Integra Educativa 05

Integra Educativa

Revista de Investigaci贸n Educativa

Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

Integra Educativa Revista de Investigación Educativa

Tema: Proceso de aprendizaje y enseñanza sociocrítico, investigativo y transdisciplinario

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Integra Educativa Revista de investigación educativa del III- CAB La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y el resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Información de la Educación Superior (ANUIES) de México, la Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa (CCTE) y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios periódicos.

Idea original: III-CAB Dirección General de la Revista: David Mora y Juan Miguel González Velasco Edición: III-CAB Quinto tema: Proceso de aprendizaje y enseñanza sociocrítico, investigativo y transdisciplinario Responsables del tema: David Mora y Juan Miguel González Prohibida su reproducción total o parcial El III-CAB no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores.

REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL III-CAB © Integra Educativa, 2009 © Instituto Internacional de Integración, 2009 Agosto 2009 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edición y Publicación: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN Sánchez Lima Nº 2146 (Sopocachi) Casilla 7796 / Fax 2411741 / Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041 Para mayor información: e-mail: revista@iiicab.org.bo Con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo Impreso en: La Paz-Bolivia

Índice Editorial............................................................................................................................................................................................ 7 PRIMERA SECCIÓN Fundamentos teóricos sobre el proceso de aprendizaje enseñanza orientado en la investigación y la complejidad Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación David Mora.................................................................................................................................................................................. 13 El bucle educativo: Aprendizaje, pensamiento complejo y transdisciplinariedad.

Modelos de planificaciones de aula metacomplejas Juan Miguel González Velasco...................................................................................................................................... 83 SEGUNDA SECCIÓN Artículos de investigación Desafíos pedagógicos de la enseñanza de metodología de la investigación: hacia una reconceptualización antropológica del sujeto de aprendizaje Leonardo G. Rodríguez Zoya........................................................................................................................................ 105 Metacognición y aprendizaje estratégico Fredy Enrique González.................................................................................................................................................. 127 Aprendizaje y relaciones de subordinación.

Consecuencias de la concepción representacionista de la verdad Jorge Viaña y Luis Claros............................................................................................................................................... 137 Búsqueda y aplicación de un modelo pedagógico a la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos de inversión Ángel Pedro Guevara Valencia................................................................................................................................... 153 Teoria da complexidade: uma nova visão de mundo para a estratégia José Julio Martins Tôrres................................................................................................................................................ 189

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TERCERA SECCIÓN Proyectos de investigación del III-CAB y aportes complementarios La formación permanente en atención a la diversidad desde un Proyecto Educativo de Centro Regina Venet Muñoz, Róger Martínez Isaac y Marlene Delisle Sesé............................................. 205 Proyecto de creación de la Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa Juan Miguel González Velasco................................................................................................................................... 221 Información para colaboradores........................................................................................................................... 229

Editorial Los conceptos de aprendizaje, enseñanza e investigación están estrechamente relacionados, no sólo desde el punto de vista de la reflexión teórica, sino además desde las prácticas educativas concretas que tienen lugar dentro y/o fuera de las aulas de clase. Esta es una de las premisas básicas y fundamentales de la concepción didáctica-pedagógica que venimos desarrollando, desde hace más de dos años, en el Instituto Internacional de Integración, con sede en la ciudad de La Paz, Bolivia.

Trabajar el concepto de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación no es reciente, pero es altamente necesario y pertinente en los actuales momentos de transformación social, política, económica y cultural de buena parte de los países latinoamericanos y caribeños.

Podemos encontrar el origen de esta idea en los trabajos de los/as pedagogos/ as progresistas de diferentes nacionalidades, preocupados por la educación popular desde hace más de dos siglos, especialmente con el maestro Simón Rodríguez. Por supuesto que desde entonces se ha escrito mucho al respecto, tal vez no con la terminología usada por nosotros en la actualidad, la cual encierra obviamente los principios esenciales de la pedagogía y didáctica crítica, materialista, contestataria, liberadora, emancipadora e insurgente. Todo ello lo podemos resumir en los términos de educación sociocrítica e investigativa, que es producto de un diálogo teórico con los/ as autores/as orientados/as en esta línea filosófica y epistemológica de la educación, así como de un diálogo permanente con las prácticas educativas y las reflexiones que han tenido lugar durante los coloquios de investigación en el III-CAB. Consideramos que estas ideas, muchas de ellas trabajadas en la presente revista, constituyen un aporte muy importante para el futuro inmediato de la educación en nuestros países, especialmente en aquellos donde ocurren procesos de transformación educativa altamente significativos. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados en la investigación, siempre desde una perspectiva sociocrítica, no sólo se remite al ámbito universitario, sino que se orienta a todos los niveles de nuestros sistemas educativos, desde el nivel inicial hasta la secundaria superior. Esta filosofía pedagógica y didáctica está directamente vinculada con la esencia misma del ser humano, puesto que por naturaleza se trata de una especie indagadora, investigadora, curiosa, pensante, creativa y, sobre todo, transformadora. Hoy sabemos, gracias a los adelantos de las neurociencias, cómo y por qué aprenden las personas, necesariamente la pedagogía y la didáctica deben corresponder con tales conocimientos. De allí surge y se desarrolla precisamente la idea de la educación basada y orientada en una concepción sociocrítica e investigativa.

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Nuestra idea fundamental consiste en desarrollar un conjunto de potencialidades, en todas las personas que participan directa o indirectamente en procesos educativos formales, informales o no formales, que trasciendan el mundo de la preparación convencional en el campo de la ciencia y la investigación científica, como lo conocemos en la actualidad; la inquietud consiste más bien en compatibilizar las formas naturales de las personas en cuanto al aprender y el enseñar, con las prácticas didácticas y pedagógicas concretas. Entre estas potencialidades podríamos mencionar, entre muchas otras, las habilidades y destrezas investigativas, las capacidades innatas o aprendidas para generar nuevos conocimientos mediante estrategias educativas apropiadas; capacidades sociales, críticas, reflexivas y comunicativas, así como el desarrollo de actitudes y aptitudes para el trabajo participativo, cooperativo y colaborativo.

El trabajo en equipo, sociocrítico e investigativo, permite obviamente el logro de otras facultades y el desarrollo de potencialidades tales como la responsabilidad, el compromiso y la solidaridad en todas las actividades humanas en cualquier lugar y espacio donde uno/a se encuentre. Por otra parte, esta concepción filosófica de la educación permite incorporar de manera altamente positiva las experiencias acumuladas por las personas, al campo de las prácticas educativas independientemente de la edad de los participantes. Las nuevas formas y maneras de aprender y enseñar, basadas en la curiosidad investigativa, constituyen un fundamento muy importante para la pedagogía y la didáctica en el futuro a corto, mediano y largo alcance.

No podemos olvidar, por otra parte, que las propuestas pedagógicas y didácticas expresadas en la mayor parte de los artículos que aparecen en la presente revista, exigen y requieren condiciones básicas elementales, tales como la infraestructura adecuada, la incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza, el equipamiento de toda naturaleza, la incorporación de diversas formas tecnológicas para un mejor desenvolvimiento de las prácticas educativas, la preparación y actualización permanente de los/as docentes y otros/as actores sociales relacionados/ as directa o indirectamente con la educación, etc. No se puede concebir, por ninguna circunstancia, el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la investigación sociocrítica sin que exista suficiente tiempo y espacio para la reflexión y el trabajo permanente en equipo. Esta es una condición necesaria, y en cierta forma suficiente, para poder lograr éxito en todo tipo de aprendizaje, pero también en la producción de conocimientos.

ser humano y a nuestras sociedades, en su totalidad, de las cadenas de opresión nacionales e internacionales. En el futuro inmediato no habrá otra posibilidad, en caso de querer seguir viviendo en este planeta bajo condiciones humanas y naturales aceptables y soportables, si no orientamos toda la educación hacia la formación integral sociocrítica, política e investigativa. A esta exigencia y necesidad se podría sumar la idea de que el interés, la motivación, la emoción, la felicidad, la necesidad y la pertinencia aumentan en la medida en que se implementa una concepción pedagógica y didáctica sociocrítica e investigativa, que debe estar presente en todos los campos del conocimiento de las disciplinas, interdisciplinario y transdisciplinario.

Por supuesto, estas ideas no constituyen absolutismos o imposiciones de carácter filosófico o epistemológico. Tampoco se trata de la panacea metódica, como pretenden algunos, desde el punto de vista didáctico y pedagógico. Precisamente el elemento investigativo y creativo proporciona a la educación su componente emancipador, liberador y transformador, lo cual sí es un anhelo sociopolítico de la pedagogía y la didáctica progresista, ampliamente trabajada en muchos documentos producidos por el Instituto Internacional de Integración durante los últimos dos años.

Hoy podemos decir que se ha avanzado mucho en la relación estrecha entre los conceptos aprendizaje y enseñanza; por lo menos se ha logrado fortalecer la idea de que para aprender es necesario enseñar y para enseñar es necesario aprender, idea ampliamente trabajada por el insigne pedagogo del siglo veinte Paulo Freire.

El problema central consiste en procurar transformar las prácticas educativas, concretas especialmente en cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Esta es la tarea más exigente y es allí, precisamente, donde necesitamos hacer los mayores esfuerzos.

Ciertamente, falta mucho camino por recorrer; las prácticas estudiadas hasta el presente por el equipo de investigadores/as de nuestra institución muestran claramente que es necesario seguir investigando, obviamente bajo la perspectiva de la investigación acción participativa, con lo cual no sólo se logrará cambios importantes en las acciones de los sujetos participantes directos del quehacer educativo, sino que además se logrará conocer y transformar dichas prácticas. Este es el reto inmediato e indispensable con el cual estaríamos garantizando el acercamiento entre el deber ser y el ser, propiamente dicho, de la pedagogía y la didáctica.

En la organización y en el trabajo en equipo debe asumirse, por otra parte, una nueva definición del término experto, la cual trasciende el mundo de la simple academia. El trabajo investigativo sociocrítico en equipo supera muchas de las calamidades que han caracterizado durante décadas, tal vez siglos, a la educación opresora, individualista y reproductora de las actuales estructuras de los sistemas capitalistas. Esta educación contestataria y revolucionaria permitirá liberar al

El presente número de la Revista Integra Educativa Nº 5 está orientado a mostrar diversos matices del proceso aprendizaje y enseñanza orientado en la investigación sociocrítica y la complejidad, esta última como un aporte a los actuales procesos paradigmáticos que son incorporados en los sistemas educativos, bajo una investigación basada en el diálogo, la cooperación, la participación, el pensamiento-acción crítico-reflexivo, así como la búsqueda de transformaciones profundas tanto de las realidades socionaturales como de las prácticas educativa

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específicas. Aquí, los/as diversos/as autores/as muestran visiones diferenciadas en cuanto al alcance político, social y crítico de la educación, pero comunes en cuanto a estrategias procedimentales. Sus aportes son altamente significativos para fortalecer las intenciones y acciones enfocadas hacia los cambios curriculares en muchos países de América Latina y el Caribe.

Con esta quinta entrega de la revista Integra Educativa del Instituto Internacional de Integración, queremos mostrar una pequeña parte de la gran cantidad de ideas, iniciativas, reflexiones, propuestas, avances y también dificultades, la mayoría producto de amplios procesos interactivos y experiencias individuales-colectivas de la mayoría de los/as autores/as. En tal sentido, deseamos que estos artículos, originales en su concepción y redacción, permitan la continuación de los cambios necesarios y urgentes, así como la producción de nuevos conocimientos, en lo posible surgidos a partir de las prácticas concretas, sobre el aprendizaje y la enseñanza.

PRIMERA SECCIÓN

Fundamentos teóricos sobre el proceso aprendizaje enseñanza orientado en la investigación y la complejidad El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

Paulo Freire

David Mora Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

ARTE FRACTAL “Jugando con fractales # 14” Alicia de D’Angelica 2002 http://www.aliciadangelica.com.ar/Fractales/PlayingFractals-14.html

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Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación

Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación David Mora

Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello Resumen El presente trabajo pretende mostrar un conjunto de argumentos e ideas pedagógico didácticas con la finalidad de contribuir a la elaboración de una teoría para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, que hemos denominado sociocrítica e investigativa. La fundamentación de esta teoría la podemos encontrar en los múltiples aportes históricos de la pedagogía progresista, crítica, revolucionaria, liberadora, emancipadora y transformadora que han tenido lugar en diversas partes del mundo, desde hace más de dos siglos, pasando por Johann Heinrich Pestalozzi, Simón Rodríguez, Paulo Freire, etc. y las diversas experiencias educativas de América Latina y el Caribe existentes mucho antes de la colonización de la Abya Yala. Consideramos sumamente importante seguir trabajando en la consolidación teórico-práctica de la teoría sociocrítica e investigativa del aprendizaje y la enseñaza, puesto que ella reúne un conjunto de principios alternativos a las teorías instruccionista y constructivista predominantes hasta el presente, cuyos resultados no corresponden a las necesidades e intereses de los/as participantes, tampoco al adelanto de las neurociencias y a la didáctica contestataria, ni a los procesos de transformación sociopolítica de nuestros pueblos.

Palabras claves: aprendizaje y enseñanza, teoría sociocrítica e investigativa, educación liberadora, transformadora y emancipadora, relación teoría y práctica.

Abstract The present work presents a set of pedagogic-didactic arguments and ideas that contribute to the outline of a theory for the development of learning and teaching processes, which is also called socio-critical and research theory. The basis for this theory can be found in the multiple historic contributions of progressive, critical, revolutionary, liberating, emancipative, transformative pedagogy of different parts of the world over the past two hundred years, including thinkers and authors, such as Heinrich Pestalozzi, Simón Rodríguez, Paulo Freire, etc., and the diverse educational experiences of Latin America and the Caribbean that existed long before the colonization of Abya-Yala. The consolidation of theory and praxis in the socio-critical and research theory of learning and teaching is of highest importance since it helps to bring together a set of principles that are an alternative to the instruction and constructivist theories that are predominant until today, and whose results do not answer appropriately to the need and interests of the participants; neither do they correspond to the advances of neurosciences and anti-establishment didactic, nor to the socio-political transformation processes of our people.

Keywords: learning and teaching, socio-critical and research theory, liberation, transformation an emancipative education, connection of theory and praxis.

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Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación

David Mora

Introducción Nuestros sistemas educativos están sometidos actualmente a grandes exigencias, más que en otros tiempos y épocas. Éstas no solamente están centradas en algún ámbito del sistema, sino que realmente afectan diversos componentes de la educación, desde el nivel inicial hasta el ámbito universitario. Tales exigencias tienen que ver, entre muchos otros aspectos, con el aprendizaje y la enseñanza, insistiendo en la relación entre la investigación educativa, las prácticas concretas de aprendizaje y enseñanza, y particularmente, las facultades y niveles de comprensión alcanzados por quienes participan en el proceso educativo, lo cual obviamente tiene que ver con la superación de las grandes distancias entre la teoría y la práctica, tanto en el campo de las realidades concretas de los espacios donde tienen lugar la acción y reflexión educativas como en el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas múltiples de los/as estudiantes.

A pesar de los adelantos experimentados por la investigación didáctica, así como las diversas experiencias acumuladas en diversos contextos educativos sobre aprendizajes significativos desde el punto de vista sociocognitivo, nos encontramos con la realidad de que aún no se ha podido superar el problema del escaso interés por el aprendizaje, la escasa motivación hacia el entendimiento y construcción de conocimientos, el fortalecimiento y consolidación de facultades, capacidades, destrezas y habilidades previas o acumuladas durante los procesos educativos formales, no formales e informales; dificultades relacionadas con la disciplina escolar y extraescolar, desarrollo de actitudes y aptitudes políticas, críticas y reflexivas, etc.

Podríamos indicar que la educación y su papel en nuestras sociedades, altamente tecnificadas y complejas, no ha superado muchos de los problemas existentes permanentes durante la existencia de los respectivos sistemas educativos.

Consideramos, en consecuencia, que es necesario y urgente tomar en cuenta importantes experiencias en el campo de la pedagogía y la didáctica, especialmente aquellas que están orientadas a la investigación. Por ello, pretendemos, mediante el presente artículo, generar un proceso de discusión teórico-práctico en el campo educativo que incorpore el concepto del desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseñanza desde la perspectiva de la investigación; es decir, lograr la consolidación en las prácticas educativas concretas del desarrollo de las diversas actividades de aprendizaje y enseñanza desde la perspectivas de la investigación. Esto significa convertir el hecho educativo en una acción fundamentalmente investigativa, donde el/la niño/a, el/la joven y los/as adultos/as se convierten en investigadores/as.

y garantizar las condiciones apropiadas, especialmente aquellas relacionadas con la participación de los docentes en diversos ámbitos de nuestros sistemas educativos. Si bien el presente trabajo está orientado a los/as maestros/as, docentes e investigadores/ as en el campo de las ciencias de la educación, la pedagogía y la didáctica, también puede ser aprovechado por funcionarios gubernamentales que tienen bajo su responsabilidad el desarrollo de políticas educativas, así como a personas de otras disciplinas o campos de acción socioeconómica interesados/as en la educación de nuestros pueblos, especialmente cuando se trata de garantizar una educación liberadora, transformadora, emancipadora y social-cognitivamente significativa.

1. Inicios del aprendizaje y la enseñanza basados en la investigación El desarrollo formal de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la investigación no es realmente nuevo. Por una parte, podemos decir que el ser humano, por lo general, aprende y enseña mediante la indagación, las preguntas, las observaciones, los cuestionamientos, las dudas, las respuestas previas a sus observaciones, inquietudes, intentos, experimentos, errores, hipótesis, etc. Todo ello es propio de la relación natural existente entre las personas con otras personas y de ellas con los contextos específicos, concretos o lejanos, abstractos. De allí que impulsar las prácticas educativas mediante la investigación no es más que recuperar o reestablecer el vínculo natural entre los seres humanos y sus mundos socionaturales, retornar a la esencia concreta del sujeto, la cual consiste en su procedencia, existencia y resonancia temporal, espacial y animal. Por supuesto que no es fácil conseguir el origen preciso de esta tendencia didáctica desde la perspectiva de la educación formal, tal como la conocemos actualmente. Aunque no es ésta la intención del presente trabajo, consideramos, que sería necesario mencionar aquí algunos pedagogos, independiente del tiempo en el cual vivieron y reflexionaron sobre la educación y las prácticas educativas concretas (Vigotsky, 1978; Suin de Boutemard, 1976; Stenhouse, 1997 y 1998; Schmid, 1973; Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975; Prieto, 1990; Popkewitz, 1997; Pestalozzi, 1908; Palacios, 1997; Oelkers, 1996; Moll, 1993; Marrou, 1998; Makarenko; 1969, Liston y Zeichner, 1997; Leontiev, 1987; Krupskaja, 1955; Krupskaja, 1959; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1951; Jank y Meyer, 1994; Hahne y Schäfer, 1996; Hagstedt, 1997; FriedBooth, 1986; Freinet, 1976; Freire, 1970; Freire, 1976; Dewey y Kilpatrick, 1935; Davídov, 1987; Blonskij, 1973; Bastian y Gudjons, 1990; Ayuste y otros, 1994).

La lista, por supuesto, sería muy extensa, pero podemos ubicar por lo menos cuatro momentos históricos importantes: a) Pedagógicos ingenuos iniciales; b) Pedagogos científicos intermedios; c) Pedagogos reformistas y d) Pedagogos críticos revolucionarios1. Estos últimos,

Por supuesto que este trabajo estará enfocado en la conformación de un constructo teórico, siempre haciendo referencia a ideas de muchos/as otros/as autores/as, así como a experiencias concretas existentes a lo largo de las prácticas educativas de los últimos años. La segunda intención consiste en iniciar un conjunto de prácticas educativas, sobre la base del aprendizaje y la enseñanza orientados en la investigación, en diversos países de América Latina y el Caribe, para lo cual obviamente es necesario conseguir

1 Algunos de los/as autores/as que han trabajado en esta dirección o que, de alguna manera, han estado vinculados con reformas educativas en el mundo y a momentos pedagógicos históricos, son los siguientes: Russ (1968), Rousseau (1968), Rodríguez (1975), Prieto Figueroa (1985 y 1990), Popkewitz

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surgidos durante buena parte de la primera mitad del siglo veinte, también en América Latina y el Caribe (Palacios, 1997; Ponce, 1950; Puiggros, 1992; Prieto Figueroa, 1985 y 1990) sin olvidar, por supuesto la gran influencia de Simón Rodríguez (1975) y José Martí (1975). En cierta forma, el Proceso de Aprendizaje y Enseñanza basado en la Investigación (PAEBI) estuvo, en el tiempo de la reforma pedagógica en Europa, estrechamente relacionado con la idea de la didáctica experimental. En los momentos de la reforma educativa en muchas partes del mundo se pensó que era necesario, no solamente estrechar los lazos de acción y reflexión entre los/as prácticos/as de la educación y los/as “investigadores/as” con la finalidad de comprender mejor cómo aprenden las personas y cuáles son los mejores medios para desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera de las aulas, sino que los/as prácticos/as de la educación se convirtieran en investigadores/as y éstos/as en prácticos (Stenhouse, 1998 y 1997; Liston y Zeichner, 1997; Jank y Meyer, 1994; Hollenbach y Tillmann, 2009; Fichten y Meyer, 2009; Feindt, 2009; Döpp, 2009).

Lamentablemente esta inquietud pedagógica y didáctica no prosperó lo suficiente, dejando que avanzara una concepción bancaria de la educación, tal como ha sido analizado y criticado profundamente por algunos/as pedagogos/as, especialmente por Paulo Freire (1970, 1973a, 1973b, 1973c, 1976, 1985, 1988, 1989, 1994, 1996, 1981 y 1969). Durante los tiempos de reforma educativa, no sólo en la vieja Europa sino en otras partes del mundo como en países de América Latina y el Caribe, hubo la tendencia al ensayo, el experimento, la observación y, muy particularmente, la incorporación de costumbres ancestrales precolombinas en los procesos educativos, como ocurrió básicamente en Bolivia con la relación pedagógico didáctica entre las influencias europeas de finales del siglo diecinueve y principios del siglo veinte y las formas de comprender-transformar el mundo por las culturas étnicas nativas, tal como sucedió con las experiencias educativas de Warisata, Caiza D (Mejía 2002; Pérez Criales, 1996; Pérez, 1962; Salazar Mostajo, 1997; Tancara, 2009).

En todas estas experiencias pedagógicas concretas, así como en cada una de las reflexiones de pedagogos/as y educadores/as, tanto del pasado como contemporáneos/as, se ha insistido en la profundización de la relación entre teoría y práctica, especialmente cuando se trata de lograr altos niveles de comprensión.

También podemos encontrar esta relación en el mundo de las culturas nativas, por muy lejanas que puedan parecer en el tiempo y la distancia, pero que hoy están vivas y presentes como en otros tiempos. Hoy, a principios del siglo veintiuno, nos encontramos con aportes altamente sustantivos de las neurociencias, las cuales demuestran claramente que los/as filósofos/as de la educación en general, tenían razón en el establecimiento de este vínculo, tal como lo señalan, entre muchos/as otros/as: Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, (1997), Palacios (1991), Krupskaja (1955), Knoll (1991), Kilpatrick (1951), Kerschensteiner (1934), Jank y Meyer (1994), Gore (1996), Blonskij (1973), Bernstein y otros/as (1997), entre muchos/as otros/as.

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2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996; Roth, 2001; Pinto, 2009).

Por otra parte, es necesario resaltar que la exigencia del establecimiento de una pedagogía orientada en y hacia la investigación, la cual encuentra su basamento en la relación estrecha entre teoría y práctica, se fortalece de los aportes, por un lado, de la pedagogía socialista y, por el otro, de la influencia positiva de la teoría crítica (Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009). En ambos casos, los principios básicos los podemos encontrar en el marxismo2. Por supuesto que la investigación, desde una concepción crítica, es la que podría establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica; de esta manera estaríamos garantizando realmente aprendizajes altamente significativos, en lo social, político, práctico, metódico y cognitivo.

Desde hace algún tiempo, la Investigación Acción Participativa ha adquirido mucha relevancia en el campo de la pedagogía y la didáctica, puesto que no solamente brinda mejores formas de comprender y transformar las prácticas educativas (Becerra, 2005; Carr, 1993; Mora, González y Unzueta, 2008), sino que también posibilitan el desarrollo de los PAEBI. Con la IAP se mejora y transforma la práctica educativa, pero también se incorpora a todos/as los/as participantes como sujetos activos al proceso educativo, con lo cual se garantiza una mejor comprensión y transformación de la realidad, así como la transformación permanente del sujeto, siempre en función de intereses personales y colectivos, como objetivo fundamental de la educación.

