Módulo de própuestas pedagógicas

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “JOSÉ JIMÉNEZ BORJA” - TACNA

Propuestas Metodológicas para el trabajo en Educación Inicial

Instituto de Educación Superior Pedagógico José Jiménez Borja

Módulo de Autoaprendizaje Curso: Propuesta Metodológica para el Nivel Inicial

Profesora: Lenny Massiel Rodríguez Luque Tacna- 2013

Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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Propuestas Metodológicas para el trabajo en Educación Inicial

CORRIENTES PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Competencias de la Unidad

1. Analiza información sobre las principales corrientes pedagógicas aplicadas en el Nivel Inicial.

2. Organiza información relevante sobre la propuesta metodológica aplicada al Nivel Inicial.

3. Analiza las sesiones de aprendizaje aplicadas y plantea propuestas para mejorarlas.

Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ¿Qué Son Los Modelos Pedagógicos?

Cuando se habla de Modelos Pedagógicos es necesario precisar sus dos conceptos: modelo y pedagogía. Para el primero, resulta oportuno revisar la Posdata de 1969, escrita por Thomas S. Kuhn en donde aclara el concepto de paradigma utilizado en su texto: “La Estructura de las revoluciones científicas”. Así mismo es importante esclarecer el mismo concepto en la versión de Edgar Marín que lo expresa en el libro “Paradigma Perdido”.

En esencia, los dos autores formulan que el paradigma establece límites y reglas de juego dentro de los cuales se resuelven ciertos problemas y a la vez esos límites y reglas son compartidos por una comunidad de carácter científica, creando una cultura propicia para tal fin. También afirman que los individuos conocen, piensan y actúan en conformidad con la cultura inserta en ellos.

Sobre el segundo concepto, pedagogía, existen muchas propuestas que van desde considerarlo un espacio de reflexión acerca de la visión que se tiene sobre la educación y sobre la noción de hombre; pasando por el saber teórico – práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y el diálogo de su práctica pedagógica; y llegando al concepto de disciplina científica que busca la transformación intelectual del hombre y de su estructura de conciencia.

De esta última postura, formación intelectual del hombre y estructura de conciencia, se deduce que el fin último de la pedagogía es el de conservar, descubrir, innovar y recrear el conocimiento que le permita al hombre avanzar en su evolución cognoscitiva para solucionar problemas en un contexto ético y estético.

Por lo expresado en los párrafos anteriores, se puede afirmar que el modelo pedagógico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la comunidad educativa con el conocimiento científico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente determinado.

La comunidad educativa básica, para el caso de los modelos pedagógicos, la constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso académico para acceder al conocimiento con el propósito de crearlo o conservarlo, el cual será utilizado en la transformación del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedagógicos, el tipo de Instituciones de Educación Superior y la implementación de las funciones de la universidad. Para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con teorías provenientes de otras disciplinas como la: filosofía, psicología, antropología y sociología.

PEDAGOGÍA TRADICIONAL: SURGIMIENTO Y CONCEPTOS BÁSICOS El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los inicios de la humanidad. Él mismo no es más que una consecuencia del avance histórico, debido a la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia a sus descendientes las experiencias adquiridas y la información obtenida en sus experiencias diarias, tanto en el medio natural como en el social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de acciones de una educación inicial, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirviendo de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades primitivas. Con estas concepciones es que surgen las llamadas escuelas, para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para la utilidad exclusiva de las clases sociales selectas, asignándoles a las emergentes clases explotadas, (como única salida de sobre-vivencia), el trabajo físico.

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Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en papiros muy antiguos de China, India y Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante se desarrolla también en Grecia y Roma, con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante, el pensamiento pedagógico brota con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, recién en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo científico, capaz de promocionar el desarrollo social, situación que obliga a la nueva clase social, la burguesía, progresista por entonces, a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo referido al progreso científico y técnico con vistas al progreso económico. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.

En este último período, tal como nos redacta KONSTANTINOV en su libro Historia de la pedagogía “la figura más representativa de la Pedagogía como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí, que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio propio y de los demás”. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los que se sustenta la enseñanza, de aquí que se lo considera como el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, impulsada principalmente por los Jesuitas, y cuyo principal exponente es Ignacio de Loyola. En 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.

Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera dura e indiscutible, persiguiendo, como último objetivo (pero no por ser el último, el menos importante), afirmar, cada vez más, el poder del Papa y fortalecer la Iglesia, ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a idearse en el siglo XVIII, siglo en el cual se considera como muy importante al desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las Escuelas Públicas, tanto en Europa como en América Latina, reflejos de los grandes cambios ocasionados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la ideología política y social del liberalismo.

En el siglo XIX, es que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, y es en este siglo en el cual el estado nacionalista le concede el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible de la sociedad, educando al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado. Lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar, que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden, o como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva.

Constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje, que es la evaluación, este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico, en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; sin embargo esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad, con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano, por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

EL CONDUCTISMO Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como “estímulo” “respuesta” “refuerzo”, “aprendizaje” lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje científico sumamente útil para comprender la psicología La base del Conductismo se encuentra en su concepto del hombre y de cómo este aprende.

Fundamentos Del Conductismo El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de “Memoria” enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos.

Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una “caja negra” en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.

Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Idea General  Tiene sus raíces en el Realismo Moderno( descubrir la realidad basada en una investigación científica moderna)  Concuerda con los realista que el cuerpo es materia en movimiento.  La conducta es el producto de las interacciones con el ambiente.  Rechaza la autonomía humana y el libre albedrío de la filosofía.  El conductismo se propone como una teoría psicológica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo y toma como base la observación dentro de los lineamientos del método científico.

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 Conocer, es realmente conocer como el ambiente cultural y físico actúa sobre el ser humano. Se percibe, se

conoce, en la medida en que se responde a estímulos ambientales, tanto a lo puramente físico como a los culturales.

Representantes del Conductismo John Broadus Watson  Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer título de doctor en psicología que otorgó la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicología que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los países anglosajones  Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento  A Watson se le atribuye el término “conductismo”.

El Experimento De Watson Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños.

Watson después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.

A Watson se le atribuye el término “conductismo”.

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.

Burrhus Frederic Skinner (1904-1989)  Gran propulsor del conductismo contemporáneo  Considera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente.  Establece el Concepto de Condicionamiento Operante El individuo responde cuando su conducta es recordada. Es mediante el constante refuerzo que el individuo aprende y Teoria De Skinner Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas.

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).

El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante. El organismo está en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta “operatividad”, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.”

Expresión Verbal según Skinner : La comunicación lingüística expresa al hombre interior que cada uno lleva por dentro ( el yo personal). Al hombre interior sólo se le conoce cuando actúa y su actuar esta condicionado por el ambiente.

Somos controladores controlados, que en otras palabras significa que nos comportamos conforme a nuestra percepción propia, fruto de dos procesos evolutivos, el proceso biológico y el proceso cultural. El hombre queda controlado por su ambiente, pero debemos recordar que se trata de un ambiente en su mayor parte producto del hombre mismo Iván Pavlov (1849-1936) Fisiólogo conocido por sus estudios sobre el comportamiento reflejo. Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos más famosos, que realizó en el 1898, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías psicológicas conductistas, fisiológicamente orientas durante los primeros años desde el siglo XX. El Conductismo desde la perspectiva educativa Definición del aprendizaje dentro de un contexto conductista El proceso por el cual la gente adquiere cambios en su comportamiento, mejora sus actuaciones, reorganiza sus pensamientos y descubre nuevas maneras de comportamiento y adquiere nuevos conceptos de información.

El aprendizaje ocurre, mediante la repetición una y otra vez, y se da una recompensa o refuerzo gratificante para el individuo.

Percepción del aprendizaje dentro de un contexto conductista Impulso La capacidad de aprender se refiere al potencial que tiene el individuo para lidiar con el ambiente, lograr formas de adaptarse a él o transformarlo a fin de lograr un ajuste más adecuado. Bajo esta escuela, se desarrolla impulso sustituyendo lo que se llama instinto. Por impulso se entiende aquella tendencia a ser sensitivo a estímulos de cierta clase y a responder en cualquiera de una variedad de formas.

La visión conductista:  Ve al ser humano como la culminación de la evolución de especies.: somos menos instintivos y a la vez los más capacitados para aprender  Cree que la actividad más fundamental del ser humano es aprender; si sobrevivimos es por que aprendemos.

El maestro conductista  La persona clave  El centro del proceso enseñanza—aprendizaje.  El que imparte la educación  Monopoliza la palabra  Monopoliza la acción.  Centraliza el poder, la autoridad y las decisiones.  Dice qué, cuándo, y cómo hacerlo  Considera al estudiante como receptor pasivo En resumen, el maestro es el que enseña o dirige el aprendizaje. El estudiante aprende aquello que le confronta a una situación novedosa, experimenta una necesidad y produce un cambio en su personalidad.

El estudiante conductista  Los estudiantes son vistos como “tabula rasa” que reciben información del maestro.

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 El estudiante cumple órdenes, obedece.  El estudiante requiere constante aprobación.  Depende del maestro.  Ente pasivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje  Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido, evaluado directamente

El conductismo pretende que el estudiante responda a los estímulos ambientales y que se convierta en un ser autodisciplinado.

Meta Educativa:  Gestionar la creación del medio ambiente que maximize el aprendizaje.  La adquisición de refuerzo positivo y negativo como medida para el control de la conducta.  Transmitir pautas culturales  En la instrucción se pretende lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se presenta un estímulo.

Implicaciones educativas  Introdujo la enseñanza automatizada (década de los '70)  introdujo las máquinas de instrucción  los libros de trabajo (cuadernos “workbooks”) Se presenta una tarea que debe ejecutarse siguiendo instrucciones.

(Se refuerza el aprendizaje con palabras de estímulo y puede continuar con ejercicios mas difíciles.)  Introducción de la enseñanza por medio de la televisión y las computadoras- se originan los módulos de “inputoutput” (lo que se pone o entra y lo que sale) que son tareas escolares que requieren del alumno hallar la solución a una situación problemática por cuya respuesta correcta recibe recompensa intelectual (refuerzo) inmediata.  Se amplía el currículo para la educación de los niños especiales (special education), utilizando técnicas conductistas. (estímulo-respuesta-refuerzo)

MODELO PEDAGÓGICO ROMÁNTICO En este Modelo el niño desarrolla lo que procede de su interior convirtiéndose en modelo más flexible para desarrollar las cualidades, las habilidades, sus intereses naturales, sus ideas, conocimientos y valores. El desarrollo natural del niño se convierte en una meta, en el método de la educación el maestro es más libre al hablar con su estudiante del alfabeto de las tablas de multiplicar y de la disciplina. El maestro y el estudiante son más flexibles en sus metodologías y estructuras del currículo, se le da mayor participación al estudiante El contenido es más importante en el desarrollo del niño. El estudiante es el eje de todo proceso educativo se le da campo libre a la espontaneidad. Se elimina la disciplina rígida. EL maestro debe ser un auxiliar del estudiante y por eso se le tilda de romántico, respeta la sensibilidad del estudiante la creatividad la inventiva la comunicación natural PEDAGOGÍA PROGRESISTA La pedagogía progresista o educación progresista, bajo muy diversas denominaciones (escuela nueva, escuela activa, nueva educación, educación nueva, etc.), es un movimiento o grupo de movimientos pedagógicos de carácter progresista, críticos con la educación tradicional (a la que acusan de formalismo, de autoritarismo, de fomentar la competitividad y de constituir una mera transmisión de conocimientos mediante la memorización, pasiva para el alumno y ajena a sus intereses -definiendo su modelo con los rasgos opuestos: educación práctica, vital,3 participativa, democrática, colaborativa, activa, motivadora-) que surgieron a finales del siglo XIX y se desarrollaron en el siglo siguiente, convirtiéndose en dominantes en las denominadas reformas educativas planteadas en el contexto intelectual de la revolución de 1968 (también se utilizan expresiones como pedagogía reformista o educación reformista, denominaciones que no sólo se vinculan a las legislaciones de reforma educativa, sino a los proyectos de reforma social -la propia utilización de la palabra "reforma" implica una connotación progresista, hasta tal punto que las modificaciones educativas con carácter conservador se suelen calificar de "contra-reformas" por los partidarios de la pedagogía progresista-). La educación progresista se plantea Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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el reto simultáneo de ser general (lo que, en la forma de enseñanza obligatoria, se terminó convirtiendo en uno de los pilares del Estado del bienestar, y supone distintos tipos de integración) e individualizada (lo que supone responder a las necesidades específicas de cada alumno).

CONCEPTO El concepto genérico de "escuela nueva" tuvo múltiples versiones en instituciones educativas concretas, con orientaciones ideológicas muy dispares, y de denominaciones a veces muy explícitas; como la Institución Libre de Enseñanza de Francisco Giner de los Ríos (de carácter liberal-progresista, identificada intelectualmente con el krausismo), las escuelas del Ave María de Andrés Manjón (de carácter católico ), la Escuela Moderna de Francisco Ferrer y Guardia (de carácter libertario -pedagogía en el anarquismo-), las escuelas Montessori (Maria Montessori), la Escuela de Summerhillde Alexander Sutherland Neill, etc.

Las innovaciones pedagógicas no eran ninguna novedad. Desde la antigüedad clásica distintos métodos (la mayéutica socrático-platónica -enseñar preguntando-, el peripatetismo de Aristóteles -enseñar paseando-, el docere delectando del Ars Poetica de Horacio -"enseñar deleitando"-, el género speculum princeps -enseñar al príncipe-) se presentaban explícitamente como alternativas al aprendizaje como esfuerzo repetitivo y no creativo (escribas sumerios y egipcios -Per Anj o "casa de la vida"-, kējǔ -examen imperial chino-, el Ars longa, vita brevis de Hipócrates -prevención similar al "la letra, con sangre entra"-, la inacabable tarea de los scriptorium monásticos y los rígidos métodos de la escolástica que anquilosaron la universidad europea desde la Edad Media).

Tras los precedentes teóricos más inmediatos que se establecieron en la Ilustración y el Romanticismo (Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Tolstoi), los planteamientos pedagógicos más influyentes en esta tendencia fueron la pedagogía de la acción de John Dewey (pragmatismo, activismo), las teorías genético-cognitivas de Jean Piaget (desarrollo cognitivo), las genético-dialécticas de Lev Vygotsky, la educación en libertad de Benjamin Spock, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, o el constructivismo de David Ausubel (aprendizaje significativo).

Es consustancial a la pedagogía progresista la tensión entre la teoría y la praxis (los planteamientos abstractos de naturaleza utópica y la "aplicabilidad"), de modo que ninguna de las reformas o experiencias educativas se considera definitiva, sino perpetuamente inacabada o imperfecta desde el punto de vista de quien la propone o emprende, más allá de que sea objeto de crítica desde otros puntos de vista.

A pesar de los primeros esfuerzos de John Dewey y de otros por conformar la escuela según los intereses de una democracia radical, y de los intentos recientes de los teóricos educativos de izquierdas por evidenciar la conexión que existe entre la ideología de la escuela y la lógica del Estado capitalista, el espacio político que ocupa la educación del profesorado en la actualidad sigue desalentando la lucha por dotar de poder al profesor, y normalmente sirve para reproducir las ideologías tecnocráticas y corporativas, características de las sociedades dominantes. De hecho, es razonable afirmar que la formación del profesorado sirve fundamentalmente para crear intelectuales que actúan al servicio de los intereses del Estado, cuya función social es sostener y legitimar el statu quo. (...) Queremos dejar claro que existe una importante diferencia entre la obra de John Dewey, especialmente (1916) Democracy and Education... y el discurso híbrido de una reforma educativa progresista que caracterizó los últimos años de la década de los 60 y la década de los 70 en los Estados Unidos. La reforma educativa progresista guarda poco parecido con la filosofía de la experiencia de Dewey, en el sentido de que Dewey hacía hincapié sobre la relación entre la experiencia del estudiante, la reflexión crítica, y el aprendizaje. Sin embargo, la idea de aplicabilidad que ha caracterizado a los principales partidarios de la educación progresista normalmente gira en torno al concepto de una adquisición sistemática de conocimientos, y favorece acríticamente un concepto antiintelectual de la experiencia del estudiante.

