¿qué le pasa a Rodrigo cuando tiene un examen? La respuesta de Rodrigo es simple: “Me pongo nervioso y se me olvida todo, y como no me acuerdo me pongo cada vez más nervioso y no puedo hacer nada.”

resto del cerebro funcione adecuadamente. Impedirá que logre lo que el maestro pide, provocando una mayor frustración de su parte; esto a su vez modificará el comportamiento de su maestro, lo cual el cerebro de Rodrigo captará como negativo y le causará mayor ansiedad. En efecto, se acaban de meter en un círculo de respuestas emocionales negativas (destructivas) entre dos cerebros. 3. El cerebro humano está hecho para disfrutar, y el ganar produce esa respuesta de placer que nos mueve a realizar lo que hacemos. La motivación es la respuesta que da el cerebro al captar ciertos estímulos que le permiten predecir una ganancia; en otras palabras, es el placer de la expectativa de un mayor placer. El cerebro responde mejor a premios que a castigos (usted va a trabajar por lo que recibe quincenalmente, no espere que el resto de la humanidad sea distinta) y, especialmente, esto es verdad con Rodrigo. Así que evite presentar castigos y pérdidas: enfoque la atención de Rodrigo en los premios (tanto a corto como a largo plazo), dejando claro que no ganarlos no significa perder; y quítele valor al simple hecho de lograr metas dándole mucho más valor al esfuerzo. No mida el valor de ninguna persona por sus logros cristalizados sino por lo que perdió para obtenerlos; pero tampoco olvide que la motivación no es voluntaria. 4. Finalmente, busque maneras distintas que reflejen el conocimiento de Rodrigo. Encuentre maneras en las que la amígdala no boicotee el resto del sistema. Si es necesario hacer exámenes de manera distinta, hágalo. La diversión es el mejor aliado para el aprendizaje: sea creativo, invente juegos en su salón de clases, aproveche eso que ya existe y que le provoca placer a Rodrigo para enseñarle. De esta manera no solo logrará mayor aprendizaje sino que hará que su cerebro correlacione esta actividad con una respuesta emocional placentera. La mejor manera de cortar una emoción (en caso de Rodrigo, el miedo) es provocando otra.

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Testimonio

La autoconfianza se construye con la propia experiencia Por: Michelle Valencia (condado@gymboree.com.ec)

l desarrollo socioemocional de un niño es igual de importante que su desarrollo neuronal o físico. Sienta las bases para el desarrollo sano de su autoestima, personalidad y rasgos sociales. Debes colaborar con él en el proceso de su formación y crecimiento interior. ¿Te has dado cuenta lo emocionado que se pone un niño al rodearse de otros niños? Es justamente esta sensación la que empuja a los niños a ser parte de un entorno social. Reconocer los gustos y necesidades de los demás y compaginarlos con los nuestros es el inicio de una socialización positiva que perdura a lo largo de nuestras vidas; por lo que es necesario que facilites la interacción con otros niños dentro del aula. Entre todos los componentes del desarrollo emocional en esta etapa existe uno de carácter protagónico: la autoconfianza. Esta fortaleza nos permite sentirnos autónomos, y nos brinda las herramientas para poder relacionarnos con los demás de manera efectiva. Todo esto promueve el deseo de aprender comunitariamente, de apropiarnos de nuestros logros y éxitos para buscar más desafíos; elementos que contribuirán en la construcción de relaciones sociales que nos empujen al crecimiento continuo.

Como padres y/o educadores de familia y compañeros en esta experiencia de aprendizaje existen muchas formas en las que podemos apoyar este desarrollo. Una manera en que los niños puedan fortalecer su autoconfianza es permitiéndoles probar, independientemente del resultado, pues es posible aprender de los aciertos y las equivocaciones. Debemos proveer a los estudiantes oportunidades en las que puedan intentar actividades sin sentirse presionados. Es necesario permitirles ser independientes, asegurándonos de que sepan que estamos disponibles para ellos, en el caso de que sintieran necesidad de apoyo. Tres ideas para fomentar la autoconfianza: - Reconoce los sentimientos del niño y conversa con él. Dile que adultos y niños sienten de igual manera. El enojo, la frustración, el cariño son sentimientos que deben empezar a reconocer y manejar. - Reconoce sus logros e intentos. Palabras de aliento y reconocimiento al esfuerzo deben estar presentes en el día a día. - Preséntale desafíos y ayúdalo a convertirse en un solucionador de problemas. Preséntale un reto. Aunque sepas la respuesta, no se la des. Oriéntalo y guíalo de manera que sienta tu apoyo, pero que sea él quien logre encontrar la solución. Le ayudarás a ser creativo y estimularás su autoestima.

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Testimonio

El arte como herramienta para desarrollar el aprendizaje Por: Gabriela Barreiros (mgabybarreiro@hotmail.com)

a mayoría de docentes conocemos que el arte es una herramienta muy útil para introducir, enseñar o afianzar los conocimientos en nuestros estudiantes, pero muchas veces se nos olvida poner en práctica este recurso tan atractivo para ellos y con el cual podemos obtener mejores resultados de aprendizaje y convertirlos en significativos. Desde los primeros años todos los conocimientos que tienen los niños y niñas los adquieren mediante los sentidos, especialmente el del tacto. Si partimos de

esto no podemos negar que usar diferentes técnicas grafo-plásticas ayudará a estimular el cerebro y a recordar con facilidad lo aprendido. El uso de diferentes materiales como pintura, plastilina, arcilla, goma, tizas, incluso papeles reciclados coloridos y de varias texturas que los podemos tener al alcance de todos, puede convertir sus aulas en un verdadero centro de aprendizaje. Quisiera compartir con ustedes queridos lectores una experiencia que tuve este año escolar con mis niñas. Mi ob-

jetivo era que empezaran a valorar una fecha tradicional como es el Día del Escudo Nacional (31 de octubre) y realicé una actividad para que ellas se diviertan y tomen conciencia de la importancia de esta fecha. Organicé grupos de trabajo y les conté la historia de nuestro Escudo. Al final, cada grupo tuvo que decorar su Escudo utilizando diferentes materiales que había en el aula. Y aquí están los resultados. Espero que les guste y no olviden que el arte puede hacer cosas maravillosas y convertir a nuestros pequeños en grandes artistas.

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Artículo

¿Qué puede hacer la ciencia de Mente, Cerebro y Educación (MCE) por la enseñanza y el aprendizaje? Por: Tracey Tokuhama-Espinosa (ttokuhama@usfq.edu.ec)

Resumen Si la combinación de neurociencia cognitiva, psicología y educación (la ciencia de Mente, Cerebro y Educación, o MCE) es la vía para enfocar la forma como enseñamos, ¿cuáles son exactamente las lecciones que podemos aplicar en las aulas? Este artículo analiza cinco hechos bien establecidos, cuya evidencia apunta a mejores prácticas en la enseñanza. Soluciones basadas en evidencia para el aula ¿Cómo aprendemos mejor? ¿Qué es el potencial humano individual? ¿Cómo garantizamos que los niños cumplan con sus expectativas como estudiantes? Estas y otras preguntas se han hecho filósofos, así como neurocientíficos, psicólogos y educadores durante el mismo tiempo en que los seres humanos han reflexionado sobre su propia existencia. Dado que la ciencia de MCE ha hecho que los educadores se acerquen a estas respuestas más que en cualquier otro momento de la historia, los maestros ahora pueden beneficiarse de una práctica más eficaz, y los alumnos alcanzar más logros en sus estudios. Los grandes maestros siempre han intuido por qué es que sus métodos funcionan; gracias a la tecnología de la imagen por resonancia en el cerebro ahora es posible sustentar esos pálpitos con investigación científica empírica. Por ejemplo, los buenos profesores han sospechado que si les dan a sus estudiantes un poco más de tiempo de lo normal (menos de un segundo) para responder cuando se les hace preguntas,