No se trata expresamente de que los/as docentes (maestros/as y profesores/as) describan y expliquen cuidadosamente sus prácticas, con la finalidad de transmitir apropiadamente sus conocimientos a los/as estudiantes, sino por el contrario, transformar la práctica de manera participativa y conjunta, y a la vez alcanzar un alto grado de reflexión sobre los hechos y las contradicciones sociales y las problemáticas naturales. Para ello es necesario que exista un permanente intercambio entre ambas: la teoría y la práctica. Por supuesto que las experiencias educativas relevantes muestran que no es sencillo encontrar fácilmente esta relación dialéctica; sin embargo, los aportes de la Educación Popular y la Investigación Acción Participativa han contribuido considerablemente con el pensamiento del desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva básicamente investigativa3.

2 Por supuesto que estamos totalmente de acuerdo con una concepción educativa, pedagógica y didáctica descolonizada y descolonizadora; sin embargo, consideramos que no se puede apartar a un lado u olvidarnos de los grandes aportes tanto del materialismo histórico como de la teoría crítica al campo de los procesos de emancipación que tanta falta hacen en nuestros países.

3 Para un mayor conocimiento y profundización de la Investigación Acción Participativa y de la Educación Popular recomendamos la siguiente bibliografía: ALFORJA, 1995; Altrichter y Posch, 1998; Altrichter, 1997; Bartolomé y Acosta, 1992; Bigott, 1992; Carr, y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Fals-Borda, 1985; Jara, 1989, 1992 y 1994; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; López, 1986; Moser, 1975; Moser, 1977; Moser, 1995; Puiggrós, 1983; Serrano, 1990; Tonucci, 1983; Vio-Grossi, Francisco, 1988; Vio-Grossi, 1989.

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David Mora

En la actualidad, podríamos considerar que la idea del aprendizaje y la enseñanza basados en la investigación han retomado nuevamente un papel importante en el campo de la discusión didáctica. Podemos pensar, por otra parte, que esta concepción didáctica y pedagógica se relaciona directamente con otras tendencias muy importantes, tales como el método de proyectos (Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hänsel, 1995; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a; Münzinger, 1977), la resolución de problemas; las estaciones de trabajo y estudio; el aprendizaje y la enseñanza abiertas, etc. (Wiechmann, 2000). Por supuesto que estos métodos no son contradictorios, por el contrario, existe un alto nivel de compatibilidad entre ellos, lo cual determinará algunas de las aseveraciones pedagógicas, didácticas y prácticas expresadas en el presente documento. Ahora intentaremos explicar algunas características fundamentales del concepto sobre Aprendizaje enseñanza basados en la investigación, lo cual nos permitirá establecer posteriormente el procedimiento concreto de acción y desarrollo de las prácticas educativas.

2. Algunas características básicas del AEBI El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la investigación asume, en primer lugar, que toda persona por naturaleza, tal como lo hemos expresado anteriormente, está altamente inclinada, motivada e interesada por conocer su entorno, sus realidades concretas-abstractas y, obviamente, las razones por las cuales ocurren determinados fenómenos socionaturales. Para ello, los sujetos aplican el principio fundamental de la observación y la reflexión sobre otras personas, pero básicamente sobre las acciones (Beltrán, 2003; Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993). En este sentido, el proceso de AEBI podría estar caracterizado por los siguientes aspectos, todos ellos determinados por el principio de la acción y reflexión crítica y, en lo posible, con un alto componente de carácter político y emancipador (Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975; Viaña, 2009b). A continuación consideramos, con base en los/as diversos/as autores/as mencionados hasta el presente y otros/as que citaremos más adelante, la existencia de seis componentes básicos:

está, por supuesto, atento a lo que ocurre y para ello acude simultáneamente a la observación de los acontecimientos, intentando discriminar entre lo importante y lo menos relevante, en este caso claro está, para el sujeto observador. Puede ocurrir que lo más interesante y significativo para un determinado sujeto, sea poco importante para otro/a observador/a; todo dependerá de las motivaciones e intereses manifiestos o latentes en cada uno/a de los/as participantes. En este caso estaríamos hablando de un proceso reflexivo, indagatorio y crítico del sujeto sobre sus acciones, pero también sobre sí mismo. Entonces, ocurre un proceso reflexivo sobre las experiencias prácticas y las percepciones del sujeto o los demás sujetos.

En la práctica escolar se observa y reflexiona, en lo posible, de manera crítica y política, sobre diversos comportamientos, pero muy especialmente sobre el comportamiento de quien impulsa las acciones prácticas, produciéndose en consecuencia una autorreflexión, como parte inicial básica de las prácticas educativas.

Según varios/as autores/as, ocurren en el momento dos tipos de reflexiones: reflexión en la actuación y reflexión sobre la actuación, ambas por supuesto pueden verse de manera complementaria (Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001; Reverand, 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993).

Lo importante es que los/as participantes desarrollen estrategias y facultades de reflexión sobre las acciones en los procesos de aprendizaje y enseñanza, pero también sobre ellos/as mismos/as cuando ocurren tales acciones; lo cual es posible mediante la investigación, es decir, hace falta que los/as participantes en los procesos educativos puedan generar habilidades, destrezas y capacidades autoreflexivas, con lo cual se lograría altos niveles de comprensión, siendo éste el deseo de buena parte de la pedagogía y la didáctica en cualquier tiempo y cultura (Bromme, 1992; Schön, 1992; Altrichter, 2003; Wildt, 1985).

2.2. AEBI y la reflexión sobre los conocimientos científicos en construcción

Cuando un sujeto actúa sobre una situación social o natural, obviamente se produce una reacción como respuesta inmediata o posterior a tales acciones. El sujeto

Los/as que trabajan en el campo de la concepción pedagógica y didáctica que asume los procesos de aprendizaje y enseñanza desde la perspectiva de la investigación, en su mayoría consideran que es necesario establecer una relación estrecha entre las experiencias prácticas concretas y el conocimiento científico. En este sentido, los/as participantes en el proceso de estudio-investigación deben poseer facultades múltiples de reflexión sobre esta relación dialéctica. Estas facultades, entonces, deberían estar orientadas a la estructuración de situaciones de acción con la ayuda de categorías científicas, con lo cual no solamente se podría obtener un

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2.1. AEBI y la reflexión sobre las propias acciones

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mejor significado del contenido de aprendizaje y enseñanza, sino esencialmente desarrollar nuevas ideas y conceptos científicos sobre las prácticas transformadas y en proceso de transformación. La reflexión sobre la relación entre teoría y práctica, entre los viejos y nuevos conocimientos, permite obviamente el anclaje de altos grados de comprensión en los sujetos participantes en el proceso educativo.

Mientras más crítica sea la reflexión desarrollada por los/as participantes sobre la teoría y la práctica, de esta manera se logrará una mayor relevancia y un alto grado de significación de los aprendizajes tanto para el sujeto individual como para el colectivo, en ambos casos como aprendices y enseñantes (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001).

La reflexión entre la teoría y la práctica también permite pensar sobre el método o los métodos utilizados para lograr de una manera altamente eficiente y significativa, el conocimiento científico deseado, así como las transformaciones de las prácticas (Bromme 1992; Huber 2003; Wildt, 1985). Los conocimientos científicos no son, por ninguna circunstancia, absolutos o dictatoriales, ellos en muchos casos están sujetos a cuestionamientos, cambios, avances y retrocesos; su permanencia en el tiempo no está determinada por su coherencia y consistencia interna a partir de alguna(s) teoría(s) científicas, sino más bien por su impacto y relevancia práctica. Los/as sujetos/as participantes en este proceso de construcción de conocimientos, a partir de la relación teoría práctica, deben reflexionar profundamente sobre el procedimiento de construcción y sobre los conocimientos mismos. Esta no es una tarea, por supuesto, propia y exclusiva de los/as analistas de la ciencia o los/as críticos del método científico, sino también de quien está aprendiendo y enseñando mediante la investigación; es decir, de todos/as los/as participantes de la acción educativa en cualquier ámbito del sistema educativo.

2.3. AEBI y la reflexión sobre el papel de quienes actúan e interactúan en los procesos educativos Toda persona que participa en los procesos educativos, formales, informales o no formales, no lo hace de manera pasiva ni ajena a los acontecimientos; por el contrario, ella está altamente involucrada en cualquier situación, por muy sencilla e irrelevante que pueda parecer. Por ello es altamente significativa la inclusión de los sujetos en todo proceso de reflexión, lo cual pasa por la participación activa, incluyendo la observación de cada detalle antes, durante y después del desarrollo de las prácticas educativas concretas. Esta incorporación permite, por supuesto, un alto grado de reflexión de los sujetos participantes sobre ellos mismos, puesto que forman parte integrante y activa de las situaciones de estudio y trabajo, es decir de las actividades y procesos de investigación.

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Algunos/as autores/as que han tratado el tema, por ejemplo Bernstein, 1990; Leontiev, 1978; Luria, 2000; Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997; Brunner, 1973; Carr y Kemmis, 1988; Connell, 1997; Dewey, 1998; Esté, 1994; Freinet, 1976; Freire, 1973b, 1976, 1973c y 1969; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 1990; Habermas, 1991b; Jackson, 1996; Kemmis, 1997; Kilpatrick, 1951; Krupskaja, 1959; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1997; Perrenoud, 1996; Prieto Figueroa, 1990; Schön, 1992 y Bromme, 1992 que consideran que es posible lograr altos grados de concientización, si se produce un proceso de reflexión sobre las propias experiencias, sobre cada una de las biografías participantes, independientemente de la edad, la escolarización o la contextualización de los respectivos sujetos. Por supuesto que las nuevas experiencias o aquellas acumuladas durante el proceso educativo, deben estar directamente vinculadas con las experiencias previas de cada sujeto. Cuando hablamos aquí sobre experiencias no sólo nos referimos a hechos y situaciones prácticas, sino también a conocimientos, puesto que de alguna manera los conocimientos forman parte de las experiencias de los sujetos, las cuales son producto de hechos teórico-prácticos de cada momento de su vida, entendiéndose éste como una curva continua ondulada (Huber, 2003 y Wildt, 1985).

Por supuesto que parece existir cierta inseguridad en muchos/as profesionales de la docencia en cuanto la incorporación de las experiencias prácticas y teóricas de las personas en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los positivistas la consideran como improcedente e incompatible, puesto que parten de la idea de que la escuela y la escolarización altamente formal permiten superar las falsas creencias acumuladas por las personas durante la vida, dando muy poca importancia a la reflexión sobre la existencia biográfica de los/as participantes. Por el contrario pensamos, desde la perspectiva sociocrítica, que los mejores aprendizajes están asociados directamente con las experiencias del sujeto y en lo posible con sus conocimientos previos, también como parte de sus propias experiencias. Esto es sumamente importante en el campo de la pedagogía y la didáctica, puesto que además del conocimiento en sí mismo, también son altamente significativos los procedimientos, es decir, los métodos usados por las personas en la construcción de esos conocimientos. Sobre ello existe importantes informaciones y experiencias, así como estudios cualitativos comparativos (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 1998, 2004c, 2006a, 2006b y 2006c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996; Roth, 2001; entre muchos/as otros/as), que reflejan que a mayor acción y actuación práctica de las personas habrá un mejor aprendizaje, difícilmente olvidado a lo largo del tiempo.

Es decir, las personas recuerdan con mayor facilidad los conocimientos, si éstos han sido construidos a partir de estrategias didácticas prácticas, experimentales y reflexivas.

La autorreflexión de quienes actúan e interactúan en un proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación, debe ser muy cuidadosa, Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación

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puesto que estamos ante seres humanos, que por definición y constitución son altamente sensibles y podrían, en cualquier momento, asumir conductas poco críticas, autocríticas, poco reflexivas y menos autoreflexivas. Esta constituye seguramente la principal dificultad del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados y basados en la investigación. Todo proceso investigativo es por definición crítico y reflexivo, más si tratamos de aprendizaje y enseñanza, con el acento puesto en que estamos hablando de nosotros mismos, de quienes participamos en el proceso de aprendizaje y enceñanza. Esta situación se complica aún más cuando entramos en el mundo de la evaluación, que obviamente debe consistir en un concepto totalmente diferente al que estamos acostumbrados; es decir, entraríamos en el mundo de la evaluación crítica, reflexiva e investigativa, puesto que sólo así sería compatible con los principios del aprendizaje y la enseñanza orientados en la investigación. Por supuesto que este tema requiere de un tratamiento discursivo profundo que escapa del presente artículo; sin embargo, debemos mencionar algunos/as autores/as preocupados por un concepto de evaluación diferente, complementario y contestatario a las concepciones tradicionales: Moya, 2008; Álvarez Méndez, 2003; Mora, 2003e; Salinas, 2002; Camilloni, 2004; González, 2009; entre muchos/as otros/as.

2.4. AEBI y reflexión sobre normas y valores Normalmente las prácticas educativas están orientadas al logro de facultades puramente conceptuales o metódicas en quienes participan en el hecho educativo, descuidando considerablemente el logro de otras facultades, por ejemplo percepciones y posiciones sobre normas y valores inherentes a la educación en general y al aprendizaje-enseñanza en particular. El desarrollo de los procesos de AEBI permite reflexionar profundamente sobre el papel de la ciencia, su relevancia social, su importancia individual y colectiva, pero especialmente su relación con los valores y normas establecidos en nuestras sociedades. Se podría indicar aquí que la ciencia y la tecnología deben cuestionar precisamente la existencia de normas y valores puritanos o contrarios a los objetivos mismos de la ciencia y la tecnología. Por supuesto que estamos de acuerdo con este cuestionamiento.

Los argumentos para cuestionar las posturas científicas deben ser propuestos en beneficio de la colectividad, de la defensa del bien común, que no defiendan los intereses de las minorías explotadoras tanto del ser humano como de la naturaleza. Es decir, la reflexión sobre lo que se aprende y enseña, así como sobre los métodos, nos permite superar o eliminar normas y valores contrarios a los intereses comunitarios y colectivos, dando paso con ello a la construcción de un nuevo concepto de normas y valores que beneficien a las mayorías, especialmente a quienes han estado sometidos/as, explotados/as y discriminados/as por el dominio del capital, el cual encuentra su principal aliado en la ciencia y la tecnología, es 22

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decir, en el conocimiento científico. (Mora, 1998; Lemke, 1997; Ramos, Ochoa y Carrizosa, 2004; Vázquez y Manassero, 1997; Cortina, 2001)4.

Como todo proceso investigativo, el desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseñanza orientado en la investigación nos permite obviamente discriminar y discernir entre prácticas científicas beneficiosas y dañinas tanto para la sociedad y el ser humano, como para la naturaleza; esta facultad será lograda única y exclusivamente mediante la reflexión sobre la ciencia, la construcción del conocimiento y los métodos o estrategias para lograrlo. Ésta constituye una de las características más importantes y relevantes de tal tendencia pedagógica y didáctica, con la cual estamos completamente identificados y sobre la cual venimos desarrollando un conjunto de actividades educativas desde hace algunos años en diversos países de América Latina y el Caribe.

2.5. AEBI y reflexión colectiva-comunitaria La conformación de sistemas de educación altamente formales y profundamente estructurados como los que conocemos en la actualidad, trajo apareada una concepción muy singular de las prácticas educativas, particularmente aquellas referidas a la transmisión de conocimientos, de unos sujetos a otros, sin reflexión individual y colectiva. Este proceso de imposición del conocimiento, que hemos criticado en múltiples oportunidades (Mora, 1991, 1998, 1999, 2000a, 2001b, 2001c, 2002a, 2002b, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2003e, 2003f, 2003g, 2006, 2008a, 2008b, 2008c, 2008d y 2009), es producto, por una parte, de la concepción existente sobre el ser humano, la sociedad, el aprendizaje y la enseñanza, también criticada por muchos/as autores/as insurgentes en el campo de la educación (Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975; Viaña, 2009b). Tal vez la influencia mayor de esta tendencia no crítica provenga del mundo de la psicología conductista, que ha dado fundamentos a la pedagogía conservadora y bancaria, ampliamente criticada durante el siglo veinte, especialmente desde la pedagogía crítica (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001). Por supuesto que la pedagogía psicológica conservadora y conductista no ha dado la oportunidad a quienes participan en las prácticas educativas para que puedan reflexionar sobre sus acciones y consecuencias.

4 Para una mayor profundización sobre algunos aspectos críticos, reflexivos y políticos relacionados con el conocimiento científico, especialmente en el campo de la pedagogía y la didáctica, recomendamos, entre muchos/as otros/as a los/as siguientes autores/as: Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1998; Connell, 1997; Freire, 1973b; Gadotti, 1996; Habermas, 1986 y 1991b; Harlen, 1998; Pérez Gómez, 1998; Perrenoud, 1996; Rodríguez,1975; Schön, 1992; Skovsmose, 1999; Torres Santomé, 1998; Young, 1993; Carranza, 2009; Viaña, 2009a; Bigott, 1992; Puiggrós, 1983; Stenhouse, 1997; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1991; Prieto, 1990 y Ponce, 1950.

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La reflexión individual o colectiva no es bien vista, no es aceptada por el conservadurismo pedagógico, puesto que atenta contra la existencia y permanencia de las estructuras de poder establecidas, cuyo objetivo fundamental es mantener el dominio de unos pocos dueños del poder sobre muchos, que son los desposeídos de ese poder. Por esta razón, las prácticas educativas orientadas en la investigación, tal como lo hemos resaltado en el presente trabajo, permiten que el colectivo reflexione sobre sus acciones, procedimientos y conocimientos. Los procesos investigativos aquí asumidos son acciones y reflexiones colectivas. Consideramos que la investigación y sus consecuencias inmediatas y mediatas serán más efectivas si tienen lugar en espacios abiertos, con altos niveles de participación colectiva.

En segundo lugar, nuestra inquietud pedagógica y didáctica está orientada hacia la participación de los/as integrantes de la comunidad en su sentido amplio. En este caso hablamos de la comunidad educadora, en cuyo seno estarían claramente representados los/as docentes, estudiantes, padres y madres de familia, representantes de empresas y fábricas colectivas, así como la población en general, organizada mediante procesos altamente participativos. La comunidad tiene mucho que aprender y que enseñar, dentro y fuera de las aulas. Por ello, la comunidad también debe participar en los procesos educativos, especialmente cuando se trata de procedimientos didácticos y pedagógicos colectivos como ocurre con el aprendizaje y la enseñanza orientados en la investigación. De esta manera se estaría garantizando, además, altos grados de aprendizaje en cada participante en la estructura formal e informal de la escuela, como en los/as integrantes de la comunidad en sentido general; así estaríamos permitiendo también la reflexión del colectivo y, esencialmente, de la mayor parte de integrantes comunitarios, lo cual está altamente determinado por las prácticas y los procesos comunicativos (Fernández Enguita, 1995; Wenger, 2001; Freire, 1994; Freire, 1973; Ayuste, Flecha, López, y Lleras, 1994; Habermas, 1987 y 1989 y Mora, 2004c). No hay lugar más apropiado para conversar libremente, discutir posiciones y puntos de vista sociopolíticos, analizar ideas, intercambiar opiniones, escuchar atentamente a los/as otros/as, dialogar sin oposiciones, buscar consensos, etc., que en las comunidades de práctica y a través de procesos comunicativos participativos, democráticos y sinceros.

2.6. AEBI y reflexión sobre el contexto sociopolítico Por supuesto que la participación del colectivo y la comunidad ya constituyen un hecho esencialmente político, sin embargo esta participación no es suficiente, si consideramos que existen diversas formas de asumir el accionar político de los sujetos en una sociedad. Para nosotros la participación política está también asociada a procesos de transformación social que estén al servicio de las mayorías, la comunidad y el colectivo5. A veces se piensa que el pensar y actuar políticamente

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5 Algunos/as autores/as que han estado a lo largo del siglo veinte, especialmente, en esta dirección podrían ser los/as siguientes: Vigotsky (1978), Suin de Boutemard (1976), Stenhouse (1997), Stenhouse (1998), Schmid Integra Educativa Vol. II / Nº 2

es, en esencia, también un accionar social y económico a favor de los desposeídos, discriminados, excluidos y marginados de nuestras sociedades, sin embargo, la derecha y la burguesía en general piensan y actúan políticamente con la finalidad de mantener las estructuras de dominación imperantes, las cuales están al servicio de sus intereses. Nuestra posición es muy clara y sencilla: se requiere una alta participación política en y para la construcción de la sociedad socialista y, posteriormente, para el mantenimiento de esa sociedad a lo largo del tiempo (Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975; Prieto Figueroa, 1985 y 1990; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997, entre muchos/ as otros/as). Para ello es necesario, en consecuencia, formar permanentemente a todas las personas en diversos aspectos políticos, siempre desde la perspectiva crítica y marxista; de lo contrario, no se estaría conformando una verdadera sociedad socialista, sino más bien de carácter comunitario, lo cual no necesariamente significa la constitución de una sociedad igualitaria, libre y emancipada (Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975 y Viaña, 2009a).

Para poder alcanzar estos objetivos es necesario, por supuesto, el desarrollo de procesos educativos críticos y reflexivos, que estarían asegurados, en cierta forma, mediante concepciones educativas progresistas, transformadoras y altamente participativas, como podría ocurrir con el aprendizaje y la enseñanza basados en la investigación (Fals-Borda, 1990; Freire, 1994; Lave y Wenger, 1991; Mora, 2000a; Becerra, 2005; Mora, González, y Unzueta, 2008; ALFORJA, 1995; Bartolomé y Acosta, 1992; Jara, 1994 y 1992; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; Vio-Grossi, 1988; Freire, 1994; Lave y Wenger, 1991).

Consideramos, por lo tanto, que las experiencias prácticas concretas que tienen lugar dentro y fuera de las aulas, y también las teorías relativas a la escuela, deben estar referidas a los contextos políticos de cada grupo cultural, y sociedad en general. Por supuesto que las realidades políticas de cada región o país influyen considerablemente en el desarrollo de la escuela y lo que ésta hace en función de sus integrantes y la comunidad donde tiene lugar. Igualmente, lo que hacen las comunidades y las escuelas, dentro y fuera de sus aulas, tiene una repercusión a corto, mediano y largo plazo en la sociedad y el colectivo, todo lo cual está directamente asociado a los aspectos políticos (Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975; Prieto, 1990; Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios, (1973), Russ (1968), Rousseau (1968), Rodríguez (1975), Prieto (1990), Popkewitz (1997), Pestalozzi (1908), Palacios (1997), Oelkers (1996), Moll (1993), Marrou (1998), Makarenko (1969), Liston y Zeichner (1997), Leontiev (1987), Krupskaja (1955), Krupskaja (1959), Kerschensteiner (1934), Kilpatrick (1951), Jank y Meyer (1994), Hahne y Schäfer (1996), Hagstedt (1997), Fried-Booth (1986), Freinet (1976), Freire (1970), Freire (1976), Dewey y Kilpatrick (1935), Davídov (1987), Blonskij (1973), Bastian y Gudjons (1990), Ayuste (1994).

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1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973 y Bernstein y otros/as, 1997, entre muchos/as otros/as).

Creemos que los aspectos políticos que caracterizan la vida de una sociedad determinada están vinculados, muy directamente, con los conocimientos científicos tratados en los subsistemas educativos formal, no formal e informal. Por ello es sumamente importante que cada sujeto domine, por una parte, la ciencia y la tecnología, como parte de su formación integral y, por la otra, comprenda cómo ocurren las relaciones de poder dentro de esa sociedad, lo cual constituye esencialmente un aspecto político que no puede ser descuidado o dejado a un lado, como podría ocurrir en concepciones convencionales predominantes aún en nuestros sistemas educativos, desde el punto de vista pedagógico didáctico. Las prácticas científicas no están muy lejos de las prácticas políticas, puesto que unas influyen en otras de manera bidireccional. Es muy ingenuo o interesado pensar que la ciencia, la tecnología y la educación, en general, están desprendidas del mundo de las contradicciones de nuestras sociedades, lo cual debe ser explicado y resuelto políticamente, siempre desde una perspectiva crítica y reflexiva, tal como lo hemos trabajado insistentemente en el presente documento y en otros de carácter pedagógico y didáctico (Mora, 1998 y 2009; Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898; Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987 y Skovsmose y Valero, 2001).

casos, de problemáticas naturales, donde la influencia del ser humano tiende a ser esencialmente política. Es muy difícil aceptar estas posiciones de alta independencia de la investigación y sus resultados, en todos los sentidos, de la influencia permanente del ser humano, particularmente en el campo de las mismas interrogantes, así como de los procedimientos y su propia producción (Cohen y Piovani, 2008; Usher y Bryant, 1992; Fierro, Fortoul y Rosas, 1999; Langford, 1998; Rizvi, 1998; Grundy, 1998; Gilroy, 1998; Kokan, 1998; Lawn, 1998; Golvy, 1998; Adelman, 1998; Elliott, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Bigott, 1992; Caricote, 1999, Carr, 1996, 1998a y1998b; Carr y Kemmis, 1988; Golby, 1998; López, 1998 y Pérez Gómez, 1992).