HISTORIA Etapa romántica Tiene como referentes las ideas filosóficas y pedagógicas de autores como Jean-Jacques Rousseau y la corriente naturalista (que postulaba la necesidad de volver a la naturaleza para preservar al ser humano de una sociedad que lo corrompía), Johann Heinrich Pestalozzi (método intuitivo), Friedrich Fröbel (Kindergarten -"jardines de infancia"-), William Maclure, Johann Friedrich Herbart (solo se aprende aquello que interesa),18 Wilhelm Wundt y las nuevas ideas surgidas a la luz del darwinismo (Herbert Spencer) y la sociología (Émile Durkheim).

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Comenzaron a fundarse las llamadas "escuelas nuevas", es decir, instituciones escolares de vanguardia fundadas y dirigidas por profesionales innovadores. Sin embargo, se considera como precursor del movimiento a un novelista, el ruso León Tolstoi, fundador de una escuela verdaderamente nueva en más de un sentido. En 1859 Tolstoi abrió en su finca de Yásnaia Poliana una escuela para los hijos de sus campesinos basada en el principio mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor será el método. Este "anarquismo pedagógico" de Tolstoi, como se le llamó despectivamente, más que en la confianza en la expansión libre de las potencialidades del alma infantil, se basaba en la desconfianza más absoluta hacia la "pedantería autoritaria" de los adultos: dejen que los niños decidan por sí solos lo que les conviene. Lo saben no menos bien que vosotros.

Etapa de los grandes sistemas Tras la sistematización debida al estadounidense John Dewey (profesor de pedagogía en Chicago, Nueva York y Columbia; a partir de la Primera Guerra Mundial (1914), las ideas de la pedagogía progresista y la metodología activa se extendieron sobre todo en Europa. Maestros e intelectuales de distintas orientaciones (liberales, izquierdistas, católicos -Ovide Decroly, María Montessori, Célestin Freinet, las Hermanas Agazzi, Andrés Manjón o Giner de los Ríos-) se plantearon la necesidad de reconsiderar los planteamientos educativos imperantes hasta ese momento, y se proponen revisar los principios que sustentan el acto educativo y las instituciones creadas para ello. Para ello buscaron una nueva educación que fuera activa, que preparara para la vida real y que partiera de los intereses reales que tenía el niño.

La década de los años 1930, caracterizada por el auge de los totalitarismos, supuso una revisión de esta tendencia.

Una vertiente importante de las modificaciones metodológicas de la pedagogía progresista vino a través de distintas ideas surgidas en la enseñanza musical, como el método Dalcroze para el aprendizaje musical de Émile JaquesDalcroze.  Ovide Decroly. Acuñó el uso pedagógico de conceptos como globalización y centro de interés.  María Montessori. Comenzó su carrera trabajando con minusválidos psíquicos y aporto sus ideas prácticas estableciendo que el alumnado debía de ser el único protagonista de la educación. Consideraba necesaria la conexión entre familia y escuela; y la elaboración de materiales escolares que desarrollaran los sentidos y la inteligencia.  Édouard Claparède. Planteó la necesidad de promover la actividad del niño en el aula.  Célestin Freinet. Maestro de escuela, desarrolló una pedagogía realista centrada en el niño, sus intereses y sus posibilidades. Planteaba que el trabajo dentro de la escuela era esencial como herramienta de aprendizaje, por lo que promovió en los curricula actividades de imprenta escolar, cooperativas y textos libres.  Pierre Bovet (1878-1965). Primer director de la Académie De Genève o Institut Jean-Jacques Rousseau (Escuela de Ginebra), donde colaboró con Claparède y Piaget. -fr:Pierre Bovet,fr:Institut Jean-Jacques Rousseau Hermanas Agazzi. Otorgaron gran importancia a las actividades cotidianas y rutinas (alimentación, higiene, vestirse), plantearon la importancia del ambiente escolar o la continuidad entre el colegio y la escuela.

Promovieron la reutilización de materiales de desecho como recursos para el aula.  William Heart Kilpatrick (discípulo de Dewey, método de proyectos)

LA PEDAGOGÍA SOCIAL La pedagogía social es la ciencia práctica social y educativa (no formal), que fundamenta, justifica y comprende la normatividad más adecuada para la prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los derechos humanos.

ORIGEN DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL La Pedagogía Social como teoría o disciplina científica es muy moderna, surgió a fines del siglo XIX con la obra de Paul Natorp, Pedagogía Social, de carácter estrictamente filosófico. En el desarrollo histórico de la Pedagogía social cabe establecer así una estrecha separación entre los precursores o antecesores en la Pedagogía Clásica, desde Platón hasta Pestalozzi, y sus fundadores o creadores teóricos en la Pedagogía Moderna, dese Natorp hasta nuestros días.

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ANTECEDENTES DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL PEDAGOGÍA CLÁSICA La concepción social de la educación inicia con Platón y Aristóteles quienes no establecieron una diferencia entre Sociedad y Estado y por tanto entre pedagogía social y la pedagogía política.

Por una parte Platón dividió la sociedad en tres clases sociales y cada una se regía por su propio sistema educativo. a) La clase de los trabajadores: Se educan en su acción b) La clase de los guardianes: Se educan en la gimnástica y la música c) La clase de los regentes: Se educan en las ciencias y la filosófía En el caso de Aristóteles, quien se caracterizó por ser realista y conservador, se enfoca más en la educación recibida desde el nacimiento por la Familia hasta la recibida por el Estado.

PEDAGOGÍA MEDIEVAL En la Edad Media no se produjo una teoría social autónoma de la educación ya que toda la vida especulativa se sustentaba en la teología.

Pedagogía Moderna Destacan los siguientes autores: Juan Amos Comenio (1592-1670) fue el primero en formular una concepción pedagógica social de carácter místico-humanitario, pide que la educación se extienda a todos los hombres sin importar su clase social.

Juan Enríquez Pestalozzi (1746-1827) llamado el verdadero fundador de la educación social autónoma ya que fue el primero que concibe la educación como una función esencialmente social y humana. Pestalozzi parte en su educación de la vida doméstica, al igual que Aristóteles la familia era su punto de referencia; señalaba que la educación debe estar constituida por la sociedad civil que es como una prolongación de la familia y cuyo órgano es la escuela popular.

PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA La pedagogía social con carácter teórico o científico se inicia con la Pedagogía Social de Paul Natorp (18541924) en 1898, es por eso que es considerado como el Padre de la Pedagogía Social.

Natorp seguidor de Kant, fue influenciado por Paltón y Pestalozzi, considera que la educación moral que recibe el individuo es la más importante adquisición que puede tener y se aprende a través de las relaciones sociales.

Educación y comunidad, son palabras claves en la conceptualización de Natorp, señala que las condiciones sociales de la educación y las condiciones de la educación social unidas estrechamente forman el tema de la Pedagogía Social.

Natorp identifica un triángulo inseparable en la educación: individuo, comunidad y educación, por lo tanto define el objeto de la Pedagogía Social como la interacción cultura-sociedad y las condiciones educativas de la vida social.

Natorp establece la base de la Pedagogía Social en una serie de elementos básicos, como son, la creación de una conciencia comunitaria, eliminación de las diferencias sociales, la democratización de la educación, entre otros.

OBJETO El objeto material de la pedagogía social es el propio de la pedagogía general: el ser educando del hombre, que es la realización práctica de una posibilidad previa, la educabilidad.

El objeto formal es el estudio de la fundamentación, justificación y comprensión de la intervención pedagógica en los servicios sociales, mediante los cuales se cumplen las funciones básicas de la pedagogía social: prevención, ayuda y reinserción o resocialización.

FUNCIONES Tres son las funciones principales de la pedagogía social: 1ª. La pedagogía social fundamenta, justifica y comprende la acción preventiva, que es una anticipación, para evitar que los usuarios se disocialicen. En este sentido, la prevención refuerza o compensa.

2ª. La pedagogía social fundamenta, justifica y comprende la ayuda que se ofrece a quienes están en alto riesgo social. Los modos de ayuda son múltiples.

3ª. La pedagogía social fundamenta, justifica y comprende la reinserción, terapia o curación, como remedio a conductas desviadas, como restablecimiento de la conformidad normativa y como corrección.

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ÁMBITOS La pedagogía social tiene ámbitos propios: la socialización, la ayuda vital y la ayuda social. Estos ámbitos se han concretado en múltiples áreas como son:  Educación Ambiental i Educación para el respeto animal  Gestión Cultural: centros polivalentes, centros cívicos etc.  Gestión del Patrimonio Cultural, Turístico y Natural.  Educación infantil, pues hay países en los que esta educación la hacen educadoras sociales y no maestras, al considerarse más función social que docente.  Ayuda y asistencia a la familia.  Atención a la juventud: cuidado y trabajo; atención a jóvenes en alto riesgo social: atención a jóvenes delincuentes...  Centros y residencias para niños y jóvenes disocializados.  Educación no formal de adultos.  Atención a marginados prestada ordinariamente por los llamados educadores especializados: minusválidos, enfermos mentales, presos, vagabundos, mujeres, gitanos, pobres, parados, extranjeros, ancianos...  Animación sociocultural.  Pedagogía laboral y ocupacional.  Atención a la población marginada demandante de educación, limitada en recursos económicos, con jornadas laborales intersemanales o desertora escolar, sin límite de edad a través de asesores solidarios.

RELACIÓN DE LA PEDAGOGÍA Y OTRAS CIENCIAS 1. Con la Psicología Social. La primera diferencia entre la Pedagogía Social y la Psicología Social radica en que la primera es un saber pedagógico que estudia la conducta social y la segunda un saber psicológico que investiga y estudia la vertiente educativa de las interrelaciones humanas, es decir, la Educación Social.

2. Con la Sociología de la Educación. La Pedagogía Social tiene una directa conexión con la Sociología en general y con la Sociología de la Educación en particular, a tal punto que suele confundirse, pero se diferencia por su origen: la Pedagogía Social nace en Alemania en 1898 se consolidó con la obra de Hermann Nohl (1870-1960) y la Sociología de la educación nace en Francia y Estados unidos. Se consolidó con las obras de John Dewey (18591952) y Emile Durkheim (1858-1917). La Pedagogía Social es axiológica y normativa, la Sociología de la educación es descriptiva, interpretativa y explicativa. La Pedagogía Social tiene como objeto formal la investigación y el estudio de la Educación Social, en instituciones no formales, la Sociología de la Educación no tiene funciones educativas.

3. Con el Trabajo Social. El campo de la Pedagogía Social y el Trabajo Social son los mismos, la diferencia es la intencionalidad. El Trabajo Social es una actividad pluridisciplinaria, en la que intervienen médicos, psicólogos, sociólogos y pedagogos; como profesión nació en Estados Unidos tras la primera guerra mundial y la depresión de 1929. Se ocupa de niños, jóvenes y adultos, que necesitan asistencia, mientras que la Pedagogía Social lo hace con niños, jóvenes y adultos que necesitan intervención pedagógica.

4. Con la Pedagogía General. La Pedagogía Social no es una ciencia aislada, sino que está en conexión con todas las que se ocupan del hombre y la sociedad. Es Paramétrica, porque su objeto de estudio es únicamente el parámetro o aspecto social. La Pedagogía General estudia, investiga, justifica y fundamenta el proceso educativo, no distingue entre educación formal, informal y no formal, ni entre educación y heteroeducación, ni entre educación inicial y educación permanente.

5. Con la Filosofía. La Pedagogía Social, guarda relación con la Filosofía, especialmente con la ética, ya que la concepción de la vida y de los ideales humanos sirven de orientación a la sociedad y a su educación, y por tanto, a la Pedagogía social.

6. Con la Historia. La Pedagogía Social, se halla en íntima relación con la Historia, que muestra la evolución de esos ideales y el desarrollo de la cultura en cada época y cada sociedad.

7. Con la Economía y el Derecho. La Pedagogía Social guarda relacionan con la Economía y con el derecho, porque ambas estudian las condiciones materiales y jurídicas de la sociedad, que influyen sobre la educación determinando sus límites y posibilidades en la realidad.

EL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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Adecuación y adaptación realizada por la Cooperativa Gestión Participativa de las orientaciones generales del documento: GESTIÓN DE AGRONEGOCIOS EN EMPRESAS ASOCIATIVAS RURALES. GUÍA PARA EL FACILITADOR, publicado por la FAO, el IICA y el PRODAR.

EL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como resultado de un proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperación con los compañeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función de la enseñanza es vaciar o depositar conocimientos.

A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han contribuido a la formulación de una metodología constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena mencionar: • La teoría del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo más significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre únicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, están adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseñanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo.

• Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma única de resolver los problemas. Antes de plantear a los participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente enseñar cosas acabadas, sino los métodos para descubrirlas.

• Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo próximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.

• El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso pedagógico no deben limitarse sólo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptación activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales. Así mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.

• Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante para la enseñanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayoría de propuestas. De acuerdo con ella, la personacolectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observación, mediante la imitación, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atención, retención Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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y reproducción. Con relación a ello, lo más importante es que con la práctica las personas-colectivos aprendan los contenidos guías, las generalizaciones más que ejemplos específicos.

• La metodología activa: siguiendo a Moisés Huerta2, un método es activo cuando genera en la persona-colectivo una acción que resulta de su propio interés, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar dicho interés planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que los métodos son el medio y no el fin. “La metodología activa se debe entender como la manera de enseñar que facilita la implicación y la motivación”.

• El aprendizaje cooperativo, dinámico o comunicativo: en la enseñanza se debe desarrollar un conjunto de actividades que propicien la interacción de la persona-colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando dinámicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeños y en grupo grande. Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexión y de toma de conciencia sobre cómo se aprende se le denomina metacognición.

• La teoría de las inteligencias múltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas están más o menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseñanza también debería adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son: Lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, musical, kinestésico-corporal y las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, también se plantea una llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energía y de información para el desarrollo personal y el aprendizaje.

• Ecología de la educación: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista, se configura como resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la metodología, pues en ella se interrelacionan diferentes variables: la organización y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de decisiones sobre el proceso a seguir, las técnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la organización del tiempo y la organización del espacio. Todo ello es conocido como ecología de la educación.

EL PROGRAMA O DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto de la capacitación necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el análisis del contexto y de los individuos que en él se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de planificar.

En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una macrohabilidad que integra tres tipos de saberes: • El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y hechos.

• El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una acción o secuencia de acciones siguiendo métodos, técnicas y/o estrategias adecuadas a la resolución de una tarea concreta.

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• El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la búsqueda del éxito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social.

Formalmente, un diseño curricular debe aportar a) una Fundamentación, es decir, la explicación de las razones o motivos que justifican la necesidad del programa de formación que se plantea; b) los Objetivos, referidos al propósito o propósitos generales de enseñanza, definidos en función a las necesidades de aprendizaje identificadas; c) los Perfiles, o determinación de las características de la persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las competencias de aprendizaje generales demandadas para la persona-colectivo que se va a formar y las principales áreas ocupacionales en las que puede desempeñarse; d) la Estructura Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje.