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“Lo que una cosa es y lo que significa no es algo separado; se nos ha acostumbrado a creer que lo uno es físico y lo otro mental.” James J. Gibson, More on Affordances (1982, p.408. Traducido por autora) podrían obtener mejores respuestas. Ya desde 1972 existe evidencia empírica que prueba que si el profesor le da a los estudiantes unos segundos más que el solo segundo que normalmente se les da para responder a las preguntas, la probabilidad de obtener una respuesta de calidad aumenta (Thomas, 1972). La información sobre el tiempo de respuesta del estudiante ha sido compartida en algunas escuelas de formación de maestros, pero no en todas. Los estándares según la ciencia de MCE aseveran que la información acerca del lapso que dura la atención que presta el cerebro y la necesidad de un tiempo de reflexión debe ser considerada en la formación de maestros, por ejemplo. La premisa básica detrás del uso de estándares en la ciencia de MCE es que las destrezas fundamentales como lectura y matemáticas son extremadamente complejas y requieren una variedad de

caminos neurales y sistemas mentales para trabajar correctamente. La ciencia de MCE ayuda a los maestros a entender por qué existen tantas maneras de que las cosas salgan mal debido a la complejidad del cerebro, e identifica las muchas vías que existen para maximizar el potencial de todos los estudiantes. Conocer esto ampara a los profesores de hacer generalizaciones superficiales como “el alumno tiene un problema con matemáticas,” y más bien lo motiva a descifrar las verdaderas raíces del problema (por ejemplo, reconocimiento de los números, procesos cuantitativos, estructura de fórmulas, o alguna otra subdestreza en mate). Los estándares de la ciencia de MCE hace que los métodos y diagnósticos de enseñanza sean más precisos. Mediante MCE los maestros pueden tener mejores herramientas de diagnóstico que les permiten entender con mucha más certeza las debilidades y fortalezas de sus estudiantes. Esos estándares también previenen a los maestros de aferrarse a afirmaciones y “neuromitos”, y les da mejores herramientas para juzgar la calidad de la información. Cada individuo posee un conjunto de características diferentes y es único, aun cuando los patrones humanos para el desarrollo de diferentes conjuntos de destrezas, tales como caminar y hablar, descifrar problemas matemáticos o aprender a leer, son generales a todos. Uno de los más satisfactorios elementos de MCE es tener las herramientas para maximizar el potencial de cada individuo cuando está aprendiendo nuevas destrezas.

Hoy en día se ve la educación como la expansión natural de la sed del ser humano por conocerse a sí mismo mejor, de la mano de las nuevas tecnologías, lo que permite confirmar numerosas hipótesis concerniente a las buenas prácticas en la enseñanza. Los modelos pasados de aprendizaje, muchos de los cuales venían de la psicología y la neurociencia, abrieron el camino a problemas de investigación actuales que están siendo enfocados hoy en día hacia cómo idear mejores herramientas de enseñanza. Por ejemplo, al comienzo del desarrollo de la psicología, Freud teorizaba que parte del éxito de las técnicas de manejo del comportamiento, incluyendo la enseñanza, era el resultado de cambios físicos reales en el cerebro, no solo de cambios intangibles en la mente (Doidge, 2007). Esta teoría ha sido comprobada desde entonces con evidencia a través de la plasticidad neuronal y por el hecho de que el cerebro cambia día a día, -aunque solo a nivel microscópico-, e incluso antes de que los cambios se hagan visibles en el comportamiento. Estos cambios varían según los estímulos, las experiencias pasadas de los estudiantes y la intensidad de la intervención. Lo que antes eran hipótesis en psicología, ahora están siendo probadas gracias a esta nueva visión interdisciplinaria y a la invención de la tecnología. En contraste, otras creencias del pasado acerca del cerebro han sido derrumbadas. Por ejemplo, antes se solía creer que el lado derecho y el lado izquierdo del cerebro competían en los estudiantes por la atención y utilización de funciones. Hoy en día se ha probado, más allá de cualquier duda, que el cerebro trabaja como un complejo diseño de sistemas integrados, no a través de funciones especializadas y repartidas entre el cerebro derecho y el cerebro izquierdo. Estos ejemplos muestran cómo las creencias pasadas están siendo acompañadas con evidencia sobre el funcionamiento del cerebro humano para producir este poderoso modelo de enseñanza y aprendizaje. Los cinco conceptos bien establecidos de la ciencia de MCE El siguiente resumen sobre los conceptos bien establecidos en MCE es tomado de MBE Science: The New

Figura 2.1 Disciplina y subdisciplinas en la ciencia de MCE

Fuente: Bramwell para Tokuhama-Espinosa, 2011

Brain-Based Education (TokuhamaEspinosa, 2010) y de Living languages: Multilingualism across the lifespan (Tokuhama-Espinosa, 2008). 1. Los cerebros son tan únicos como los rostros. Aun cuando la estructura básica es la misma, no hay dos cerebros idénticos. Aunque los modelos de organización del cerebro sobre cómo aprenden las diferentes personas y qué áreas están involucradas son generales para todos, cada cerebro es único y se organiza de manera singular. La singularidad del cerebro humano es quizás la creencia más fundamental de la ciencia de MCE. Incluso gemelos idénticos dejan el útero de la madre con cerebros físicamente distintos, debido a experiencias levemente diferentes que tuvieron durante la gestación: el uno con su oreja pegada a la pared del vientre materno, bombardeado de luces y sonidos, y el otro en el fondo, bien escondido en la oscuridad. Hay sin duda patrones generales del desarrollo del cerebro que todos compartimos, pero la singularidad de cada cerebro explica por qué los estudiantes aprenden de

maneras sutilmente diferentes. Existe por otra parte un gran número de libros populares que tratan de explotar este hallazgo utilizándolo como excusa para explicar la imposibilidad de los maestros de llegar a todos los estudiantes. Esto es simplemente irresponsable. La singularidad de cada cerebro no tiene por qué ser eclipsado por el hecho de que los humanos como especies compartan etapas de desarrollo claras que marcan parámetros en el aprendizaje. 2. Todos los cerebros no son iguales porque el contexto y la habilidad tienen influencia en el aprendizaje. El contexto incluye el ambiente de aprendizaje, motivación por el aprendizaje de un tema nuevo, y conocimientos adquiridos. Diferentes personas nacen con diferentes habilidades, las cuales pueden desarrollar o perder dependiendo de los estímulos o de la falta de ellos. Lo que los estudiantes llevan al contexto escolar, incluyendo experiencias pasadas y conocimientos adquiridos, impactará la forma como reciben dichos estímulos. Esto significa que los niños no ingresan al aula como si ésta fuera

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un campo de juego llano. Algunos simplemente están mejor preparados para el mundo desde el nacimiento. Esta es una realidad dura porque establece explícitamente un marco definitivo para el potencial. La clave, sin embargo, es maximizar ese potencial. Hay miles de personas que nacen con el potencial o las circunstancias para ser muy inteligentes y que no viven al nivel de estas posibilidades, pero que maximizan esta “limitación” más allá de las expectativas. Los genes, las experiencias previas y lo que el niño hace con su potencial contribuyen a su propio éxito como estudiante. 3. El cerebro cambia con la experiencia El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado, que constantemente está cambiando con la experiencia, a pesar de que esos cambios solo sean evidentes a nivel microscópico. Usted se irá a dormir esta noche con un cerebro diferente del que tuvo en la mañana cuando se despertó. Cada sabor, cada olor, cada visión y contacto que usted experimenta, y cada sentimiento o pensamiento que usted tiene altera la forma física de su cerebro. Aunque estos cambios en el cerebro son casi siempre imperceptibles –a menos que se observen con un poderoso microscopio– de todos modos están cambiando la apariencia física del cerebro. Con repetición y práctica, estos cambios se vuelven permanentes –lo cual puede funcionar tanto para lo positivo como lo negativo. Las áreas del cerebro que normalmente se utilizan en conjunto tienden a reforzarse, mientras que las áreas que no se estimulan se atrofian. Esta verdad da lugar al concepto Hebbiano de la sinapsis (Hebb, 1949) mediante el cual las neuronas que se activan entre sí se conectan entre sí). “Permanecer conectadas” es una manifestación física de cómo las experiencias de la vida cambian el cerebro. En pocas palabras, es casi imposible para el cerebro no aprender, puesto que la experiencia transforma el cerebro día a día. Que es, finalmente, como se define de manera amplia el aprendizaje: “cambio de comportamiento relativamente permanente como resultado de la experiencia” (Felman, 2002, p.188).