Por supuesto que los/as investigadores/as han tratado, con mucho éxito, de concentrarse sólo y exclusivamente en aquellos aspectos inherentes a preguntas puramente técnicas, dejando a un lado los aspectos de carácter práctico, político y cultural, como si estos no existieran vinculados directa e indirectamente con el proceso investigativo. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados en y hacia la investigación no puede, por ninguna circunstancia, asumir una posición epistemológica bajo esta perspectiva, tal como lo desea y pretende la investigación de carácter positivista y naturalista. Nos hemos acostumbrado, desde la perspectiva de estas dos tendencias paradigmáticas de la investigación, a una forma de investigación muy técnica y experimental, donde las interrogantes de investigación tienen que ser elaboradas desde la visión del mundo extremadamente técnica, para lo cual no están permitidas, por ningún motivo, la divagación, la duda o la subjetividad.

¿En qué sentido podríamos interpretar el concepto o la idea del aprendizaje y la enseñanza orientada en y hacia la investigación? Convencionalmente se considera que cualquier tipo de investigación, particularmente aquella conocida como investigación científica, tiene por finalidad básica buscar respuestas, objetivas y subjetivas, a interrogantes de interés individual y colectivo. Por supuesto que existe la tendencia a diferenciar entre investigación profesional, de alto nivel, y otras formas de investigación. En el primer caso, se considera que tanto las preguntas de investigación como sus métodos e instrumentarios están fundamentalmente orientados a la objetivización, en la mayoría de los casos desde perspectivas puramente técnicas, de las problemáticas y sujetos de la investigación; con lo cual no sólo se busca resultados, parciales o finales, sino nuevas preguntas, conformándose con ello una secuencia indefinida de indagaciones. La investigación, autodenominada como profesional, pretende construir, de alguna forma, sus preguntas de investigación de tal manera que no exista ningún tipo de contaminación política, aún tratándose en muchos casos de cuestiones relacionadas con aspectos socioculturales o, en otros

Las preguntas de investigación no admiten ningún grado de tolerancia en los posibles errores o cuestionamientos durante el proceso investigativo, menos después de haber culminado algunas fases de la misma investigación, por ello estos dos paradigmas chocan frontalmente con la idea del concepto sobre aprendizaje, enseñanza e investigación. Una investigación puramente técnica, obviamente, no admite fácilmente ni acepta sin reparos, el planteamiento de preguntas provenientes de la vida cotidiana, las cuales son, seguramente, las más importantes en cuanto al aprendizaje y la enseñanza. La incorporación de las prácticas concretas y los hechos cotidianos, vinculados con la educación, al mundo de la investigación y ésta al mundo de la didáctica proporciona claramente altos niveles de comprensión; sin embargo, la concepción investigativa debe y tiene que ser considerada desde el paradigma sociocrítico, puesto que los otros dos no reúnen, realmente, las premisas básicas necesarias para aprender y enseñar investigando. Esta corriente investigativa, pero también didáctica y pedagógica, nos permite hacer preguntas de investigaciónaprendizaje poco técnicas para las otras dos corrientes, pero altamente significativas y relevantes, tanto para el aprendizaje como para las mismas prácticas que se desea indagar, explicar, interpretar y transformar. Por supuesto que en la medida que logremos profundizar en los mismos procesos investigativos, en esa medida también requeriremos de una determinada técnica para su realización, aunque en cierta

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3. La investigación sociocrítica como base del proceso de aprendizaje y enseñanza contextual y cognitivamente significativo

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medida muy diversa y diferente a la convencional de tales paradigmas colonizadores y escasamente transformadores: el positivista y el interpretativo (Reyer, 1998; Muckenfuß, 1995; Sauerborn y Brühne, 2009; Wagenschein, 1968; Plöger, 1983; Kremer y Schlüter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Engeström, Miettinen, y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gómez, 1998 y Tonucci, 1977).

Por supuesto que nuestra capacidad y formas de pensamiento también tendrán que acostumbrarse, paulatinamente, a preguntas de investigación no tan instrumentales y tecnificadas, sino más bien elementales, con alto significado sociocognitivo, político y cultural. Estas interrogantes se diferencian de las comúnmente aceptadas por la investigación positivista y naturalista, en cuanto son mucho más ricas en contenido y diversidad conceptual; ellas pueden ser modificadas, cambiadas y reestructuradas en la medida que avanza el proceso investigativo, especialmente en la medida que se genera transformaciones concretas tanto del pensamiento y la acción de los sujetos participantes como de los mismos hechos prácticos inherentes al proceso de investigación. El aprendizaje y la enseñanza desde esta perspectiva intentan, además de transformaciones en los sujetos y las prácticas concretas, generar espacios de producción de conocimientos explicativos, interpretativos, analíticos y transformadores, más que la simple aclaración de hechos y circunstancias contextuales a través de los medios y herramientas de la investigación puramente técnica y descriptiva. Normalmente se usa el conocimiento y el potencial instrumental del mundo occidental para el desarrollo de este tipo de investigación, el cual lleva también a una visión eurocentrista de la ciencia, el conocimiento, la sociedad, la economía y la política (Alforja, 1995; Altrichter y Posch, 1998; Altrichter, 1997; Bartolomé y Acosta, 1992; Bigott, 1992; Carr, y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Fals-Borda, 1985; Jara, 1989, 1992 y 1994; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; López, 1986; Moser, 1975 y 1977 y 1995; Puiggrós, 1983; Serrano, 1990; Tonucci, 1983; Vio-Grossi, Francisco, 1988 y Vio-Grossi, 1989).

que caracteriza a la investigación, que tiene que ver con la búsqueda de respuestas científicamente confiables a cuestiones de interés social o natural; sin embargo, esta búsqueda implica implícita y obviamente conocimientos previos, algunos de ellos como parte informativa del mismo proceso investigativo, es decir reproductivos, y en segundo lugar, como parte básica de la producción de nuevos conocimientos (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001).

La concepción de aprendizaje-enseñanza orientada y basada en la investigación que venimos desarrollando en este documento y en otros aportes al campo de la pedagogía y la didáctica (Mora, 2005, 2006a, 2006b y 2008, Mora y Oberliesen, 2004 y 2006) asume, por otra parte, la idea de una investigación y una didáctica transdisciplinar, lo cual implica, además, una práctica investigativa también transdisciplinar (Hanschitz, Schmidt y Schwarz, 2009). El objetivo de esta idea básica de la investigación y la didáctica tiene que materializarse, en lo posible, en las mismas prácticas educativas concretas. Este es el gran reto de los actuales procesos de transformación curricular en nuestros países, tal como ocurre con las actuales leyes de educación en el Estado Plurinacional de Bolivia y la República Bolivariana de Venezuela. En ellas se asume una educación transformadora y productiva más que una educación conservadora y reproductiva. Este es seguramente el potencial más importante del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde la perspectiva de la investigación; es decir, el logro de altos grados de comprensión, tal como lo señalan: Reyer, 1998; Muckenfuß, 1995; Sauerborn y Brühne, 2009; Wagenschein, 1968; Plöger, 1983; Kremer y Schlüter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Engeström, Miettinen, y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gómez, 1998 y Tonucci, 1977.

Nuestra concepción en cuanto a la ciencia y la producción de conocimientos trasciende el mundo de la simple explicación y descripción de los fenómenos, sean estos sociales o naturales. No se trata de conocer simplemente los aspectos que caracterizan a un determinado acontecimiento sociopolítico o las razones por las cuales las plantas no crecen en un determinado espacio natural, sino de ver realmente las causas, razones y consecuencias, además de las posibilidades concretas de intervención directa en tales acontecimientos y hechos concretos, con lo cual se estaría logrando un doble objetivo: conocer y transformar. Ésta debe ser también una de las tareas básicas de la pedagogía y la didáctica, en nuestro caso particular como parte de una educación liberadora, descolonizadora, transformadora e insurgente.

Por supuesto que no podemos abandonar la idea básica o el principio fundamental

Una de las ideas básicas de la investigación convencional, positivista o naturalista, consiste en que ella misma genera las cuestiones de investigación, bien a partir de las problemáticas de interés para el investigador o la comunidad de investigación particular, o bien a partir del conocimiento acumulado durante investigaciones previas, muchas de ellas generadoras de cuestiones investigativas.

La tendencia de investigación considerada en este trabajo como herramienta fundamental del aprendizaje y la enseñanza no niega, por ningún motivo, este procedimiento tradicional de la ciencia, la investigación y la reproducciónproducción de conocimientos, sino que no lo considera como único o fundamental.

Por el contrario, lo relega a un segundo plano, puesto que las cuestiones de investigación que remitirán un buen aprendizaje y una buena enseñanza son aquellas que están vinculadas con las realidades y prácticas sociales y/o naturales y, escasamente, con las que proceden de las bibliotecas del conocimiento acumulado.

En las prácticas basadas y orientadas en la concepción del progreso de la ciencia,

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se suele cambiar, no sólo la percepción de las realidades, sino también las potencialidades de las personas, por un aparato altamente técnico de las formas de hacer ciencia y obtener determinados resultados científicos. En la perspectiva de la investigación profesional y tecnológica, vista desde la ventana del mundo occidental, las experiencias y prácticas concretas de quienes participan directa o indirectamente en el proceso no juegan ningún papel trascendental; por el contrario, se convierten también en una parte técnica del proceso y los resultados.

Esta forma inhumana, altamente tecnificada, no ayuda mucho a los procesos de liberación y emancipación; por el contrario, contribuyen con el sostenimiento de las estructuras de desigualdad, discriminación, opresión, exclusión y alienación imperantes (Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975; Prieto, 1990; Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997, entre muchos/as otros/as).

No queremos imponer con nuestros puntos de vista críticos, reflexivos y políticos sobre la ciencia, la tecnología y la re-producción de conocimientos, una forma de pensar y hacer ciencia, especialmente cuando se trata del campo de la investigación y las prácticas educativas. Lo que deseamos realmente es hacer valer la importancia y relevancia de la investigación en el campo del aprendizaje y la enseñanza, para lo cual es indispensable formar una idea crítica y política de la educación y la investigación, ella es proporcionada obviamente por el paradigma sociocrítico antes mencionado. Claramente, el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados y orientados en la investigación será posible mediante una dinámica investigativa y activa, práctica y concreta, especialmente en relación con el avance de las neurociencias (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001), no mediante una concepción virtual del conocimiento y su reproducción, puesto que, en la mayoría de los casos, los tipos de investigación convencionales están considerablemente apartados de las realidades concretas, pues ellos se mueven en el mundo de la virtualidad científica, no tanto por el uso de la denominada nueva tecnología, sino porque sus preguntas de investigación, sus herramientas e instrumentarios están muy lejos de las realidades y prácticas concretas educativas; es decir, no corresponden al interés ni las necesidades de aprendizaje y enseñanza, tanto desde la perspectiva de los/as niños/as, jóvenes y adultos como de las realidades problemáticas de sus propios entornos cotidianos y contextuales (Chaiklin y Lave, 2001; Minick, 2001; Rogoff, 1993; Fernández Berrocal, 1995; Abreu, Bishop y Presmeg, 2002 y Beyer, 1994).

Nuestra posición didáctica y pedagógica pretende rescatar la vida, las prácticas, las realidades donde ocurren realmente los acontecimientos significativos para los seres humanos, puesto que la planificación socioeconómica de las sociedades 30

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modernas, altamente tecnificadas e industrializadas, han llegado al extremo de concebir la investigación, los aprendizajes y la enseñanza como parte básica y esencial de sus objetivos técnico productivos. A veces pensamos que los seres humanos, sin la técnica ni la tecnología, no podrán seguir existiendo en este mundo altamente mecanizado (Habermas, 1991b; Mora, 2001b; Lemke, 1997; Ramos, Ochoa y Carrizosa, 2004; Vázquez y Manassero, 1997; Cortina, 2001; Acevedo, 2001; Cerezal, 2004 y Quintanilla, 2000), el olvido de estos espacios que son fuente o medio para generar pertinencia cognitiva en el proceso de enseñanza aprendizaje también lleva implícita una concepción ideológica que debe ser reproducida por las estructuras educativas e investigativas; por ello, nuestra perseverancia en el fortalecimiento de una educación práctica basada y orientada en la investigación, con base en el paradigma social, crítico y político de la misma.

Nuestra posición política crítica reflexiva en cuanto a la conectividad, necesaria e impostergable, entre la educación, el trabajo y el estudio, tal como lo hemos discutido ampliamente en otros documentos, no es simplemente un capricho intelectual o puramente retórico, por el contrario, ella pretende superar afanes intelectualistas, retóricos, principistas y técnicos tanto de la investigación convencional como de la educación bancaria, según los planteamientos del gran pedagogo. Nos oponemos a la combinación de la investigación, el trabajo y el estudio desde la perspectiva de la lógica científica, positivista o naturalista, basada en la neutralidad de la ciencia y el conocimiento científico en general. Nos oponemos a la simple relación tecnocrática, sin relación directa entre el mundo de la vida, el mundo de los sujetos con sus problemáticas y contradicciones y el mundo de la ciencia, la técnica, el trabajo y el conocimiento en general. Sí compartimos la idea, con mucha fuerza y énfasis, de orientar y basar el aprendizaje y la enseñanza en la investigación, pero siempre bajo el carácter político, crítico, reflexivo y transformador que caracteriza a la teoría crítica y al materialismo histórico, teorías que respaldan epistemológica y filosóficamente el paradigma sociocrítico de investigación y de aprendizaje-enseñanza. Es decir, nos inclinamos por el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza sociocríticos e investigativos, con lo cual estaríamos superando las concepciones reproduccionistas y bancarias de la educación y sus prácticas concretas. Es decir, nuestra consiga consiste en una educación sociocrítica e investigativa, la cual recurre y se fortalece del concepto pedagógico y didáctico que relaciona el trabajo con el estudio, y especialmente, el trabajo con el aprendizaje y la enseñanza6.

6 Para profundizar aun más la idea del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en el trabajo, recomendamos inicialmente la siguiente bibliografía: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003.

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4. Caracterización del aprendizaje y la enseñanza basada en la investigación

Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja, 1955; Münzinger, 1979; Pérez Gómez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993).

4.1. Algunos principios teóricos

Por supuesto que esta concepción de educación, didáctica y pedagogía está orientada fundamentalmente en la instrucción, en algunos casos, más recientes, en posiciones constructivistas que han pretendido, constituir una concepción pedagógica y didáctica contraria o superior al instruccionismo sin mucho éxito, puesto que en esencia se trata de las mismas ideas positivistas y conservadoras. Aunque no nos ocuparemos de una crítica a las teorías construccionistas de la educación, sí deseamos dar un salto cualitativo desde el instruccionismo predominante a teorías más sociocríticas e investigativas, tal como lo hemos resaltado en los párrafos precedentes. La razón fundamental que caracteriza la educación bancaria configura los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la instrucción; el énfasis y la fuerza educativa están precisamente enfocados en la transmisión de conocimientos sin crítica ni reflexión, de unos sobre otros, generalmente de los/as docentes sobre los/as estudiantes. En este sentido, el aprendizaje y la enseñanza son considerados, además de su función conservadurista y de reproducción, como el medio apropiado para el transporte o transferencia de contenidos, más que conocimientos, de unos/as a otros/as, para lo cual, única y exclusivamente, los/as docentes conocen y dominan el conocimiento. La tarea básica de los docentes, en cuanto a los conocimientos propiamente dichos, tiene que ver únicamente con transmitirlos y la de los estudiantes con recibirlos, asimilarlos y reproducirlos, mediana e incompletamente, en el momento de las evaluaciones bancarias y repetitivas, tal como suele ocurrir con este tipo de pedagogía alienante. La tarea básica de los/as docentes está centrada simplemente en la planificación sistemática, en muchos casos denominada "planificación didáctica científica", de las actividades de enseñanza, mas no del aprendizaje. El procedimiento didáctico y pedagógico consiste en la estructuración de la información y su suministro en pequeñas dosis, a los/as estudiantes, para su consumo pasivo y acrítico. Los/as docentes también tienen como tarea esencial, desde las perspectivas instruccionistas y construccionistas, controlar la entrada de esas dosis de contenidos, así como las respectivas salidas, a través de las evaluaciones bancarias, parciales, reproductivas y cuantitativas. De esta manera, por supuesto, no aprende el ser humano, puesto que las construcciones parciales e individuales de la realidad y las repeticiones interminables traen como consecuencia aversiones y rechazos por parte del cerebro (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001).

Las clases, en la mayor parte de nuestros países, en las diversas ramas del conocimiento científico, por lo menos en las más convencionales como las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales en general; están centradas en la concepción simplista de la pedagogía y la didáctica, cuyo objetivo básico consiste en la adquisición y repetición de conocimientos sin discusión, reflexión o análisis crítico y político. Esta caracterización de los procesos de aprendizaje y enseñanza, y todo lo que tiene que ver con ellos, ha sido fuertemente criticada por diversos/as autores/as de la pedagogía y la didáctica, puesto que estos procesos se han convertido en una ideología dominante reproductiva más que en un medio de liberación y emancipación de todas las personas y de nuestros pueblos (Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898; Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001).

La concepción de aprendizaje y enseñanza desde el punto de vista de la ideología dominante es básicamente aditiva, se orienta al dominio memorístico en la mayoría de los casos de supuestas nuevas ideas conceptuales, sin ningún tipo de cuestionamiento, reflexión o producción. La adquisición de conocimientos preexistentes no requiere, por supuesto, ningún tipo de conectividades conceptuales o esfuerzos prácticos y teóricos de quienes participan en las prácticas educativas.

Las nuevas situaciones de aprendizaje-enseñanza son impuestas sin permitir, por ningún motivo, cualquier duda o cuestionamiento práctico-teórico de quienes están vinculados con los procesos educativos dentro o fuera de las aulas. Por otra parte, las situaciones trabajadas por los/as maestros/as y profesores/as, en general, en cualquier ámbito de nuestros sistemas educativos, están estrechamente unidas a los contextos de aula, escasamente a los contextos externos a las escuelas, donde sería posible la incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza, lo cual trae como consecuencia que los/as participantes en el hecho educativo solamente entren en contacto con un conocimiento formal, altamente especializado, construido sobre la base de las transposiciones científicas convencionales. Este tipo de aprendizajeenseñanza tiene como principio básico la reproducción de contenidos por parte de los/as estudiantes, memorizandolos; reforzados por sistemas de evaluación diseñados para tal fin, puesto que se trata de la aplicación de un sistema de engranaje diseñado durante muchos años por las economías y sociedades colonizadoras, con la finalidad de estandarizar y controlar buena parte de la humanidad (Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1997; Brunner, 1973; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Dewey, 1927; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Esté, 1994; Freinet, 1976 y 1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 1990 y 2001;

De esta manera se evita que los/as estudiantes estén sometidos/as a exigencias intelectuales importantes o a situaciones problemáticas reflexivas, críticas y políticas; el ideal consiste en aceptar, sin mayores inconvenientes o compromisos, la supuesta neutralidad e imparcialidad de los contenidos propios de cada disciplina. A veces los/as docentes y el aparato educativo convencional

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se preocupa por la carencia de una repetición total, o por lo menos parcial, por parte de los/as estudiantes de los contenidos vaciados, en el sentido estricto del término, en las mentes de los/as estudiantes, trayendo como consecuencia exigencias y mecanismos de control de la calidad de la educación, con lo cual se pretende que la sistematización, la imposición y la dosificación de informaciones sea más eficiente. Este ciclo perverso e incomprensible choca frontalmente, por un lado, con las posiciones educativas altamente progresistas y7, por el otro, con los conocimientos más recientes de las neurociencias, que han logrado la conformación de algunas ideas importantes sobre el aprendizaje en las personas y, por ende, de las correspondientes formas de trabajo didáctico (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001).

De esta manera, el objeto de aprendizaje-enseñanza es considerado como un elemento final, acabado, finalizado, el cual no amerita ningún cuestionamiento, cambio o transformación. Así, estaríamos en presencia de un aprendizaje y una enseñanza orientados a objetos terminados, tal como ocurre con algunas concepciones de las sociedades altamente tecnificadas, para lo cual el ambiente de transmisión-reproducción de los contenidos debe estar preparado, organizado y controlado con precisión exacta. Esta es una de las exigencias de la denominada didáctica científica especializada. La meta básica de los sucesos y acontecimientos del aprendizaje y la enseñanza consiste en que los contenidos deben ser transferidos de una manera muy exacta, precisa e isomorfa de tal manera que los/as receptores/ as, es decir, los/as estudiantes, al final de estas transferencias de conocimientos, tengan comportamientos, no solamente sociales y valorativos, sino especialmente conceptuales y de contenidos similares a los/as mismos/as docentes. La contradicción está en que, a pesar de este esfuerzo inútil, sin sentido y recurrente, los resultados, en caso de que sean considerados como buenos, nunca ocurren como se desea y espera.

Es inexplicable realmente por qué se insiste tanto en estas formas de desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza, existiendo en la actualidad tantas otras posibilidades8 y, especialmente, tantas críticas a la educación bancaria positivista, escasamente sociocrítica e investigativa.

Es ampliamente conocido que a los/as estudiantes les corresponde, en consecuencia, un papel muy pasivo antes, durante y después del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, tal como lo señalan reiteradamente los/as siguientes autores: Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001 y Wertsch, 1993). A estudiantes se les establece cuáles son los conocimientos que deben fijar desde el primer momento; se les impone formas de pensar y actuar. Tanto los conocimientos impuestos como sus formas de imposición, que mal podrían denominarse estrategias de aprendizajeenseñanza, están altamente impregnados por la ideología dominante. Con ello se impide, entre muchos otros objetivos, que los/as estudiantes pongan en práctica y, por supuesto intelectualmente, sus propias experiencias y conocimientos previos como parte del aprendizaje social y cognitivamente significativo; no habrá posibilidad alguna de reflexionar críticamente o pensar-actuar políticamente, ya que los comportamientos están determinados por la seriedad y dictadura de la didáctica bancaria, contrapuesta a la didáctica liberadora, emancipadora y transformadora.

Estos procesos de aprendizaje y enseñanza podrían tener algún sentido y significado, aunque muy incipiente, en la incorporación de los individuos al mundo social imperante, con la finalidad de reproducir las actuales estructuras sociales dominantes. Por supuesto que esta repetición y reproducción de conocimientos no es ni relevante ni útil para el análisis, cuestionamiento y transformación de las situaciones concretas de la realidad socionatural cercana y lejana a las personas que han sido víctimas de esta concepción didáctica y pedagógica imperante en buena parte de nuestros países. Estas formas de ver las prácticas educativas como la educación repetitiva, bancaria y reproductiva impiden, adicionalmente, el logro de comportamientos activos y de fortalecimiento de potencialidades productivas, en el sentido intelectual y material, de los/as niños/as, jóvenes y adultos/as, así como el desarrollo de actitudes responsables en las personas; además, profundizan posiciones destructivas e inadecuadas motivaciones para el aprendizaje, la elaboración de conocimientos reflexivos, bajo posiciones críticas y políticas.

7 Ver, por ejemplo, las ideas y posiciones de los/as siguientes autores/as: (Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898; Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001).

8 Una forma apropiada para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza altamente significativos, desde el punto de vista social y cognitivo, tiene que ver con la relación entre trabajo y educación, tal como lo señalan algunos/as autores/as, como los/as siguientes: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003.

Hoy encontramos críticas muy fuertes e importantes por asumir las prácticas educativas de acuerdo con esta concepción, filosófica, epistemológica, pedagógica y curricular. Nuestros argumentos y cuestionamientos no están orientados hacia el escaso rendimiento que pueden lograr los/as estudiantes mediante las prácticas reproduccionistas y bancarias de la educación, sino especialmente hacia las conductas pasivas y alienantes alcanzadas a través de estas prácticas. Sabemos que independientemente del esfuerzo que se pueda hacer para aumentar los rendimientos y la calidad de los supuestos aprendizajes, ello no es muy relevante para los sectores dominantes en el campo económico, político e ideológico; tampoco es muy

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importante para los/as mismos/as participantes. Lo fundamental, para las clases o sectores dominantes, está en alcanzar el control de conductas, actitudes y posiciones políticas, con lo cual se estaría sustentando y manteniendo adecuadamente las estructuras prevalecientes y dominantes. Si se logra este objetivo educativo básico y central, no importa mucho que los/as estudiantes repitan como loro algunos conocimientos desactualizados que permiten justificar el objetivo básico de la educación alienadora.