En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada sesión de aprendizaje, considerando secuencias formativas que permitan poner en práctica las actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro de las competencias planteadas.

LOS MODELOS PEDAGÓGICOS MODELOS PEDAGÓGICOS

MODELO TRADICIONAL

MODELO CONDUCTISTA

MODELO ROMÁNTICO

MODELO SOCIAL

del Formación de la conducta

Autenticidad y libertad individual

Crecimiento del individuo para la producción social. Énfasis en el trabajo productivo Progresivo y secuencial impulsado por el aprendizaje de las ciencias.

Científico – técnico.

Estructuras mentales cognitivas.

Bidireccional

Facilitador.

Motivador.

Metas (Objetivos)

Formación carácter

Método (Estrategias)

Transmisionista

Desarrollo (Proceso educativo)

Cualidades través disciplina

Contenidos (Carácter información) Relación Maestro Alumno

Disciplinas de la ciencia.

Información Vertical

Fijación de Facilita la libre conocimientos expresión.

a Acumulación de Natural, de aprendizajes. espontáneo y libre.

Conocimientos, técnicas, destrezas.

Intermediario

Según lo requiera el alumno.

Auxiliar del proceso.

MODELO CONSTRUCTIVISTA

Creación de ambientes aprendizaje.

Progresivo y secuencial.

Experiencias.

Apoyo creativo.

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Características del Modelo Pedagógico.

 Se

caracteriza por la exposición verbal de un maestro  Maestro protagonista de la enseñanza, transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente, rígido y autoritario;  Alumno receptivo, memorístico, atento, copista, quien llega a la escuela vacío de conocimientos y los recibirá siempre desde el exterior.  En este modelo prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante.  Los medios son el tablemático o pizarrón, marcador o tiza y la voz del profesor;

Procura producir aprendizajes, retenerlos y transferirlo bajo un método que fija resultados, predefinidos por objetivos medibles, precisos, breves, lógicos y exactos.  El maestro guía al estudiante hacia el logro de un objetivo instruccional.  El plan de enseñanza está configurado por los objetivos educativos, las experiencias educativas, su organización y su evaluación.  El modelo por objetivos tiende a sistematizar, medir, manipular, prever, evaluar, clasificar y proyectar cómo se va a comportar el alumno después de la instrucción.  En el proceso formativo, las estrategias de 

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El modelo parte de la premisa que el maestro no debe intervenir en el desenvolvimi ento natural y espontáneo del estudiante y su relación con el medio que lo rodea.  No interesan los contenidos, ni el tipo de saber enseñado.  En este modelo, el maestro es un auxiliar que facilita la expresión, la originalidad y la espontaneid ad del estudiante. 

En este modelo los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades sociales para una colectividad en consideració n del hacer científico.  El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller.  Se pretende capacitar para resolver problemas sociales para mejorar la calidad de vida de una comunidad. 

El modelo pretende la formación de personas como sujetos activos, capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor.  Este modelo implica la participación activa de profesores y alumnos que interactúan en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento.  El eje del modelo es el aprender haciendo.  El maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de capacidades de los estudiantes.  El objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos de modo que ellos puedan progresar, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para 

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Evaluación

 La

evaluación se realiza generalmente al final del periodo, para evidenciar si el aprendizaje se produjo, y decidir si el estudiante es promovido al siguiente nivel o debe repetir el curso.  Las evaluaciones son sumativas y de alguna manera, se trata de medir la cantidad de conocimientos asimilados por el estudiante.  Además la evaluación es memorística y cuantitativa.







enseñanza parten de objetivos, los contenidos se imparten empleando el método transmisionist a.

La evaluación es memorística y cuantitativa.

La evaluación se realiza a lo largo del proceso de enseñanza y se controla permanentem ente en función del cumplimiento de los objetivos instruccionales .

Se requiere determinar el avance en el logro de objetivos de manera que estos se puedan medir, apoyado en un proceso de control y seguimiento continuo.

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acceder a conocimientos cada vez más elaborados.



No se evalúa, se considera que los saberes son auténticos y valiosos por sí mismos y no necesitan medirse, confirmarse o evaluarse.



La evaluación es cualitativa y puede ser individual o colectiva. Se da preferencia a la autoevaluaci ón y coevaluación , pues el trabajo es principalment e solidario





La evaluación se orienta a conceptualizar sobre la comprensión del proceso de adquisición de conocimientos antes que los resultados.

La evaluación es cualitativa y se enfatiza en la evaluación de procesos.

AHORA VAMOS A ORGANIZAR LO QUE HEMOS APRENDIDO

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LA PEDAGOGÍA

PEDAGOGÍA TRADICIONAL

PEDAGOGÍA CONDUCTISTA

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PEDAGOGÍA PROGRESISTA

PEDAGOGÍA SOCIAL

PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

ORÍGENES

CARACTERÍSTICA PRINCIPAL CARACTERÍSTICAS REPRESENTANTES VENTAJAS DESVENTAJAS

PAPEL DE LA ESCUELA.

CONCEPCIÓN DEL PROFESOR.

CONCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE

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CORRIENTES PEDAGÓGICAS ACTUALES QUE FUNDAMENTAN EL TRABAJO EN EDUCACIÓN INICIAL

Competencias de la Unidad Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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1. Analiza información sobre las corrientes pedagógicas actuales, aplicadas en el Nivel Inicial.

2. Organiza información relevante sobre la nueva propuesta pedagógica aplicada en el Nivel Inicial.

CÉLESTIN FREINET BIOGRAFÍA Célestin Freinet nació en los Alpes franceses de Provenza, donde realizó labores de pastor siendo niño. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se traslució en toda su obra. Es uno de los más importantes innovadores en la educación del siglo XX. Fue un maestro de pueblo, lo que le confirió el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingresó en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce (la Gran Guerra) le movilizó y en 1915, a los 19 años, es herido muy gravemente en un pulmón, de lo que nunca se recuperó completamente. Recibió la Cruz de Guerra y la Legión de Honor y pasó cuatro años de convalecencia.

En 1920 consiguió el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Marítimos, próximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inició un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política y su participación en los congresos internacionales de la "Nueva Educación" o "Escuela Nueva". Conoció a los maestros de entonces, Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet, y leyó los clásicos de la pedagogía contemporánea al preparar las oposiciones a la inspección primaria, que no aprobó. Se aleja entonces no sólo de la pedagogía tradicional, sino también de la nueva pedagogía, pese a la revelación que le supone la obra de Ferrière. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fundó una cooperativa de trabajadores para electrificar la población y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se trasladó a la URSS con una delegación sindical y allí conoció a la esposa de Lenin, Krupskaia, Ministra de Educación. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba.

Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los textos que escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. Trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos, dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica, que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos. Así nació la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela en Vence. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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se le considera peligroso por su militancia comunista y es internado en un campo de concentración, aunque después obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del Briançonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberación preside el Comité de Liberación de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence.

En 1948, la Cooperativa de Enseñanza Laica se transforma en "Instituto de la Escuela Moderna", que se instala en Cannes como un centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico. En 1953 Freinet es expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Falleció en Vence en 1966.

Su pedagogía cuajó en una amplia red de educadores en muchos países. Concretamente en España, en época republicana Herminio Almendros, junto a su esposa, María Cuyás Ponsa, ambos inspectores de enseñanza, difundió las prácticas de Freinet creando así la Cooperativa Española de la Imprenta en la Escuela. Se editó posteriormente la Revista Colaboración donde se celebraron diversos Congresos, acudiendo este autor a un par de conferencias en la Escuela de Verano de Barcelona (1933). A causa de la Guerra Civil Española muchos de estos maestros tuvieron que exiliarse, y este fue el motivo de la expansión de la Pedagogía de Freinet en Latinoamérica. En la actualidad hay varios movimientos de renovación pedagógica inspirados en la pedagogía Freinet, y entre ellos destaca el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), que pertenece a la FIMEM, o Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna.

Freinet estuvo influido por las corrientes obreras y socialistas. De ahí su militancia sindicalista y la base marxista de su discurso, las críticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una Educación por el Trabajo, de una Escuela del Pueblo y de una Pedagogía Popular y Moderna. Por otra, La Escuela Nueva. Si bien los aspectos fundamentales de orientación pedagógica de este educador constituyen una dura crítica a la escuela tradicional, también realiza críticas a la Escuela Nueva. Considera que ésta disfruta de unas condiciones económicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayoría de las escuelas públicas.

PRINCIPALES IDEAS Y APORTACIONES “La escuela no debe desinteresarse de la formación moral y cívica de los niños y niñas, pues esta formación no es sólo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formación auténticamente humana”.

Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones deben de la Escuela Nueva (EDAI), pero adquieren un carácter democrático y social.

Estimula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias.

Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función.

Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación.

Otro interesante aporte: "Por ello constatamos todos los días este efecto principal de los métodos tradicionales: los niños que han aprendido a leer y a escribir según estos métodos son ciertamente capaces – y a veces en un tiempo record – de ajustar las piezas sueltas cuyo manejo le ha enseñado, y de leer sin error las palabras y las frases que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los hechos o los sucesos de lo que son expresión… El niño sabe descifrar pero no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento."

LAS TÉCNICAS DE FREINET Las técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno. Están pensados sobre la base funcional de la comunicación. Destacan: Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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 El texto libre: es el texto realizado por el niño(a) a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijado. Se

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desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia. “No a los libros de textos”.

La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organización del trabajo.

Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, están insertas en la planificación general del curso.

Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.

Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta de los niños-niñas, que acceden libremente a él, pero también se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.

La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase.

La correspondencia escolar.

Aplicar las técnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él, de sus capacidades de comunicación y de cooperación.

MÉTODO NATURAL Propugna un método natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresión libre y el intercambio y contraste de ideas en una institución que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual los que posibilitan un ambiente de aprendizaje.

Además comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas “clases-paseos” en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicación.

El aprendizaje del cálculo sufrirá la misma transformación radical. Para Freinet, el cálculo tiene que ser un instrumento de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmética, en vez del acceso descarnado a los números y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el cálculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en cálculo vivo. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiación. La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia: motivar el cálculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de decisiones, de contabilidad y de estimación de posibilidades. Es así la escuela el instrumento de una formación cívica por la acción, y no por la palabra, en instituciones lejanas.

EL INTERÉS POR LA COMUNICACIÓN El interés fundamental por la comunicación conducirá a una práctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practicó la técnica de la construcción sintética. De los sonidos a la letra, de las letras a la sílaba, de las sílabas a la palabra deben “descifrar” en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta producción sintética: “papá”, “pipa”, etc. Los textos que se leen son artificiales y “pueriles”, en todo caso totalmente ajeno a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. Según Freinet, esta técnica supone la muerte del espíritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con interés de las técnicas y las teorías de Decroly: la percepción del texto no es sintética, letra tras letra, sino global, según establece la “psicología de la forma”. La base Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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de la “lectura global” es el aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a las sílabas, producto de la descomposición de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analítica. A partir de ahí puede pasarse a la composición de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un método analítico-sintético que Freinet descubre y en el que se inspirará, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una búsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicación.

Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como técnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, “lectura-trabajo”, frente a la lectura “hachís” que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por último, permite preparar la exposición oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (“La conferencia de alumnos”) delante de los condiscípulos.

Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonomía: utilizará el diccionario o un manual de gramática, así como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudará en “dar una lección”. Pero, a diferencia d Si se llevan a cabo ejercicios más a fondo, deberán ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargará la memoria con normas abstractas.

En las matemáticas la mayoría de los alumnos sólo ven un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su instrumento privilegiado debía ser la medida en actividades concretas: fabricación, cultivo, crianza, comercialización; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentación de los conejos, las gallinas, la adquisición de semillas, la venta de las cosechas, etc., es preciso aprender las reglas de cálculo y de razonamiento pero esas nuevas condiciones, esas reglas no caían “del cielo”. Se consideraban necesarias para resolver el problema práctico que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de objetos, de organización de un viaje o de envío de la correspondencia interescolar.

A similares conceptos vitales, prácticos, concretos y de cooperativismo ha de obedecer la enseñanza de la historia, la geografía y el arte.

PEDAGOGÍA FREINET Características: Se trata de una pedagogía renovadora, activa, popular, natural, abierta, paidológica, cooperativista, metodológica y anticapitalista. Se centra en la renovación del ambiente escolar, y en las funciones de los maestros. Su objetivo es que los niños aprendan haciendo y hagan pensando.

La escuela que propugna Freinet es:  Para el pueblo, para la clase trabajadora,  Con intereses populares, con democracia interna y una cultura democrática y participativa,  Sin imposiciones externas,  Sin la domesticación de la escuela capitalista,  Sin notas de obediencia.

La misión principal de la escuela popular era ayudar a las potencialidades de cada individuo. Freinet pretende que la escuela sea viva, una continuación de la vida del pueblo y del medio con sus problemas y realidades.

Para ello plantea un proceso educativo centrado en:  El niño: "toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso, para él y para sus necesidades y sus aplicaciones más íntimas".  La labor del profesor: "poner a su disposición las técnicas más apropiadas y los instrumentos adecuados a éstas técnicas".

Freinet a la educación para la acción la denomina "educación con el trabajo" y es uno de los principios básicos de la pedagogía freinetista. Para Freinet el conocimiento es: la acción, la experiencia, el ejercicio; la base de la nueva pedagogía debe ser crear la atmósfera de trabajo adecuada para que el niño pueda desarrollar actividades productivas y formativas. La educación por el trabajo ha de tratarse de una educación-juego, que esté a la altura de las necesidades e intereses del niño, si el trabajo-juego no puede realizarse debe ser sustituido por el juego-trabajo.

El proceso de aprendizaje se basa en la: observación, experimentación, acción y no en la razón como lo hace la pedagogía tradicional. El papel del maestro es antiautoritario, colaborando con el alumno en la búsqueda del conocimiento.

Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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Célestine Freinet Célestine Freinet (1896-1966), formó parte del movimiento de la Escuela Moderna. Es considerado su iniciador y principal impulsor, con ello también el de un movimiento de renovación pedagógica. Dos puntos centrales entrañan la pedagogía de Freinet: 1. Reconsidera la psicología tradicional, haciendo de ésta una psicología del niño y de sus capacidades más dialéctica y más humana.

2. La práctica pedagógica y el valor de la acción es superior a cualquier otra consideración.

EDOUARD CLAPARÉDE (1873-1940) “La escuela es vida y, en cuanto tal, es preparación para la vida individual y social” Nació en Ginebra. Fue psicólogo y pedagogo. Después de cursar estudios universitarios en Suiza, Alemania y Francia, regresó a su ciudad natal, donde inició su trayectoria pedagógica en la Universidad de Ginebra, de la que llegó a ser catedrático en la Facultad de Psicología. En sus teorías se consolidaron en estrecha relación la pedagogía con la psicología infantil, lo cual le llevó a organizar un seminario de Psicología Educacional en 1906. A él se debe la creación, con Bovet, del conocido "Instituto J. J. Rousseau", hoy convertido en Facultad de la Universidad de Ginebra y la obra Psicología del niño y pedagogía experimental.

PRINCIPALES OBRAS: • • • • • • • • • • • • •

La asociación de las ideas (1903).

Esquema de una teoría biológica del sueño (1905).

Psicología del niño y pedagogía experimental (1905).

Un instituto de la ciencia de la educación (1912).

Psicología de la inteligencia (1917).