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4. El cerebro es altamente plástico. Los cerebros humanos tienen un nivel muy alto de plasticidad y se desarrollan a lo largo de la vida; sin embargo, existen límites importantes para esta plasticidad, los cuales aumentan con la edad. La gente puede aprender, y lo hace, durante toda su vida. Uno de los hallazgos más influyentes del siglo XX fue el descubrimiento de la plasticidad del cerebro. Este descubrimiento desafía la antigua creencia del locacionismo (cada área del cerebro tiene una función altamente específica que solo esa región puede realizar), la cual tuvo vigencia durante cientos de años. Se ha documentado ahora que la neuroplasticidad puede explicar por qué algunas personas han sido capaces de recuperar destrezas que se pensaban perdidas por culpa de una lesión o un accidente. La gente que nace con un solo hemisferio del cerebro, que aún así logra vivir su vida normalmente, es un ejemplo extremo de dicha plasticidad. Antonio Battro y Mary Helen Immordino-Yang ofrecen documentación de personas con una sola mitad del cerebro. El trabajo de Battro, Una mitad del cerebro es suficiente: la historia de Nico (2000), es una documentación extraordinaria sobre la vida de un niño con mitad de su cerebro, y desafía conceptos anteriores sobre las habilidades localizadas en el cerebro. Siguiendo a Battro, ImmordinoYang ofrece una historia detallada de dos casos en su reciente libro: Historia de dos casos: lecciones para la educación a partir del estudio de dos niños que viven con la mitad de sus cerebros (2007). Ella nos muestra cómo la totalidad del cerebro trabaja como un único gran sistema, pero que cuando faltan algunas partes, como en el caso de estos dos niños que nacieron con la mitad del cerebro, el resto de partes “toman la posta” y aprenden funciones con las que no están normalmente asociadas. Investigadores como Paul Bach-y-Rita han puesto en claro que “vemos con nuestros cerebros, no con nuestros ojos” (citado en Doidge, 2007, p.14, traducido por autora). Esto es, el cerebro como conjunto es responsable de percepciones sensoriales, no necesariamente una sola parte de él. Bach-y-Rita explica este punto con una simple metáfora: Digamos que usted está manejando del punto A al

punto B. Normalmente toma el camino más rápido, pero si un puente está caído o la carretera está bloqueada, usted toma una vía secundaria. Esta vía secundaria puede no ser tan rápida como la ruta “natural”, pero igual lo lleva al punto B, y puede incluso convertirse en la ruta preferida si es suficientemente utilizada. Esto es lo que implica la plasticidad adaptiva. Quizás el autor que más ha hecho para explicar la neuroplasticidad al público es el médico Norman Doidge, quien ha documentado varios estudios que muestran “que los niños no siempre están atados a las habilidades mentales con las que nacieron; el cerebro dañado puede a menudo reorganizarse por sí mismo, de manera que cuando una parte falla, otra puede por lo general sustituirla; que si células del cerebro mueren, pueden ser a veces sustituidas; que muchos ‘circuitos’ e incluso reflejos básicos que creemos que están físicamente conectados, no lo están” (Doidge, 2007, p. xv). La neuroplasticidad tiene implicaciones para los cerebros que han sido dañados, pero también para experiencias básicas de aprendizaje en el aula y sobre lo que pensamos acerca de la educación. Mientras que en los años 1990 estaba de moda creer en los “cruciales” primeros años, o etapas críticas, ahora se reconoce que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. ¿Con esto queremos ir en contra de privilegiar la estimulación temprana en la primera infancia? No, en absoluto; simplemente significa que bajo condiciones normales, las habilidades que identifican las etapas normales de desarrollo deberían ser vistas como puntos de referencia, no como obstáculos en la vía, puesto que los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda su vida. 5. El cerebro conecta nueva y vieja información. Conectar nueva información con conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando vinculamos nueva información con lo que ya sabemos. Este principio suena tan obvio que no se necesitaría evidenciarlo –lo experimentamos día a día, no solo en la vida diaria, sino en el contexto escolar. Por ejemplo, usted va a un sitio al que nunca ha ido antes o en el que

nunca ha estado. Cuando alguien le da instrucciones para llegar, resulta muy útil si además de ellas le proporciona un punto de referencia conocido por usted (“cuando llegue ahí verá la oficina de correos; desde ahí, vire a la derecha hasta la siguiente esquina”). De manera similar, cuando un niño aprende lo hace a partir de un conocimiento anterior; no existen nuevos aprendizajes sin ninguna referencia al pasado, o a lo que conoce. Resulta por lo tanto desafortunado el que se quiera impartir en algunas escuelas o colegios conocimientos nuevos dentro de un vacío conceptual sin tratar de anclar la información a lo que los alumnos ya saben. Este vacío es la razón por la que los estudiantes que tienen bases pobres en una materia en particular no logren pasar. ¿Cómo puede un niño que no entiende la suma, entender luego la resta? Utilizando la metáfora de la construcción de una casa, si su base es débil, ¿no es acaso irrelevante unas magníficas paredes robustas o un techo muy bien construido? Sin buenas bases la estructura no puede ser sostenida.

Este es el argumento que respalda la calidad de la enseñanza en los primeros años. Sin una base firme en conceptos básicos matemáticos (o en lenguaje, o en valores, o en arte, o en sociales) el alumno tendrá mucha dificultad para construir sobre la comprensión de conceptos más complejos. Los conceptos bien establecidos por la ciencia de MCE no son ideas nuevas. Todos han estado ahí durante décadas, si no siglos. Lo que es nuevo es que estos cinco conceptos han sido probados más allá de duda en escenarios de disciplinas como la neurociencia, la psicología y la educación, sumando así a su credibilidad y poder utilizarlos en planificación, diseño curricular, diseño de metodologías para la clase y pedagogía básica. Lo que es nuevo es su consistente aplicación en las aulas de clase que desarrollan las mejores prácticas. Estas cinco “verdades” deberían guiar todas las prácticas de enseñanza, así como la investigación futura sobre herramientas que nos permitan enseñar mejor.

Referencias Battro, A. M. (2000). Half a brain is enough: The story of Nico. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Doidge, N. (2007). The brain that changes itself. New York: Penguin. Feldman, R. (2002). Psicología con aplicaciones en países de habla hispana. México: McGrawHill Immordino-Yang, M. (2007b). A tale of two cases: Lessons for education from the study of two boys living with half their brains. Mind, Brain, and Education, 1(2), 66–83. Thomas, J. (1972). The variation of memory with time for information appearing during a lecture. Studies in Adult Education, 4, 57–62. Tokuhama-Espinosa, T. (2010). The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. New York: Columbia University Teachers College Press. Tokuhama-Espinosa, T. (2008a). Living languages: Multilingualism across the lifespan. Westport, CT: Greenwood.

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Artículo

El cerebro y su estructuración temprana como base del aprendizaje Por: Cristina Orbe (ceorbe@yahoo.com)

esde el punto de vista psicológico, a lo largo de la historia de la humanidad se ha dado gran importancia a los primeros años de vida para la estructuración subjetiva de una persona (Aulagnier, 1997). Aquellos elementos puramente afectivos son hoy por hoy considerados en un entorno donde el ser humano no es la suma de elementos fisiológicos, afectivos y cognitivos en diferente medida, sino un todo, donde cada factor de su individualidad adquiere la misma importancia al momento de permitirle ser en el mundo (Tokuhama-Espinosa, 2011). El tipo de apego dado entre la madre y su hijo durante el primer año de vida

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constituye el punto de partida del desarrollo psicosocial de la persona (Bowlby, 2006). Este vínculo ha sido considerado como un elemento muy importante en el campo de la educación inicial, ya que el estilo de apego que se establece entre la madre y su hijo durante los primeros años de vida interviene en el logro de una adaptación sencilla al nuevo entorno preescolar o, en su defecto, complicada. Al adoptar la visión de la ciencia de la Mente, Cerebro y Educación (MCE), se logra una estructura teórica con un sustento científico multidisciplinario que permite responder muchos interrogantes sobre la constitución del sujeto y sobre la importancia de incluir los aportes dados

por las tres disciplinas para una mejor comprensión de lo que sucede en el proceso de aprendizaje de cada persona (Tokuhama-Espinosa, 2011). Al realizar un estudio con niños de entre dos y cuatro años de edad que inician su vida preescolar fuera del ámbito familiar se pudo relacionar el estilo de apego dado entre la madre y el niño en su primer año de vida, así como el tipo de adaptación al medio preescolar. Esta relación va a estar determinada por múltiples factores, en los que cabe destacar la existencia de estudios que lograron identificar que la estructuración cerebral del niño va a tener como base las relaciones primarias dadas entre él y sus cuidadores,

pero muy especialmente el vínculo temprano con la madre a partir de reacciones puramente fisiológicas, hormonales y de neurotransmisión. Éstas darán lugar a la creación de complejos sistemas de redes neurológicas que serán la base para futuros aprendizajes en lo afectivo, relacional y cognitivo (Cozolino, 2006). La importancia de las relaciones primarias entre la madre -o su representante- y el niño durante las primeras etapas de desarrollo marca la necesidad de regresar a ver estos procesos iniciales en la vida de un ser humano y buscar evidenciar el hecho de que el logro de un vínculo afectivo seguro entre la madre y el niño durante la primera etapa de su vida constituye la base para poder acceder a nuevas situaciones donde se pone en juego la capacidad relacional del niño y la posibilidad de adaptarse de manera segura a nuevas situaciones. Como Garrido-Rojas (2006) refiere, esta primera relación será la base que permitirá la adquisición de destrezas sociales, las cuales a su vez van a garantizar la capacidad de vivir y adaptarse a un funcionamiento social y emocional adecuado. La capacidad de adaptación constituye entonces una superposición de elementos: los psicológicos dados por la relación afectiva entre la madre y el niño; los cognitivos, ya que, gracias a la plasticidad cerebral, tanto el niño como la madre estarán inmersos en un proceso constante de aprendizaje que les permitirá adecuarse a nuevas situaciones; y los elementos neurofisiológicos que llevan a complementar la comprensión de por qué estos procesos psicológicos y cognitivos pueden darse gracias a la construcción constante de lo que se conoce como el cerebro social (Cozolino, 2006). Es importante destacar adicionalmente la importancia del rol del padre para la estructuración de sujetos emocionalmente sanos durante la primera etapa de la crianza. El padre ejerce un rol fundamental en la constitución de una familia como elemento proveedor de seguridad emo-