Para el sistema de opresión material, sicológica e intelectual, no es ni siquiera importante que los/as participantes reproduzcan algunas ideas fragmentadas y parciales del conocimiento a través de pruebas, de carácter cuantitativo o cualitativo, de los contenidos, la mayor parte de ellos sin relación o significado con las situaciones prácticas de la vida en todos sus sentidos. Al sistema alienante, desde todo punto de vista, le interesa mantener el poder, sus estructuras y dominios en todos los campos, especialmente en el económico. Para ello es importante garantizar una educación superficial, acrítica, neutral, repetitiva, reproductiva y altamente conservadora como la que se práctica en gran parte de nuestras sociedades. La manera apropiada para el sostenimiento de esta ideología es, precisamente, el fortalecimiento de sistemas micro y macro educativos inmersos en el ciclo del consumo-reproducción de conocimientos irrelevantes, siempre bajo la dictadura de la evaluación aditiva; así se puede tener a grandes conglomerados de niños/as, jóvenes y adultos/as ocupados y desocupados, conformes y alienados, pasivos y sumisos. Esta educación debe y tiene que cambiar tanto en los aspectos normativos, para lo cual ya existen algunos avances, como en los propios procesos de aprendizaje y enseñanza; es decir, la pedagogía y la didáctica tienen que cambiar radicalmente9.

4.2. De la educación bancaria-individualista a la educación productiva, investigativa y sociocrítica Como posición contraria a la concepción instruccionista del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza, cuyo basamento psicológico podemos encontrar en el cognitivismo y el conductismo, surge un conjunto muy importante de enfoques investigativos y direcciones teóricas, unas dentro de la perspectiva denominada constructivismo; otras dentro de una visión mucho más crítica, reflexiva, participativa,

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9 Sobre los temas tratados en este apartado existe una gran cantidad de bibliografía, la cual recomendamos consultar para una mayor compresión de las concepciones educativas, pedagógicas y didácticas, tanto conservadoras como críticas y emancipadoras, que venimos discutiendo en el presente documento: Freire, 1969, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001; Bernstein, 1990 y 1997; Leontiev, 1978; Luria, 2000; Adorno, 1998; Apple, 1996; Brunner, 1973; Carr y Kemmis, 1988; Connell, 1997; Dewey, 1998; Esté, 1994; Freinet, 1976; Gadotti, 1996; Giroux, 1990; Habermas, 1991b; Jackson, 1996; Kemmis, 1997; Kilpatrick, 1951; Krupskaja, 1959; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1997; Perrenoud, 1996; Prieto Figueroa, 1990 y Schön, 1992.

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transformadora, cooperativa y colaborativa, la cual denominamos como investigativa y sociocrítica, tal como hemos explicado en los apartados anteriores. Esta última, por supuesto, es la que nos ayuda no sólo a alcanzar altos grados de comprensión, sino a lograr un conjunto de objetivos educativos y pedagógicos acordes con las mismas potencialidades, necesidades, intereses e inquietudes de los sujetos, siempre en correspondencia con las realidades y los fenómenos socionaturales. En éste y otros documentos nos apartamos, por muchas razones que no pretendemos analizar en este trabajo, de las tendencias constructivistas. Más bien, sugerimos a los/as lectores/as consultar algunos documentos que analizan críticamente este modelo de aprendizaje y enseñanza. Nuestro punto de vista didáctico y pedagógico se opone, por un lado, a las posiciones conductistas-cognitivas que consideran las estrategias de aprendizaje y enseñanza como el medio apropiado para transmitir instructivamente conocimientos objetivos. Tales conocimientos que han sido previamente elaborados por personas extrañas, ajenas tanto a los contextos como a los/as participantes de las acciones educativas; en segundo lugar, nos oponemos a la tendencia constructivista, cuya concepción consiste, en el campo del aprendizaje y la enseñanza, en considerar que el conocimiento es el resultado de la construcción individual de cada persona, dándole muy poca importancia al sentido colaborativo, comunicativo, interactivo, crítico y reflexivo de los procesos educativos complejos10.

Si en la tendencia instruccionista el énfasis está puesto en la transmisión del conocimiento mediante procesos puramente deductivos, desde arriba hacia abajo, sin posibilitar ningún cuestionamiento o contradicción; la estrategia del constructivismo está más orientada hacia el individuo como unidad y parte separada del todo colectivo, quien construye individualmente representaciones de la realidad de manera puramente inductiva, desde abajo hacia arriba. Ambas, por supuesto, convergen en su supuesta neutralidad científica y en la escasa capacidad para lograr altos grados de comprensión, independencia, liberación, emancipación y transformación. Ninguna de estas dos posiciones reúne lo mínimo necesario para que sean consideradas como teorías de aprendizaje y enseñanza interdisciplinarias, transdisciplinarias y políticamente comprometidas. Por otra parte, ambas tendencias descuidan, en gran medida, los avances de la neurodidáctica y neuropedagogía, especialmente aquellos alcanzados, como producto de los aportes de la pedagogíadidáctica insurgentes y las neurociencias (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; 10 Recomendamos a los/as lectores/as consultar la siguiente bibliografía, la cual trata amplia y críticamente estos aspectos: Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009; Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2004c, 2006a, 2006b, 2006c y 2009; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001.

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Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001). En este trabajo haremos referencia tangencial a estos aspectos, sin detenernos detalladamente sobre ello, dejándolo para un estudio posterior de mejor análisis y mayor alcance.

Los conocimientos, desde la perspectiva sociocrítica e investigativa, no pueden ser considerados como objetos abstractos, desprendidos del mundo, que puedan ser transmitidos o trasladados de un sujeto a otro, sin reflexionar críticamente sobre los mismos y, menos, sin ser producto de una elaboración colectiva, comunicativa e interactiva. El aprendizaje, unido dialécticamente con la enseñanza, debe ser un acto situado, contextualizado, activo, productivo y políticamente definido. No consiste en un hecho de transmisión de informaciones (objetos de conocimiento), a entes pasivos, pero tampoco tiene que ver con la suposición de la existencia de múltiples representaciones de realidades, cada una concebida aisladamente por un individuo también aislado de la colectividad, sin ningún tipo de comunicación y diálogo entre quienes intervienen en el proceso concreto educativo. Tanto la instrucción como la construcción individualista de conocimientos olvidan claramente que los objetos de conocimiento siempre han sido producto, en cada momento histórico y en cada cultura, de la relación dialéctica, estrecha y crítica, entre la acción y la reflexión, entre la teorización y la práctica, por muy antigua que haya sido la cultura en la que se originan. El desarrollo de los conocimientos acumulados durante la historia de la existencia del ser humano, así como sus usos prácticos, sus consecuencias y posteriores avances están directamente asociados con las relaciones, naturales o provocadas, entre los seres humanos y sus mundos, siempre objetivos-subjetivos, transdisciplinarios, complejos y contradictorios. Estas relaciones no tienen lugar en planos puramente individuales como pretenden hacer creer algunos, sino como representaciones colectivas y comunicativas. La existencia natural del sujeto y del colectivo se suma la necesidad de considerar de modo crítico, activo, situado, político y reflexivo tanto la cienciay el conocimiento científico como sus diversas formas de producción; pero no como reproducción o construcción individual, que no sería más que la intención de aislamiento de cada persona en compartimentos estancos de pensamiento y acción individualista, de manera contraria a la naturaleza social y colectiva de cada persona (Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993 y Mora, 1998, 2006a, 2006b, 2006c, 2008 y 2009).

condiciones asépticas a los/as estudiantes para que ellos/as construyan el conocimiento que les parezca apropiado y pertinente de acuerdo con sus intereses y necesidades puramente individuales, de acuerdo con sus propias potencialidades.

Este individualismo extremo del aprendizaje traerá como consecuencia la existencia de tantos conocimientos como seres humanos existan, lográndose probablemente algunas convergencias esporádicas y muy particulares, pero siempre dispersas, desunidas y, en muchos casos, altamente contradictorias. Esta sería, al igual que el neoliberalismo económico, el camino hacia la destrucción de las colectividades, las comunidades de aprendizaje-enseñanza-conocimiento y, por supuesto, el establecimiento de altos grados de control y dominación social. Nuestra posición pretende e insiste en el tratamiento de situaciones problemáticas realistas, que requieren un trabajo investigativo crítico, que tenga significado social y cognitivo para quienes participan en el hecho educativo, sin discriminación alguna como ocurre con las teorías instruccionista y construccionista. El posterior desarrollo de las actividades concretas de aprendizaje y enseñanza tendrán como tarea básica la búsqueda de respuestas, con la ayuda de las herramientas necesarias, a las preguntas de investigación-aprendizaje-enseñanza necesarias para alcanzar altos grados de comprensión individual y colectiva, especialmente en el campo crítico-reflexivo (Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009; Freire, 1981 y 1985; Moritz, (1898); Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001).

Tanto la didáctica con la pedagogía, basadas en las teorías sociocríticas e investigativas, no están inclinadas a la transmisión pasiva de informaciones de unos/as (los/as docentes) a otros/as (los/as estudiantes); tampoco en garantizar

También en el campo de la evaluación existe una gran diferencia entre la corriente sociocrítica e investigativa y las otras dos corrientes, el constructivismo y el instruccionismo. Las dos últimas están basadas y orientadas en la idea de la evaluación de carácter sumativo, en el primer caso, o formativo en el segundo caso. En ambos, la evaluación tiene por objetivo el control de los aprendizajes, del dominio de los objetivos o competencias alcanzadas por los/as estudiantes, así se hable de evaluación de procesos, resultados parciales o finales. También en ambos casos los/as docentes son quienes evalúan a los/as estudiantes, ellos/as son quienes observan los comportamientos, actitudes, avances, éxitos o fracasos de los demás, es decir de los denominados aprendices. No quiere decir con ello que en nuestra posición didáctica y pedagógica no exista, entonces, ningún tipo de evaluación; por el contrario, en el desarrollo de procesos educativos reflexivos colectivos, la evaluación no es un componente más de la realización del conjunto de actividades de aprendizaje y enseñanza, sino una transversal del proceso mismo, donde los instrumentos, tiempos y retroalimentaciones forman parte tanto del aprendizaje enseñanza como del seguimiento continuo o permanente del trabajo educativo.

En ese sentido, podríamos indicar que el concepto de evaluación como tal, sí tendrá que desaparecer obligatoriamente con el tiempo, pero la reflexión colectiva

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e individual sería altamente potenciada y significativa antes, durante y después del desarrollo de las actividades de aprendizaje y enseñanza. Esta otra forma de entender la evaluación no tiene como objetivo ver el control del éxito o fracaso de los/as participantes ni individual ni colectivamente, tampoco está inclinada por la aprobación-reprobación convencional de los/as estudiantes en el hecho educativo, menos el control o seguimiento de los procesos de aprendizaje-enseñanza. Ella sería parte integral e intrínseca de todas las actividades que tengan lugar dentro y fuera del aula, puesto que la orientación de las actividades de estudio en la perspectiva sociocrítica e investigativa considera momentos de reflexión sobre las fases, resultados parciales, finales etc. de las actividades de investigación y producción del conocimientos (Álvarez Méndez, 2003; Mora, 2003e; Salinas, 2002; González, 2009, Moya; entre muchos/as otros/as).

Desde el punto de vista práctico, la corriente instruccionista cognitivista del aprendizaje, y por ende de la enseñanza, es muy sencilla, no presenta ningún problema en cuanto a su desarrollo concreto dentro de las aulas, puesto que todas las actividades educativas están centradas en los/as docentes, son ellos/as quienes tienen el control absoluto del proceso educativo. Aquí no hay ninguna discusión. Con respecto a la posición constructivista, el centro de atención está en el individuo, en una forma de aislamiento de la persona que tiene la finalidad de que construya su propio conocimiento a partir de sus propias realidades, las cuales no son realidades compartidas, sino particulares, separadas, aunque en la práctica se trate de la misma realidad. Esta es una tendencia política altamente delicada y peligrosa, puesto que la misma pretende reforzar tendencias poco democráticas, individuales y escasamente colectivas o comunitarias. No es cierto que se trate de una tendencia radical del constructivismo, las raíces acríticas y apolíticas son las mismas, aquí no hay posibilidad de discusión, diferenciación o relativismo.

Para que esta tendencia constructivista pueda tener algún resultado importante, es necesario garantizar a cada individuo las herramientas y condiciones necesarias para que construya sus propios conocimientos y representaciones, esta corriente ha fracasado en la mayoría de los contextos donde han tenido lugar reformas educativas con esa perspectiva. Para que este modelo tenga éxito sería necesario que cada individuo posea, por lo menos, un aparato teórico-práctico completo que le permita, en su propio mundo, el desarrollo de competencias puramente individuales, sin importar qué suceda con los demás, con la colectividad, quienes no dispondrían de tales herramientas teórico-prácticas. Estaríamos en presencia de la decadencia total de la colectividad, de la comunidad y, en consecuencia, de las mismas culturas, ya que como resultado emergerían tantas culturas como individuos, en cada una de nuestras sociedades. Por otra parte, este modelo asume una concepción muy simplista de la construcción de la realidad por parte del sujeto y, más aún, del papel que juegan las múltiples realidades, contextos y situaciones problemáticas de la vida cotidiana en el desarrollo, en el logro de altos grados de 40

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comprensión y transformación, siempre con base en la relación natural entre los sujetos y las realidades (Bruner, 1988; Putnam, 1995; Mora, 2006c; Egan, 1991; Feibleman, 1982; Bhaskar y Callinicos, 2001; Bhaskar, 1978, 1986, 1989 y 2005; Blum, 1997; Bunge, 1977; Carrera, 2004a y 2004b; Ehrbar, 1998; Hausman, 2000; Ibáñez, 1989 y Olivé, 1988).

La perspectiva constructivista de la producción de conocimientos asume, por otra parte, que no existe una realidad objetiva compartida, sino que la misma es también una realidad subjetiva, donde cualquier percepción e imaginación sería válida como una forma de conocimiento, aunque la misma sea lo más descabellada; en este caso, estaríamos en presencia de la imposición de formas de pensar y ver el mundo contrarias a las percepciones colectivas y culturalmente producidas a lo largo de la historia con el esfuerzo de muchas personas; en este sentido se impondría un total caos en cuanto al conocimiento, su producción, uso y significado sociocognitivo.

Aquí encontramos, en consecuencia, una similitud con la tendencia instruccionista; es decir, la imposición de creencias, una con pretensiones objetivas absolutistas, la otra con tendencias subjetivas individualistas; en ambos casos existe una alta contradicción con la producción temporal, cultural y espacial del conocimiento científico. De acuerdo con estas críticas, entre muchas otras, nos inclinamos por una educación sociocrítica e investigativa que combine la teoría con la práctica, que asuma actitudes altamente comunicativas, dialógicas e interactivas, aquella que respete e incorpore tanto las individualidades como las colectividades antes, durante y después de la elaboración compartida del conocimiento científico, para lo cual es necesaria, obviamente, la combinación de procesos inductivos y deductivos como parte esencial de la investigación sociocrítica11.

Uno de los grandes problemas que presenta, coincidencialmente, cada una de estas dos tendencias teóricas sobre el aprendizaje y la enseñanza, tiene que ver con el fomento de la capacidad de enfrentar las dificultades, de la mayor parte los/as participantes en el proceso educativo, puesto que ambas concepciones están dirigidas básicamente al rendimiento cognitivo, descuidando la diversidad de contextos de aprendizaje, así como las diferentes formas prácticas, activas, comunicativas, interactivas, etc., que son altamente eficientes para desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza. En ambos casos, en el constructivismo e instruccionismo, resulta que la brecha existente entre quienes tienen mejores posibilidades, desde el punto de visita intelectual y socioeconómico, y quienes por múltiples circunstancias 11 Para una crítica a la educación bancaria y el fortalecimiento de otras propuestas sociocríticas e investigativas recomendamos, entre muchos/as otros/as autores/as los/as siguientes: Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1997; Brunner, 1973; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Dewey, 1927; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Esté, 1994; Freinet, 1976 y 1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 1990 y 2001; Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja, 1955; Münzinger, 1979; Pérez Gómez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993.

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presentan problemas en estos ámbitos, se acrecienta, profundizando con ello las desigualdades que por principio la escuela debiera contribuir a superar en lo posible.

Ninguna de las dos tendencias didácticas está en condiciones reales y concretas de superar la exclusión, la segregación, la discriminación y las desigualdades en términos educativos, pedagógicos y didácticos; por el contrario, su orientación basada en la selección, el rendimiento y la comparación permite que sólo un grupo muy pequeño sea beneficiario tanto de la transmisión de conocimientos como de su construcción individual, según sea el caso. Los/as más débiles, es decir, la mayoría de la población estudiantil, son los/as perjudicados/as en todos los sentidos, porque el objetivo fundamental de estas dos corrientes consiste simple y llanamente en reforzar la discriminación y selección de quienes logran alcanzar los objetivos o las metas establecidas en los respectivos programas y planes de estudio, tal como lo indican los/as siguientes autores/as: Russ 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975; Prieto, 1990; Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997; Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009 y Becerra y Moya, 2009.

Consideramos que no es pertinente ni posible encontrar un balance entre ambas tendencias, por no ser compatibles; si se insistiera en este proyecto, entonces los beneficiados seguirán siendo los privilegiados cognitiva, social y económicamente, puesto que estaríamos hablando de la conjunción de dos tendencias contrarias al interés colectivo y comunitario, debido a que su orientación está centrada en la minoría de los/as participantes en las prácticas educativas concretas. La tercera tendencia, cuyo basamento está en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza desde la perspectiva sociocrítica con una orientación en y hacia la investigación, sí nos permitirá la atención a todos/as los/as participantes sin discriminación, selección o segregación, ya que la concepción filosófica, política, social, epistemológica, pedagógica y curricular tiene un basamento totalmente diferente a las dos tendencias antes analizadas y cuestionadas. De la misma manera, las prácticas educativas concretas dentro y fuera de las aulas de clase también encuentran en esta corriente pedagógico y didáctica el camino para la realización de actividades de aprendizaje enseñanza altamente significativas para toda la comunidad que participa directa o indirectamente en el quehacer educativo12. A continuación nos referiremos a esta tercera corriente, sustentada en la teoría sociocrítica e investigación, con la cual estamos completamente identificados.

12 Ver, entre otros/as autores/as los/as siguientes: Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975; Viaña, 2009b; Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zavala, 1995; Porlán, Martín del P. y Martín y Rivero, 2001.

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5. Caracterización de la corriente sociocrítica e investigativa del aprendizaje y la enseñanza Antes de presentar nuestros puntos de vista con respecto a esta tercera concepción didáctica y pedagógica, quisiera resaltar, primera y necesariamente, que las dos corrientes relativas al aprendizaje y la enseñanza analizadas críticamente en los párrafos anteriores contienen algunos principios prácticos o procedimentales de la instrucción y construcción importantes para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. En el caso de la pedagogía instruccionista, estaríamos en presencia del papel del docente como centro de la formalización de contenidos específicos especiales de las respectivas disciplinas, después de la realización de un conjunto importante de actividades inter y transdisciplinarias, asumiendo la idea de una didáctica científica orientada en el tratamiento de temas complejos generadores de aprendizaje y enseñanza. En el segundo caso, de la pedagogía construccionista, estaríamos hablando de la centralización del proceso de aprendizaje y enseñanza en el/la estudiante como individuo aislado de los demás sujetos, lo cual obvia e innegablemente proporcionaría algunas ventajas importantes a los/as estudiantes, particularmente a un sector de los/as mismos/as, tomando en cuenta siempre el conjunto de críticas realizadas en los párrafos anteriores (Gestenmaier y Mandl, 1995 y 2001; Mandl, Gruber y Renkl, 2002).

Es importante resaltar que el logro de altos grados de comprensión, de acuerdo con Perkins (1995, 1997 y 2003), requiere también altos niveles de motivación, interés personal y colectivo, trabajo participativo, cooperativo y colaborativo, compromiso y actividad independiente de los/as estudiantes, disposición de cada sujeto y del grupo, así como la satisfacción de necesidades sociocognitivas de todos/as los/as participantes. Esto será posible desde la perspectiva sociocrítica e investigativa del aprendizaje y la enseñanza. Por supuesto que para poder alcanzar la comprensión es necesaria, además, la configuración de un conjunto de actividades didácticas que incluyan necesariamente la orientación, ayuda y formalización, lo cual será posible, de acuerdo con diversos/as autores/as que han trabajado ampliamente le tema13, a través de la participación de un/a compañero/a con mayor experiencia y experticia conceptual y metódica, para lo cual el/la docente, en primer lugar, sería la persona apropiada, en las funciones de docente, acompañante y facilitador de los procesos educativos.

13 Ver, por ejemplo, a: Vigotsky (1978), Suin de Boutemard (1976), Stenhouse (1997 y 1998),

Schmid (1973), Russ (1968), Rousseau (1968), Rodríguez (1975), Prieto (1990), Popkewitz (1997), Pestalozzi (1908), Palacios (1997), Oelkers (1996), Moll (1993), Marrou (1998), Makarenko (1969), Liston y Zeichner (1997), Leontiev (1987), Krupskaja (1955 y 1959), Kerschensteiner (1934), Kilpatrick (1951), Jank y Meyer (1994), Hahne y Schäfer (1996), Hagstedt (1997), FriedBooth (1986), Freinet (1976), Freire (1970 y 1976), Dewey y Kilpatrick (1935), Davídov (1987), Blonskij (1973), Bastian y Gudjons (1990) y Ayuste (1994).

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Es importante resaltar, igualmente, que a raíz de la gran cantidad de críticas hechas a los principios fundamentales del constructivismo, desde diversas posiciones y perspectivas, surgió dentro de sus diversas variedades, el denominado constructivismo moderado, para unos/as, y social para otros/as (Coll, 1988 y 1991; Mugny y Pérez; 1988). Es muy probable que exista entre sus principios cierta coincidencia con la teoría sociocrítica e investigativa; sin embargo, veremos que hay algunos aspectos fundamentales tales que no puede haber coincidencia, como, por ejemplo, la cooperación, el diálogo, la investigación, los temas generadores de aprendizaje y enseñanza, la formación política, crítica y reflexiva, la orientación hacia la emancipación, la liberación y la transformación profunda del sujeto y el medio socionatural, así como la interacción, la comunicación y la discusión crítica.

Estos, entre otros, son elementos que escapan de las dos corrientes analizadas y criticadas en el presente documento.

El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la perspectiva sociocrítica y la investigación incluye, por otra parte, aspectos sumamente importantes de las neurociencias, concretamente la neurodidáctica y neuropedagogía, la teoría de la actividad, la cognición situada, y la cognición crítica y la educación popular; entre otras posiciones reflexivas y progresistas, contrarias a las tendencias convencionales y tradicionales del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Estas tendencias didácticas y pedagógicas contestarias e insurgentes no son excluyentes entre sí; por el contrario, existe un alto grado de compatibilidad y entrelazamiento entre ellas. No debemos olvidar que cualquier teoría de aprendizaje y enseñanza tiene que tomar muy en cuenta alguna concepción de currículo, en nuestro caso, obviamente, la concepción curricular asumida es mucho más amplia e integral que las comúnmente concebidas por las teorías conservadoras del aprendizaje y la enseñanza14.

5.1. El aprendizaje y la enseñanza es un proceso dialéctico Las corrientes conservadoras básicas del aprendizaje y la enseñanza asumen uno de los dos extremos. En el caso del instruccionismo, el énfasis está dado en la enseñanza, más que en el aprendizaje, puesto que se considera que quien aprende es el/la alumno/a, que debería estar siempre dispuesto/a a recibir, sin ningún tipo de reflexión, contenidos previamente elaborados y dosificados. Para ello se usa con frecuencia la idea de la elementarización o la transposición didáctica, la cual enfatiza

su acción en el/la docente, más que en el/la estudiante. En la corriente constructivista el énfasis está dado en el aprendizaje, aquí los/as docentes pasan a un segundo plano, mientras que los/as estudiantes asumen un papel central en el proceso educativo, pero siempre desde la individualidad y el aislamiento. En la corriente investigativa y sociocrítica se considera, según muchos/as autores/as15, que ambas posiciones están directa y dialécticamente entrelazadas, puesto que en los procesos comunicativos, interactivos y dialógicos todos/as aprendemos y enseñamos mutuamente, ya que todos/as tenemos muchas cosas que enseñar y aprender, independientemente del grado de escolaridad que se posea en un momento determinado. Freire (1976 y 1989) siempre indicaba que toda persona aprende y enseña simultáneamente siempre que se garantice las condiciones para que ello pueda ocurrir, tales como el diálogo, la interacción, la comunicación y el trabajo en actividades de interés y necesidad comunes. Esta relación dialéctica de la didáctica evita o elimina, en gran medida, la imposición del conocimiento por parte de los/as docentes o la supuesta construcción individual y aislada del conocimiento por parte de los/as estudiantes.