La escuela a la medida (1921).

La orientación profesional, sus problemas, sus métodos (1922).

Informe general al Ministerio de Instrucción Pública de Egipto sobre la reforma del régimen escolar (1929).

El sentimiento de inferioridad en el niño (1930).

La educación funcional (1931).

Diagnóstico de las aptitudes entre los escolares (1933).

La génesis de la hipótesis (1934).

Moral y política (1940).

Al igual que Rousseau dio mucha importancia a la necesidad del estudio del niño para su educación, ya que tiene características psíquicas propias diferentes de las del adulto.

Es el autor de la idea de la "pedagogía funcional“ la cual está basada en las necesidades e intereses del niño. Para él la infancia es la edad propia del juego, de la plasticidad. Planteó la necesidad de promover la actividad del niño en el aula.  Es uno de los máximos defensores de la “escuela activa”: para poder girar en torno a los intereses del niño y para que la enseñanza y el aprendizaje sean más eficaces, la escuela tiene que aplicar el principio de actividad y poner en juego toda la actividad psicomotora propia del alumno. Relacionada con la “escuela activa” consiguió la creación de un colegio a la medida del alumno.

Fundó la paidotécnica o ciencia del niño Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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 Propuso un planteamiento denominado de ensayos y errores mediante el cual el niño, por aproximación sucesiva, reconoce la realidad que lo rodea.  Propuso que los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones. Además el profesor debía ser un estimulador de intereses, un despertador de necesidades intelectuales y morales.  Creó “la casa de los niños” para investigar sus aptitudes y la dividió en departamentos adecuados. A cada período de desarrollo los llamó cuartitos de: constructores, modeladores, investigadores… y en todos trabajó el desarrollo del lenguaje y el cálculo  En 1906, en el Laboratorio de Psicología de la Universidad de Ginebra, creó un Seminario de Psicología Pedagógica para atender a las solicitudes de numerosos profesores interesados en las nuevas ideas de la Escuela Nueva.  Formuló las leyes de la conducta: 1. La ley de la extensión de la vida mental.

2. La ley de la necesidad 3. Ley de la toma de conciencia 4. Ley de anticipación 5. Ley de interés 6. Ley de reproducción de lo semejante  Elaboró la Teoría del juguete: todo ser humano tiene la necesidad vital de saber, de investigar, de trabajar; el niño lo toma muy en serio porque representa un reto.  Para él el eje de la educación era la acción y no solo la instrucción.  Opinaba que el resorte de la educación es el interés, no el castigo ni la recompensa  Seleccionaba a los niños bien dotados y los colocaba en condiciones más adecuadas para el desarrollo de sus aptitudes especiales.  Opinaba que los exámenes debían ser suprimidos y sustituidos por una apreciación de trabajos individuales realizados durante el año, o por pruebas adecuadas.  Clasifica la evolución del niño en etapas: 1. Etapa anterior al nacimiento 2. Primera infancia: desde nacimiento hasta dos años.

3. Segunda infancia: de dos a seis años.

4. Tercera infancia: edad escolar.

5. Cuarta infancia o nexo con la pubertad: entre los once y trece años.

6. La pubertad 7. La adolescencia: desde la pubertad hasta los diecinueve años

FRIEDRICH FRÖBEL BIOGRAFÍA Friedrich Fröbel o Froebel nació en Oberweissbach, Turingia el 21 de abril de 1782 y falleció en Marienthal el 21 de junio de 1852). Pedagogo alemán creador de la educación preescolar y del concepto de jardín de infancia, fue llamado "el pedagogo del Romanticismo.

Su padre fue un pastor de la iglesia luterana y falleció en 1802. La fe cristiana fue el pilar de la educación temprana de Fröbel en Oberweissbach, un lugar muy boscoso de Turingia que lo aficionó desde temprano al contacto con la naturaleza. Poco después del nacimiento de Fröbel la salud de su madre comenzó a fallar y murió cuando él apenas contaba nueve meses de edad, lo que influyó profundamente en su vida.

En 1792 fue a vivir a la pequeña ciudad de Stadt-Ilm con su tío, un hombre dedicado, solidario, afable y afectuoso; con quince años se convirtió en el aprendiz de un técnico forestal, pero en 1799 decidió dejar Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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ese aprendizaje y estudiar matemáticas y botánica en Jena. De 1802 a 1805 trabajó como agrimensor y el 11 de septiembre de 1818 se casó con Wilhelmine Henriette Hoffmeister; no tuvieron hijos y Guillermina murió en 1839; Fröbel se casó de nuevo en 1851 con Louise Levin.

Descubrió su vocación por el magisterio en 1805, en una Musterschule o escuela secundaria de Fráncfort del Meno donde se enteró de las novedosas ideas pedagógicas de Johann Heinrich Pestalozzi. Más tarde trabajará con él en persona, en Suiza, y desarrollará su teoría educativa. Desde 1806 Fröbel fue el maestro y preceptor de los tres hijos de una familia noble de Fráncfort del Meno, y vivió entre 1808 y 1810 en el Instituto de Pestalozzi en Yverdon-les-Bains, Suiza. En 1811 Fröbel volvió a Alemania y enseñó en escuelas de Gotinga y Berlín sin poseer ningún título oficial; se convirtió en profesor de la Schule Plamannsche de Berlín, un internado para varones que en ese momento era también un centro pedagógico y patriótico importante.

Durante su servicio militar en Lützow en 1813 y 1814 participó en dos campañas contra Napoleón y Fröbel se hizo amigo de Wilhelm Middendorf, un teólogo y pedagogo, y Heinrich Langethal, pedagogo también.

Tras Waterloo y el Congreso de Viena, Fröbel se encontró de nuevo como civil y se convirtió en asistente de Samuel Weiss en un Museo de Mineralogía. En 1816 ya había abandonado este trabajo para fundar el Allgemeine Deutsche Erziehungsanstalt ("Instituto Alemán de Educación General") en Griesheim cerca de Arnstadt (Turingia). Un año más tarde se trasladó cerca de Rudolstadt. En 1821 se le unieron los otros cofundadores, Wilhelm Middendorf y Langethal Heinrich. En 1820 Fröbel había publicado ya el primero de sus cinco folletos, Keilhau, un unser Deutsches Volk ("A nuestro pueblo alemán"). Los otros cuatro fueron publicados entre esa fecha y 1823; en 1826 imprimió su principal obra literaria, Menschenerziehung ("La educación del hombre") y fundó el semanario Erziehenden Familien ("La educación de las familias"). En 1828 y 1829 elaboró los planes para crear un instituto de educación popular (Volkserziehungsanstalt) en Helba que nunca se llevaron a cabo.

De 1831 a 1836, Fröbel vivió una vez más en Suiza y en 1831 fundó un instituto educativo en Wartensee (Lucerna). En 1833 se trasladó a este lugar y desde 1835 hasta 1836 dirigió el orfanato de Burgdorf (Berna), donde también publicó la revista Grundzüge der Menschenerziehung ("Características de la educación humana"). En 1836 apareció su obra Erneuerung des Lebens erfordert das neue Jahr 1836 ("El Año Nuevo 1836 hace una llamada para renovar la vida").

Regresó a Alemania y se dedicó casi exclusivamente a la educación preescolar, para la cual fabricó materiales de juego en Bad Blankenburg. En 1837 fundó la educación de los niños en el juego y el Instituto de Actividades para párvulos en Bad Blankenburg. Desde 1838 hasta 1840 también publicó la revista Ein Sonntagsblatt für Gleichgesinnte ("Un dominical para los de ideas afines").

En 1840 acuñó el término kindergarten o jardín de infancia para este sistema de enseñanza fundado en el juego y en el Instituto de actividad que él había fundado en 1837 en Bad Blankenburg para los párvulos o niños pequeños junto con Wilhelm Middendorf y Langethal Heinrich. Estos dos hombres fueron los compañeros más fieles de Fröbel cuando sus ideas se llevaron también a cabo en Keilhau, cerca de Rudolstadt. Él diseñó los materiales de juego educativo denominado Regalos Froebel o Fröbelgaben, que incluía la construcción de bloques geométricos y bloques patrón de actividad. Un libro titulado La invención de Kindergarten de Norman Brosterman examina la influencia de Friedrich Fröbel sobre Frank Lloyd Wright y el arte moderno.

La gran visión de Friedrich Fröbel fue reconocer la importancia de la actividad del niño en sus procesos cognitivos de aprendizaje. Introdujo el concepto de "trabajo libre" (Freiarbeit) en la pedagogía y estableció el "juego" como la forma típica que la vida tiene en la infancia, por lo que también vale la pena educar en el juego y mediante el juego; los niños hacen jugando cosas que nunca harían de forma impuesta y autoritaria. Las actividades en su jardín de infancia incluían cantar, bailar, jardinería, jugar y autodirigirse con los "dones" de Froebel. Fröbel publicó un libro de canciones escolares, el Mutter-und Koselieder para introducir al niño en el mundo de los adultos.

Estas ideas sobre el desarrollo infantil y la educación fueron introducidas en los círculos académicos a través de los esfuerzos incansables de su mayor defensor, la baronesa Freiherrin Bertha Marie von Bülow Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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Marenholtz. Hizo a Fröbel un conocido de la Casa Real de los Países Bajos y de varios duques y duquesas de Turingia, entre ellas la esposa Romanov del Gran Duque von Sachsen-Weimar. La Baronesa von Bülow-Marenholtz, el Duque von Meiningen reunieron donaciones para apoyar la educación de niños de Fröbel. El duque de Meiningen le concedió el uso de su pabellón de caza, llamado Marienthal ("Valle de María") en el balneario de Bad Liebenstein para capacitar a las mujeres por primera vez como maestras de kindergarten, las Kindergärtnerinnen.

Fröbel murió el 21 de junio de 1852 en Mariental. Su tumba se encuentra todavía en el cementerio de Schweina.

IDEAS PEDAGÓGICAS El estudiante debe ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de Dios y dentro de un clima de entendimiento y de libertad.  El profesor está obligado a respetar al discípulo en toda su integridad.  El educador debe manifestarse como un guía experimentado y amigo fiel que, con mano flexible, pero firme, guía al discípulo. No es sólo un guía, sino también un sujeto activo de la educación: da y recibe orientación, pero deja libertad, aun cuando propone la actividad.  El maestro debe conocer los diferentes grados de desarrollo del hombre para llevar a cabo su tarea con éxito: etapas de desarrollo infancia, niñez, pubertad, juventud, madurez.

Sus ideas han transformado la educación. Trabajó con Pestalozzi y, aunque influido por él, fue totalmente independiente y crítico en establecer sus principios educativos. Sus ideas sobre la educación se consideraron tan radicales y políticas que sus pedagogos fueron expulsados de Prusia. En 1837 Froebel abrió la primera guardería, donde los niños se consideraron como pequeñas plantas de un jardín del que el maestro es el jardinero. El niño se expresa a través de las actividades de la percepción sensorial, el lenguaje y el juguete, El juego ocupa una gran parte de la vida infantil: Froebel lo llama "el producto más puro y más espiritual del hombre en esta edad". Éste debe ser alimentado por la madre y vigilado por el padre, puesto que, en su íntima esencia, revela la actividad espiritual del hombre de mañana. Propias de la infancia son también las primeras tentativas de dibujar, que representan el deseo de exteriorizar las cosas aprendidas. De la representación de lo múltiple se pasa a la definición cuantitativa, es decir, al concepto del número: este conocimiento eleva en gran manera la vida del niño. El lenguaje oral se asocia con la naturaleza y la vida. Fróbel fue un defensor del desarrollo genético: según él, el desarrollo se produce como evolución entre los siguientes niveles: infancia, niñez, pubertad, juventud y madurez. Todas estas etapas son igualmente importantes y vio los elementos que graduaban y daban continuidad a este desarrollo, así como la unidad de estas fases de crecimiento. Por último, la educación de los niños se lleva a cabo a través de tres tipos de operaciones:  Acción, actividades.  Juego, juegos.  Trabajo, tareas.

Froebel fue el primer educador en hacer hincapié en el juguete y la actividad lúdica para aprender el significado de la familia en las relaciones humanas. Ideó recursos sistemáticos para que los niños se expresaran: bloques de construcción que fueron utilizados por los niños en su actividad creativa, papel, cartón, barro y serrín o arena. El diseño y las actividades que implican movimiento y ritmos son muy importantes. Para que el niño sepa, el primer paso sería llamar la atención sobre los miembros de su propio cuerpo y luego llegar a los movimientos de partes del cuerpo. También valoró el uso de historias, mitos, leyendas, cuentos de hadas y fábulas, así como excursiones y contactos con la naturaleza.

Froebel dice en su Educación del hombre (1826): La educación es el proceso mediante el cual una persona desarrolla el ser humano con todas sus fuerzas en completo y armonioso funcionamiento en relación con la naturaleza y la sociedad. Es, además, un proceso similar a aquel por el cual la humanidad en su conjunto se elevó Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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originalmente por encima del animal y continúa desarrollándose hasta su nivel actual. Se trata del individuo, pero también de la evolución universal.

Este concepto que une la parte con el todo fue una de las ideas más desarrolladas por Fröbel. Cada objeto es una parte de algo más general y es también una unidad cuando se considera en relación a sí mismo.

En el campo de las relaciones humanas, el individuo es, para él, una unidad cuando se considera a sí mismo, pero mantiene una relación con el todo incorporando a otros individuos para alcanzar ciertas metas (cooperación).

Sus ideas clave son: 1. La educación debe basarse en la evolución natural de las actividades del niño.

2. El objetivo de la enseñanza es siempre extraer más de un hombre, no poner más y más en él.

3. El niño no debe ser iniciado en cualquier materia nueva hasta que esté maduro para ello.

4. El verdadero desarrollo proviene de las actividades espontáneas.

5. En la educación inicial del niño, el juguete es un proceso esencial.

6. Los planes de estudio deben basarse en las actividades e intereses de cada etapa de vida del niño.

7. La gran tarea de la educación es ayudar al hombre a conocerse a sí mismo y a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Eso es lo que él llamó "una educación integral". (Su concepción del ser humano era profundamente religiosa).

Su propuesta puede ser caracterizado como un "plan de actividades", en el que alegría es un determinante clave del aprendizaje de los niños. Comprender la forma de apoyar la educación en el proceso de apropiación del mundo por el hombre, es un modelo esférico de la educación, donde los estudiantes aprenden en contacto con la realidad y con las cosas u objetos de aprendizaje. Las matemáticas se entiende sólo cuando el sujeto es capaz de realizar las estructuras. Una de las mejores ideas que han contribuido a una pedagogía Fróbel fue que el hombre moderno es esencialmente dinámico y productivo, no meramente receptivo. El hombre es un poder autogenerador y no sólo una esponja que absorbe conocimientos de un extraño. Otra idea importante de Fröbel fue recordar que la evolución del hombre es un proceso de etapas claras y distintas, especialmente al principio de su evolución. Su doctrina de enseñanza es básicamente, en pocas palabras, actividad y libertad: el hombre debe aprender a trabajar, y para producir esa actividad debe expresar sus obras hacia el exterior.