cional, tanto hacia la madre como hacia sus hijos, lo cual deviene en una relación más sana y relajada, sobre todo entre la madre y el niño (Aulagnier, 1997). En el ámbito educativo en general existe la necesidad de incluir, dentro de la práctica educativa, elementos que antes habían sido dejados para su análisis en el campo de la psicología o de las neurociencias de manera independiente. El estilo de apego es un elemento importante que tiene relación directa con la estabilidad emocional de la persona y el logro de una homeostasis en el ámbito educativo. Durante el primer año de vida, el estilo relacional favorecerá además el desarrollo psicofisiológico de la persona. El desarrollo psicofisiológico sostenido por el estilo de apego facilita a su vez la adquisición de destrezas importantes para el logro de un aprendizaje posterior de contenidos impartidos en el medio educativo (Immordino-Yang & Damasio, 2007). Con esto se pone en evidencia la importancia de incluir en la formación de los educadores los aportes provenientes de las Neurociencias, la Psicología y la Educación, aportes que hoy se han unificado en la ciencia de la Mente, Cerebro y Educación (MCE).

Referencias Aulagnier, P. (1997). Un intérprete en busca de sentido. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Bowlby, J. (2006). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. (5ta. Edición). Madrid, España: Ediciones Morata. Cozolino, L. (2006). The neuroscience of human relationships. New York, Estados Unidos: W.W. Norton & Company, Inc. Garrido-Rojas, L. (2006). Apego, emoción y regulación emocional. Implicaciones para la salud. Revista Latinoamericana de Psicología, 38 (3). Immordino-Yang, M. & Damasio, A. (2007). We feel therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain and Education, 1(1), 3-10. Tokuhama-Espinosa,T. (2011). Mind, brain and education science: A comprehensive guide to new brain-based teaching. New York, NY: W.W. Norton & Company, Inc.

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Testimonio

El mundo infantil de los números

Por: Ana Elizabeth Dávila (anaedavila@hotmail.com)

as últimas pruebas aplicadas a los estudiantes de educación media en nuestro país han arrojado resultados muy bajos en el área lógico-matemática, lo que me motivó a tratar de cambiar esta situación, como maestra, desde mi aula y con mis alumnos. Aprovechando el interés de los niños por la tecnología, utilicé métodos de enseñanza para afianzar los conocimientos, para lo cual esta herramienta fue un apoyo importante. Llevé a cabo este proyecto durante todo el periodo escolar buscando un ambiente lúdico en el que los niños se divirtieran, y a la vez reforzaran y desarrollaran en forma significativa las destrezas que corresponden a infantes de cuatro, cinco y seis años. El trabajo se organizó con base en cinco bloques; cada bloque tenía una duración de seis semanas, y las destrezas estaban planteadas de una manera secuenciada y organizada. El aprendizaje impartido en el aula en este nivel educativo parte de lo grande a lo pequeño, de lo concreto a lo abstracto. El proceso se inicia explicándoles la noción de los números como elementos que nos permiten contar y establecer un orden de sucesión entre las cosas, y como compañeros fieles que nos acompañarán toda la vida. Una vez el conocimiento impartido, las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) vienen a ser el siguiente paso. Los niños empiezan a utilizar Paint y Power Point observando el movimiento del cursor en la pantalla para memorizar los pasos a seguir con las diferentes herramientas y luego trabajar con ellas. Esta actividad constituye un

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El aprendizaje impartido en el aula en este nivel educativo parte de lo grande a lo pequeño, de lo concreto a lo abstracto. reto ya que aún no saben leer ni escribir; sin embargo, son capaces de utilizar los programas, y de esta forma se convierten en protagonistas de su aprendizaje. Con Paint realizan trazos y forman los números, siguiendo la direccionalidad correcta. Ellos disfrutan al utilizar las herramientas para poner color y vida a sus trabajos. En Power Point elaboran sus diapositivas sobre los conceptos de conjuntos, figuras geométricas y operaciones matemáticas. En ellas se recoge el producto de su creatividad e imaginación al utilizar diferentes efectos y formas. Las TIC son de gran ayuda para acelerar el proceso cognitivo, ya que les permiten a los niños reforzar su conocimiento al trabajar en las destrezas enseñadas. Igual sucede cuando juegan con software educativo, ya que aprenden de mejor manera cuando se divierten, se entusiasman y ven claras las metas a seguir. Para fortalecer una destreza específica elaboré material didáctico (adivinanzas, cuentos, rompecabezas, juegos) en Power Point con diapositivas para que los alumnos puedan identificar nociones espaciales, números, figuras geométricas, conjuntos, etc. Adicionalmente, en Movie Maker he creado algunas técnicas que de igual manera persiguen el objetivo de reforzar y desarrollar las destrezas de los niños e in-

centivar el interés por aprender y utilizar las herramientas tecnológicas. Asimismo, los estímulos de distinta naturaleza que recibían (visuales, auditivos y psicomotores) les dotaba de mayor rapidez para analizar y resolver problemas matemáticos, sumar, restar y hacer seriaciones numéricas. Las clases se estructuraron para que sean divertidas y así lograr que los alumnos se involucren en acciones que les llamara la atención. Cada vez realizaban las tareas indicadas con mayor facilidad. La motivación alcanzada fue tan grande que los niños querían continuar en clase, lo que contrastaba con el interés demostrado en otras materias que no contaban con apoyo tecnológico. Conjuntamente se trabajó en valores utilizando como técnica el cuento, mediante diapositivas diseñadas, logrando así un nivel de conocimientos integral. Por otro lado, esta estrategia puede ser aplicada en el caso de niños con necesidades especiales que presenten características de hiperactividad o de falta de concentración, ya que la distinta naturaleza de los trabajos que se llevan a cabo durante un día de clases despierta su interés y motivación. En el proceso de enseñanza de la matemática es imprescindible crear actitudes positivas hacia esta asignatura, a fin de que el proceso de aprendizaje se produzca de manera más natural y divertida. Considero que las TIC juegan un papel muy importante en esta etapa del conocimiento, ya que a través de ellas es posible fijar cimientos fuertes que serán la base de todo el proceso de aprendizaje posterior.

Artículo

Entender el cerebro en la escuela Por: Jenniffer Villarreal de la Cruz (jenniffervillarreal@gmail.com)

as investigaciones actuales en neurociencias nos permiten adquirir importante información sobre cómo aprendemos, sobre cómo funciona el cerebro para llegar al aprendizaje, y principalmente cómo se manifiestan en este contexto las dificultades en la educación. Gran parte de la información que logramos obtener a través de estas importantes investigaciones puede cambiar la visión de los maestros sobre sus estudiantes, en particular sobre aquellos que presentan dificultades en el aprendizaje. Ser maestro puede enfrentarnos a importantes retos y frustraciones cuando nos encontramos ante alumnos con dificultades; muchas veces no sabemos cómo reaccionar y nos confundimos con