5.2. El aprendizaje y la enseñanza como proceso situado La comprensión efectiva es posible y tiene lugar única y exclusivamente si los/as participantes en las prácticas educativas participan de manera activa y si, además, las actividades de aprendizaje y enseñanza están temporal, espacial y cognitivamente situadas. La tarea de aprender y enseñar, es decir, comprender, está estrechamente vinculada con la motivación, la necesidad y el interés, todo lo cual tiene que ver con el tratamiento de actividades de estudio y trabajo contextualmente situadas.

Los intereses y las necesidades de carácter situado constituyen realmente el centro fundamental de la motivación de los/as participantes en toda actividad educativa.

Cada una de las fases, etapas y actividades que realizan los/as participantes durante su estudio, dentro y fuera de los centros educativos, debe contener, en última instancia, tareas y acciones situadas con un alto interés para los/as participantes directos o indirectos en el hecho educativo. Un punto de partida muy importante, que puede llevar fácilmente a la configuración de intereses situados, tiene que ver con las sensaciones, las curiosidades, las sorpresas, la observación y la atención de los/as participantes sobre aspectos relevantes desde el punto de vista social, natural y cognitivo (Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992;

14 Ver algunos/as autores/as como los/a siguientes: Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y CluniesRoss, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993.

15 Ver entre otros/as: Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1997; Brunner, 1973; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Dewey, 1927; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Est, 1994; Freinet, 1976 y 1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 1990; Giroux, 2001; Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja, 1955; Münzinger, 1979; Pérez Gómez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993.

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Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993).

Por supuesto que no siempre es posible mantener la motivación y el interés de los/as estudiantes durante mucho tiempo, especialmente días o meses. Esta es una tarea muy ambiciosa; sin embargo, podemos indicar que el interés y la motivación están asociados a los temas generadores de aprendizaje y enseñanza, los cuales a su vez producen efectos importantes en las actividades concretas de estudio.

Por otra parte, no podemos exigir a nuestros/as estudiantes que se interesen por cuestiones que son poco relevantes o poco significativas para ellos/as, pero que pueden resultar relevantes para los/as docentes o viceversa. Por tal motivo, para poder lograr, primeramente, este objetivo vinculado con el interés y la motivación, es indispensable tratar temas que permitan acciones situadas, muy concretas y social y cognitivamente significativas, en los/as estudiantes. Para ello, la modelación, la resolución de problemas, el trabajo por proyectos entre otras constituyen estrategias de aprendizaje y enseñanza apropiadas para lograr este objetivo (Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hänsel, 1995; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Münzinger, 1977).

5.3. El aprendizaje y la enseñanza como proceso participativo, cooperativo y colaborativo A diferencia de las dos corrientes anteriores, cuyo objetivo básico consiste en trasladar el aprendizaje a los/as estudiantes de manera individual, haciéndolo/la responsable único/a y directo/a del logro de los objetivos previstos, esta posición libera al Estado, la escuela, los/as directivos/as docentes, los/as docentes, la comunidad y la sociedad en general de la alta responsabilidad que tienen y deberían tener en relación con la educación de toda la población y de los/as estudiantes directos/as en las prácticas de estudio en particular. Por supuesto que de esta forma la culpa recae en mayor o menor grado de los estudiantes con relación a las metas educativas previstas; sin embargo, debemos tener presente que ellos/as, desde nuestra perspectiva, constituyen aunque no sea el más importante, un componente esencial del hecho educativo.

Por supuesto que es necesario lograr altos niveles de autonomía en nuestros/ as alumnos/as con la finalidad de formarlos/as también con sentido crítico, independiente y autónomo con la intención de desarrollar conductas social y naturalmente responsables; sin embargo, consideramos que la familia, el Estado docente, la comunidad, los centros educativos y la población en general tienen también que asumir su papel como parte de la educación mancomunada de toda la gente de un determinado país. Esto significa que toda la comunidad, en su sentido amplio o restringido, debería participar en cada una de las acciones educativas. Por otra parte, es ampliamente conocido que el trabajo cooperativo y, especialmente las 46

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acciones colaborativas, permiten altos grados de comprensión, reflexión y formación general de los/as participantes en cualquier actividad educativa (Bernstein, 1990 y 1997; Leontiev, 1978; Luria, 2000; Adorno, 1998; Apple, 1996; Brunner, 1973; Carr y Kemmis, 1988; Connell, 1997; Dewey, 1998; Este, 1994; Freinet, 1976; Freire, 1973b, 1976, 1973c, 1969; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 1990; Habermas, 1991b; Jackson, 1996; Kemmis, 1997; Kilpatrick, 1951; Krupskaja, 1959; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1997; Perrenoud, 1996; Prieto Figueroa, 1990 y Schön, 1992).

5.4. La experiencia y los conocimientos previos como parte del aprendizaje y la enseñaza Durante el siglo pasado se trabajó profunda y ampliamente sobre la búsqueda de posibilidades teóricas, y prácticas con la finalidad de construir teorías e ideas compactas para el logro de mejores y mayores aprendizajes en los/as niños/as, jóvenes y adultos/as. Algunas de esas tendencias consideran, con mucha razón, que no se debe descuidar las experiencias y los conocimientos previos, de toda índole, que posee cada persona antes de ingresar al mundo de la educación formal o durante su participación en él (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P. y Martín y Rivero, 2001). Las neurociencias han confirmado esta idea básica, al mostrar claramente que el cerebro humano aprende permanentemente, quiera o no, sobre la base de marcas neuronales que son producto de las experiencias, acciones y conocimientos previos16. A diferencia de la computadora, el ser humano no puede almacenar grandes cantidades de informaciones de manera memorística, por el contrario tiene grandes limitaciones para recordar literalmente pequeños párrafos, por muy elementales que puedan ser; sin embargo, el cerebro humano sí posee grandes capacidades y potencialidades creativas e inventivas, lo cual por supuesto no entra en las limitadas posibilidades de las computadoras, ni siquiera de las más sofisticadas en cuanto a inteligencia artificial.

Por otra parte, el ser humano, y su cerebro en particular, constantemente genera ideas, informaciones y conocimientos constantemente mediante asociaciones que son posibles a partir de las ideas, conocimientos y experiencias previas vividas por cada sujeto a lo largo de su existencia. Las transformaciones permanentes y continuas de la sociedad y la naturaleza provocan en cada sujeto una cierta reacción, impresión, atención o sorpresa, lo cual obviamente quedará de manera consciente o inconsciente como una marca, positiva o negativa, en el cerebro de cada ser humano, 16 Ver, entre otros/as, a los/as siguientes autores/as: Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto,

1998; Mora, 2006a, Mora, 2006b, Mora, 2006c, 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996; Roth, 2001.

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ello contribuye a comprender, elaborar y generar; es decir, producir nuevas ideas o nuevos conocimientos. Esta es una propiedad característica sólo del ser humano, sin que se conozca hasta el presente otra especie en el planeta o alguna máquina artificial que pueda cumplir con esa importante función de generación y producción de ideas y conocimientos, con las características de la especie humana.

De allí la importancia, para el aprendizaje y la enseñanza, de tomar en cuenta estas potencialidades que le son propias que van más allá de conocimientos retenidos temporalmente, que por lo general son olvidados de manera acelerada poco después de haber sido asimilados. Cada partícula de conocimiento nuevo generado por el cerebro humano se ancla y afianza en las marcas de conocimientos y experiencias previas. Sin estas experiencias y marcas previas no tiene lugar ningún proceso cognitivo significativo, creativo y racional, que pueda ser duradero, significativo, interesante, relevante y útil tanto para el sujeto, en el sentido personal, como para el colectivo, en el sentido sociocultural. Los/as estudiantes deben, de alguna forma, tener la libertad y posibilidad real de hacer uso de sus experiencias y conocimientos previos, lo cual en la mayoría de los casos puede ser inconscientes (Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hänsel, 1995; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Münzinger, 1977).

5.5. El aprendizaje y la enseñanza como proceso contextualizado Hoy sabemos claramente que el aprendizaje tiene lugar, fundamentalmente, en contextos específicos, temporal y espacialmente bien determinados; de la misma manera, la enseñanza, en el sentido dialéctico, tal como lo hemos mencionado en los párrafos anteriores, también ocurre en contextos bien precisos y definidos; esto no quiere decir que se carezca de diversos niveles de abstracción y complejidad de la realidad, la cual puede ir de contextos extremadamente realistas a contextos imaginativos y simbólicos extremadamente abstractos, como ocurre normalmente con la relación didáctica entre las matemáticas y la realidad17. Tal como lo hemos indicado anteriormente, el conocimiento es producto de una elaboración del sujeto y de la colectividad, lo cual va más allá de una simple construcción individual y aislada del mundo y de los demás sujetos que lo conforman. Para que sea posible un buen aprendizaje en correspondencia con los respectivos contextos espaciales, temporales, concretos, imaginarios, abstractos y simbólicos, es necesario garantizar, en todo sentido, algunas condiciones básicas, tales como medios, recursos, estrategias 17 Para tratar el tema sobre realidad y realismo recomendamos, entre otros/as, a los/as siguientes

autores/as: Bruner, 1988; Putnam, 1995; Mora, 2006c; Egan, 1991; Feibleman, 1982; Bhaskar y Callinicos, 2001; Bhaskar, 1978, 1986, 1989 y 2005; Blum, 1997; Bunge, 1977; Carrera, 2004a y 2004b; Ehrbar, 1998; Hausman, 2000; Ibáñez, 1989 y Olivé, 1988.

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didácticas, etc., pero particularmente, situaciones de aprendizaje y enseñanza surgidas de temas generadores, los cuales, en la mayoría de los casos, deberían ser interesantes, útiles y necesarios para todos/as los/as participantes de las prácticas educativas concretas. Nuestro punto de vista pedagógico y didáctico se orienta hacia la elaboración y producción de conocimientos de manera compartida, siempre bajo la supervisión y acompañamiento de sujetos con asociaciones, experiencias y conocimientos, producto de otras vivencias y situaciones diversas y diferentes.

De esta manera, no sólo se estaría garantizando la aplicabilidad y uso del conocimiento elaborado y producido personal y colectivamente, sino que también se estaría configurando y poniendo en práctica las potencialidades creativas de cada sujeto y de la respectiva colectividad o comunidad de aprendizaje enseñanza. El conocimiento surgido, adquirido o asimilado a partir de simples transferencias no perdura mucho tiempo en las mentes de las personas, a menos que sea repetido constantemente, lo cual no es característico ni propio del ser humano. El conocimiento duradero será el que surja de situaciones de aprendizaje enseñanza altamente contextualizadas, producto de situaciones de la vida real y compleja que rodean cotidiana y permanentemente al ser humano. No se trata de que el conocimiento adquirido por los individuos, al estilo de la teoría constructivista e instruccionista, sea aplicado o usado en acciones complejas de la vida cotidiana de los/as participantes, sino más bien que los conocimientos surjan a partir de situaciones problemáticas de la sociedad y la naturaleza. Como podemos ver, nos encontramos con una concepción totalmente opuesta a las dos corrientes antes críticamente analizadas. Una de las sugerencias básicas tiene que ver con el tratamiento de problemas propios de la vida cotidiana de los/as participantes, de los contextos tanto concretos-reales como altamente abstractos-simbólicos (Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hänsel, 1995; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996;

Mora, 2004a y Münzinger, 1977).

5.6. El aprendizaje y la enseñanza como proceso social El aprendizaje y la enseñanza son hechos, por lo general, interactivos y comunicativos, por ello el diálogo, el discurso y las discusiones deben formar parte de cada una de las fases y actividades de trabajo pedagógico y didáctico, para lo cual es necesario que todos/as los/as integrantes directos o indirectos en el proceso educativo participen de manera activa, crítica, reflexiva y propositiva. Para que pueda ocurrir este tipo de trabajo educativo dentro y fuera de las aulas de clase, de los centros educativos, es necesario como requisito básico que los participantes estén configurados y preparados de tal manera que tenga lugar el trabajo cooperativo y colaborativo, siempre desde la perspectiva sociocrítica e investigativa. Estas exigencias y requerimientos básicos parten del principio, por una parte, que el aprendizaje y la enseñanza son hechos fundamentalmente sociales y, en segundo lugar, que la relación entre trabajo y estudio toma en cuenta, principalmente, problemáticas de interés social y natural.

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Podríamos considerar que las prácticas educativas, y sus componentes teóricos, tienen un carácter fundamentalmente social, con lo cual se estaría incorporando, además, un elemento político sumamente importante al quehacer educativo en todas sus manifestaciones (Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003).

De esta manera, el aprendizaje no consiste en asumir conceptos o ideas construidos en laboratorios separados o desprendidos del mundo, de las sociedades y sus contradicciones, sino que se trata de un cambio de conceptos e ideas. De allí que nos movamos del mundo de los conceptos cotidianos, basados en la conciencia inicial sobre las cosas, los objetos y las ideas, a un mundo de acercamiento científico, reconocido internacionalmente, de tales conceptos. Se trata de un tránsito que va del mundo de las ideas básicas iniciales, precientíficas, a un mundo de ideas compactas con mayor y mejor explicación y análisis científico. Con la implementación de la corriente didáctica y pedagógica que pone énfasis en los otros lugares de aprendizaje y enseñanza, se da un salto cualitativo muy importante en cuanto a considerar la educación y, particularmente, el aprendizaje como un hecho básicamente social.

Por ello insistimos en que las experiencias de los sujetos participantes en los hechos educativos formales, informales o no formales, todas con un alto componente sociocultural, deben servir como punto de partida o entrada para el desarrollo de los procesos educativos basados en la interacción, comunicación, el diálogo, el discurso y la discusión18.

Según las neurociencias, el cambio de conceptos en los sujetos no consiste en la modificación de los conceptos pre-existentes de manera automática, sino que se trata de un proceso complejo y evolutivo, paulatino y progresivo, a veces hacia adelante y otras veces hacia atrás. Por supuesto que existen también conflictos cognitivos, cuya consecuencia inmediata sería el cambio revolucionario de un concepto; sin embargo, existen también fuerzas sociales y cognitivas que producen resistencia sociocognitiva a tales cambios bruscos y radicales. El ser humano cambia y modifica sus creencias, ideas, percepciones y conceptos, aunque éstos sean fijos o estén fuertemente anclados en las estructuras neuronales de cada sujeto. Esta transformación es producto de su misma naturaleza física; es decir, debido a la plasticidad cerebral, pero también como resultado de su permanente interacción con el medio socionatural, con los contextos y con las demás personas.

18 Ver, por ejemplo, los/as siguientes autores/as: Cohen y Piovani, 2008; Usher y Bryant, 1992; Fierro, Fortoul y Rosas, 1999; Langford, 1998; Rizvi, 1998; Grundy, 1998; Gilroy, 1998; Kokan, 1998; Lawn, 1998; Golvy, 1998; Adelman, 1998; Elliott, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Bigott, 1992; Caricote, 1999, Carr, 1996, 1998a y 1998b; Carr y Kemmis, 1988; Golby, 1998; López, 1998 y Pérez Gómez, 1992.

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En vez de existir una permanente acomodación sociocognitiva del sujeto, lo que realmente tiene lugar es cierto cambio de conceptos, producto básicamente de la influencia socionatural, manifestada de tres formas, concatenadas entre sí: cambios extremadamente lentos, casi imperceptibles, ejemplo la creencia en los dioses, la cual se modifica, aunque se sigue creyendo en esencia en su existencia; cambios evolutivos ascendentes o descendentes, según el caso, lo cual puede llevar, inclusive, a la modificación parcial o total de los conceptos previos y, por último, cambios revolucionarios, lo cual tiene que ver con la elaboración de conceptos diametralmente opuestos a los pre-existentes (Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001 y Wertsch, 1993).

5.7. El aprendizaje y la enseñanza como proceso investigativo y actividad científica permanente Es ampliamente conocido que los seres humanos hacen preguntas a otros seres humanos, pero también se hacen preguntas a ellos mismos sobre los fenómenos naturales y los hechos sociales, sean éstos de carácter natural o simplemente provocados por la influencia de los mismos seres humanos. Muchas de estas interrogantes pueden tener, en pocos casos, respuestas inmediatas y científicamente satisfactorias; sin embargo, en la mayor parte de los casos, tales respuestas no corresponden realmente a explicaciones precisas, claras y aceptables, desde el punto de vista de la tradición científica convencional. Esto ocurre en cada cultura, espacio y momento histórico, por lo cual concluimos que la ciencia, los métodos y procedimientos de investigación y los conocimientos en general no son propiedad absoluta de unas cuantas personas y tampoco de una determinada cultura (Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975 y Viaña, 2009b).

En la búsqueda de respuestas a estas interrogantes, propias de los sujetos que están en permanente relación con los mundos social y natural, se sigue algunos procedimientos metodológicos ampliamente trabajados y discutidos en diversos ámbitos institucionales, académicos o escolares. Entre ellos, podemos destacar, por ejemplo, los métodos pre-científicos, dogmáticos, inductivos, deductivos o activotransformadores. A través de estos métodos fundamentales se encuentra un conjunto de respuestas a los fenómenos, interrogantes, inquietudes, causas, etc., que dieron origen inicialmente al planteamiento de interrogantes y, por supuesto, a la búsqueda metódica de las posibles respuestas.

Esta inquietud e interés del ser humano tiene lugar en cada grupo cultural en cualquier parte del mundo, sin importar su grado de desarrollo o avance técnico, Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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tecnológico y científico. Seguramente los/as niños/as y los jóvenes son realmente quienes tiene un mayor interés natural por las preguntas y la búsqueda de respuestas.

Esta naturalidad especial debe ser aprovechada por la escuela desde todo punto de vista, convirtiendo sus aulas y los demás lugares de aprendizaje y enseñanza exteriores a ellas, en espacios permanentes de investigación, indagación y reflexión.

De esta manera podríamos pasar por los diversos niveles de comprensión, tales como la reproducción de conocimientos, la resolución de problemas, la argumentación y la investigación, siendo ésta la máxima expresión de la comprensión (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001).

Por ello estamos completamente convencidos de la necesidad de convertir el acto didáctico en una actividad permanente de investigación y búsqueda de respuestas, con lo cual nos estaríamos acercando con mayor precisión y significado al dominio de contenidos y a la generación-producción de conocimientos. Finalmente, quisiéramos resaltar que la actividad didáctica y la reflexión pedagogía son aspectos que requieren de una permanente sistematización y discusión científica. Por ello consideramos muy importante hablar de la didáctica como ciencia del aprendizaje y la enseñanza, puesto que ambos aspectos requieren de problematización, planificación, organización, desarrollo, análisis, reflexión, discusión y evaluación, como constructos propios de la ciencia, en este caso como parte de las ciencias de la educación y pedagógicas19.

5.8. Aplicación de la neurociencia El término aprendizaje tiene sus raíces en el mundo indogermánico, aunque es conocido ampliamente que el significado de “aprendizaje” ha estado presente en cada una de las culturas existentes en nuestro planeta. En cada cultura la idea de aprendizaje está vinculada con la expresión “yo sé” o “yo puedo hacerlo”. Estas dos afirmaciones no constituyen una simple repetición de expresiones genéricas adquiridas durante el proceso de socialización de los sujetos, sino que son el resultado de un crecimiento que le ha permitido al ser humano lograr un nuevo conocimiento para el cual ha necesitado tiempo y ha transitado un determinado camino. El término aprendizaje siempre ha implicado la idea de la apropiación de conocimientos e informaciones, los cuales se manifiestan de manera dinámica y de diferentes formas en cada una de las personas (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001).

En la actualidad, gracias a los aportes de la neurobiología y la neuropsicología, sabemos que el aprendizaje no es simplemente la memorización de conceptos, ideas e informaciones, sino que es un comportamiento dinámico, muy complejo, del cerebro humano, relacionado con el tiempo dedicado a la estimulación del sistema neuronal, el contexto situacional donde tienen lugar las acciones de trabajo y estudio, los comportamientos y las ideas del ser humano, todo lo cual está determinado, al mismo tiempo, por la conciencia y el razonamiento. Se conoce claramente, gracias a los últimos adelantos de las neurociencias, que el cerebro aprende mediante el principio de la red neuronal que posee todo ser humano. Sabemos que el cerebro se modifica permanentemente y que toda persona aprende voluntaria o involuntariamente durante toda la vida, aumentando la velocidad del aprendizaje mediante la ayuda de las analogías y la visualización. Por otra parte, el cerebro aprende mediante la secuencia de ejemplo regla, de un modo estructural y tambien selectivo, lo cual está asociado con el ahorro de energía y con las características propias de su funcionamiento (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001).

De acuerdo con estos adelantos, la didáctica ha dado un gran salto cualitativo en cuanto a sus principios. Hoy hablamos, por ejemplo, de la neurodidáctica, la cual constituye la conjunción entre los adelantos de las neurociencias en relación con el aprendizaje y los aportes de la didáctica y la pedagogía sociocrítica.

Entre algunos de sus principios tenemos los siguientes: es necesario que los/as participantes del hecho educativo tengan la posibilidad de probar y experimentar tanto de manera independiente como cooperativamente; el aprendizaje eficiente está relacionado directamente con las actividades y prácticas propias; es necesario incorporar las vivencias positivas en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, evitando en lo posible incluir las negativas o traumáticas, lo cual es altamente significativo para todas las personas que aprenden y enseñan. La escuela en su sentido amplio debe procurar atender las inquietudes, expectativas, esperanzas y necesidades de los sujetos, lo cual está vinculado con la convivencia activa del sujeto con el mundo social y natural. También se conoce que los sujetos lograrán un mejor aprendizaje si se combina las experiencias previas con las nuevas como parte de la continuidad plástica del cerebro, lo cual será posible si existe realmente un trabajo activo permanente y, en cierta forma, también exigente. Si las personas, además, están sometidas a altos niveles de ansiedad y miedo, entonces seguramente disminuirá el interés y la motivación por el aprendizaje. La idea de que las actividades de aprendizaje deberían en lo posible, ser auténticas, atractivas y altamente significativas, tanto en el aspecto social como cognitivo, está unida a la reflexión crítica constante y permanente20.

19 Ver, entre otros/as, a los/as siguientes autores/as: Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001.

20 Algunas ideas prácticas como el aprendizaje y la enseñaza por proyectos se encuentran en la siguiente bibliografía: Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990 y 1993; Gudjons, 1994; Hänsel,

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5.9. Orientado en lo crítico y político El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la teoría sociocrítica y en la investigación, asume la educación como un hecho no neutral, puesto que los comportamientos de los seres humanos, sus ideas, informaciones, intereses, necesidades e interacciones tampoco son neutrales ni podrían serlo, ya que están determinados por las fuerzas de poder e influencia política. Toda visión del mundo, presente en cada cultura, y por ende toda producción de conocimientos, está considerablemente afectada, positiva o negativamente, por la acción sociopolítica de cada individuo y del colectivo. Al considerar la educación como un hecho fundamentalmente político, que debería ser crítico y reflexivo, estamos asumiendo que existe una relación muy estrecha entre los conocimientos particulares de cada sujeto, los conocimientos compartidos y los intereses y necesidades tanto de cada persona como del grupo social que pertenece. Toda acción humana está mediatizada, sin duda, por estructuras de poder, que se pueden poner de manifiesto de múltiples formas y estar inclinadas social y políticamente hacia un determinado sector o grupo de poder en cualquier forma de organización social21.

Estas relaciones de poder sociopolítico tienen lugar con mucha frecuencia, en la escuela, como expresión de la educación formal, pero también en otros espacios o lugares de aprendizaje y enseñanza. En este sentido, la concepción sociocrítica e investigativa relaciona muy estrechamente la producción de conocimientos mediante la investigación y las realidades socionaturales que van más allá de la cotidianidad misma, en torno a los cuales se pone de manifiesto una determinada ideología, una concepción o visión del mundo y de los seres humanos, así como un conjunto de aspectos culturales e históricos de mucha importancia en el campo educativo e investigativo22.