Fröbel fue un gran autodidacta, a pesar de que pudo estudiar durante algún tiempo en la universidad, y trabajó en diferentes ámbitos antes de descubrir su enorme vocación por la enseñanza. Su infancia y juventud estuvieron determinadas por la falta de una madre, el amor de la naturaleza y la fe cristiana, que lo influyeron toda su vida: sus teorías sobre la educación reposan sobre un Cristianismo sin dogmatismos y su pedagogía lúdica del jardín de infancia insiste a la vez sobre la comunión de los adultos y los niños en el juego y sobre la función pedagógica intrínseca de los materiales u objetos naturales de los que se revelan poco a poco sus estructuras y leyes. Durante su vida se apasionará por las ciencias naturales y en particular por la mineralogía y la cristalografía. Fue discípulo de Johann Heinrich Pestalozzi en Yverdon (Suiza) y acuñó el concepto y término de «jardín de niños» (en alemán, Kindergarten), traducido más habitualmente como jardín de infancia, centrando su actividad en animar el desarrollo natural de los pequeños a través de la actividad y el juego. Para esto, desarrolló material didáctico específico para niños, a los que él llamó "dones", y se preocupó de la formación de las madres, convencido de la gran importancia de estas en el desarrollo de los sujetos. El niño es considerado el principal protagonista de su propia educación. Estableció su primer jardín en Bad Blankenburg el año 1837, expandiendo el concepto de la condesa húngara Teresa Brunszvik (1775-1861), la cual fundó el primer jardín de infancia en 1828, en Budapest. Se pretendía que en estos jardines de infancia el niño:  Juegue al aire libre en contacto permanente con la naturaleza.  Rechace todo tipo de coacción y autoritarismo por parte del educador.  Busque una educación integral entre la de la escuela y la familia.

Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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HERMANAS AGAZZI 1. Bibliografía Las Hermanas Agazzi: Rosa Agazzi (nace en 1866 y fallece en 1951) y Carolina Agazzi (nace en 1870 y fallece en 1945). Son pedagogas italianas nacidas en Volengo (Verona). Trabajaron en la educación infantil de 0 a 6 años.

Rosa Agazzi dirigió la casa de los niños de Mompiano (Brescia) a partir de 1896, sirviendo de modelo a otros jardines y escuelas que llevan el nombre de las hermanas Agazzi.

2. Contexto histórico Este método estuvo marcado por una época llena de pobreza y guerra, donde a principios del siglo XIX Italia no constituía un Estado sino que estaba fragmentado, por lo que debían hacer un sobreesfuerzo educando a niños con distintas lenguas. Por esto, se trataba de un método muy económico con la utilización de materiales asequibles a cualquier nivel socioeconómico.

3. Principio pedagógicos Los principios educativos propuestos por las hermanas Agazzi son los siguientes: - El carácter globalizador: Mantener el principio de globalizador en la enseñanza de los niños pequeños, ya que no solamente se puede desarrollar un área en el niño o niña.

- El valor de la alegría: Es juego libre y ordenado en un ambiente de tipo afectivo, en el que se respeta los ritmos y necesidades infantiles, además de motivarlos a seguir con su aprendizaje por ellos y ellas mismos / as.

- El conocimiento a través de la observación: Este hace referencia a que por medio de la observación es capaz de crear sus propios conceptos.

- La valoración de la actividad que realiza el niño/a: Es la necesidad de pensar en algo y por consiguiente y experimentar. De esa manera llegan al razonamiento.

- El valor del orden: orden material, estético, espiritual, moral, social y armónico.

Todos estos principios educativos aportados por las hermanas Agazzi, están basado en el uso inteligente de las cosas a través de dos instrumentos: - El museo didáctico: consiste en colecciones variadas de pequeñas cosas y objetos, que niños y educadores van aportando. Estos objetos, están dotados de características de sencillez y claridad, que los hacen atractivos para los niños y estimulan el juego y la adquisición de conocimientos importantes como las formas, los tamaños, el volumen, etc.

- Las contraseñas: son símbolos inteligibles para los niños que ayudan a ordenar su actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente.

4. Método de enseñanzas En cuanto a su método, se basa en respetar la libertad, experiencia y espontaneidad personal de los niños y las niñas, su trabajo independiente y la presentación de contenidos a través de actividades lúdicas Sus prioridades de enseñanza eran la salud, la higiene, la cultura física y el lenguaje cultiva las artes musicales y plásticas así como las labores domésticas incorporadas a su rutina diaria. Su principio metodológico fundamental es que el uso de las cosas tiene que ser inteligente y vivo, basado en la actuación y observación de vivencias, respeta la libertad y la espontaneidad del niño Por último, tienen una canción para realizar cada actividad. A diferencia del método Montessori y en consonancia con los orígenes humildes de los niños que atendían, los materiales que utilizan para sus trabajos suelen ser de desecho.

Optan por una disposición circular de la clase. Tienen una canción para realizar cada actividad.

El método Agazzi ha influido notablemente en la educación infantil italiana. Según datos del ministerio de educación italiano se calcula que en 1948 el 74% de las escuelas infantiles italianas lo seguían. En España su incidencia es Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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mucho menor, si bien ciertos elementos como el uso de contraseñas o el reconocimiento de una cierta función maternal de las educadoras infantiles se los debemos a las Agazzi.

Son áreas fundamentales en su sistema:  Educación sensorial: se desarrolla ordenando por colores, materias y formas de los objetos.  Instrucción intelectual: se basa en la exploración del mundo y la percepción natural de los conceptos.  Educación del sentimiento: contra la agresividad. Se desarrolla practicando la religión, la educación física y la educación moral.

El método Agazziano consistía en lo siguiente: 1.

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El niño/a aprende o asimila conceptos utilizando la intuición.

La didáctica se basa en un uso inteligente de los objetos realistas que obtienen del entono de la escuela.

Realizan actividades provenientes del hogar y la vida cotidiana. Algunas de estas son: lavarse, vestirse…

Se proporciona a los niños un ambiente cálido y afectivo, similar al hogar.

La alegría, el juego y la relación con una educadora maternal son elementos fundamentales de esta metodología.

El método también se basa en la educación del lenguaje, a través del canto y el ritmo corporal.

5. Inventos.

Para realizar las actividades las Hermanas Agazzi, decidieron hacer uso de materias que no se usaban, lo que actualmente se conoce como reciclables, ellos lo llamaban “baratijas” para crear diferentes museos, el “Museo del pobre” o “Museo Didáctico”.

A partir de aquí, las Hermanas Agazzi realizaban diferentes actividades, que nombraremos con más detenimiento a continuación, para fomentar el aprendizaje, trabajar sus cualidades, la clasificación… Además para lograr que los niños aprendieran a organizar y clasificar, atribuían contraseñas basadas en dibujos o símbolos identificar los objetos y/o las personas.

5.1 Juego.

A continuación, vamos a nombrar un juego que las Hermanas Agazzi, usaban para realizar y llevar a cabo los diferentes aprendizajes y cualidades. No debemos olvidar que fueron educadoras de niños cuyas familias eran bastante humildes. Se trataba que los niños/as fueran capaces de investigar con el fin, de que el menor pudiera adaptarse de la mejor forma posible, a la sociedad del momento La cesta de los tesoros: Consistía en sentar al niño o a la niña, de entre los 5 o 6 meses, cuando ya fuera capaz de mantenerse sentado, cerca de una cesta con varios objetos que se irían alternando, para facilitar que el menor pudiera acceder a ellos con mayor facilidad para que lo pudieran explorar. Esta actividad se llevaría a cabo hasta que el niño fuera capaz de caminar.

Los objetos utilizados para llevar a cabo esta actividad podrían ser, objetos naturales, (los que aportaba la naturaleza, frutas, piedras…) materiales metálicos (llaves, instrumentos musicales…) materiales de madera (cucharas de palos, maracas…) materiales de ropa, goma y piel, papel y cartón…

Los principales objetivos de esta actividad eran, desarrollar las capacidades de coordinación, como el niño/a a la hora de investigar primero elegía su pieza, luego la cogían para más tarde reconocerla a través de la boca, estimular el oído, la vista, el tacto… desarrollar la capacidad de reconocer los objetos de su entorno, fomentar la curiosidad innata del niño/a para investigar y descubrir, entre otros.

6. Aportes.

La principal aportación que las Hermanas Agazzi han hecho a la educación infantil, es sin duda el método Agazziano, que consistía en formar a los niños/as para que fueran capaces de actuar por iniciativa propia, este método fue muy popular, ya que se usaban principalmente utensilios de uso diario.

Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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A las hermanas Agazzi, les preocupaba sobre todo la salud, la higiene, la cultura física y el lenguaje. Por ello, comenzaban cada mañana con la higiene personal, logrando que los niños/as más mayores no solo se preocuparan de su propia higiene, sino que se encargaran de ayudar a los más pequeños a desvestirse, y repartirles los jabones y las ropas. Al principio los niños/as eran incapaces de valerse por sí solos, sin embargo después de unos días, la educadora solo se encargaba de lavarles el pelo y cortarles las uñas a los más pequeños. Con estas actividades lograron que los niños/as no solo le preocuparan de aseo diario, sino que también estuvieran pendientes y ayudaran a los demás.

Dentro de las tareas diarias, también se encontrabas las labores domésticas (poner la mesa, lavar la loza…) donde los más pequeños debían colaborar en la medida de lo posible, además de no descuidar la huerta escolar, y mantener la buena conducta.

Para las Hermanas, el lenguaje juega un papel fundamental en la educación del menor, ya que a partir de ella se pueden trabajar otros aspectos fundamentales para su desarrollo, como la educación sensorial, matemática, y de los objetos, entre otros. Aunque para trabajar el ritmo corporal usaban mucho las canciones. Sin embargo, el método de las Hermanas Agazzi, es reconocido sobre todo, por la práctica, es decir, por el continuo movimiento y dinamismo al que el niño estaba sometido.

El método de la pedagogía agazziana se basa en el uso inteligente de los objetos y del espacio, a través de actividades cotidianas que incorpora a la escuela y que provienen del hogar, rescatando el valor educativo de todas ellas. Lo más característico de la didáctica agazziana lo encontramos en los materiales que utiliza. Frente a la rigidez de los materiales froebelianos y montessorianos, su método utiliza materiales “vivos” y tan variados como la vida misma, enriqueciéndose continuamente. Estos materiales están formados por todas las baratijas que los niños aporten, objetos que recogen del entorno, que les interesan, sus “tesoros”. Con ellos configuran el “Museo del pobre”. A partir de ese material realizan las actividades de aprendizaje: trabajando las cualidades de los objetos, clasificando, ordenando, agrupando, diferenciando,… trabajando al mismo tiempo lo sensorial y lo cognitivo, en un ambiente afectivo y cercano.

También para ellas, era muy importante el dibujo ya que es un medio de expresión por el que el niño o niña se manifiesta. En las escuelas Agazzi, existen espacios para cultivar, el sistema Agazzi dice que los niños y niñas, al cultivar y ver como en poco tiempo va creciendo la planta, se sienten satisfechos. En estas escuelas, el niño se siente libre, atendido y seguro como en familia. Aquí los niños y niñas son protegidos por unos “tutores” que son niños y niñas mayores que ellos que les enseñan y les ayudan a ordenar todos sus materiales.

El método Agazzi lo puede aplicar cualquier educador o educadora ya que no supone ningún gasto económico alto o técnicas complicadas.

7. Transcendencia en su labor.

Las hermanas Rosa y Carolina Agazzi, dejaron un gran rastro en la historia de Italia para la reforma de la educación infantil. La casa de los niños de Mompiano (Brescia,) un jardín de infancia para niños pobres, que ella dirigió a partir de 1896, ha servido de modelo a muchos otros jardines y escuelas que se levantaron con el nombre de las hermanas Agazzi.

Existen varios centros educativos alrededor del mundo entre que aplican el método agazziano. Estas pedagogas son consideradas de la Escuela Nueva. Ellas dieron gran importancia las actividades cotidianas y rutinas (alimentación, higiene, vestirse). Las hermanas Agazzi, dieron una gran importancia a los materiales de desecho, ya que los niños y niñas, los podían llevar incluso desde sus casas.

MARÍA MONTESSORI

Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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Nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa católica. Sus padres fueron Renilde Stoppani y Alessandro Montessori, militar de profesión y hombre muy estricto; sin embargo, en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer.

Estudió ingeniería a los 14 años, luego estudió biología y por último fue aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma "La Sapienza". Su padre se opuso al principio pero a pesar de ello terminó graduándose en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió antropología y obtuvo un doctorado en filosofía, época en la que asistió a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Es contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales.

Cuando se unificaron las provincias italianas y se independizó Italia, hubo un deterioro en la situación económica del país. En ese momento, se interesa por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres. Participa en dos congresos internacionales para mujeres: uno celebrado en Berlín en 1896 y otro en Londres en 1900. Habló de las mujeres y de los niños, enfatizando las repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en un congreso en Turín expuso la importancia de la educación y atención a niños con deficiencias mentales y planteó la relación entre el abandono infantil y el desarrollo posterior de la delincuencia.

Entre 1898 y 1900 trabajó con niños considerados perturbados mentalmente. Se dio cuenta de que estos niños tenían potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podían ser desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. En este momento decidió dedicarse a los niños por el resto de su vida. Observó a los niños de una institución para niños “ineducables” jugando con las migajas de la comida, porque no había ningún objeto más en el sitio. Vio que no se las comían, sino que las manipulaban y se dio cuenta de que lo que les hacía falta eran objetos para tocar, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.

INFLUENCIAS RECIBIDAS Montessori, al desarrollar su labor pedagógica, descubrió los trabajos de dos médicos franceses: Jean Itard (1774- 1838) y Eduardo Séguin (1812- 1880). El primero de estos es considerado el "padre" de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer nada y el segundo creó ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades, además de estudiar el caso del denominado niño salvaje de Aveyron). Más tarde, conoció los trabajos del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827). Pestalozzi hacía énfasis en la preparación del maestro, que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. También debe haber amor entre el niño y el maestro.

PROPUESTA EDUCATIVA Entre otros puntos, Montessori dice que la educación se basa en un triángulo:   

Ambiente Amor Niño-Ambiente

El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con límites y estructura. Valorarlo, fe, confianza, paciencia. Conocer sus necesidades. Empatía.

Amor: habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar su espíritu para después proporcionarle los medios que correspondan a este despertar. No es un método pedagógico, es el descubrimiento del hombre. Descubrió que es el niño quien puede formar al hombre con sus mejores o peores características.

“El niño necesita ser reconocido, respetado y ayudado. El niño es el padre del hombre.” Descubrió Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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cualidades que enaltecen al hombre en el niño, como carácter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho del niño a protestar y opinar: ello conlleva las capacidades de observación, análisis y síntesis. Necesitamos facilitarles los medios para desarrollarlas.

Utilizó en el hospital los materiales de Edouard Séguin, y basándose en éstos elaboró sus propios materiales. Tenía dos ayudantes sin ninguna preparación docente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas.

Son estos dos años la base de sus conocimientos. Logró que los niños realizaran el examen estatal: obtuvieron resultados similares a los de los niños normales. Llegó a la conclusión de que el niño normal está subdesarrollado.

Elaboró la Pedagogía científica: partiendo de la observación y del método científico, elaboraba sus materiales y su filosofía. Al mejorar la situación socioeconómica en Italia, se hicieron viviendas de interés social. Los niños de 3 a 6 años no iban a la escuela y los constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministro de educación solicitó la ayuda de María Montessori para que tratara a estos niños. El 6 de enero de 1907 se inauguró la primera Casa de Niños en San Lorenzo, en Roma. Se empezó creando el área de vida práctica (higiene y modales) devolviéndole la dignidad al niño. Los niños se concentraban y repetían el ejercicio, los juguetes no les atraían, eran para ratos de ocio. Rechazaban los premios y los castigos, los niños obtenían la satisfacción de realizar solos su trabajo. Poco a poco los niños rebeldes se normalizaron, se volvieron amables, respetuosos, aprendían con interés y entusiasmo. Eran 60 niños. En vez de imponerles reglas arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dejó libre su espíritu. Cuando a los 4 y 5 años aprendían a leer y escribir como un proceso natural, el mundo se conmocionó. Así, San Lorenzo dejó se ser un centro de control de niños y se convirtió en un centro de investigación donde se desarrollaba el niño con dignidad, libertad e independencia. Tenían la libertad de ser activos y la responsabilidad de saber cómo usarla. 