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sus síntomas. En ciertos momentos alcanzamos a creer que nuestro alumno no quiere trabajar y nos está desafiando con su comportamiento, o podemos sentirnos confundidos si la técnica que usamos no sirve para uno en especial. Todas estas situaciones nos llevan a enfrentar grandes dudas sobre nuestros métodos de enseñanza y las técnicas que hasta hoy han sido utilizadas. Ante esto, las neurociencias podrían ser la respuesta a muchas de nuestras incógnitas. Las últimas investigaciones sobre dislexia muestran importantes hallazgos sobre cómo funciona el cerebro de los niños que presentan esta condición. En un estudio de la Universidad de Texas (Winkler, 2013) se ha encontrado que los niños que presentan alteraciones en el

proceso lector tienen que involucrarse en un reentrenamiento de sus habilidades, lo cual no depende solo del niño sino de los adultos que están a su alrededor, y que pueden hacer un cambio en las estructuras mentales de los niños. Para lograr el aprendizaje va a ser necesario modificar las técnicas de enseñanza convencionales de acuerdo al caso: hay niños que aprenden sintiendo las letras con sus manos, otros asociándolas con olores, pero en general todas las técnicas requieren aceptar al niño y su dificultad, acogiéndolo con amor y respeto, y reconociendo que su dificultad es real ya que su cerebro funciona de manera diferente. En la misma investigación se encontró que, después del adecuado trata-

miento para enfrentar estas dificultades, los científicos volvieron a hacer estudios de imágenes y descubrieron cómo el cerebro se modificó: se ve mayor actividad en el hemisferio izquierdo que en el derecho, y por lo tanto los resultados en el nivel lector de los niños son evidentes. Otras investigaciones (Roselli, Matute & Ardilla, 2010) muestran una relación entre la dislexia y las tareas de conciencia fonológica, que se evidencia incluso en los últimos grados de primaria. En estos casos lo que se debe reeducar son las habilidades metalingüísticas, las cuales podemos evaluar con ejercicios de separación de palabras en fonemas, frases en palabras, contar las letras de una palabra o las palabras de una oración. En el área de cálculo, recientes investigaciones han demostrado cómo operan los cerebros de personas con habilidades matemáticas bajas en comparación con los de personas con habilidades matemáticas altas (Gimeno, Núñez-Peña, 2012). Los resultados demuestran que las personas con altas habilidades matemáticas usan mayormen-

te la recuperación directa en ejercicios de corta y mediana magnitud numérica, mientras que los individuos con baja habilidad usan esta estrategia solo en los ejercicios de corta magnitud numérica. Este hallazgo nos permite comprender la importancia de la memoria en los procesos matemáticos y la necesidad de brindar a nuestros alumnos estrategias que apunten al desarrollo de esta habilidad. Así, podemos ver que la investigación en neurociencia no solo nos permite entender y trabajar con las patologías sino mejorar el desempeño en personas sin dificultades del aprendizaje. Como educadores, formarnos en neurociencias hará una enorme diferencia en nuestra labor ya que nos permitirá aproximarnos a entender desde “adentro” cómo funciona el aprendizaje y qué pasa en el cerebro de nuestros estudiantes cuando están frente a nosotros en el salón de clase. De esta manera podremos entender el porqué de las dificultades, qué podemos hacer desde nuestra posición para mejorarlas, y lo más importante, tener la posibilidad de cambiar la vida a uno o a todos nuestros alumnos.

Referencias: Gimeno, E. & Núñez-Peña M. (2012) Habilidad aritmética y estrategias de cálculo: No todos los cerebros suman igual. Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Universidad de Barcelona, España. Descargado de http://medinapsicologia. ugr.es/cienciacognitiva/?p =609#more-609 Roselli, M., Matute E. & Ardilla A. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México: Manual Moderno. Winkler, H. (2013). Reading and the Brain. Reading rockets. University of Texas. Descargado de http://ow.ly/hlm3H http://www.readingrockets. org/shows/launching/ brain/?utm_ source=Twitter&utm_medi um=Hootsuite&utmcampa ign=RRSocialMedia

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Testimonio

Importancia del desarrollo del pensamiento

Por: Mercedes Salazar E. (word20@hotmail.com)

ensar es la capacidad intelectual que diferencia al hombre del resto de los seres vivos. Es un juicio cierto, no cabe duda, basta recordar la actitud feroz de los animales en la jungla. ¿Es que acaso ellos se detienen a pensar, si ataco a este cazador corro riesgo de morir? La respuesta obvia es no, porque no están capacitados para la construcción de pensamientos. El pensamiento es el resultado de un conjunto de operaciones mentales como la observación, la clasificación, el razonamiento; operaciones que todos estamos facultados de realizar, salvo casos de la existencia de una patología. Lamentablemente en nuestro medio, a esta función de pensar no se le concede la importancia que realmente tiene porque no estamos estimulando a niños y jóvenes para que la desarrollen. Como resultado vemos pocos estudiantes que pueden realizar sus deberes por sí mismos y por su propio entendimiento, en tanto que una gran mayoría busca, no una aclaración, sino un modelo del que puedan copiar. En consecuencia, crece un grupo de seres inseguros, gracias al “no puedo”,

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que se resisten a pensar. Esto definitivamente afectará sus vidas puesto que se sentirán inferiores frente a quienes desarrollaron su pensamiento y por lo tanto su personalidad. Solo los que llegan a ejercer la capacidad de realizar operaciones del pensar ordenadamente, para luego expresarlas como pensamientos claros y oportunos, estarán desarrollando y manifestando una personalidad equilibrada que los elevará como personas, porque aportan positivamente. Reconociendo la existencia en nuestro medio de un conglomerado de alumnos con tendencia a la pereza de pensar debido a una falta de aplicación de sencillos y adecuados ejercicios fundamentados en el razonamiento, los valores, la construcción de relaciones y la búsqueda de soluciones, es imprescindible la práctica permanente del desarrollo del pensamiento. Principalmente en los primeros años de educación básica, a fin de sentar bases que formen individuos pensantes y futuros seres humanos independientes, solidarios y seguros, capaces de continuar con similar tarea a través de sus actividades diarias. Por lo manifestado, todos quienes nos

preparamos diariamente para impartir el sistema de enseñanza-aprendizaje debemos incluir ejercicios que favorezcan el desarrollo del pensamiento en nuestros niños y jóvenes; solo así estaremos apoyando su aprendizaje, el desarrollo de su personalidad en beneficio propio y del grupo social en el que se desenvuelven y, además, facilitando nuestro empeño de enseñar, porque podrán receptarlo con mayor facilidad. Caso contrario, continuaremos en nuestro asombro cuando preguntamos algo y por respuesta tenemos un tema, nada relacionado, porque sus mentes están dormidas y su máximo trabajo es repetir. Con tal finalidad sugiero iniciar la jornada diaria con una de las siguientes actividades alternativas: -Leer un cuento, una noticia u otros para que nos lo cuenten y describan una escena con sus propias palabras. -Solicitar tres semejanzas y tres diferencias entre dos artículos. -Preguntar cuál es el sueño más divertido que han tenido. -Preguntar qué es ser feliz, cómo están, u otras preguntas semejantes.

Testimonio

Por: María Belén Lanas (mariabelenlanas@yahoo.com)

La creatividad

n el proceso de aprender, ninguna actividad es más importante que otra. A pesar de que muchas veces damos mayor valor a los resultados en materias racionales - como la ciencia, las matemáticas, la historia y la literatura - los procesos mentales ocupados en ellas son similares a las que nuestro cerebro usa para las actividades creativas. La creatividad se desarrolla con la adecuada estimulación y el constante entrenamiento. En realidad no se trata solamente de un “don” que pocos poseen como muchos creen. Nuestro cerebro tiene la flexibilidad para absorber todo tipo de aprendizaje, y mientras más exposición a estos estímulos exista, más fácil será ejercitar las destrezas. Sin embargo, no debemos olvidar que siempre hay un patrón genético de cada persona que hace que seamos más afines a ciertos aprendizajes, por lo que hay algunas personas que son más creativas que otras de manera innata. Uno de los errores más comunes en cuanto a la conceptualización de la creatividad es que la relacionamos únicamente con el arte o la pintura, pero en realidad puede ser utilizada en todos los temas y actividades de la enseñanza y de la vida misma. Constantemente nuestro cerebro está desarrollando ideas para convertirlas en acciones. Esto ocurre en todo aprendizaje y es un principio igual de válido tanto en una actividad de pintura como en una clase de matemáticas, o en la simpleza de hacer un sánduche. Es cierto que existirán actividades en las que la creatividad puede usar su gran bandera de no tener límites para hacer volar la imaginación como en la pintura, la música, la escritura, la cocina, el diseño y otras, mientras que en varias de las mate-

rias exactas podrá limitar un poco más su libertad, ya que aunque parezca posible en la imaginación, en la realidad de un ejercicio matemático no se podrá poner que 2+2=3. Pero incluso aquí, hasta en las ciencias más exactas, la creatividad es un recurso importantísimo, y los maestros debemos encontrar la forma de despertar ese impulso creativo en nuestros estudiantes. No olvidemos que los grandes científicos y matemáticos más importantes de la historia han sido, ante todo, creativos e imaginativos, siempre en busca de diferentes soluciones a problemas y descubriendo fórmulas.

¿Desde qué edad se desarrolla la creatividad? La creatividad inicia desde que el niño está en contacto con el mundo que lo rodea. Al explorar con sus sentidos va creando ideas y aprendizajes, que van siendo estimulados, modelados o cambiados por la guía de un adulto. Probablemente en la etapa de los dos a los cinco años de edad es cuando iniciará la base más importante de la creatividad debido a que el niño muestra curiosidad por muchos temas acerca de sí mismo y de su entorno, descubre nuevos aprendizajes, se motiva con actividades motrices, y en general va desarrollando procesos mentales cada vez más complejos para crear.