La idea del concepto sociocrítico asumida en este documento no es una idea puramente analítica y reflexiva de carácter social, sino que la consideramos una forma de lograr definitivamente el desarrollo de facultades emancipadoras,

transformadoras, revolucionarias, socialistas, insurgentes y antiimperialistas, en todos/as los/as sujetos. Se trata de cambiar el pensamiento hegemónico por un pensamiento integral y revolucionario, dialógico y comunicativo, para lo cual es sumamente importante el fortalecimiento de los procesos comunicativos (Fernández Enguita, 1995; Wenger, 2001; Freire, 1973 y 1994; Ayuste, Flecha, López, y Lleras, 1994; Habermas, 1987 y 1989 y Mora, 2004c).

Desde la perspectiva sociocrítica, la educación juega un papel sumamente importante como una vía apropiada para las transformaciones sociales necesarias e indispensables; de esta manera, nuestros/as estudiantes desarrollarán una actitud consciente, política y revolucionaria, con lo cual se podrá alcanzar definitivamente la superación de la discriminación, de la dependencia técnica, tecnológica y científica y de la servidumbre, tanto frente a los sectores dominantes oligárquicos de nuestros países como de las naciones altamente tecnificadas e industrializadas.

Todo conocimiento, producto de la reflexión y el trabajo humano, está directamente vinculado con los diversos intereses individuales, grupales y sociales en general, por lo tanto la educación y la investigación como productoras permanentes de conocimientos están sometidas a intereses sociopolíticos y a fuerzas de poder intrínsecas o extrínsecas al mismo mundo de la ciencia, tecnología y educación23.

Habermas (1987 y 1989) nos habla, sobre el particular, de la existencia de por lo menos tres intereses: a) técnico, b) práctico y c) emancipador. Aquí le agregaríamos el interés puramente cognoscente o cognoscitivo que a diferencia de los tres anteriores está también presente en cada sujeto y en cada cultura, independientemente del lugar o momento histórico. La teoría crítica del aprendizaje y la enseñanza parte del principio de la existencia de una teoría crítica de la educación, con lo cual se desea poner de manifiesto, crítica y abiertamente, los principios, los fines y las consecuencias de la educación para cada persona, en el sentido individual, pero para la comunidad en el sentido de la colectividad (Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009). Se debe pensar entonces en una educación orientada a la toma de conciencia y la profundización de los cambios sociales, por una parte, y la producción de conocimientos científicos, por la otra, siempre en beneficio de las mayorías; en este sentido, la educación es esencialmente ideológica e inevitablemente política.

1995; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Münzinger, 1977.

21 Algunos/as autores/as que tratan ampliamente esta temática son los/as siguientes: Apple, 1996; Bernstein, 1998 y 1997; Connell, 1997; Freire, 1973b; Gadotti, 1996; Habermas, 1986 y 1991b; Harlen, 1998; Pérez Gómez, 1998; Perrenoud, 1996; Rodríguez,1975; Schön, 1992; Skovsmose, 1999; Torres Santomé, 1998; Young, 1993; Carranza, 2009; Viaña, 2009b; Bigott, 1992; Puiggrós, 1983; Stenhouse, 1997; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1991; Prieto, 1990; Ponce, 1950.

22 A continuación recomendamos un conjunto de autores/as sumamente significativos/as que permiten fortalecer la idea del aprendizaje y la enseñanza orientados en la investigación, siempre desde una perspectiva crítica: Reyer, 1998; Muckenfuß, 1995; Sauerborn y Brühne, 2009; Wagenschein, 1968; Plöger, 1983; Kremer y Schlüter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Engeström, Miettinen, y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gómez, 1998; Tonucci, 1977.

23 Para comprender la relación entre política y educación, es decir, el componente político fundamental de la educación, recomendamos la siguiente bibliografía: Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898; Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001.

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5.10. Tratamiento de diversos contextos La teoría sociocrítica e investigativa para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza que venimos explicando en el presente trabajo impulsa una cultura

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de estudio, donde tengan lugar diversas formas o tipos de aprendizaje, y en consecuencia también diversas formas y tipos de enseñanza. Entre estos tipos de aprendizaje enseñanza podríamos mencionar los siguientes: a) autocontrolado y autoconducido, que no se refiere única y exclusivamente a una persona en particular, sino también a dos o más sujetos que interactúan, aprendiendo y enseñando mutuamente, sin la necesaria participación directa y permanente del docente, aunque en algunos momentos de la actividad escolar sí sería importante contar con su presencia para fortalecer y apoyar algunas actividades formales propias de las disciplinas, o interdisciplinarias; b) proceso de aprendizaje enseñanza crítico y participativo, estos son dos principios educativos básicos, en torno a los cuales debe desarrollarse buena parte de los procesos educativos, ya hemos hecho referencia en párrafos precedentes a los componentes crítico y participativo que caracterizan esta corriente de aprendizaje y enseñanza; c) proceso de aprendizaje-enseñanza vivo, activo y emocional; como todos/as sabemos, la educación no es un aspecto estático ni inerte, es dinámica viva y, especialmente, emocional, puesto que se trata de acciones, reflexiones, pensamientos, ideas, etc., propias del ser humano, hechas y discutidas por los seres humanos, siempre en relación permanente con las realidades en sus diversos niveles de abstracción; d) en cuarto y último lugar tenemos, la idea que todo proceso de aprendizaje y enseñanza debe hacerse desde el punto de vista de la cooperación y colaboración permanentes24.

Ahora bien, la concepción de aprendizaje y enseñanza asumida desde la perspectiva de estos cuatro tipos de procesos, requiere también la suposición de la existencia de cuatro contextos complementarios y estrechamente unidos entre sí. Diremos, en consecuencia, que el aprendizaje y la enseñanza deben tener lugar, primeramente, en un contexto real auténtico evitando, en lo posible, la incorporación de realidades imaginarias, irreales y extremadamente lejanas al mundo de vida y acción de los participantes, lo cual no niega el tratamiento de situaciones didácticas complejas que incorporan otros mundos, costumbres, etc. En segundo lugar, se requiere un trabajo didáctico y pedagógico en contextos múltiples, variados y ricos en cuanto a contenidos y actividades. El cerebro, por supuesto, también se cansa y se defiende de la monotonía, de la vida sin significado o sentido sociocultural, por ello es sumamente importante variar permanentemente, con el mismo grupo o con otros grupos en momentos diversos las actividades, tareas, problemáticas y experiencias de estudio. En tercer lugar, la educación es siempre un hecho social, además de ser un hecho político, tal como lo indicábamos en líneas precedentes. Por ello, en todo proceso educativo se debe incorporar el mundo social cercano o lejano a los sujetos que aprenden y enseñanza simultáneamente. En cuarto y

último lugar, nos encontramos con el contexto de los lugares donde ocurre el proceso educativo formal, informal y no formal. Aquí consideramos, en primer lugar, el aula, inmersa en un ámbito más general que es el centro educativo25.

Todos/as sabemos, sin embargo, que el aula es un espacio muy común, pero también altamente restringido, por ello hablamos también de los otros lugares de aprendizaje y enseñanza, los cuales son ricos, diversos y altamente significativos para el desarrollo de un proceso educativo productivo y significativo. Existe una gama muy grande de otros lugares de aprendizaje y enseñanza que trasciende el mundo limitado de la escuela y del aula, entre ellos podemos mencionar los parques, campos, museos, la calle en general, las fábricas, industrias y empresas; también tenemos otras instituciones y centros educativos como academias, universidades, otros centros educativos y de producción, las familias y la comunidad en general. Como se puede ver, la educación formal, informal y no formal tiene lugar en cualquier espacio y tiempo donde interactúe el sujeto con otros sujetos, con el mundo y otras realidades26.

5.11. Relación trabajo, estudio y producción Normalmente se considera que las escuelas productivas desarrollan un conjunto de ofertas educativas orientadas al trabajo, la preparación y calificación de jóvenes y adultos con la finalidad de integrarlos al mundo del trabajo y a la sociedad de producción-consumo. Por supuesto que este tipo de escuelas, en la mayoría de los casos, forma parte indisoluble del sistema educativo formal con lo cual se estaría garantizando, de alguna manera, la culminación y acreditación de un cierto nivel educativo. En una escuela convencional de esta naturaleza los/as participantes aprenden mediante y a través del trabajo, de forma activa, cooperativa y colaborativa, dentro y fuera de los respectivos centros educativos. La mayor parte de las concepciones vinculadas con la educación productiva expresan la necesidad de desarrollar un conjunto de competencias, de distinto tipo: sociales, cognitivas, productivas, metódicas y personales, dentro del modelo de competencias convencional. La idea básica consiste en apoyar los procesos de calificación y formación profesional de los/as participantes, orientándolos/as al mundo del trabajo

24 En el campo de la Investigación Acción Participativa, la cual se caracteriza por la incorporación de la participación activa, la cooperación, la colaboración, la transformación y el análisis sociocrítico de la realidad, tomando en cuenta la investigación, recomendamos la siguiente bibliografía: ALFORJA, 1995; Altrichter y Posch, 1998; Altrichter, 1997; Bartolomé y Acosta, 1992; Bigott, 1992; Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Fals-Borda, 1985; Jara, 1989, 1992 y 1994; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; López, 1986; Moser, 1975, 1977 y 1995; Puiggrós, 1983; Serrano, 1990; Tonucci, 1983; Vio-Grossi, 1988 y 1989.

25 Para profundizar el tema de la importancia de los contextos en el aprendizaje y la enseñanza recomendamos la siguiente bibliografía: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004; Valencia Sotelo, 2003.

26 Para conocer algunas ideas vinculadas con otros lugares de aprendizaje y enseñanza, especialmente en cuanto a la idea de comunidades de aprendizaje enseñanza, recomendamos a los/as siguientes autores/as: Reyer, 1998; Muckenfuß, 1995; Sauerborn y Brühne, 2009; Wagenschein, 1968; Plöger, 1983; Kremer y Schlüter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Engeström, Miettinen, y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gómez, 1998; Tonucci, 1977.

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productivo. Estas escuelas, en muchos casos, son consideradas como parte de un subsistema educativo autónomo dentro del sistema educativo general.

Las escuelas de producción proporcionan muchas ideas positivas en cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, puesto que vinculan el mundo de la vida, el trabajo y la producción con el mundo del estudio. De esta manera quienes visitan y culminan su formación en una escuela de carácter productivo, desarrollan facultades para aprender durante toda la vida. Estas escuelas configuran en los/as alumnos/as actitudes y aptitudes para el aprendizaje autodirigido, independiente, autorregulado y, especialmente, propician altos grados de responsabilidad sociopolítica.

Entre sus características, podríamos mencionar las siguientes: a) están orientadas a producir un determinado bien, especialmente material, para la vida de las personas vinculadas directa o indirectamente con ellas; b) pretenden ofrecer la prestación de servicios en el mundo del mercado, particularmente en las sociedades capitalistas, pero también cumplen una excelente función en la atención de las necesidades e intereses de la sociedad en cualquier sistema político, como tal en el socialismo; c) las actividades de aprendizaje y enseñanza son realizadas con base en los procesos de producción; d) se trata de disminuir las separaciones entre los lugares de aprendizaje y la enseñanza; es decir, hay una estrecha relación entre los centros educativos y los lugares de producción, los cuales pueden ser los mismos centros educativos; e) se pretende el reconocimiento del valor propio del trabajo y estudio vinculados con la producción de los bienes materiales e intelectuales; f) las estructuras técnicas, sociales y organizacionales están conformadas desde el punto de vista productivo y empresarial, lo cual no significa siempre la existencia de una connotación capitalista; g) los procesos de aprendizaje y enseñanza están siempre unidos al mundo de la producción, existiendo una relación muy estrecha e inseparable entre ellos; h) los talleres de producción están constituidos o forman parte de los centros pedagógicos y didácticos, i) los campos de acción de una escuela de producción proporcionan una oferta muy importante de áreas profesionales, para lo cual se garantiza tanto la infraestructura como las planificaciones respectivas, básicamente el conjunto de tareas y actividades; j) la intención de las escuelas de producción consiste en la formación general, por una parte, y la preparación especializada, por la otra, en base a experiencias productivas y el aprendizaje activo-participativo, con lo cual se estaría logrando el desarrollo de un conjunto de potencialidades múltiples, actividades y conocimientos prácticos, con sentido para la vida y la colectividad, con ello se estaría asegurando, además, cierta independencia en cuanto al proyecto de vida de cada persona; k) también es una forma de integrar apropiadamente la formación y el aprendizaje con el mundo de la ocupación laboral y el trabajo en general, etc.

el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza social y cognitivamente significativos, además del logro de objetivos sociopolíticos. El trabajo pedagógico se inclina hacia la totalidad de la persona, tomando en cuenta el conjunto de sus potencialidades, fortalezas, facultades, intereses y necesidades, con lo cual se garantizaría en buena medida, confianza y seguridad en el sujeto a corto, mediano y largo plazo. Los procesos de aprendizaje de una escuela de producción tienen su basamento principal en las acciones, las experiencias, las actuaciones, todas ellas en relación con los contextos concretos y específicos, así como su vínculo directo con las reacciones o consecuencias derivadas de tales acciones27. Estas experiencias didácticas y pedagógicas nos ayudan grandemente en la construcción de la teoría de aprendizaje y enseñanza sociocrítica e investigativa, la que no sólo se dirige a los/as jóvenes y las personas adultas, sino también a los/as niños/as y adolescentes28.

El aprendizaje y la enseñanza, siempre en correspondencia con el mundo del trabajo, la producción y la reflexión sociopolítica, permiten el aumento de la responsabilidad, la capacidad para tomar decisiones y de vivir críticamente en el mundo de la vida y del trabajo de los tiempos actuales, siempre intentando impulsar sus respectivas transformaciones. El trabajo pedagógico y didáctico propio de una escuela de producción se desenvuelve en ambientes de aprendizaje-enseñanza altamente participativos, cooperativos, colaborativos y activos, lo cual constituye en esencia la idea básica de una educación sociocrítica e investigativa, tal como lo venimos desarrollando a lo largo del presente documento. Esta forma de aprender y enseñar nos permite impulsar cambios políticos, sociales, económicos, científicos y tecnológicos necesarios para el bienestar de toda la población, dentro de la idea del vivir bien. No se trata simplemente de escuelas con carácter empresarial o capitalistas, sino por el contrario de escuelas que incorporan la esencia del ser humano, su permanente relación con el aprender, el hacer, el construir y producir conocimientos y bienes, siempre relacionados unos con los otros29. Aquí se expresa la idea básica de muchos/as autores/as que han venido insistiendo a lo largo de siglos sobre la educación vinculada al mundo del trabajo, con lo cual se podrá alcanzar grandes metas educativas; esta es una de las caracterizaciones precisas de la

De todo lo anterior se deriva que las escuelas de producción u orientadas en la producción reúnen un conjunto de aspectos sumamente importantes para

27 Ver sobre el tema los/as siguientes autores/as: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003.

28 Ver, por ejemplo, la siguiente bibliografía: Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990 y 1993; Gudjons, 1994; Hänsel, 1995; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Münzinger, 1977.

29 Ver, también, la siguiente bibliografía: Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975; Prieto, 1990; Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997), entre muchos/as otros/as.

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teoría que exponemos en este documento sobre el aprendizaje desde la perspectiva sociocrítica e investigativa.

5.12. Incorporación de la comunidad en general Desde una concepción mucho más amplia a la convencional, las comunidades no sólo deberían participar en el campo de las decisiones políticas fundamentales inherentes a la educación de toda la población, sino también del desarrollo de los procesos educativos complejos. Queremos, por supuesto, que las comunidades organizadas decidan realmente sobre el futuro de la educación del ámbito de sus competencias, sin olvidar o colisionar con la política educativa de Estado, la cual debe ser el lineamiento básico educativo de todo el país, independientemente de los grados de autonomía y/o descentralización30.

Las comunidades deben abrir sus puertas definitivamente para que las escuelas sean parte de ellas, y no burbujas de vidrio aisladas del mundo y de la realidad social y comunitaria. En las manos de la comunidad hay una inmensa posibilidad de construcción y transformación educativa. Sus integrantes deben decidir qué instituciones pueden existir en sus espacios, cuáles son sus necesidades, cómo podrían ser cuidadas o mantenidas, etc. Tanto las calificaciones como los intereses y necesidades de los/as niños/as, jóvenes y adultos están en las manos y son del conocimiento de las comunidades, puesto que ellos/as forman parte de las mismas, son sujetos fundamentales de ellas. Debido a que los centros educativos están o deberían estar ubicados en las mismas comunidades, éstas tiene que velar por el hábitat educativo. Éste constituye el elemento sustantivo de una educación apropiada para todos/as los/as actores que intervienen directa o indirectamente en el quehacer educativo, independientemente de la magnitud de la comunidad o el mismo centro31.

En la actualidad hablamos con mucha frecuencia de la incorporación de Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza (OLAE). No se trata de un simple eslogan o de una simple iniciativa pedagógica; por el contrario, esta concepción está unida intrínsicamente a todos los aspectos que venimos desarrollando y trabajando durante algún tiempo, pero esencialmente a lo largo del presente artículo. Los 30 Ver, por ejemplo, a los/as siguientes autores/as: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003.

31 Comparar con la siguiente bibliografía, entre otros/as autores/as: Reyer, 1998; Muckenfuß, 1995; Sauerborn y Brühne, 2009; Wagenschein, 1968; Plöger, 1983; Kremer y Schlüter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Engeström, Miettinen, y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gómez, 1998; Tonucci, 1977.

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OLAE responden evidentemente a la idea básica de la educación orientada en la teoría sociocrítica e investigativa. Las comunidades son las que realmente deben cuidar, en lo cualitativo como cuantitativo, que exista realmente una educación para todos/as, evitando que esta premisa básica fundamental no sea solamente una buena intención gubernamental, nacional o internacionalmente hablando. La educación para todos/as tendrá éxito si las comunidades se ocupan realmente de su realización y desarrollo. Creemos que la idea del aprendizaje (también la enseñanza) para toda la vida tiene que ver con el concepto de la comunidad docente, el cual precisamente pretende que las comunidades se conviertan en el motor esencial de la educación de toda su gente. Empieza desde el nivel maternal y culmina con la muerte, vistos como un proceso cíclico infinito, inacabado, recurrente, encadenado, transdisciplinario y complejo. Las comunidades, organizadas o en proceso de organización, también deben responder a la sociedad internacionalizada, industrializada y altamente tecnificada, es ahí donde se apoya su fundamento y razón de ser en la educación y, más concretamente, en la producción y administración del conocimiento.

Consideramos que el grado de educación, desde el punto de vista de las diversas potencialidades que caracterizan al sujeto (sociales, cognitivas, personales, críticas, afectivas, sensitivas, políticas, motrices, éticas, conceptuales, metódicas, etc.) de una comunidad, constituye un factor fundamental para la transformación local, regional, nacional y, particularmente, de la misma comunidad. Esta idea de la transformación implica, por supuesto, la noción del vivir bien y de la integración, desarrollo social, económico, político y cultural en general32.

Queremos resaltar, por otra parte, que al referirnos a la alta responsabilidad que tienen las comunidades con respecto a la educación, no queremos señalar con ello que el Estado se olvide de su compromiso permanente de atender la educación de todo el pueblo. Por el contrario, si las comunidades participan activamente en el hecho educativo, entonces los gobiernos tendrán que responder con mayor fuerza y decisión a sus demandas, exigencias y necesidades. Lo importante es que exista coordinación y cooperación inherentes a la centralización educativa y la descentralización en el ámbito local-comunitario, lo cual estaría en manos de los ministerios de educación en el ámbito nacional. Es necesaria y urgente la conformación de redes comunitarias que cooperen entre sí y con los órganos del poder central regional y nacional. Esto significa que la comunidad educadora se constituya en la instancia de mayor importancia y significado, puesto que allí no sólo tiene lugar gran parte de la actividad de aprendizaje y enseñanza, sino que éstas 32 Ver, entre otros/as, a los siguientes autores/as: (Vigotsky, 1978; Suin de Boutemard, 1976; Stenhouse, 1997 y 1998; Schmid, 1973; Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975; Prieto, 1990; Popkewitz, 1997; Pestalozzi, 1908; Palacios, 1997; Oelkers, 1996; Moll, 1993; Marrou, 1998; Makarenko, 1969; Liston y Zeichner, 1997; Leontiev, 1987; Krupskaja, 1955; Krupskaja, 1959; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1951; Jank y Meyer, 1994; Hahne y Schäfer, 1996; Hagstedt, 1997; Fried-Booth, 1986; Freinet, 1976; Freire, 1970; Freire, 1976; Dewey y Kilpatrick, 1935; Davídov, 1987; Blonskij, 1973; Bastian y Gudjons, 1990; Ayuste y otros, 1994).

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tienen en su poder una gran cantidad de información precisa sobre el hecho y las inquietudes educativas, que el nivel central no dispone. La vida en las comunidades es muy compleja. En ella se ofrece, además de las posibilidades reales concretas que tienen que ver con los demás lugares de aprendizaje y enseñanza, una gran cantidad de personas que, independientemente de su grado de formación escolar formal, podrían contribuir considerablemente con la educación de la población en sus diversos ámbitos (Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009).

La educación comunitaria y en comunidad brinda grandes ventajas para la población estudiantil en el mundo de la formalidad e informalidad educativa. Allí existen estructuras naturales y tradicionales bien constituidas. Podríamos empezar por los mismos centros educativos del lugar, los cuales deben ser recuperados y rescatados para que se conviertan en espacios reales de encuentro, trabajo, aprendizaje y enseñanza. Las instituciones escolares deben abrir sus puertas para que toda la población pueda participar activamente en su formación y educación permanente, pero también convertirse en los lugares de transformación comunitaria y social. No existe otro lugar apropiado en la sociedad, desde el punto de vista espacial, contextual, temporal, dinámico, afectivo, vivencial, lúdico, etc., que no sea la comunidad en su sentido restringido concreto, pero también en su sentido amplio, más abstracto33.

Esta gran ventaja debe ser aprovechada por el sistema educativo. Allí es precisamente donde tienen lugar los poderes creadores de nuestros pueblos, los cuales encierran un alto contenido educativo. Por supuesto, podríamos seguir señalando una gran cantidad de razones y argumentos que fortalecen la idea de la educación comunitaria como parte esencial de la teoría pedagógica y didáctica catalogada en este documento como sociocrítica e investigativa. En las comunidades cobra importancia y mucha fuerza el análisis crítico de la sociedad y sus diversos componentes, es el lugar más apropiado, en las sociedades complejas de nuestros países, pero también es allí donde podrían darse, con mucha relevancia y excelentes resultados, las prácticas educativas basadas y orientadas en la investigación. Las comunidades, desde la perspectiva concreta y abstracta, son los espacios apropiados para desarrollar actividades de investigación orientadas al aprendizaje y las transformaciones indispensables de nuestros tiempos y de nuestras realidades34. Por 33 Consultar, por ejemplo, la siguiente bibliografía: Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y CluniesRoss, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001 y Wertsch, 1993.

34 Ver, entre muchos/as otros/as, los/as siguientes autores/as: Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997; Brunner, 1973; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Dewey, 1927; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Esté, 1994; Freinet, 1976 y 1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997;

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todo ello, consideramos que este componente de la teoría didáctica, sociocrítica e investigativa no es la última, pero es seguramente la más importante del repertorio teórico que hemos trabajado con cierta profundidad en el presente documento.

Conclusión Primeramente debemos resaltar que el presente trabajo es producto, por una parte, de la gran cantidad de aportes pedagógicos y didácticos, especialmente en el campo del aprendizaje y la enseñanza, que han tenido lugar durante muchos años, más de dos siglos, de diversos/as autores/as críticos y reflexivos en diferentes contextos nacionales e internacionales. Por ello, hemos intentado hacer una búsqueda, siempre incompleta, de documentos y libros que sustentan los planteamientos esbozados amplia y profundamente en este documento, cuyas referencias aparecen en la bibliografía respectiva. Por supuesto que aún no hemos culminado con esta fundamentación; este ha sido simplemente el inicio del desarrollo de una teoría de aprendizaje y enseñanza alternativa a las convencionales, la cual hemos denominado sociocrítica e investigativa. En las próximas entregas nos dedicaremos al desarrollo de argumentos e ideas sobre la temática, que irán fortaleciendo los principios básicos de esta importante teoría. Si bien es cierto que nuestros planteamientos tienen un respaldo fundamentalmente teórico, no hay que olvidar que muchos/as de los/as autores/as citados directa o indirectamente reportan tanto sus reflexiones pedagógicas y didácticas como diversas experiencias existentes en muchas partes del mundo, especialmente en América Latina, el Caribe y en los países altamente industrializados y tecnificados. Nuestra intención no es ecléctica, mucho menos sectaria y parcelada, queremos tomar en cuenta, en la conformación del planeamiento sociocrítico e investigativo del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, todos aquellos aportes revolucionarios, progresistas y emancipadores del campo educativo y más concretamente de la pedagogía y la didáctica.