1909: primer curso de guías Montessori. A este primer curso asistieron personas de todas las profesiones. Al terminar el curso, a petición de los Barones Franchetti, escribe su primer libro "El método de la pedagogía científica". Ahí establece el desarrollo de los materiales y el fundamento de su método.

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1912: Alexander Graham Bell y su hija invitan a Montessori a EE.UU y abren la primera casa de los niños en ese país. Las escuelas en EE.UU. se multiplican y se forma la American Montessori Association que encabezaron Bell y Margaret Wilson, hija del presidente Woodrow Wilson. Este auge del método Montessori en Estados Unidos termina de forma abrupta cuando el Profesor William Kilpatrick en 1914 escribe el libro "The Montessori System Examined" en el que declaró la teoría Montessori como obsoleta y, con duras críticas, la extermina. Kilpatrick era un reconocido profesor de la Columbia University y sus palabras tuvieron un profundo impacto en el pensamiento de sus colegas. En este mismo año escribe "La Autoeducación en la Escuela Primaria".



1915: Conferencia Internacional en Roma, a la cual acude mucha gente impresionada por la edad a la que aprenden los niños de la Casa de los Niños a leer y escribir.

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1926: se funda la Real Escuela del Método Montessori con el apoyo de Benito Mussolini. Las escuelas y los centros de entrenamiento se multiplican en Italia. Empiezan a aparecer también en países como Alemania. Más tarde, Montessori renuncia a la ayuda de Mussolini, quien quería adoctrinar a los niños para sus fines bélicos, lo cual es incompatible con la libertad, tan fundamental en su filosofía.

El Duce manda cerrar todas las escuelas, así como Hitler cierra todas en Alemania. Abandona Italia y se va hacia Barcelona a los 64 años, donde tiene que empezar desde el principio (1934).

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

1929: funda la AMI, que sería la encargada de salvaguardar los legados de la Doctora Montessori. Su sede está en Holanda. La contínua dirigiendo Mario Montessori, y luego le sucede su nieta Renilde Montessori. En 2007 el presidente es el belga André Robertfroid quien fue director de UNICEF.



1935: en Barcelona (España) desarrolla métodos para catequesis (religión). Se inicia la guerra civil española, huye de Barcelona y se instala en Holanda, donde vuelve a empezar su labor.

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1938: publica su libro El niño, el secreto de la infancia.

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1939: la Sociedad Teosófica de la India la invita a la India, y se va con su hijo Mario. Al poco, estalla la II Guerra Mundial y se debe quedar ahí. En esta época los ingleses dominaban la Indiay aunque le permitieron seguir trabajando, no la dejaron salir. Mandan a su hijo a un campo de concentración (de trabajo) en India. Mientras, ella se dedica a trabajar con los niños de primaria y aplica su método del libro de 1912.



1939: cuando vive en la India, desarrolla el trabajo con los niños de taller e inicia la primaria Montessori. Expresó entonces, que el adulto sólo puede ofrecer al niño los medios necesarios y enseñarle a usarlos y que él debe desarrollarse por sí mismo. El desarrollo es personal y nadie lo puede hacer por otro. En esta época nace su interés por los niños de 0 a 3 años. Dice que la educación debe iniciarse desde el nacimiento. Desarrolla las Comunidades Infantiles como propuesta para sustituir las guarderías. Al finalizar la guerra regresa a Holanda y reanuda la propagación de sus ideas. Se abren más escuelas Montessori, y se inicia el movimiento a nivel mundial. Recibe la Legión de Honor de Francia por su destacada labor en el campo de la educación, así como la condecoración Honoris Causa de la Universidad de Ámsterdam y es propuesta tres veces para el Nobel de la Paz.

Por haber vivido tres guerras se cuestionaba sobre el futuro de la humanidad. Decía que la “salvación se encuentra en el niño”. Vivió y trabajó para y por sus convicciones de que el niño era un ser diferente y que había que ayudarlo a desarrollarse. Toda su vida estudió, trabajó y difundió su filosofía.

Murió en Holanda poco antes de una planeada visita a África, invitada por el presidente de Ghana.

MÉTODO MONTESSORI El Método Montessori de educación que ella obtuvo a partir de su experiencia, ha sido aplicado exitosamente con todo tipo de niños y es muy popular en muchas partes del mundo. A pesar de las críticas a su método en los inicios de la década de los treinta y cuarenta del siglo XX, ha sido aplicado y se ha revivido.

En 1907 Montessori estableció la primera Casa de los Niños, Casa dei Bambini, en Roma. Ya por 1913, hubo un intenso interés por su método en Norteamérica, interés que más tarde disminuyó. Nancy McCormick Rambusch revivió el método en EE.UU., estableciendo la Sociedad Americana Montessori (American Montessori Society) en 1960. Montessori fue exiliada porMussolini a la India durante la Segunda Guerra Mundial, mayormente porque rehusó comprometer sus principios y convertir a los niños en pequeños soldados. Montessori vivió el resto de su vida en Holanda, donde se encuentra la sede central de la AMI, o Association Montessori Internationale. Murió en Noordwijk aan Zee. Su hijo Mario encabezó esta sociedad hasta su muerte en 1982.

Principios básicos del método: 

La mente absorbente de los niños: La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única, tiene la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia. Se les compara con una esponja, con la Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, mientras que la mente del niño es infinita. 

Los períodos sensibles: Se refiere a los períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcional, estos momentos son pasajeros y se limitan a la adquisición de un determinado conocimiento.



El ambiente preparado: Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar un mejor aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a las necesidades de orden y seguridad. El diseño de estos ambientes se basa en los principios de belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros. Un ejemplo de esto son los escenarios.



El papel del Adulto: El papel del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño, darle a conocer un ambiente bueno y cómodo. Ser un observador, estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador está al servicio del niño educando y debe de cultivar en él la humildad, la responsabilidad y el amor.

OVIDEO DECROLY Ovideo Decroly: nació el 23 de julio de 1871, Renaix (Ronse), Bélgica y murió en 1932, Uccle) fue un pedagogo, psicólogo, médico y docente belga. Se educó en un medio abierto y con la influencia de una sensibilidad por la búsqueda científica, gracias a su padre. Se diplomó en Medicina en la Facultad de Medicina de Bruselas en el año 1897 y viajó a Berlín y París, donde continuó estudios de neurología y de psiquiatría.

Cuando volvió a Bélgica se dedicó a la reeducación de niños con retraso mental. 1 En el 1901 fundó en su propia casa en Bruselas el centro educativo École d'Enseignement Spécial pour Enfants Irreguliers.

En 1907, creó en Ixelles la institución École de l’Ermitage, la famosa «École pour la vie par la vie» (Escuela para la vida mediante la vida), donde aplicó los métodos y materiales anteriormente experimentados con niños que él llamaba "irregulares" esta vez con niños de "inteligencia normal". Esta escuela estuvo dedicada en un principio sólo al ciclo elemental, pero después se fue ampliando para constituirse también como escuela maternal, secundaria elemental y superior. Durante este periodo puso a punto sus teorías sobre la "globalización" y sobre los centros de interés.

En el año 1920 fue nombrado profesor de psicología y de higiene educativa de la Universidad de Bruselas. En el año 1930 enfermó gravemente y dos años más tarde, el 12 de septiembre de 1932 falleció en la localidad de Brabant, Bruselas.

PRINCIPIOS DE SU OBRA

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Como propuesta pedagógica basada en el respeto por el niño y su personalidad con el objetivo de preparar a los niños para vivir en libertad. Se opuso a la disciplina rígida, apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogéneos basados en la globalización, la observación de la naturaleza y la escuela activa.

Decroly, al igual que María Montessori, comenzó interesándose por los problemas de aquellos a los que denominaba "débiles mentales". Aplicó el método científico a la investigación de los factores que puedan modificar de forma favorable, la evolución intelectual, afectiva y motriz de los niños que sometía a su observación.

Los amargos recuerdos de su paso por la escuela primaria, dejaron una profunda huella en el ánimo de Decroly, lo que dio origen a que se interesara profundamente por la educación de la infancia de manera integral.

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO En el cambio del siglo XIX al siglo XX, tiene lugar el Movimiento de renovación pedagógica de la Escuela Nueva, a partir de 1889, con la fundación del Bureau International des Écoles Nouvelles, cuyas principales características son el rechazo al formalismo o intelectualismo, la preocupación por los intereses y necesidades globales del niño y el respeto a la individualidad del educando o el principio de actividad.

En su obra, Decroly queda claramente influenciado por autores previos a su método, como Pestalozzi, que proponía una enseñanza basada en el amor y en unos saberes que se traducen, en gran parte, en realizaciones manuales.

Gracias a éste, se Decroly se aproximó mucho más al niño real. También destaca la influencia de Froëbel con respecto al valor educativo atribuido al juego. Autores posteriores como Dewey influyeron en Decroly a la hora de respetar la autonomía de los alumnos, sometiendo la escuela a sus intereses. Cabe destacar, la influencia de Montessori en relación a los niños con un desarrollo mental más lento, “Partiendo del mismo punto de vista que M. Montessori, declara, en efecto, que entre los niños normales y los anormales no hay diferencia de calidad, de naturaleza. Las mismas leyes psicológicas son valederas en los dos casos, pero en uno de ellos el desarrollo mental está generalmente retardado; todos los progresos son extraordinariamente lentos, de suerte que se ven aparecer en él unos estados que no pueden advertirse, por la rapidez con que transcurren, en el estudio psicológico del desarrollo normal.

EL MÉTODO DECROLY Es un método de enseñanza ideado por Ovide Decroly. Se sustenta en que el descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su atención y así, será el propio niño quien busque el conocimiento.

Frase que sintetiza el propósito del método Decroly Propugna la observación activa del medio como método a seguir, y así como la supresión de un horario fijo y la enseñanza cíclica para los centros de interés, para que en cada curso se desarrollen nociones de las distintas asignaturas.

Destaca que sugiere que un ratio máximo de veinte alumnos por aula y que sean los más homogéneos posible.

Además, para Decroly la escuela deber ser activa, debe permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego.

El Método Decroly consta de cuatro principios básicos: 1) Principio dominante de respeto al niño “Escuela por la vida y para la vida”. Cuyo objetivo era adaptar al individuo a la vida social y que el propio medio constituyese un recurso para la formación del niño.

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2) Principio de liberta, Con este se respetaba la autonomía del alumno, sus intereses y tendencias naturales, a los cuales se inclinaba la escuela y labor del maestro.

3) Principio de individualización Para lograr la libertad del sujeto, cada alumno será sometido a una actividad personal, directa y diferenciada adaptada a sus aptitudes e intereses.

4) Principio de actividad Que sostiene que hay que provocar un trabajo constante en el individuo.

Las aportaciones metodológicas del Dr. Decroly en el ámbito educativo son las siguientes:  La función de globalización.

Según las teorías antecesoras al Método Decroly, es decir, la pedagogía clásica, la idea general se alcanza mediante la asociación de percepciones simples adquiridas con anterioridad. El Dr. Decroly rompe con esta concepción, y sostiene que hasta los seis o siete años de edad, se trata de un pensamiento global y poco preciso (función de globalización), facultades que se irían desarrollando hasta alcanzar un pensamiento elaborado y concreto, que incorpora esquemas mentales complejos.

Con la función de globalización, el autor pretende explicar cómo las percepciones se encuentran fuertemente relacionadas con las funciones mentales superiores (inteligencia, voluntad y conciencia), es decir, los mecanismos mentales no se producen de forma aislada.  El método ideo-visual o método global de lectura.

El método ideo-visual o método global de lectura, es una de las propuestas más innovadoras de Decroly, lo que suscitó una gran cantidad de críticas de los pensadores de su época.

Este método da prioridad a la función visual sobre la auditiva, situando al niño frente a la frase completa escrita, con toda su complejidad, significación y sentido, y no solo ante las letras y sus sonidos. Se trata de frases surgidas de su vida cotidiana, lo que levanta mayor interés en los educandos. A grandes rasgos, el procedimiento de enseñanza en la lecto-escritura consiste en la reproducción de la frase citada anteriormente, de forma oral y escrita, que los educandos procesarán de la siguiente manera: 1. Memorización de la frase.

2. Análisis de cada palabra.

3. Descubrimiento de las sílabas, los sonidos y las combinaciones.

4. Lectura silenciosa.

5. Estudio deductivo.

Influenciado por Froëbel, este proceso queda favorecido mediante la incorporación de juegos que refuerzan la memoria visual.  Programa de ideas asociadas y los centros de interés.

Este programa, basado fundamentalmente en la psicología infantil, pretende cubrir las necesidades esenciales del niño, tanto individuales como sociales, con lo que se le prepara para afrontar las peculiaridades que pueda depararle la vida. Este programa podía llevarse a la práctica a partir de los tres o cuatro años de edad.

Se considera que para aprovechar este programa, existen dos competencias básicas que los alumnos deben de desarrollar: la primera, el conocimiento de sí mismos y, la segunda, el conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el que viven.  Los juegos educativos, la ambientación de clase y el medio social.

Decroly destaca la importancia de la presencia de juegos en la escuela. Las manipulaciones al realizar los juegos, desarrollan en los niños los esquemas de pensamiento simbólico. Favorecen la enseñanza activa y promueven el interés.

Este autor, fue el precursor de la renovación de la enseñanza en educación infantil y de los niños con diversidad funcional mediante dichos juegos.

En cuanto al ambiente de clase, estará constituido por una gran cantidad de material diverso, la mayoría fruto del coleccionismo del niño, pues cualquier material puede ser didáctico. Este material será aquel utilizado para jugar, es decir, para observar, asociar y expresar.

Y en relación al medio social, la escuela se erigirá como una sociedad adulta. Cada niño tendrá una libertad y unas responsabilidades ante sus compañeros y profesores. Todo orientado a la representación de la vida real.

FUNDAMENTOS PSICOFISIOLÓGICOS: Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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1º El objetivo del programa de la Escuela debe ser el aprendizaje para la vida, y debe tener por base las necesidades del hombre según su constitución psicológica y la constitución social: comer, beber, abrigarse, defensa contra ciertos peligros, desarrollo psíquico, instrucción, aprendizaje de una profesión etc.

2º El maestro debe procurar crear en el niño el hábito y el gusto por el trabajo y el estudio, tratando de hacer atractivas las lecciones mediante la constante excitación de los sentidos del niño.

3º El profesor debe "hablar poco" en sus clases, debe enseñar más con hechos que con palabras. La función del profesor es presentar, hacer observar, analizar, manipular, experimentar, construir, coleccionar... Esto se debe a que Decroly considera que la enseñanza teórica es muy cómoda para el maestro, pero muy difícil para el alumno.

Además los conocimientos deben surgir de la observación del alumno.

4º El profesor debe esforzarse en no suprimir la libertad del niño, sino por el contrario, en dar entera satisfacción a sus necesidades de actividad y movimiento. Se considera que la "memoria muscular" es un recurso poderoso para asegurar la duración de los conocimientos. En base a esto, el maestro debe juntar la observación directa y la investigación personal del alumno para la construcción de los elementos de estudio.