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De igual forma, el cerebro va logrando una mayor maduración en sus procesos neurofisiológicos, y esto permite un gran desarrollo del pensamiento y del aprendizaje en general. La estimulación de la creatividad no se basa en la cantidad de actividades que le pongamos al niño a realizar; en realidad se basa mucho más en la interacción creativa cotidiana del niño con el medio. Todo dependerá de la motivación que les demos a nuestros niños para crear, imaginar, solucionar problemas, innovar e investigar dentro de las situaciones cotidianas. A continuación pueden ver algunas opciones que ayudan al niño a desarrollar pensamientos creativos, autónomos y originales. Actividades que despiertan la creatividad en los niños Entre los 0 y los 4 años: La exploración del entorno y el juego es lo más importante. Permítale al niño explorar el entorno proporcionando cierta libertad para que descubra por sí mismo algunas nociones como meter cosas dentro de un recipiente, apilar elementos, hacer sonidos, etc. Un dato muy importante es procurar educar sin establecer el NO constantemente en nuestra comunicación con el niño. Hay varias maneras de decir NO sin reforzarlo en todas las reglas. Se puede replantear la frase de manera positiva. El garabateo es sumamente importante. Dele al niño a elegir entre varios colores, texturas y formatos. Experimente con formatos circulares, triangulares o irregulares en lugar de elegir siempre el papel rectangular. El uso de materiales distintos como el cartón, el plástico e inclusive la madera y la masa son elementos exquisitos para crear. Recuerde que es muy importante no corregir cuando el niño ha pintado el sol azul o el árbol rosa, si la instrucción fue libre en el uso de colores. Existen diversas formas de expresión. En el área de lenguaje se debe incrementar el vocabulario del niño respon-

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diendo a sus curiosidades y preguntas. Las respuestas monosilábicas (si-no-no sé) aportan muy poco. Pueden inventar cuentos juntos o jugar cambiando el final de alguna historia, y divertirse creando sonidos y canciones. Entre los 5 y 8 años: Los juegos en esta edad son muy variados y son geniales para incentivar la creatividad. Por ejemplo, se puede jugar con una pelota para que el que la reciba diga una palabra, números, canciones. También usar preguntas como ¿qúe se puede hacer con 100 lápices? Surgirán ideas como: un tren de lápices, hacer figuras geométricas, etc. Realizar experimentos sencillos es muy divertido y desarrolla mucho el pensamiento. Es clave utilizar las preguntas: ¿Qué pasaría si…? ¿Qué crees tú que va a suceder? ¿Por qué crees que sucedió esto? Trate de cambiar los videojuegos y la TV por juegos de roles, inventarse a ser un piloto o una profesora, jugar a tener un banco o un supermercado, cocinar con mamá o arreglar el auto con papá. Crear cuentos, cambiar algunas letras de canciones, hacer una lista de palabras, escogerlas al azar y hacer una frase con ellas. Dramatizar frases sencillas. Descubrir qué dibujos tienen las nubes; dibujar figuras irregulares y crear con base en ellas caras y objetos.

En esta edad es muy importante hacer reflexionar a los niños cuando tienen preguntas y no siempre darles las respuestas de inmediato. De los 8 a los 12 años: La motivación y el incentivo a investigar, leer, razonar, descubrir y ser original es la clave en esta edad. Los niños empiezan a reafirmar sus gustos por ciertas actividades como la pintura, la música, los deportes y otras actividades; por ello es muy importante apoyarlos e incentivarlos a desarrollar sus habilidades. Motivar la originalidad, como por ejemplo hacer un disfraz especial para una fiesta, guiar y dar nuevas opciones a los niños cuando quieren hacer todo igual a los demás, y plantear ideas innovadoras para solucionar problemas. No reforzar el estudio memorístico sino más bien motivar la comprensión de lo aprendido, la asociación de los conceptos con ejemplos y experiencias, y fomentar el desarrollo del pensamiento y la investigación. En general el aprendizaje es un proceso infinito y nos da la pauta para eliminar las barreras y convencernos que todas las actividades que lo conforman son complementarias y necesarias. La actitud creativa posiblemente sea una de las más valiosas al enfrentar cualquier tipo de tarea.

Artículo

El cerebro y la música Por: Cristina Rettenberger (nicky_kriss@hotmail.com)

a práctica musical tiene múltiples beneficios en el cerebro que se vuelven tangibles en la mejora del rendimiento académico, la coordinación de los movimientos y el desarrollo de la imaginación, entre otros. A pesar de que las artes en las escuelas han sido muchas veces subvaloradas en comparación a otras materias, cada vez más estudios recalcan la importancia de empezar con la instrucción musical a temprana edad para aprovechar plenamente todos sus beneficios. Los hemisferios del cerebro trabajan juntos cuando las emociones son estimuladas, la atención enfocada y la motivación elevada. El ritmo actúa como un enganche para capturar la atención y estimular el interés. Una vez que una persona está motivada e involucrada activamente, el aprendizaje es optimizado (Davies, 2000). Además, se ha comprobado con electroencefalogramas que la música puede cambiar las ondas del cerebro, de tal ma-

nera que el aprendizaje se dé de manera más propicia. La música “rítmicamente y armónicamente estimula patrones esenciales del crecimiento del cerebro” según Campbell, director del Instituto de Música, Salud y Educación (Davies, 2000, p. 148). De igual manera, se ha descubierto que el cerebro de los músicos difiere del resto en ciertos aspectos (Habib & Besson, 2009; Yoon, 2000). El primero de ellos es el corpus callosum. Se trata del puente que une a ambos hemisferios del cerebro para que respondan simultáneamente a un acontecimiento, y que es más largo, grueso y desarrollado en músicos que en otras personas (Schlaug, 1999, citado en Yoon, 2000). Es posible que esto se deba al perfeccionamiento de la coordinación de los movimientos de cada mano al aprender un instrumento (Schlaug, Jancke, Huang, Steiger & Steinmetz, 1995, citado en Habib & Besson, 2009). Schalug et al. descubrieron en un estudio que este beneficio solo se daba en personas que empezaron con la ins-

trucción musical antes de los siete años (1995, citado en Habib & Besson, 2009; Frances & Sean, 2011). También se benefician en su capacidad de razonamiento numérico y su inteligencia espaciotemporal (Frances & Sean, 2011). El razonamiento espacio-temporal permite imaginar un espacio y transformarlo o rotarlo en la mente. Otra área del cerebro que está más desarrollada en músicos es el planum temporale, la cual permite procesar el lenguaje y se encuentra en el hemisferio izquierdo (Yoon, 2000). También es posible que esta zona del cerebro permita agrupar sonidos en categorías (Schlaug, 1999, citado en Yoon, 2000). Frances y Sean (2011) descubrieron en un estudio que el grupo de niños menores de siete años que recibió instrucción musical mejoró en su facultad perceptiva y conciencia fonémica en comparación al que no la recibió. La conciencia fonémica influye positivamente en la capacidad lectora. Frances y Sean (2011) manifestaron que “si se desea mejorar la aptitud verbal, vi-

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Artículo sual o matemática, no hay sin duda programas que permitan lograr esos objetivos más eficazmente que la instrucción musical” (Frances & Sean, 2011, p. 255). La música permite comprender con mayor facilidad conceptos abstractos como las matemáticas (Yoon, 2000). La música y las matemáticas tienen algunas cosas en común, como por ejemplo el uso de patrones y regularidad (Gardner, 1983, citado en Yoon, 2000). También la literatura y el lenguaje tienen un vínculo estrecho con las artes y la música. La música despierta emociones e ideas: “Cantar es una celebración del lenguaje. El lenguaje de los niños tiene ritmo y melodía. Los niños traen esta ‘música’ natural cuando ellos aprenden a leer” (Yoon, 2000, p. 22). La música no sólo estimula el cerebro en la infancia sino a lo largo de la vida. A través de la música las personas pueden acceder a sistemas incons-

cientes del cerebro y del cuerpo y expresarlos (Campbell, 1997, p. 193, citado en Yoon, 2000). Al terminar la adolescencia, el cerebro sigue creciendo. Sin embargo, el desarrollo neurológico más importante ya queda en el pasado, y así también el mayor impacto que puede tener la música en este desarrollo (Yoon, 2000). Por lo tanto, la enseñanza musical en los colegios merece tener la misma importancia que cualquier otra materia (Yoon, 2000). La música puede ayudar a los niños a mejorar su rendimiento académico. También puede ser usada como medio de aprendizaje para adquirir otras destrezas. Influye positivamente en el ámbito no académico. A través de la práctica musical, las personas aprenden disciplina y perseverancia, a manejar el estrés y a cooperar. Sus conocimientos sobre varias culturas y valores igualmente aumentan (Yoon, 2000).