Para poder fortalecer la idea de que el aprendizaje y la enseñanza deben orientarse y basarse en planteamientos sociocríticos de la educación, es necesario, primeramente, hacer una crítica profunda a las teorías instruccionista y construccionista, las cuales siguen dominando, lamentablemente, las prácticas educativas en la mayor parte de nuestros países. Por un lado, la instrucción podría considerarse como parte de una didáctica basada en la imposición e infiltración de un sujeto, el/la docente particularmente, sobre un grupo importante de sujetos, los/as estudiantes. En este caso, los conocimientos son normalmente transferidos o transpuestos verticalmente desde arriba hacia abajo, sin que exista realmente la posibilidad concreta de indagación, investigación y reflexión por parte de los/as participantes en el quehacer educativo concreto. El método está centrado en la Giroux, 1990 y 2001; Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja, 1955; Münzinger, 1979; Pérez Gómez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993.

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enseñanza, para lo cual el/la docente, mediante la exposición frontal unidireccional, juega un papel fundamental. El aprendizaje es concebido pasivamente, impulsado de manera externa a las realidades, los sujetos y las problemáticas que deberían tratarse dentro y fuera de los centros educativos. Se insiste frecuentemente en el aspecto individual del aprendizaje, que dependerá de la reproducción de los conocimientos expuestos en los libros de texto y por el/al docente. El énfasis está puesto en el saber declarativo y muy poco en el saber procesal, cooperativo, participativo y colaborativo.

Se impide toda posibilidad de reflexión, crítica, investigación, invención, creatividad y transformación, tanto del sujeto como de las propias realidades.

En segundo lugar, tenemos la teoría constructivista del aprendizaje y la enseñanza, que tiene como principio básico la individualización y autonomía en la construcción del conocimiento. Por supuesto que esta corriente desarrolló toda su teoría haciendo una férrea crítica al instruccionismo, la que fue aceptada por quienes están vinculados con la educación, la didáctica y la pedagogía, puesto que vieron en esta corriente una posibilidad de cambio, alterna a las incoherencias e inconsistencias del instruccionismo. Uno de sus postulados consiste en indicar que el conocimiento no puede ser transmitido, sino que debe ser construido por el individuo de acuerdo con sus posibilidades, capacidades e intereses. Una de sus bases teóricas consiste en indicar que el cerebro humano construye de manera autónoma sus ideas sobre la realidad, y que esto no se debe a la relación entre la interioridad del cerebro y su mundo exterior a través de los sentidos. Por supuesto que estas ideas han sido ampliamente rebatidas durante los últimos años gracias al adelanto de las neurociencias y otras teorías, especialmente en el campo de la didáctica y la pedagogía. El constructivismo considera que las personas no reciben informaciones desde el exterior de su cerebro, sino que, por el contrario, el individuo construye ideas e imágenes sobre sus realidades independientemente de su relación con el mundo exterior, lo cual significa que habrá tantas formas de representación e interpretación de la realidad como individuos. Esta posición, con la cual no estamos de acuerdo, niega los grandes avances, desde los inicios de la escuela soviética hasta el presente, en cuanto a la relación bidireccional entre la elaboración de ideas, el pensamiento y las realidades, que evidentemente existen y no pueden ser negadas a priori. Este principio, rechazado por el constructivismo, tiene que ver con la relación del pensamiento y la realidad a través de los sentidos y el lenguaje. Tal aspecto tampoco es aceptado para los constructivistas, puesto que el individuo, según ellos/ as, no requiere de procesos comunicativos complejos ni de la reflexión compartida.

En cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, esta corriente considera que el/la docente es un simple facilitador de los procesos, con lo cual se desprecia su papel de participante y compañero/a con quien los/as alumnos/ as podrían intercambiar ideas sobre el objeto de aprendizaje-enseñanza mediante procesos activos, participativos, cooperativos, complementarios y colaborativos. El énfasis está puesto en el individuo, para lo cual hay que desarrollar estrategias de 64

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motivación también individuales, sin importar mucho los procesos comunicativos entre todos/as los/las participantes. En relación con las prácticas propias de la actividad didáctica, el énfasis está puesto en las acciones puramente individuales, lo cual impide la puesta en escena de estrategias de aprendizaje enseñanza cooperativas y colaborativas, tales como: el método de proyectos, las estaciones de trabajo, la resolución de problemas sobre la base del diálogo didáctico, la indagación o investigación colectiva, el trabajo experimental, las salidas de campo compartidas, entre otras.

Por supuesto que todas estas falencias, incoherencias e inconsistencias de la teoría constructivista del aprendizaje y la enseñanza han sido, al igual que el instruccionismo, fuertemente cuestionadas en cada uno de los párrafos del presente documento. Sobre la base de tales críticas e inconsistencias teórico prácticas hemos propuesto la teoría sociocrítica e investigativa para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. No solamente hemos analizado los aspectos inherentes a las fallas teóricas en cuanto al aprendizaje y la producción de conocimiento, sino que hemos mostrado que tanto el instruccionismo como el construccionismo no responden a teorías más sólidas en el campo de la pedagogía y la didáctica, vinculadas con las realidades, los contextos múltiples, la relación teoría-práctica, los procesos de transformación, etc. etc. La teoría sociocrítica e investigativa, tal como la hemos desarrollado en el presente documento, se inclina por el trabajo colectivo, crítico, reflexivo, compartido, liberador y emancipador, que será posible, obviamente, mediante el diálogo auténtico, la reflexión y el análisis crítico interactivo. Las dos teorías criticadas en este trabajo no toman en cuenta los aspectos sociales y culturales relacionados directamente con el aprendizaje y la enseñanza. La teoría sociocrítica asume, definitivamente, la relación estrecha entre el hacer y el pensar, siempre de manera colectiva, entre la acción y la teoría, entre la reflexión y las prácticas en proceso de transformación permanente. Las dos teorías cuestionadas en este trabajo, como punto de partida para el desarrollo de la teoría basada en los principios sociocríticos de la pedagogía y la didáctica, así como en la investigación, no toman en cuenta, por ninguna circunstancia, los aspectos políticos que rodean las prácticas educativas y, en consecuencia, toda elaboración teórica de la educación y, muy especialmente, del aprendizaje y al enseñanza, procesos vistos de manera inseparables.

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Juan Miguel González Velasco

Investigador y Coordinador del Área Curricular Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello Árbitro y consultor internacional Miembro de la Comunidad Internacional del Pensamiento Complejo jgonzalez@iiicab.org.bo, juanmgv@hotmail.com “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de un archipiélago de certezas”.

Edgar Morin (2002) RESUMEN El aprendizaje como sistema complejo denota varias aristas y formas de presentarse en la metacomplejidad educativa. Estos procesos en devenir que provocan diferentes concepciones de planificaciones de aula y manejo de construcciones de aprendizaje se denominan bucle educativo. Un estudiante, antes de aprender como un momento único en su vida, debe afrontar, como una espiral intersubjetiva donde el desaprendizaje y reaprendizaje son dos componentes del aprendizaje de manera individual y social. El aprendizaje es la complejización de lo que el sujeto quiere aprender.

Palabras clave: aprendizaje, metacomplejidad educativa, bucle educativo, desaprendizaje y reaprendizaje ABSTRACT The learning as complex system shows several edges and forms to be presented in the educational metacomplex. These processes in occurring that cause different lesson planning conceptions and learning constructions management is called the educational loop. A student before learning as an unique moment in has to face like an spiral one intersubjetive the dislearning and relearning; as two components of learning in an individual and social way. Learning is the complexation of what the subject wants to learn.

Key words: learning, educational metacomplex, educational loop, dislearning and relearning

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El bucle educativo

Juan Miguel González Velasco

1. Bucle educativo Tomando en consideración este proceso metacomplejo de la educación y la visión de aula-mente-social como un elemento central de una nueva visión didáctica de la educación, que rompe los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, incorporo un nuevo elemento, el “bucle educativo”, es decir, el elemento de ida y vuelta de cualquier proceso de aprendizaje y enseñanza. Hay procesos de cambio educativo variable que llevan al estudiante a aprender, desaprender y reaprender el conocimiento. El aula-mente-social es en sí misma un bucle, que en metacomplejidad educativa permite el planteamiento de modelos de planificaciones de aula metacomplejas con formas de espiral, icónicas, circulares, doble icono, y otras más.

Más allá del modelo simple o reduccionista de conducir una clase convencional.

Otras formas de bucle educativo serían la metacognición, la sensibilidad cognitiva, el currículo, la didáctica compleja, la investigación transdisciplinar, y otras más que forman parte del proceso educativo. Bucle educativo es todo aquello que ahora está y en otro momento cambia de manera simple o compleja, que por su naturaleza dialógica en tiempo y espacio no tiene límite (González, 2009).

En este sentido, el pensamiento complejo trata de pensar conjuntamente y sin coherencia dos ideas que sin embargo son contrarias (Morin, 1981: 427). La contradicción debe ser siempre complementaria, se debe pensar en transformaciones, disyunciones y en la diversidad. De esta manera existen los bucles, es decir, orden y desorden, lo unitario y lo múltiple, lo uno y lo complejo, lo singular y lo general, la autonomía y la dependencia, el aislamiento y lo relacional, entre la organización y la desorganización, entre la invarianza y el cambio, el equilibrio y desequilibrio, la estabilidad y la inestabilidad, la causa y el efecto, la apertura y el cierre, lo normal y lo desviante, lo central y lo marginal, lo improbable y lo probable o el análisis y la síntesis. ¿Cómo articular los bucles principalmente educativos cuando hablamos de investigación científica? Es la pregunta que nos aprestamos a responder en los siguientes párrafos.

2. Aprendizaje y complejidad Vistos desde la educación, es necesario reorganizar los componentes tanto de la didáctica, de la concepción pedagógica, el diseño y desarrollo curricular y, desde luego, el proceso aprendizaje y enseñanza. Cómo encarar una educación compleja, una didáctica compleja, un currículo complejo y un proceso de aprendizaje y enseñanza biunívoco. Y es en este último que podemos profundizar, tomando en consideración que el presente capítulo esta dirigido a analizar desde la complejidad, el papel del componente educación y el proceso de investigación científica.

Tomando en consideración el concepto de complejidad, ya no es posible hablar de proceso enseñanza aprendizaje como un sistema dual simple sino articulado, a 84

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su vez a la investigación de aula o investigación científica compleja. Simplemente no encaja, resulta insuficiente en nuestras aspiraciones. En la complejidad, el aprendizaje no es un fin, es un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero también desaprende y reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y formas de ser pensado, reflexionado, apropiado en esencia compleja.

En este sentido, podemos hablar de un Proceso de Desaprendizaje, Reaprendizaje, Aprendizaje y Complejización de un objeto (PDRAC), el mismo que ya no es un proceso tan simple, lineal y único, es decir, el aprendizaje debe llevar a la complejización del objeto a aprender. Éste es un punto muy importante cuando hablamos de investigación, que en su sentido simple conceptual significa “indagar o seguir la huella de algo”. Desde el pensamiento complejo y entendiendo el PDRAC, investigación significaría “indagar o seguir la huella compleja de algo”.

3. Algunos modelos base de planificaciones de aula desde los bucles educativos El presente apartado trata de mostrar esa variabilidad compleja y transdisciplinar que tiene la didáctica en los diferentes bucles educativos, las diferentes posibilidades (ejemplos) de planificaciones de aula en este enfoque paradigmático. Visto desde el diseño curricular, existen algunas diferencias entre clases por propósitos, objetivos, competencias, capacidades, orientaciones, estrategias complejas y complejizaciones.

Planificación reduccionista: Representa el modelo convencional reduccionista implementado por más de 20 siglos en las aulas. Maneja esquemáticamente un formato de manera lineal, orientado a mostrar una introducción de la clase, un cuerpo teórico y un cierre a manera de conclusión. En este modelo entran las clases magistrales convencionales y los modelos conductistas de enseñanza, el clásico modelo son las clases lancasterianas.

Planificación metacognitiva: Sigue manteniendo la visión lineal de organización y ejecución del pensamiento lineal, trata de orientar al estudiante hacia la construcción de conocimiento individual priorizando la metacognición como principal herramienta. Deja en los estudiantes el sentido de búsqueda del conocimiento y maneja un cierto grado de incertidumbre como estrategia motivacional. El ejemplo clásico son las clases constructivistas.

Planificación grupal: Es el clásico modelo de clase orientado al trabajo grupal, en el proceso se entremezclan los procesos motivacionales, el manejo de contenido, la estrategia didáctica Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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como estrategia de aprendizaje y enseñanza. Es una clase lineal que, sin embargo, ya muestra cierto grado de bucle de aprendizaje, que sale de todos los actores educativos participantes. Si el docente sabe manejar este modelo, es capaz de generar estrategias didácticas desde la complejidad y transdisciplinariedad.

Planificación estratégica: Es una planificación de clase orientada a la búsqueda de estrategias de aprendizaje y enseñanza, prioriza la entrada y el cierre de la clase para que los estudiantes logren alcanzar sus objetivos. En este modelo se está trabajando la connotación de competencia compleja. Es una clase más enfocada hacia la habilidad procedimental del estudiante.

Planificación competitiva: Puede ser individual o grupal, busca el desarrollo de capacidades en todos los actores educativos.

Es un modelo orientado al sentido productivo, busca más el producto de la clase que el proceso mismo. Entre los actores existen por lo menos dos visiones o puntos de vista de lo que se aprende y enseña, hay un punto de inicio, pero el fin o cierre queda en un continua discusión.

Planificación en complejización: Es el modelo base de construcción compleja y transdisciplinar de clase. Incorpora a la estrategia compleja como principal constructo del proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejización (PDRAC). Es un modelo que permite trabajar individual y colectivamente, que no sigue un enfoque unitario sin principio ni fin, es el fundamento del aula mente social.

Planificación en bucle: Es una planificación complejatransdisciplinar que busca priorizar una didáctica compleja, maneja como estrategias complejas la incertidumbre, el aula mente social y la metacomplejidad. El complejizante (docente) prioriza la investigación transdisciplinar como generadora de conocimiento. En el enfoque curricular se basa en la complejización. De manera inductiva inicia la espiral, vista desde la deducción existe una inmersión en la espiral que no es posible cerrar. Uno de los enfoque nacientes priorizaba estrategias complejas basadas en los principios del pensamiento complejo.

Sin embargo, es posible trascender en la incorporación de nuevos elementos que incluyan otras aristas pedagógicas que permitan la construcción de un Modelo Educativo Metacomplejo y Transdisciplinar visto como una construcción individual y social.

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4. Caracterización general de un modelo de aula metacompleja Cuadro: Elementos de la experiencia didáctica Elemento de la experiencia metacompleja

Caracterización

Ubicación:

Aula de clases

Actores:

Estudiantes y docente experto cognitivo

Elementos para la construcción:

Pensamiento metacomplejo, diálogo interno/externo de actores, comunidades educativas de aprendizaje a través de un proceso de aula mente social.

Estrategia:

Descubrimiento, planteamiento de problemas, proyectos e investigación sobre la construcción de nueva teoría.

Contexto teórico de construcción:

Creación a partir de lo conocido teóricamente de nuevos conceptos, estructuración de redes semánticas (significados) para la construcción de teoría.

Herramientas de trabajo:

Bitácora metacompleja de actores (estudiantesdocente), instrumentos de investigación, grabador de clases.

Caracterización constructiva:

No existe límite de tiempo para la construcción teórica, el lugar de contexto es indiferente y los momentos de reflexión, son aquellos en los que cognoscentes y cognitente adquieren una sensibilidad cognitiva propia.

Aprendizajes de construcción:

Aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos y aprendizaje por investigación.

Pensamientos de construcción:

Complejo y metacomplejo basado en un proceso metacognitivo (aprendiendo y desaprendiendo).

Teorías de aplicación:

Complejidad y transdisciplinariedad.

Paradigma:

Complejidad

Teoría de construcción:

Paradigma de la metacomplejidad Fuente: Elaboración propia, 2008

4.1. Etapas de la Experiencia Pedagógica (Acto Didáctico Metacomplejo) a) Construcción de la idea central b) Contrastación del conocimiento previo con la idea central c) Reflexión y etapa de construcción de su propia teoría d) Apropiación teórica Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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a) Construcción de la idea central Se partirá de la apropiación de un tema, concepto o idea original del cognoscente, que sea de interés para el que investiga en su actuar. Se deberá iniciar una etapa de:

• Construcción de conceptos sueltos.

• Creación de mapas mentales y abordaje de inspiración para la creación de la idea inicial en base al paradigma de la complejidad.

Los cognoscentes deben tener una orientación apropiada a los elementos de contexto conocidos previamente en la experiencia pedagógica.

Es importante destacar que para la generación de conocimientos, no hay un requisito en la serie de niveles de adquisión del conocimiento.

Una vez planificada las soluciones a los problemas, los mismos se constituirán en nuevos problemas.

5. Ejemplos de modelos de experiencias Metacomplejas

b) Contrastación del conocimiento previo con la idea central Para abordar una etapa de reflexión es necesario el acercamiento a la idea que involucre la asimilación previa de la teoría de los autores; desde el concepto más simple hasta el contenido más profundo y contradictorio, es necesario entrar en una fase de discusión con los autores y consigo mismo (diálogo interno). Se debe iniciar un proceso de construcción de nueva terminología con base en lo ya establecido o incluso lo no escrito. La teoría se construye o deconstruye, es necesario enlazar desde un concepto nacido en las ciencias puras a las ciencias sociales. La esencia de un conocimiento significativo nace justamente en la comprensión de la naturaleza en su contexto, en la capacidad de asimilación de elementos clave de estructuración mental que van más allá de un análisis epistemológico o meramente filosófico, la realidad no se oculta, sólo se descubre sobre sí misma. c) Reflexión y etapa de construcción de su propia teoría El “yo-metacognitivo” de cada sujeto se apropia de su saber y crea elementos que lo llevan a generar nueva teoría; en esta etapa es preciso construir, es decir, escribir su experiencia generadora de conocimiento. Se debe construir artículos que plasmen la reflexión o la nueva teoría, enlazando componentes teóricos, redacción y puntualizaciones precisas de construcción. Es una etapa donde no existen tiempos, límites, es el punto en que el “aula-mente-social” entra en acción en un momento de la reflexión. d) Apropiación teórica Se pule lo escrito y se defiende la postura, se genera un nuevo saber individual y/o colectivo que inicia un nuevo ciclo del “yo-metacognitivo”.

Para la presente investigación se diseñó y validó la implementación de experiencias de aula bajo el modelo del pensamiento metacomplejo (pensamiento complejo y metacognición), buscando la construcción de conocimientos bajo la estrategia de utilizar o no el conocimiento teórico previo. El producto de la misma fueron tres productos concretos: artículos científicos, construcción de supuestos teóricos y construcción de perfiles de investigación. Las experiencias de aula incluyeron tres niveles de avance: motivación, cuerpo de la clase y síntesis de la misma.

Caracterización de las experiencias de aula metacomplejas El diálogo interno nos hace escribir nueva teoría.

Producto: Review cientifico

• Motivación-Introducción • Cuerpo Metacomplejo • Avance temático orientado hacia la construcción • Planteamiento de investigación • Construcción cognitiva

Estructura organizativa:

Los proyectos de investigación nos hacen escribir nueva teoria.

Producto: Perfil de investigación

• Motivación-Introducción • Cuerpo Metacomplejo • Planteamiento de problemas de investigación • Avence temático orientado hacia la investigación • Asesoria individuales para la construcción de perfiles • Defensas ante comunidad educativa de aprendizaje

La construcción cognitiva nos hace escribir teoria.

Producto: Construcción de conceptos temáticos

• Motivación-introducción • Sentido cultural o poético en la construcción • Cuerpo metacomplejo • Avance tematico orientado hacia la construcción • Evaluación reflexiva compleja y metacognitiva • Trabajo en grupo sin límites de tiempo y espacio • Reflexión productiva

!

Fuente: González, 2009

Es necesaria la formación de docentes líderes empapados en la temática del “yometacompleja” que trabajen en aula, desde dos niveles: pregrado y postgrado.

Los modelos presentados, son tres experiencias que tienen pasos comunes dentro de su desarrollo: la parte introductoria, el cuerpo metacomplejo y parte del avance de

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la experiencia, la idea de esto es demostrar bajo la visión compleja y transdisciplinar cómo se puede trabajar diferentes productos en clases, tales como las siguientes que se centran en mostrar justamente la construcción de hipótesis, conceptos y el diseño de review científico.

teorías propias (a partir o no de conocimientos previos), es también importante hablar a los estudiantes de otros elementos necesarios para la construcción como:

Primer modelo de experiencia metacompleja Titulado: El diálogo interno nos hace escribir nueva teoría

• Observación de lo circundante

• Lectura permanente

• Actualización bibliográfica sobre la temática del módulo

• Escritura permanente

Cuerpo metacomplejo

Producto: Review científico La experiencia se divide en cinco partes:

• Motivación-introducción

• Cuerpo metacomplejo

• Avance temático orientado hacia la construcción

• Planteamiento de problemas de investigación

• Construcción cognitiva

Motivación-introducción Se parte del principio de generar duda e incertidumbre en el estudiante, “la curiosidad descubre al investigador como la curiosidad mató al gato”.

El cognoscente, el sujeto con experticia se presenta a partir de lo que es, como profesional y humano. Hace un voto de confianza en los cognitentes, a quienes pide que se presenten, indicando su nombre y haciendo comentarios sobre su formación o lo que estimen pertinente.

Es importante en esta etapa introducir los contenidos a abordar a través del trabajo de la asignatura, asimismo, las reglas de juego establecidas por la universidad receptora.

Tomando en consideración un inicio basado en la incertidumbre del estudiante, es necesario justamente, incorporar como herramienta a la metacognición, es decir aquel proceso mediante el cual el sujeto toma conciencia de lo que aprende, pero en este caso desde un enfoque complejo y transdisciplinar. Para el desarrollo de esta experiencia es un eje muy importante toda vez que permite generar diálogos internos y externos sobre el tema a desarrollar, y es el eje promotor de la sensibilidad cognitiva del sujeto. Esta fase se puede realizar dentro o fuera del aula.

Avance temático orientado hacia la construcción El problema es el eje central de esta fase, para ello el sujeto debe ser capaz de desarrollar su aula-mente-social, como ese proceso intersubjetivo en el cual profundiza el tema y su sensibilidad cognitiva se agudiza. Es posible que en este momento el estudiante busque más herramientas que le permitan religar conceptos y construir otros.

Planteamiento de problemas de investigación Si la articulación de las anteriores fases logra integrarse adecuadamente, en este momento el estudiante es capaz de plantear problemas de investigación, los que específicamente le sirven para alcanzar el producto. Se formula preguntas y continua aplicando su metacomplejidad y aula-mente-social para la construcción de su propia teoría o dialogo interno con otros autores. Es posible que en este momento se desenvuelva de una manera fluida o bien siga conflictuado con el logro del producto.

Manejo de un instrumento de diagnóstico que tiene dos niveles: lo cognitivo y lo reflexivo.

Construcción cognitiva

Tomando en consideración el objetivo que es el estudio de la experiencia metacompleja, se explica el producto final (artículo de investigación o review científico, dando a conocer los elementos para su construcción y el manejo de la bitácora de trabajo como un instrumento de sensibilidad cognitiva, que permita al cognitente descubrirse a sí mismo como un ente constructor de conocimientos y/o

Es la fase en la el cognoscente expone el artículo, o producto, ante la comunidad educativa de aprendizaje y en conjunto se evalúan los aportes alcanzados por él, es importante ver y evaluar cómo planteó el problema, cómo lo desarrolla, qué elementos utilizó como herramientas de investigación para la construcción de este aporte. Es aquí donde el concepto de evaluación deberá estar orientado hacia la

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El bucle educativo

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toma de conciencia y juicio de valor, bajo un modelo de construcción propia y no conservadora.

conocimientos previos), también hablarles de otros elementos necesarios para la construcción como:

Segundo modelo de experiencia metacompleja

• Todo lo que percibe

• Lo que siente

Titulado: Los proyectos de investigación generan la escritura de nueva teoría

Lo que dice el docente

Producto: Perfil de investigación La experiencia se divide en cinco partes:

• Motivación-introducción

Cuerpo metacomplejo

• Observación de lo que le rodea de su entorno?