5º La escuela está en todas partes: la cocina, el comedor, el jardín... etc. Partiendo de esto, afirma que cualquier lugar es válido para el aprendizaje, y que estos espacios ofrecen más posibilidades que el aula propiamente dicha.

6º La enseñanza debe proporcionar al alumno buenos métodos de trabajo. Por eso, se le enseña a servirse de los libros de la biblioteca, a recurrir a las fuentes de consulta y de información, a tomar notas... Es decir, a aprender a organizarse y a informarse.

7º Los ejercicios de lenguaje y de elocución no tienen solamente objeto de proveer al niño de un vocabulario detrás de cuyas palabras ve siempre una realidad concreta, sino también el de provocar asociaciones de ideas que formen su juicio, obligándole a buscar la razón de ser, la filosofía de las cosas.

8º La estudios de un niño estarán graduados y conducidos de tal manera que le hagan revivir las fases sucesivas las cuales ha pasado la humanidad, es decir, deben seguir una secuencias cronológica.

Según Decroly la finalidad de la Escuela es preparar al niño para la vida social y debe ser iniciado en el conocimiento de su propia personalidad (consciencia de su yo; de sus necesidades, aspiraciones, fines e ideales), y en el conocimiento del medio natural y humano en el que vive.

De estos dos núcleos de ideas se extraen cuatro temas fundamentales a tratar:  El ser vivo en general.  El hombre en particular.  La naturaleza.  La sociedad.

Esto hace que sea necesario estructurar las actividades en dos categorías: las que se refieren al individuo (funciones individuales) y las que conciernen a la especie (funciones sociales).

Decroly llega a establecer cuatro necesidades primordiales a las que se dirige la actividad humana:  Necesidad de alimentarse: Comida, bebida, respiración, limpieza... Sería las necesidades más básicas de supervivencia.  Necesidad de luchar contra las intemperies: Alude a la necesidad de llevar ropa, de tener una casa, de refugiarse del mal tiempo...  Necesidad de defenderse: Hace referencia a la necesidad de adquirir conocimientos para defenderse en la vida, es decir, el adiestramiento, la instrucción la educación.  Necesidad de trabajar: Se refiere a la necesidad de capacitarse para la vida laboral.

Asimismo, para Decroly el medio es una pluralidad compuesto por el niño y la familia, el niño y la escuela, el niño y la sociedad, el niño y los animales, el niño y las plantes, el niño y la tierra; y el niño y el sol, la luna y las estrellas.

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En palabras de Pestalozzi "El niño en el centro de todo" Cada punto ha de tratarse en tres aspectos:  Ventajas que ofrece para el hombre y manera de obtenerlas.  Inconvenientes que presentan y medios para evitarlo.  Conclusiones prácticas sobre el modo en que el niño debe actuar para su mayor bien y el de la sociedad.

El procedimiento de aprendizaje de Decroly se reduce a tres puntos: Observación, asociación y expresión.  Observación: El objeto de esta fase es acostumbrar al niño a hacerse cargo de los seres, las cosas, los

fenómenos etc. Esto supone el cálculo y la media, el lenguaje y las ciencias naturales. El niño obtiene los conocimientos mediante la observación del entorno y con la ayuda del maestro.  Asociación: El fin de esta fase es relacionar los conocimientos adquiridos por la observación. No basta con tener los conocimientos, sino que se debe saber relacionarlos entre sí.  Expresión: En esta fase se pretende comprobar la legitimidad de los juicios del niño, es decir, el nivel de adquisición. Corresponde a la expresión oral y gráfica, a los dibujos, los ejercicios físicos y los trabajos manuales que demuestran si el niño ha obtenido y retenido realmente los conocimientos aprendidos.

Para Decroly, estas tres fases encierran el aprendizaje a través de sentir, pensar y expresar, que forman la trama de la actividad mental.

Concebía la escuela como un lugar en el que el niño puede observar su entorno y donde recibían una educación de cultura general hasta los quince años. Decroly tiene la utopía de abolir por completo las ideas actuales en materia de emplazamiento y construcción de los edificios escolares. Cree que sería necesario derrumbar los edificios del momento y edificarlos en emplazamientos más adecuados. Esta sería una de las medidas "alcanzables" propuestas por el autor, por ello el lema de Decroly es “La escuela es por la vida y para la vida”.

La composición de las aulas se caracteriza por admitir a alumnos de edades comprendidas entre cuatro y quince años, de ambos sexos y dispuestos en pequeños talleres o laboratorios.

Los profesores han de ser activos e inteligentes además de tener la capacidad de observación e imaginación, debe también tener afición por los estudios psicológicos y científicos. Deben tener estas cualidades ya que uno d ellos ideales decrolianos es la empatía con el niño y la capacidad de este de observar y razonar sobre la naturaleza.

La constitución del aula debe estar conformada por grupos homogéneos de no más de 20-25 alumnos. Esta homogeneidad se entiende así ya que Decroly diferenciaba las dificultades que presentaban algunos alumnos (atrasados o anormales), es decir, crear departamentos de atención a la diversidad. Estos deben conformar grupos de entre 10-15(si hay suficientes) en una clase a fin de que recobren pronto su puesto y para estimular sus aptitudes.

En cuanto al currículo se hace una separación entre las clases matinales y vespertinas: - En las matinales se realizarán las actividades de técnica de lenguaje hablado y escrito y cálculo, también lenguaje mediante juegos y trabajos manuales, ejercicio físico, canto, observación... Para Decroly el juego era un punto muy importante ya que es una función de preparación y de anticipación, esto quiere decir que enseña al sujeto a prepararse ante diversas situaciones. Además, algunas mañanas se realizarán excursiones (pesca, visita a fábricas, museos…)

- En las vespertinas los alumnos realizarán trabajos manuales y lenguas extranjeras.

En todo momento el profesor genera su actividad docente por el interés y la motivación del niño.

La participación de las familias es crucial para el buen desarrollo del alumno. Se les informará sobre el método y se Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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les pedirá que comprendan y ayuden al niño. Aun así, también se intentará que el niño comprenda lo que hace y las disciplinas que le animan a seguir además de alentarle a la interacción con los compañeros y el personal docente.

Junto con todo esto el profesor deberá realizar actividades que inciten a los alumnos a proponer temas para que los debatan lo que supondrá una ayuda para desarrollar la iniciativa, la confianza y la solidaridad.

Todo esto desemboca en un aprendizaje activo por parte del alumno al que se le enseña el cuidado y el respecto por el material del aula y a ver las actitudes y aptitudes tanto suyas como las del resto de sus compañeros y así valorarlas.

En cuanto a la programación de las lecciones, podemos dividirlo en dos: 1. El niño y sus necesidades: Alimentación, necesidad de luchar contra las inclemencias, defensa contra los peligros, el trabajo solidario.

2. El medio ambiente: Los animales, las plantas, la tierra, los astros, la familia, la escuela y la sociedad.

MUY BIEN DESPUÉS DE HABER LEIDO VAMOS A ORGANIZAR NUESTRA INFORMACIÓN Y VERIFICAR NUESTRO TRABAJO AL MOMENTO DE PLANIFICAR ¡VAMOS A TRABAJAR!

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LOS PEDAGÓGOS DE LA ESCUELA ACTIVA

Pedagogo

Biografía

Contexto histórico Influencia del pedagogo Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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Método

Características del Método

Obras

Aporte en Educación Inicial

ANÁLISIS DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE 1. Analiza la sesión de aprendizaje y determina que método de los representantes de la escuela activa estás utilizando en cada uno o algunos de los procesos pedagógicos y cómo lo estás aplicando.

Motivación

Saberes previos

Nuevo saber

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Organización de la información

Aplicación de lo aprendido

Reconstrucción del aprendizaje

Transferencia

2. ¿Cuál de los métodos es el que menos estás utilizando?, ¿por qué?

3. Indica que propuestas puedes hacer para mejorar tu sesión de aprendizaje:

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4. ¿Qué métodos usas para los momentos pedagógicos?, explica.

____________________________________ Nombre y firma de la Estudiante

PEDAGÓGOS ACTUALES QUE FUNDAMENTAN EL TRABAJO EN EL NIVEL INICIAL JEROME SEYMOUR BRUNER

Biografía Jerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1948 en la ciudad de Londres (UK), en el seno de una familia cristiana acomodada. Su padre tenía cierta posición social y se preocupó por ofrecerle una esmerada educación, previendo además un fondo especial para financiar sus estudios universitarios.

Bruner ingresó en la Universidad de Oxford a los 16 años y se gradúa en 1952. Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicología en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alistó en el ejército, trabajando en el departamento de psicología del cuartel. Al terminar la guerra

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regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, publicó trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepción, llegando a la conclusión que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo de la Psicología del Desarrollo y la Psicología Constructivista estuvieron enfocados en generar cambios en la enseñanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del docente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento. En 1960 funda el Centro de Estudios Relativista de la Universidad de Cambridge. En ese mismo año escribe El cambio evolutivo del niño en la Educación, libro que tuvo un fuerte impacto en la formación política de Inglaterra influyó en el pensamiento y orientación de buena parte del profesorado.

En el 63 recibe el premio de la asociación de pediatría, formó parte del equipo de investigadores del proyecto MANCO, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento. En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Florida hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisición del lenguaje en los animales.

En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro FIBA por investigación original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Baltasar por contribuciones al entendimiento de la mente animal. Realizó importantes estudios sobre cómo la pobreza afectaba severamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y reducía las oportunidades de superación de aquellos que vivían en los ghettos miserables de las grandes ciudades estadounidenses.

Un aspecto destacable e importante fue que le unió una estrecha amistad a Skinner, defensor del condicionamiento clásico, pero detectaba y envidiaba el trabajo que éste último había desarrollado por su gran repercusión.

El aprendizaje y taxonomía El aprendizaje consistió esencialmente en la memorización de antiguos conceptos (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. Otra consecuencia es que la estructura evolutiva previa del aprendiz (sus modelos corporales y esquemas fisiológicos) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir b) describir c) definir II Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización y la taxonomía: Concept Reformulation (revolucionar el aprendizaje), y Concept Education (educar). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de "Concept reformation" que el "Concept education", mientras que el "Concept education" es más frecuente que el "Concept reformation" a partir de los 15 años.

Modos de representación de la taxonomía Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos corporales y del espacio-tiempo. Estos son los modos actuación (activo), imaginativo y emotivo: 1. Representación actuación (activo): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente a partir de los 18 años de la persona,

Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Skinner en la cual se fusionan la acción con la experiencia interna.

2. Representación imaginativa: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria.

3. Representación emotiva: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir acciones. Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.

Aspectos de Bruner en la taxonomía Bruner sostiene que toda teoría de la taxonomía debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposición hacia la enseñanza.

2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea exteriorizado lo mejor posible por el estudiante.

3. Las secuencias más innatas para presentar una obra teatral.

4. La naturaleza de los galardones y castigos Implicaciones educativas.

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la taxonomía: • • • •

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Aprendizaje por manipulación de objetos: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

Diálogo pasivo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo pasivo en el que el alumno/a sea quien reproduzca un modelo de aprendizaje (p.ej., aprendizaje socrático).

Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interacciona esté en un formato apropiado para su estructura fisiológica.

Currículo en zig-zag: el currículo debe organizarse de forma zig-zag, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con menor profundidad cuando lo vayan adquiriendo. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones fisiológicas que ha venido construyendo.

Exploración y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en la exploración y salidas al medio natural de y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.

La concepción de aprendizaje según Bruner: Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia».

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¿Cómo se aprende?: "El alumno que aprende física es un Físico y es más fácil para él aprender física comportándose como físico que haciendo cualquier otra cosa".

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Bruner está preocupado en inducir una participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.

La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crítico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.

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¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede enseñarse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna forma adecuada" Bruner lanza esta afirmación un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera característica de considerar al mundo y de explicárselo a sí mismo. La tarea de enseñar una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.

Esta hipótesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y últimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educación permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden más tarde hacerse más fácilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.

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¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es éste el problema de la instrucción. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de técnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el diálogo.

La instrucción es la que procura los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficaces en sus significados y en su orden.

La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.

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Conceptualización: Bruner piensa que la enseñanza efectiva surgirá solamente de la comprensión del mismo proceso de aprendizaje, la que está muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar.

Primeramente señala que los seres humanos tienen una fantástica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en común y considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categoría o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas características comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como serían: raza, color, tamaño, etc.

Características del proceso de conceptualizaron Podemos destacar algunas características del proceso de conceptualización: a) El concepto es una categoría que sirve para clasificar objetos y/o acontecimientos del ambiente;

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b) Esta clasificación ha de estar llena de significados; c) Esta clasificación es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona.

Conceptualización es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente lo que le rodea.

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Tipos de categorías:

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Los dos tipos de categorías básicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

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Identidad Formamos una categoría de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto número de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".

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Equivalencia Una categoría de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).

Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro eléctrico, podemos construir una nueva categoría atendiendo a alguna característica común: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categoría y lo es de equivalencia.

DAVID PAUL AUSUBEL

Biografía Nacido el 25 de octubre de 1918, estudió en la Universidad de Pensilvania, en la que se graduó en 1939.

Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 89 años.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Contexto histórico Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese período.

Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.

A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century Fox. El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas y estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos.

A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.

Entre sus obras se encuentran: Psicología Educativa, Psicología de la Infancia. A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese período.

Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.

A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century Fox. El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas y estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos.

A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.

Teoría Psicopedagógica Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de

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aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

Aprendizaje Significativo por Recepción Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.

Esta teoria de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologías de información y comunicación (TIC), así por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnología educativa moderna.

Papel del educando a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.

Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje. e) Tener memoria a largo plazo.

Características de los materiales de apoyo a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador previo´. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.

Tipos de Organizadores Previos Según su teoría, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y expositivos.

1. Organizadores Comparativos

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Su objetivo principal es la activación de esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante", apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para discriminar conocimientos previos.

2. Organizadores Expositivos Para Woolfolk, "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la información subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan frcuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe con el material nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material más "plausible" para el educando.

En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando.

Organización del proceso en el tiempo El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de la clase). b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase).

Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada.

Los elementos esenciales del currículo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.

Características del currículo a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción.

La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

El papel de la evaluación en el proceso Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.

Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.

Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3.

Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 4. Evaluación 5. Justificación

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Aspectos motivacionales Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.

La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es: a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.

La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza

Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel: En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:  Produce una retención más duradera de la información.  Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.  La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.  Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.  Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de conocimientos.

2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

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Tipos de Aprendizaje Significativo:  Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.  Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"  Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos: Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.

Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.  El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.  Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.  Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.  El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante

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del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:  Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.  Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Asubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novak: Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.

Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

Vigotsky: Comparte con él la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.

Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.

Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.

Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET

Biografía Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean nació en la Suiza francófona.

Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fábrica de acero de crisol en Francia.

Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a París en 1919 se desempeñó por un período breve en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó en esa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente a Freud).

Después de su traslado a París, desarrolló una vida académica intensa marcada por los contactos con connotados profesionales del área. Trabajó con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto a Théodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo había conocido previamente,

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mientras estudiaba en la Universidad de París. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que estos errores eran consistentes, obedecían a una cierta regularidad que merecía atención. Así, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que algunos niños mayores y los adultos ya no mostraban. Esto lo llevó a aventurar primeramente la hipótesis explicativa de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (finalmente llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período). En 1920 participó también en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) desarrollado por Stern.

Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra, institución en la que se desempeñó como director de investigaciones.

En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.

A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones científicas de renombre en el área (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la UNESCO En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Ginebra, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piagetemprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio-motriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis en plural: praxia-).

Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediación cultural).

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el College de France durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.

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Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación.

Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilación El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja en nuestros conceptos.

Acomodación La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Los períodos de desarrollo cognitivo Piaget descartó la idea de que la evaluación del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la «acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

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Período sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a sus reflejos y, más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices.

Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su 3 repertorio conductual.

Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:  Uso de los reflejos Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión).

 Reacciones circulares primarias Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla «reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succión del pezón, se denomina primaria porque están centradas en el propio cuerpo. Cabe señalar aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

 Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos («supervisada» visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.

 Coordinación de esquemas secundarios Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los esquemas sensorio-motrices secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.

 Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la

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permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

 Aparición incipiente del pensamiento simbólico Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objeto que está fuera de su alcance.

Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos, es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o «jugar a que...».

Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensorio-motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que aún se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la noción de

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conservación, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podría, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesará menos porque tiene más espacio libre.

De acuerdo con esta teoría, desde los 12 años en adelante el cerebro humano estaría potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estarían afianzadas todas las nociones de conservación, existiría la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habría reversibilidad del pensamiento y se podría así acceder al razonamiento hipotético deductivo. A este conjunto de características del pensamiento adulto Piaget las llamó «estadio de las operaciones formales»

LEV VYGOTSKI

Biografía Lev Vygotski nació cerca de Vítebsk en el seno de una próspera familia judía, y fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció.

En su adolescencia era fanático del teatro y decidió reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Výgodski ("výgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. En 1915 escribió un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribió en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Moscú, terminó en 1917 las dos carreras y se graduó en 1918. Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, Vygotski comenzaría a vincularse con la actividad política.

Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel.

Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y fundó una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (en:Alexander Potebnja, lingüista en Járkov).

En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su libro Psicología pedagógica, publicado en 1926.

En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacieron dos hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya Lvovna Výgodskaya.

Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psico-neurología en Leningrado, un ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en La conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantín Nikoláievich Kornílov(1879-1957), líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

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En 1925 Vygotski creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión de presidir.

En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitar Alemania, los Países Bajos y Francia.

De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar.

Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera parcial.

Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos autores.

A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.

En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas en su contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicación. Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi. Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el régimen soviético y no por el original de Vygotski.

Su obra Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).

Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).

El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización.

Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:  el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

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        

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la filosofía de la ciencia metodologías de la investigación psicológica la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano la formación conceptual la relación entre el lenguaje y el pensamiento la psicología del arte el juego entendido como un fenómeno psicológico el estudio de los trastornos del aprendizaje el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

El proceso de interiorización Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio– psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la «ley de la doble formación» o «ley genética general del desarrollo cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínter-psicológica) y, después, en el (interior) del niño (intra-psicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:  una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente;  un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;  la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en

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operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínter-psicológico (social) y el plano intra-psicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»

De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.»

En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones inter-psicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno. El contacto con la acción externa fuerza la transformación interna (se busca la homeostasis inetrior-exterior del sujeto), que se desarrollará según múltiples factores genéticos o adquiridos de la personalidad, en una fluctuación constante y, por tanto, imposible de generalizar.

El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.

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Psicología del juego De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.

El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotski, 1978) El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (...) Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad."

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción." (Vygotski, 1978).

Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia.

Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.

Conceptos teóricos Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual.

Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

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Propuestas Metodológicas para el trabajo en Educación Inicial

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. lecto-escritura: esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime.

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y lenguaje Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase pre-intelectual en el desarrollo del habla y una fase pre-lingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor.

Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada.

JOSEPH DONALD NOVAK

Biografía Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “JOSÉ JIMÉNEZ BORJA” - TACNA

Propuestas Metodológicas para el trabajo en Educación Inicial

Joseph Donald Novak (nacido en 1932) es un educador estadounidense, profesor emérito en la Universidad de Cornell e investigador científico senior en el IHMC. Es conocido por su desarrollo de la teoría del mapa conceptual en la década de 1970.

Joseph Novak se graduó en ciencias y matemáticas en 1952 en la Universidad de Minnesota, completó su maestría en Ciencias de la Educación en 1954 en la Universidad de Minnesota y completó sus estudios de postgrado en Ciencias de la Educación y Biología de la Universidad de Minnesota en 1958.

Novak comenzó a enseñar biología en la Kansas State Teachers College en Emporia entre 1957 a 1959, y biología y cursos de formación del profesorado en la Universidad de Purdue entre 1959 y 1967. De 1967 a 1995, fue profesor de ciencias de la educación y biología en Universidad de Cornell. Desde 1998 es también Científico Senior Visitante (Visiting Senior Scientist) en laUniversidad de West Florida, Institute for Human & Machine Cognition.

También en la actualidad trabaja para la NASA, la Marina, la CIA, etc. Además, actúa como consultor para más de 400 escuelas, universidades y empresas, como Procter and Gamble, y la NASA, el Departamento de Marina y EPRI. Recibió numerosos premios y distinciones: Doctor Honoris Causa por la Universidad del Comahue, Nuquen, Argentina (1988), Doctor Honoris Causa por la Universidad Pública de Navarra, Pamplona, España (2002), Doctor Honoris Causa por la Universidad de Urbino (2006); y el primer premio por sus contribuciones a la educación científica del Consejo de Presidentes de la Sociedad Científica.

Ha recibido numerosos premios y distinciones, incluyendo un Doctorado Honorario por la Universidad del Comahue, Neuquén (Argentina) en 1998, Doctor Honoris Causa por la Universidad Pública de Navarra en Pamplona (España) en 2002, Doctor Honoris Causa por la Universidad de Urbino en 2006, y el primer premio por sus contribuciones a la educación científica del Council of Scientific Society Presidents (Consejo de Presidentes de la Sociedad Científica).

Trabajo La investigación de Novak se centró en el aprendizaje humano, en los estudios de la educación y la representación del conocimiento. Ha desarrollado una teoría de la educación para guiar la investigación y la enseñanza, publicado por primera vez en 1977 y actualizado en 1998.

Su más reciente trabajo de investigación incluye estudios sobre ideas de los estudiantes en el aprendizaje y la epistemología, y los métodos para aplicar ideas y herramientas educativas (como mapas conceptuales) en entornos corporativos y programas de educación a distancia. Su reciente obra Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations (Routledge, 2010) incluye el desarrollo de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, junto con CMapp, el uso de Internet y otros recursos, proporcionando un nuevo modelo para la educación.

Mapa conceptual Desde la década de 1970 Novak y su equipo de investigación de la Universidad de Cornell se ha desarrollado la técnica del mapa conceptual. Posteriormente, la técnica sobre mapas conceptuales ha sido utilizada como una herramienta para aumentar el aprendizaje significativo en las ciencias y otras materias, así como para representar el conocimiento de los individuos y equipos en materia de educación, gobierno y empresas.

Los mapas conceptuales tienen su origen en la corriente de la didáctica llamada constructivismo. En particular, los constructivistas sostienen que los alumnos construyen activamente el conocimiento. El trabajo de Novak se basa en la teoría cognitiva de David Ausubel, quien destacó la importancia del conocimiento previo para ser capaz de aprender nuevos conceptos.

«El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Determinad esto y enseñad en consecuencia»"

Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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Propuestas Metodológicas para el trabajo en Educación Inicial

Novak enseñó a estudiantes de seis años de edad a hacer mapas conceptuales para representar a su respuesta ante preguntas como «¿Qué es el agua?» o «¿Qué causa las estaciones?».

En el libro Learning How to Learn (Aprendiendo a aprender), Novak afirma que «el aprendizaje significativo implica la asimilación de nuevos conceptos y proposiciones en las estructuras cognitivas».

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL La Educación Inicial se nutre de diferentes fuentes y argumentos que sustentan o fundamentan la atención integral de los niños en coherencia con su enfoque.

1. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS: Desde una visión general, es necesario remontarse a los paradigmas filosóficos que han orientado el proceso educativo en las ultimas décadas; estos nos dan las bases de como sustentar el aprendizaje del niño, y por lo tanto la enseñanza de un adulto. Entre ellos se distinguen: MOD ELOS PE MODELOS PEDAGÓGICOS DE ESCUELA NUEVA FRÔEBEL (1782-1852) Creador de los jardines de infancia o Kindergarten, decía que la educación comienza desde la niñez. Para el la actividad infantil es espontanea, y en ella el nino involucra todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego.

MARIA MONTESORI (1870-1952) Parte de la premisa del respeto al niño y su capacidad de aprender. Entre sus principios destacan la libertad, la actividad y la individualidad. Propuso los periodos sensitivos: orden, uso de manos y lengua, marcha, interés por objetos diminutos e intenso interés social, como etapas del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. Creo la “Casa de los Bambinos” con mobiliario acorde a las características de los niños, y los materiales sensoriales, académicos, artísticos y culturales que actualmente se utilizan en la mayoría de Instituciones Educativas de nuestro país.

DECROLY (1871- 1932) Propone la creación de los centros de interés, en los que debe desenvolverse la actividad del niño, y el postulado de que la educación en estas edades debe preparar al niño para la vida; por eso plantea que la escuela debe ser trasladada al campo en búsqueda del contacto con la naturaleza. De aquí surge la idea de implementar talleres como huertos, granjas, etc.

Modelos Pedagógicos Actuales FREINET (1896-1966) Aporta, principalmente, la asamblea como una estrategia para desarrollar el lenguaje oral, el dibujo libre como estrategia para la expresión personal y los talleres que permiten entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura, madera y otros.

REGGIO EMILIA Concibe al niño como potencialmente preparado, curioso e interesado para construir su aprendizaje, utilizando lo que el ambiente le tiende en su interacción social. Desde el punto de vista metodológico, desarrolla el intelecto del niño a través de la expresión simbólica, estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar sus mil lenguajes: palabra, movimiento, dibujo, pintura, construcción, teatro de sombras, drama, música, escultura. Respeta el ritmo de cada niño, sin apurar a los niños a cambiar de actividad. Para el el bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda, y está relacionado con el bienestar de la educadora y padres de familia. También propone que la utilización del espacio, la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños, así como actividades que promuevan diversas opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje.

Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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Propuestas Metodológicas para el trabajo en Educación Inicial

MODELO HIGH SCOPE Su propósito es crear una educación válida para el desarrollo, a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget. Indica que el adulto debe conocer las características básicas del niño. Propone “experiencias clave” para el desarrollo cognitivo: aprendizaje activo, lenguaje, experimentación y representación, clasificación, seriación, número, relaciones espaciales, tiempo. Considera “experiencias clave” para los padres de familia.

EDUCACIÓN PERSONALIZADA Enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano. García Hoz plantea como principios esenciales: la singularidad (creatividad), la autonomía (libertad), la apertura (comunicación).

Este enfoque busca estimular al estudiante (niño) para que vaya desarrollando su capacidad para dirigir su vida considerando el bien común.

EL MÉTODO DE PROYECTOS Dewey (1859-1952) plantea que el pensamiento se origina a partir de una situación percibida como un problema, por lo que aprender es resolver esos problemas. Además señala la importancia del interés (motivación) de la persona, que se manifiesta al comprometerse y participar en sus procesos mentales. Kilpartrick (1918) plantea el proyecto en el proceso de enseñanza aprendizaje en la medida que organiza este proceso. Propone que la motivación intrínseca propicia la contextualización de los aprendizajes y su aplicación en otras situaciones distintas a las estudiadas en el aula. Tocón (1996) plantea que un proyecto de aula es producto de una negociación, que puede satisfacer intereses individuales y al mismo tiempo cumplir fines sociales.

2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS El constructivismo pedagógico, movimiento pedagógico contemporáneo, considera el aprendizaje “como una actividad organizadora compleja del sujeto, que elabora sus nuevos conocimientos a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos, en cooperación con el maestro y sus compañeros”.

Las fuentes psicológicas del constructivismo pedagógico se encuentran presentes en diferentes estudios y desarrollos de la psicología contemporánea, sin embargo, se pueden mencionar como los más importantes: La Teoría de la Asimilación Cognoscitiva de Ausubel (1918), quien plantea el aprendizaje significativo. En el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con lo nuevo por aprender. Este proceso tiene lugar si el educando ha incorporado a su estructura cognitiva conceptos, ideas, y proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva información pueda interactuar.

Ausubel plantea que la labor educativa ya no se ve como una labor que debe desarrollarse con “mentes en blanco” o que los aprendizajes de los alumnos comiencen de “cero”. No es así, ya que los estudiantes tienen una serie de conocimientos y experiencias que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para el nuevo aprendizaje.

La Psicología Genética de Piaget (1896-1980), su obra se centra en torno al desarrollo del pensamiento y la inteligencia humana. Su teoría permite conocer el proceso de desarrollo cognitivo de los niños, presenta las etapas de las operaciones intelectuales y sus conceptos de asimilación – acomodamiento y organización – equilibrio. El pensar se despliega desde una base genética solo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensamiento se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprehende siempre de un modo activo.

Piaget llego a las siguientes conclusiones sobre la educación de la primera infancia:  Los niños juegan un papel activo en su propio desarrollo cognitivo.  Las actividades mentales y físicas son importantes para el desarrollo cognitivo de los niños.  Las experiencias constituyen la materia prima que los niños usan para desarrollar estructuras mentales.  El desarrollo es un proceso continuo.  El desarrollo resulta de la maduración y las transacciones o interacciones entre los niños y los  contextos físicos y sociales.

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La Psicología Culturalista de Vygotsky (1849 – 1946), remarca en su perspectiva socio–histórica, el origen social de los procesos psíquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculación con el pensamiento.

Desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), central en el análisis de las practicas educativas y el diseño de estrategias de enseñanza, y se puede definir como el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente.

La comunicación y el dialogo entre el maestro y el niño son un medio para ayudar a que el niño construya o desarrolle conceptos nuevos para lograr otros de mayor complejidad o rango superior.

Así mismo, diversas investigaciones alimentan y nutren el sustento de la educación en los primeros años: El estudio longitudinal de 27 años The Perry Preschool Study (1984), programa dirigido a niños en situación de riesgo y con participación de los padres, redujo la deserción escolar y situaciones de riesgo, logrando mejores competencias que el grupo control. El Proyecto ABECEDARIAN (Gallager, Ramay, 1988), dirigido a niños desde 3 meses hasta el segundo grado, demostró que los niños que empiezan antes el programa tienen mejores rendimientos y su efecto persiste siete años después de concluido. El estudio de Carnegie Corporation (1994), realizado por Rebeca Marcon, demuestra que la intervención temprana puede elevar de 15 a 20 puntos los coeficientes de inteligencia de poblaciones de alto riesgo, y que las diferencias se mantenían hasta los 12 a 15 años. Actualmente está demostrado, gracias a los descubrimientos de Emmi Pikler (1902-1984), reconocida pediatra húngara, que los parámetros del desarrollo postural como sostener la cabeza, gatear, sentarse o caminar; no inciden en el desarrollo de la inteligencia y, en cambio, la posibilidad y la riqueza de la acción, la exploración y la manipulación están estrechamente ligadas a la construcción del pensamiento operatorio.

Bernard Aucouturier (1936- ), hace una valiosísima contribución a la Educación Inicial entregando una mirada más amplia a los procesos que originan la motricidad infantil, ya que como expresara Wallon: “Nada hay en el niño más que su cuerpo como expresión de su psiquismo”. Aucouturier crea una manera de mirar y acompañar a los niños, incorporando aportes de Piaget y Wallon, entre otros.

Prof. Lenny Massiel Rodríguez Luque DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL

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