Referencias: Ball, W. A. (1991). Music: An avenue for cultural literacy. Paper presented at the Annual Conference of the Southern Association on Children under Six. Atlanta, GA. Davies, M. A. (2000). Learning...the beat goes on. Childhood Education, 76,148-154. Finnerty, J. (1999). From lizards to Picasso: The application of neurological research. Learning and the Brain Conference, Boston, Ma. Frances, H. R., & Sean, C. H. (2011). Music instruction and its diverse extra-musical benefits. Music Perception, 29(2), 215-226. Recuperado de http://search.proquest.com/ docview/911787343?account id=36783 Habib, M., & Besson, M. (2009). What do music training and musical experience teach us about brain plasticity? Music Perception, 26(3), 279-285. Recuperado de http://search. proquest.com/docview/22228 3385?accountid=36783 Lehr, M. R. (1998). Music Education: The brain-building subject. Teaching Music, 6, 40-42. Schlaug, G., Jancke, L., Huang, Y., Staiger, J. F., & Steinmez, H. (1995). Increased corpus callosum size in musicians. Neuropsychologia, 33, 1047-1055. Yoon, J. (2000, enero 1). Music in the Classroom: Its Influence on Children›s Brain Development, Academic Performance, and Practical Life Skills.

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Agenda

Los talleres abiertos al público de IDEA se ofrecen en el campus de la USFQ de 15h30 a 18h00, con una frecuencia aproximada de dos a cuatro veces al mes. Inscripciones en www.educacionparatodos.com

La tecnología está integrada en nuestra vida diaria. Las futuras generaciones requieren destrezas que les permitan adaptarse a las nuevas tecnologías, desarrollar aplicaciones prácticas para el uso de la tecnología y plantear posibles formas de innovación. Este taller presenta de manera didáctica la importancia de la integración de la tecnología en el día a día dentro del aula, explicará lo que sucede durante este proceso y mostrará diferentes usos de herramientas tecnológicas que apoyan el desempeño profesional del maestro, facilitando los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Integración de la tecnología en el aula María Dolores Lasso -30 de abril 2013

Cada vez los maestros están más conscientes e informados acerca de las diversas necesidades educativas especiales que pueden presentar los alumnos. Sin embargo, ¿qué implica, en el contexto actual, gestionar una verdadera inclusión en el aula? En este taller se construirá una definición de inclusión adaptativa para la realidad actual y se compartirán estrategias concretas sobre cómo impulsar el potencial de los alumnos, cómo manejar la dinámica entre el maestro y la familia de los estudiantes, qué estrategias de manejo de clase implementar, y cómo construir comunidades de aprendizaje positivas y sinérgicas que faciliten y potencien el trabajo del maestro para garantizar una verdadera labor de inclusión que resulte efectiva.

Inclusión verdadera y efectiva de necesidades especiales en el aula Estefanía Martínez - 9 de mayo 2013 abril 2013 | 33

Reseña y recomendaciones

Reseña cinematográfica Por: Scarlet Proaño (sproano@usfq.edu.ec)

El cine no solo tiene la magia de despertar pasiones. A través de sus relatos podemos acercarnos a hechos históricos, alejados de nuestra realidad, pero que de alguna forma nos tocan. Y cuando se trata de historias con contenido social o políticos que involucran a maestros y alumnos, la cinematografía nos regala opciones muy variadas. En esta oportunidad quisiéramos sugerir dos películas que tienen como protagonistas a maestros cuya mayor convicción es la educación y la dignidad de sus alumnos.

La lengua de las mariposas Esta maravillosa película española está enmarcada en los sucesos que tuvieron lugar a comienzos de la Guerra Civil en España en 1936. Cinco años antes, el gobierno republicano había decidido darle a la educación del país el apoyo y el impulso necesarios para permitir que todos los niños tuvieran la oportunidad de estudiar. Implementó cambios profundos y ambiciosos para mejorar currículos, construir escuelas, dignificar a los maestros, aumentar el número de docentes, enfocar la enseñanza en los niños y quitarle el protagonismo a la Iglesia. En cuatro años alcanzaron logros extraordinarios. Sin embargo, sectores poderosos de la sociedad española con intereses diversos se opusieron y ayudaron al futuro régimen franquista a eliminar sistemáticamente las nuevas reformas, como por ejemplo, fusilando a miles de maestros. Esta película se enmarca en este contexto, y es una conmovedora historia de un profesor que, a pesar de los acon-

La ola (die Welle)

Esta es una película alemana del año 2008, muy recomendable, basada en un experimento de la vida real llevado a cabo por un profesor en su clase, en el año 1967 en California (se trataba de que los alumnos pudieran entender por sí mismos por qué los seguidores de Hitler lo habrían seguido ciegamente). A veces se nos olvida que los maestros pueden ser líderes totales y tienen bajo su control la mente de sus estudiantes. Pueden hacer de este poder cosas maravillosas o, por el contrario, cosas terribles y de graves consecuencias. En esta película, un profesor de secundaria en una ciudad alemana pone en marcha un proyecto con sus alumnos para enseñar el tema de la autocracia. Para entender este concepto y como parte de la semana de proyectos de la escuela, el profesor recrea un partido autocrático, con todas sus características, con él como su líder (en el rol de dictador y tirano) y los estudiantes como los seguidores. El proyecto provocó tal entusiasmo entre los alumnos, que comenzaron a tomarse muy en serio esto de “pertenecer” a un grupo, ser

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tecimientos, se esfuerza por enseñarles a sus alumnos el lado bello de la vida. Como dice Martínez-Salanova (s.f) al respecto: “La tarea del maestro debe partir de un diálogo abierto y permanente entre los mismos maestros, y entre ellos y su entorno social. La escuela de hoy tiene que abrirse más a sus contextos, que inevitablemente entran a ella, y ello exige replantearse el oficio del maestro tanto en el aula como en la comunidad. La tarea del maestro es distinta en los diferentes contextos sociales y geográficos de un país. No es lo mismo trabajar en el centro de una ciudad que en la periferia, no es lo mismo trabajar en contextos sociales relativamente estables que en lugares en donde se viven las tensiones propias de la violencia; no es lo mismo trabajar con alumnos que cuentan con todos los recursos que hacerlo en condiciones de enorme pobreza.” http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasmariposas.htm

“alguien” en él, y adoptar comportamientos determinados por un líder fuerte. El proyecto, sin embargo, se salió de las manos. En muy poco tiempo, el movimiento ya tenía vida propia y era prácticamente imposible detenerlo. Interesante tema de debate sobre un tema muy estudiado por la psicología, la sociología, la antropología, etc. Permite analizar también el rol del profesor, su responsabilidad y hasta dónde puede influir en sus alumnos. La ola es una película que puede servir para mirarla junto con los estudiantes y crear un nutrido debate con ellos sobre el tema.

UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO

Jueves 30 de mayo a sábado 1 de junio de 2013 Por primera vez en Ecuador se realizará este congreso internacional donde científicos y educadores expertos, nacionales y extranjeros, trasladan las últimas investigaciones y tendencias educativas desde los laboratorios hasta el aula y viceversa.

Dirigido a profesores, psicólogos, padres de familia y educadores en general. ¡Sé parte de la innovación educativa!

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Con el gentil auspicio de:

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Datos interesantes

mitos y verdades del autismo Por Cynthia Borja, cynthia.borja.a@gmail.com

Existe una epidemia de autismo

Falso: Los

(CIDS) Centros para el Control y Prevención de Enfermedades en Estados Unidos indican que en la actualidad 1 de cada 88 niños tiene autismo. Por más alarmante que suene esta cifra, esta misma organización considera que no existe una epidemia de autismo. Se cree que un mayor conocimiento sobre el trastorno a nivel de la población en general, una mejoría en el diagnóstico y cambios en los criterios de diagnóstico, al igual que un mayor acceso a servicios psicológicos y médicos, pueden estar contribuyendo al aparente aumento en la prevalencia del trastorno. En general se piensa que el número de personas con este trastorno se está manteniendo igual; sin embargo los CIDS, al igual que otras organizaciones, mantienen un monitoreo cercano de este tema para determinar apropiadamente si la cantidad de individuos con dicho trastorno está aumentando, disminuyendo o manteniéndose igual.

El autismo es causado por las vacunas o por malos padres, fríos o distantes, que educan mal a sus hijos.

Falso: La preocupación y creencia de que las vacunas causan el autismo surgió a nivel mundial a partir de un artículo publicado en la revista The Lancet por Wakefield y otros en 1998. Posterior a la publicación de este artículo se encontró que, por varias razones como la selección de participantes para el estudio, la ética al trabajar con participantes y el reporte sesgado de datos, entre otros, los autores no habían actuado con conducta científica adecuada, razón por la cual el artículo fue retractado. Hasta la fecha, las investigaciones en torno a este tema no han encontrado asociación entre las vacunas y el autismo. Otro mito principal del autismo surgió posterior a su

primera descripción en 1943 por Leo Kanner. Poco tiempo después de describir al autismo como un trastorno genético, Kanner, influenciado por el psicoanálisis de la época, indicó que el trastorno era causado por padres fríos, desapegados, rígidos y perfeccionistas. Siguiendo a Kanner, muchos profesionales de la salud, psicólogos y psiquiatras empezaron a creer la misma teoría de la causa del autismo, causando gran daño a padres y familias. Lamentablemente, este mito sigue siendo de creencia popular hasta la actualidad (Wing, 1997). Hoy en día se considera que el autismo es un trastorno neuropsicológico del desarrollo, de causa genética.

Todas las personas con autismo son genios.

Falso: Este mito se hizo popular a propósito de la película Rain Man, protagonizada por Dustin Hoffman y Tom Cruise. El Síndrome Savant está presente en un individuo con inteligencia normal o por debajo de la normal que presenta habilidades extraordinarias en un área en particular. Este síndrome parece ser más prevalente en individuos con autismo que en la población en general, estando presente en 1 de cada 10 individuos con autismo. Además, se cree que el 50% de las personas con Síndrome Savant tiene también este trastorno. Sin embargo, dadas estas estadísticas, es claro que no todas las personas con autismo tienen el Síndrome Savant, ni todas las personas con el Síndrome Savant tienen autismo (Treffert, 2009).

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La dieta es esencial para manejar los síntomas del autismo.

Falso:

La dieta libre de gluten y de caseína (LGLC), a pesar de haberse convertido en un método popular en el tratamiento del autismo, no ha sido demostrada como tratamiento efectivo mediante investigaciones y datos empíricos (Johnson, et al., 2011). A menudo, los padres reportan ver cambios y mejorías conductuales en sus hijos, mas los estudios hechos con instrumentos que intentan medir dicha mejoría no han encontrado cambios ni diferencias conductuales entre los que siguen esta dieta y los que no la están siguiendo (Johnson, et al., 2011). Sin embargo, es bueno recalcar que existe una enfermedad autoinmune conocida como enfermedad celiaca, la cual involucra síntomas conductuales y debe ser tratada mediante una dieta libre de gluten. No se descarta que una persona con autismo pueda tener también esta enfermedad.

Los ejercicios repetitivos son esenciales para enseñar habilidades y conocimientos a las personas con autismo.

Falso: Por facilidad, aquellos involucrados en el trabajo con las personas con autismo, ya sean familiares, profesores o terapeutas, sienten que los ejercicios repetitivos son importantes y esenciales para el aprendizaje de habilidades y conocimientos. Sin embargo, los ejercicios repetitivos parecen no ser de gran valor para el autismo dado que la esencia del trastorno yace en un déficit de interacción social, el cual mejora a través de la interacción con otros individuos, más que con la repetición de ejercicios que puedan enseñar habilidades y conocimientos (Greenspan y Wieder, 2006) .

Las personas con autismo no sienten emociones ni empatía por los demás, no pueden llevar una vida “normal”, y no pueden estar en una escuela regular.

Falso: Las personas con autismo pueden amar, sentir enojo, empatía, felicidad, tristeza, frustración, ira, autoculpa, entre otros. Muchas veces, las personas con autismo pueden pasar desapercibidas durante toda su vida, denominadas como personas un poco extrañas, tímidas, antisociales, entre otros. Al igual que con otros trastornos del desarrollo, con el apoyo adecuado por parte de educadores, directores, padres, familiares, terapeutas, compañeros, una persona con autismo muy severo puede llegar a ser incluida en un aula regular.

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Eventos

Diferenciación en el aula

Realizado el miércoles 6 de marzo de 2013, el taller contó con la participación de pro-

fesores de Milagros, Quevedo, Cayambe y otras ciudades del país, quienes acudieron para actualizar sus prácticas docentes en torno a la diferenciación. Fue dictado por Claudia Tobar y tuvo mucha aceptación entre la comunidad. Durante el evento los profesores compartieron sus experiencias y opiniones sobre esta metodología.

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Estrategias de manejo de emociones en el aula y en el hogar Este taller se llevĂł a cabo el jueves 21 de febrero de 2013. Tuvo mucha acogida de un gran nĂşmero de participantes que vinieron de distintas provincias del paĂs. Agradecemos el compromiso por el desarrollo profesional que tienen nuestros colegas, son de verdad un ejemplo de educadores.

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Recomendaciones

Literatura recomendada Cómo aprende el cerebro David Sousa (2002) Corwin Press Una guía para el maestro en la clase. Este libro es una lectura necesaria para todo maestro. Sousa, en un lenguaje comprensible para el maestro común, explora el funcionamiento cerebral al momento de aprender. Ofrece herramientas para maximizar el aprendizaje y crear ambientes de enseñanza que mejoren sus prácticas docentes.

Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula Carol Ann Tomlinson (2005) Paidós Este texto proporciona una guía para los docentes interesados en crear ambientes de aprendizaje que apunten a la diversidad típica de las clases. Los principios y las estrategias incluidos en los textos pueden servir para abordar una variedad de perfiles de aprendizaje, intereses y niveles de aptitud. El objetivo es ayudar a los docentes a determinar qué es la enseñanza diferenciada, por qué es apropiada para todos los alumnos, cómo comenzar a planificarla y cómo avenirse a diferentes modos para hacer que la escuela sea un ámbito propicio para cada estudiante.

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Nuestra galería

Notas de nuestros lectores Señora Claudia Tobar, cordial saludo.  En nombre de la Ec. Johana Zapata y el mío agradecemos el envío de la revista Para el Aula y atenderemos a la solicitud de artículos que puedan ser valiosos para los docentes. Atentamente, Martha Lucía B.

A nombre de la Unidad Educativa Fiscal “Teodoro Gómez de la Torre” reciba un atento y cordial saludo. Al mismo tiempo, me permito agradecerle por su gentil envío de la revista “Para el Aula”. La valiosa edición No. 4 constituye una gran ayuda y guía para todos los docentes, quienes estamos empeñados en ponernos al día con las innovaciones y la tecnología. Mi felicitación sincera por su magnífica edición y aspiro continúe favoreciendo al Gómez de la Torre con su importante bibliografía. Con sentimientos de especial consideración. Atentamente, Lic. Patricio Rodríguez V. Rector (E)

Estima d Gracia a Claudia: s por la invit escrib ir a la opo para la revi ción a rtunid s ta. Ap ad a uste d y su para anima rovecho rla en la e s cola l b disfru aboración de oradores t interes amos y valo la misma, r a Atenta ntes conten amos los mente,  id José P os. azmiño

Estim Grac ada Clau parec ias por s dia: u poda e interes mail, re mos ante a coleg hace que lmente m r l a os d e s c o a ayud en en rtículos nocer a n ocentes Adju de in uest su v n t sea d to el do ida profe erés que ros c les en la e su agra umento sional. y d p o u e s b y p revis licac t ión d lo consi ero que Una a. d e s u ex eren b celen Salu uena sem te d ana. Gabr os, iela B arrei ros

Estima da Clau dia: Gracia s por su inf con he ormació rramien n y gen tas, es enrique til invit trategia cer nu ació s e ide estras Me par as de c n a colaborar p r ácticas ece im lase pa porta . ra tipo de artículo nte el espac io que s en s experie ustede u revis ncias e s dan a ta, pue xitosas forma s creo este y pone de obt q u r las en e comp ener m Por es práctic ejores artir te mot result a es u ivo adju ejemplo ados e na n t o n s base el área una co que ha laborac educat mis alu n favor iva. ión qu mnos y e e inclu cido la , desde Espero ye agilidad luego, que se del pen un mej a de su maestr sar de or rend interés os. im ie nto. y utilid Atenta ad para mente, el rest Merced o de es Sala zar E.

Les felicito, muy buenos proyectos a desarrollar en beneficio de nuestro desarrollo profesional. Gracias por tomarme en cuenta. Mariana Mélida Toaquiza Yugcha

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UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO

Licenciatura en Educación

La carrera de Educación de la USFQ busca formar licenciados en Ciencias de la Educación con principios éticos, compromiso social y excelencia académica y contribuir así al desarrollo de profesionales que comprendan la realidad social, económica y cultural de nuestro entorno, y puedan trabajar en ámbitos públicos y privados. Los graduados de la carrera de Educación de la USFQ son muy cotizados en el ambiente laboral, no solo en el campo específico de la educación como tal sino también en distintos ámbitos: Investigación Elaboración de proyectos Consultorías Docencia a todo nivel Trabajo garantizado. Nuestros estudiantes suelen tener acceso a las mejores instituciones educativas.

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