• Vagabundeo

• Lectura permanente

• Metódica en el proceso de construcción del perfil

• Escritura permanente

• Planteamiento de problemas de investigación

• Avance temático orientado hacia la investigación

Cuerpo metacomplejo

• Asesorías individuales para la construcción de perfiles

• Defensa ante la comunidad educativa de aprendizaje

Es una fase común al primer modelo de experiencia metacompleja, por lo que se les introduce a la complejidad, se les explica en qué consiste, y se ejemplifica . De igual manera se discute sobre la metacognición como proceso de toma de conciencia de lo que se aprende. Se da una nueva visión del mundo.. Se enlaza el nuevo paradigma a partir de estos elementos. Se maneja a la Metacomplejidad como principal elemento de construcción de conocimientos. De manera explícita se diferencia entre ser alumno o ser estudiante. Se rompe el esquema de aula como recinto o espacio físico con determinadas características magisteriales, es decir “aula-mente-social” bajo la no existencia de tiempo y espacio como principales constructores de conocimiento.

Motivación-introducción Existen fases comunes entre los modelos planteados, la motivación adquiere características del primer modelo de experiencia metacompleja.

Es importante, en esta etapa, introducir los contenidos a abordar a través del trabajo de la asignatura, asimismo las reglas de juego a partir de lo que establece la universidad receptora.

Cobra importancia el manejo de un cuestionario personal, al que llamamos Descubrir al estudiante a través del cuál se busca identificar las inclinaciones personales del estudiante: su sensibilidad cognitiva, el grado de preferencia ante distintas actividades, este conocimiento orienta para la selección de actividades educativas en aula.

Tomando en consideración mi objetivo como experiencia metacompleja, explico el producto final (perfil de investigación), dando a conocer los elementos para su construcción y el manejo de la bitácora de trabajo como un instrumento de sensibilidad cognitiva, que permita al cognitente descubrirse a sí mismo como un ente constructor de conocimientos y/o teorías propias (a partir o no de 92

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Planteamiento de problemas de investigación De igual manera, a partir de un diálogo entre estudiantes y docente surgen temas para la construcción de los artículos de investigación. Aquí es un factor clave,, el manejo de la bitácora de trabajo y el saber descubrir un tema de interés a partir de la actualización bibliográfica y sus enlaces para la construcción del artículo de investigación, él mismo tiene que partir de diálogo interno del cognoscente con los autores y la capacidad de descubrir a través de su bitácora esa sensibilidad cognitiva, tomando elementos de la complejidad y la metacognición implícita en el trabajo de construcción.

Es importante también la exposición de la actualización bibliográfica para ver si el estudiante demuestra interés ante una duda o curiosidad temática.

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El bucle educativo

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Avance temático orientado hacia la investigación

• Cuerpo metacomplejo

En clase se discute todas las herramientas que la investigación pueda ofrecer para desarrollar la investigación individual, tomando en consideración las diferentes visiones, tipos, y diseño metodológico, donde el elemento en profundidad a manejar será la complejidad de la realidad sobre el objeto de estudio. Esta fase se continúa de manera individual a través de las asesorías individuales que se manejan nuevamente sin considerar tiempos o espacio. Es posible observar avances significativos de la idea de investigación. La evaluación es continua y en espiral. El cognoscente tiene muy claro, a cada momento, que su problema puede ser discutido o rechazado; por eso debe mantenerse en alerta cognitiva constante.

• Avance temático orientado hacia la construcción

• Evaluación reflexiva compleja y metacognitiva

• Trabajo en grupos sin tiempo y espacio

• Reflexión productiva

Asesorías individuales para la construcción de perfiles Se trata de un diálogo externo-interno entre actores para la construcción de un perfil de investigación. Define el estudiante de acuerdo a sus necesidades de construcción, por lo general el cognoscente mantiene un estado de crisis cognitiva, piensa que no sabe lo que está haciendo y cómo lo está haciendo, esto forma parte de la sensibilidad cognitiva que él mismo manifiesta a través de su bitácora de trabajo.

Es una experiencia que se construye a través del planteamiento de preguntas de investigación, identificación y caracterización de un problema de investigación.

La evaluación es continua en un proceso en espiral, la discusión de la comunidad educativa de aprendizaje debe orientarse hacia la complejidad del tema y la necesidad de un sentido de relación y manejo de los principios de este paradigma bajo una visión de nueva construcción, originalidad, pertinencia y orientación práctica de lo que se plantea como proyecto de investigación.

Tercer modelo de experiencia metacompleja Titulado: La construcción cognitiva nos hace escribir nueva teoría Producto: Construcción de nuevos conceptos temáticos

• Sentido cultural o poético en la construcción

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En esta fase se pide a los estudiantes que elijan un autor, tema o situación cultural que puedan leer, que tenga relación con los aportes de la humanidad, que lo expongan ante el curso y logremos reflexionar sobre la temática, tanto el cognitente como los cognoscentes. La idea central es discutir sobre situaciones ajenas a la temática o módulo que se avanza.

Cuerpo Metacomplejo Parte interesante donde el sujeto incorpora a la construcción de conceptos el ejercicio mental de hacer metacognición sobre conceptos, relaciona el tema y los temas vinculantes y de religue, la base de todo ello consiste justamente en que la metacognición nace a partir de aplicar la complejidad como el eje articulador y creador de los conceptos. Es posible que en este momento el estudiante avance de manera fluida o bien siga aplicando su metacomplejidad como herramienta constructora.

Avance temático orientado hacia la construcción

La experiencia se divide en siete partes: • Motivación-Introducción

¿Cómo generarla y cómo mantener motivación? Son dos preguntas claves de esta fase inicial para esta experiencia didáctica. Ya que si hablamos de conceptos, debe haber un eje complejo y transdisciplinar para su construcción. La incertidumbre es el eje, donde el educador debe dejar esa curiosidad bien plasmada para que los estudiantes incorporen a la metacognición como el proceso vinculante para la construcción de conceptos. Esta motivación puede ser generada de manera individual o colectiva a través de un trabajo colaborativo.

Sentido cultural o poético en la construcción

Defensas ante comunidad educativa de aprendizaje

Motivación-introducción

Hay la aplicación compleja y transdisciplinar en la construcción de sus propios conceptos teóricos, que pueden estar orientados a la generación de conceptos ya existentes o bien al trato de nuevos, esto es un reto para el estudiante ya que muchos Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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de ellos pueden valerse de la teoría de sistemas justamente para que de manera emergente propongan sus conceptos. Esta es una orientación que desde luego se desea alcanzar más que simplemente la estructuración o sistematización de lo ya existente.

Evaluación reflexiva compleja y metacognitiva

Reflexión productiva Es la fase en la que se expone ante la comunidad educativa de aprendizaje los aportes logrados a través de discusiones profundas con fundamento. Se debe generar nuevos conceptos, es importante para ello que los estudiantes adquieran sensibilidad cognitiva a partir de lecturas previas al desarrollo de la experiencia metacompleja.

Experiencias de aula metacomplejas

Se organiza el curso en comunidades educativas de aprendizaje y se explica a detalle los momentos de la complejidad y metacognición como elementos centrales en la construcción de nuevos conceptos. Se explica lo que se tiene que hacer con el instrumento que incluye un artículo sobre una temática específica, en general el trabajo es colectivo e involucra:

• Lectura superficial individual o colectiva sobre lo que se pide

• Lectura a profundidad sobre la temática

• Metacognición

• Análisis sobre la complejidad

• Escritura reflexiva

• Comprensión de la temática estudiada

• Revisión de lectura previa

• Trabajo en equipo para construcción de conceptos

• Debate entre la comunidad educativa de aprendizaje, otras y el cognoscentes

• Elaboración del producto final

Pensamiento complejo

Construcción metacompleja de conocimientos El diálogo interno nos hace escribir nueva teoría Producto: Review cientifico

Evaluación de Aprendizajes

Los proyectos de investigación nos hacen escribir nueva tteoria.

Producto: Perfiles de Investigación

La construcción cognitiva nos hace escribir teoría Producto: Construcción de conceptos temáticos

Investigación

Fuente: González, 2009

Resulta necesario indagar aún más en otros modelos que demuestren este nuevo enfoque educativo complejo y transdisciplinar, por el momento son tres intervenciones que ya el autor ha puesto en práctica en el sistema universitario.

Trabajo en grupos sin tiempo y espacio Los estudiantes deben mantener discusiones y reuniones entre ellos, deben investigar sobre el tema y logren construir sus conceptos o teorías. Deben permanecer aislados del cognitente, es decir, entrar en un proceso de stress o angustia cognitiva, la cual se libera en la plenaria de exposición final de construcción. Es importante que durante esta fase, los estudiantes revisen a profundidad el tema o la parte del tema de interés que se basa en el artículo inicial otorgado. Los documentos logrados deben ser sintéticos, deben encontrar la esencia del conocimiento o teoría que se estudia.

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Aula-mente-social

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SEGUNDA SECCIÓN

Artículos de investigación La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

Paulo Freire

ARTE FRACTAL “Jugando con fractales # 18” Alicia de D’Angelica 2003

http://www.aliciadangelica.com.ar/Fractales/PlayingFractals-18.html

Desafíos pedagógicos de la enseñanza de metodología

Desafíos pedagógicos de la enseñanza de metodología de la investigación: hacia una reconceptualización antropológica del sujeto de aprendizaje Leonardo G. Rodríguez Zoya UBA / CONICET / IIGG / CPC leonardo.rzoya@gmail.com

RESUMEN El objetivo de este artículo es explorar y describir los obstáculos pedagógicos, institucionales y cognitivos vinculados al proceso de enseñanza–aprendizaje de metodología de la investigación. Para tal fin se construye el concepto de obstáculo pedagógico como una noción auto-reflexiva que permite dar cuenta de la complejidad y multidimensionalidad de dicho proceso1.

Se compara el proceso de constitución antropológica del sujeto humano con la constitución del sujeto de aprendizaje en el aula, basándose en los conceptos de praxis lingüística y alteridad. Este análisis permite enunciar la tesis central del artículo: la praxis educativa contemporánea se enraíza en una pedagogía fundada en la exclusión del sujeto que aprende.

Adicionalmente, se conceptualiza el aula como sistema complejo autoorganizado donde se forma y moldea la identidad del sujeto de conocimiento. Se elabora el concepto de imprinting cognitivo para dar cuenta de la relación entre el desarrollo de las estructuras cognitivas de un sujeto y la experiencia de éste en una institución educativa y en el aula.

La superación del obstáculo pedagógico implica una reconceptualización antropológica del sujeto de aprendizaje que reconozca su complejidad y multimensionalidad. El aporte central del trabajo consiste en dotar de sentido pedagógico la idea antropológica de homo ludens. Se destaca la importancia de la creación de “juegos metodológicos” como instancias lúdicas y dispositivos didácticos a través de los cuales el estudiante pueda asumir un rol protagónico en la construcción del conocimiento.

Palabras clave: pedagogía de la complejidad, antropología del sujeto de aprendizaje, imprinting cognitivo, habitus cognitivo, homo ludens ABSTRACT The aim of this article is to explore and describe the pedagogical, institutional and cognitive obstacles linked to the process of teaching and learning the methodology of social research. For the purpose, we suggest the concept of pedagogical obstacle as a self-reflexive notion, which allows us to show the complexity of the process mentioned above.

A comparison between the anthropological composition process of the human subject and the composition of the learning subject in the classroom is made, taking into account the concepts of 1 El autor es Licenciado en Ciencia Política (UBA). Profesor ayudante de Métodos y Técnicas de la Investigación Social (Facultad de Ciencias Sociales – UBA). Becario Doctoral (CONICET-IIGG).

Coordinador de la Comunidad de Pensamiento Complejo. (CPC) Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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Desafíos pedagógicos de la enseñanza de metodología

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linguistic praxis and otherness. This analysis allows us to state the central thesis of the article: The contemporary educative praxis is rooted in a pedagogy based on the exclusion of the learning subject.

In addition, the classroom is understood as a complex self-organized system where the identity of the knowing subject is formed and shaped. The concept of cognitive imprinting is constructed to show the relation between the development of individual cognitive structures and the individual experience in the context of educative institutions and the classroom.

Overcoming the pedagogical obstacle implies an anthropological reconceptualization of the learning subject, which must recognize its complexity. The central contribution of this work consists in developing a pedagogical sense of the anthropological category of homo ludens. Further emphasized are the importance of creating “methodological games” as ludic instances and didactical devices through which the student could assume a leading role in the knowledge construction process.

Keywords: pedagogy of complexity, anthropology of learning subject, cognitive imprinting, cognitive habitus, homo ludens

Introducción La cuestión sobre la cual deseamos reflexionar en este trabajo concierne al proceso de enseñanza aprendizaje de metodología de la investigación2.

Un abordaje de tal cuestión plantea de inmediato un problema de tres caras: en qué consiste el acto de enseñar, cómo se debe enseñar, qué es lo que debe ser enseñado.

Una primera respuesta a estas interrogantes podría parecer evidente, clara e inmediata: enseñar es transmitir un saber, lo que debe ser enseñado es el saber metodológico pertinente.

La contribución que aspira hacer este trabajo consiste en criticar al modo de concebir la enseñanza - aprendizaje, como modelo transmisionista que se encuentra muy arraigado en el imaginario colectivo de la cultura académica universitaria.

Los aportes sustantivos que intentamos elaborar consisten en una reconceptualización antropológica del sujeto de aprendizaje a través de la noción de homo ludens; y en segundo lugar, una refocalización epistemológica de la noción de metodología concebida como un sistema complejo.

La estrategia argumentativa para sostener y apoyar esas tesis consiste en la elaboración del concepto de obstáculo pedagógico como una noción matricial articuladora de la multidimensionaldad del proceso de enseñanza aprendizaje.

Como mostraremos, el obstáculo pedagógico es un macro concepto donde confluye lo didáctico, lo institucional, lo cognitivo, lo emocional afectivo, el poder, y las interacciones discursivas intersubjetivas.

2 Trabajo presentado en el 1º Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales – 10, 11 y 12 de diciembre de 2008, La Plata, Argentina – Mesa E3.

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Tal conceptualización sólo puede emerger a través de una reflexión dialógica que dé cuenta de los múltiples aspectos del proceso de enseñanza.

1. Una noción auto-reflexiva de obstáculo pedagógico Hemos de considerar brevemente la noción de obstáculo, la cual intuitivamente se enlaza con un sentido de dificultad para hacer algo, lograr un objetivo, alcanzar una meta. La emergencia de un obstáculo se vuelve inteligible en el marco de una situación problemática. Por lo tanto nuestra interrogante se orienta a comprender la ontología de los problemas pedagógicos. La pregunta no sería tanto qué es un problema pedagógico, sino más bien, cómo surge, cuál es su génesis, en qué campo de sentido adquiere su significación.

El supuesto que legitima tal interrogante es el siguiente: no puede haber una estrategia de solución de un problema si éste no ha sido pensado, conceptualizado y elaborado. Determinar la existencia de un obstáculo pedagógico es condición necesaria para concebir su solución. De modo preliminar digamos que un obstáculo pedagógico se manifiesta como un conjunto de síntomas, dificultades ligadas al proceso de enseñanza de un tema. Algunos síntomas comunes de un malestar generalizado son por ejemplo: problemas en la comprensión de conceptos, poco nivel de compromiso en las lecturas de los estudiantes, escasa participación en clase, bajas calificaciones en los exámenes, desmotivación general, abandono, dificultad de la aplicación práctica de conceptos abstractos como formulación de hipótesis, operacionalización de variables, construcción de índices.

Por consiguiente, estos signos permitirán argumentar que hay ciertos elementos comunes que parecen ser inherentes a la enseñanza de la metodología como tal.

Esta cuestión nos lleva a preguntar por la existencia de tal obstáculo en la realidad. ¿Existe un obstáculo pedagógico objetivo propio de la realidad del proceso de enseñanza de metodología?, o por el contrario, los obstáculos son impresiones subjetivas vinculadas a la situación, experiencia y habilidad didáctica del docente.

Así formulada la concepción de obstáculo pedagógico queda atrapada en la disyunción sujeto objeto: el obstáculo pasa a ser concebido como una dicotomía polar: como obstáculo-objeto (objetivo) o como obstáculo-sujeto (percepción subjetiva).

Esta forma de pensar y problematizar adquiere sustento en la arquitectura epistémica de la modernidad clásico-cartesiana cuya estrategia cognitiva instituye ciertas disyunciones matriciales: objeto / sujeto, ciencia / filosofía, objeto / entorno, cuerpo / mente, materia / espíritu, naturaleza / cultura, juicio de hecho / juicio de valor, razón / afectividad. Estas dicotomías polares han terminado siendo naturalizadas e incorporadas a la cultura científica de la ciencia moderna.

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A través de los desarrollos de la mecánica cuántica, la epistemología genética de Jean Piaget, la cibernética de segundo orden y los principios epistemológicos del pensamiento complejo -temas que abordaremos en la sección siguiente-, emerge una nueva concepción de objetividad distinta a la de la ciencia clásica-moderna.

La arquitectura epistémica de esta ciencia concibe la objetividad por medio de la anulación de la interferencia producida por el sujeto-observador. El postulado de la existencia de una realidad independiente de la posición de sujeto es condición ontológica de posibilidad para el conocimiento objetivo del mundo. Para que tal éxito cognitivo sea alcanzable es preciso anular, suprimir, esconder, domesticar al sujeto. En conclusión, la objetividad del conocimiento se funda en la exclusión del sujeto que conoce, del observador que percibe, del conceptuador que piensa.

La noción post-clásica de objetividad se inscribe como condimento epistémico de la emergencia de un paradigma de la complejidad en la historia de la ciencia del siglo XX. Esta objetividad compleja plantea una relación de bucle recursivo entre el sujeto y el objeto: el sujeto construye el objeto que produce al sujeto. En palabras de Pablo Navarro, “la actividad del sistema objeto y la actividad objetivadora del sujeto que observa, manipula y modeliza esa actividad del sistema objeto, deben pensarse como procesos coexistentes. […] La objetividad reflexiva, a diferencia de la clásica, desborda el objeto e incluye en su radio de acción al sujeto, que así debe dar cuenta de sí mismo en los términos de lo que es su producto: la propia objetividad por él constituida.” (Navarro, 1990).

Esta noción de objetividad deudora del nuevo paradigma emergente de la complejidad, nos permite argumentar que no existe un obstáculo pedagógico por fuera del campo de prácticas que lo vuelven inteligible. El obstáculo como tal no tiene una ontología trascendente a la situación en la cual interactúan y se vinculan las subjetividades. Es decir, para que haya obstáculo tiene que existir un sujeto que conceptualice y reconozca una situación como problemática.

El obstáculo pedagógico deviene así una noción auto-reflexiva, sólo puede emerger a través del trabajo reflexivo del sujeto sobre sí mismo, es una noción autoproblematizadora. La conciencia del obstáculo pedagógico sólo aparece en la medida en que el sujeto realiza una autoobservación reflexiva de su propia praxis en el proceso de enseñanza - aprendizaje. El obstáculo pedagógico es una noción dialógica, para concebirlo tenemos que reconocernos como parte del problema, como obstáculos mismos en el acto de enseñar. La emergencia del problema es indisociable de nuestra capacidad auto reflexiva para autoproblematizarnos.

Tesis 2:

El docente permite al mismo tiempo que obstaculiza y dificulta, el proceso de enseñanza aprendizaje.

2. El problema del sujeto La noción de sujeto ha sido exiliada del pensamiento científico occidental. Las estrategias cognitivas de la modernidad intentaron fundar una objetividad sin sujeto cognoscente. Descartes inventa al sujeto para convertirlo en fundamento absoluto del cógito, el sujeto deviene así en una noción auto evidente que se erige como garantía de certidumbre. Como señala Ricoeur, “el <yo> que conduce la duda y que se hace reflexivo en el cógito es tan metafísico e hiperbólico como la misma duda lo es respecto a todos su contenidos. En verdad no es nadie” (Ricoeur, 1996:XVI).

El quién de la duda es un yo sustancial, se hace reflexivo en el pensamiento sin la mediación de la alteridad y se erige así en certeza de sí mismo y de su existencia.

La fundación del sujeto cartesiano es uno de los principios arquitectónicos claves de las estrategias cognitivas de la modernidad, como señala Denise Najmanovich: “Descartes hace nacer la criatura para esconderla inmediatamente debajo de la alfombra. Recién nacido, el sujeto es aplastado por el peso de la racionalidad matematizante. El Sujeto Cartesiano, sujeto de la objetividad, no podía dar cuenta de sí mismo porque no podía verse: era un hombre desencarnado, una pura racionalidad abstracta” (Najmanovich, 1998).

De este modo la arquitectura epistémica de las estrategias cognitivas de la modernidad occidental se enraízan en un principio de disyunción que excluye al sujeto que conoce de su propio conocimiento (Morin, 2001:21-39,169-179, 2002:31). Esta disyunción epistémica matricial ha entrado en crisis. El reingreso del sujeto se ha producido por cuatro grandes avenidas epistemológicas: 1) la filosofía trascendental kantiana, 2) la mecánica cuántica, 3) la psicología y epistemología genética y 4) las ciencias de la vida y la noción de la autopoiesis3.

El aporte de Kant (2003) consiste en interrogarse cuáles son las condiciones de posibilidad del conocimiento. Para que el hecho de conocer sea posible tiene que existir un sujeto. La “Revolución Copernicana” que él hace en la filosofía se produce justamente porque desplaza el eje del objeto al sujeto. Lo de Kant es una revolución paradigmática y no teórica, es una revolución del pensamiento porque cambia el método de pensar. Copérnico esbozó la hipótesis del sistema heliocéntrico al desplazarse del objeto (los planetas) hacia el sujeto (el observador). Lo que gira no son los astros alrededor de la Tierra (el hombre), sino el observador. El movimiento kantiano es análogo al conocimiento, éste no está en el objeto, sino por el contrario

Llegamos así a dos tesis centrales: Tesis 1: 108

El docente es un medio que permite el conocimiento.

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3 También sería posible pensar una quinta vía consistente en la teoría de la enunciación y la pragmática lingüística que no abordaremos aquí.

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hay conocimiento porque hay un sujeto capaz de construir el objeto por medio de la sensibilidad (formas de la intuición: espacio – tiempo) y el entendimiento (categorías o conceptos a priori de la razón).

La segunda vía para el reingreso del sujeto viene desde el corazón de las ciencias físicas. El primer gran aporte epistemológico de la mecánica cuántica consiste en reconocer el carácter contradictorio de la partícula. De ser una noción sustancial, ladrillo último de la organización de la materia se pasó a una concepción relacional: el átomo es un sistema con un núcleo con partículas orbitando a su alrededor. Más tarde se reconoció el carácter dual de la partícula, la cual se presentaba a la observación microfísica contradictoriamente como onda y como corpúsculo, es decir exhibiendo un carácter discontinuo (corpúsculo) y continuo (onda) (Gribbin, 2001:420-426). El principio de complementariedad (onda/corpúsculo) constituye una revolución epistémica de alta significación en la historia de la ciencia, ya que significaba la “aceptación de una contradicción por parte de la racionalidad científica” (Morin, 1998: 186).

En el marco de la mecánica cuántica, Warren Heisenberg enunció el principio de incertidumbre que postula que es imposible medir simultáneamente posición y velocidad de una partícula; al intentar medir su ubicación indeterminamos la velocidad; al medir su movimiento, indeterminamos su posición. La consecuencia epistemológica de este principio es que al intentar conocer algo lo perturbamos. No puede haber una observación independiente del objeto, el mismo acto de observar transforma lo observado. Por consiguiente, el significativo aporte de la teoría cuántica trasciende el propio dominio físico y nos muestra que “el observador es parte intrínseca de todo sistema experimental, de toda medición. Con la aparición del observador en el horizonte de la ciencia, ya no como algo externo o ajeno sino como algo interno, aparece la necesidad de reflexión epistemológica sobre cuál es su lugar” (Najmanovich, 2008: 63).

La epistemología genética permite fundamentar complementariamente el concepto de objetividad reflexiva sugerido por Pablo Navarro, desde la cibernética de segundo orden.

Ambas perspectivas, junto con la revolución cuántica y el principio de incertidumbre anuncian el colapso de la disyunción sujeto objeto en la ciencia contemporánea. El sujeto y el objeto se constituyen mutuamente, constituyen un bucle recursivo; es decir, un proceso en el cual los productos y efectos son al mismo tiempo productores y generadores de aquello que los produce. Esta noción de bucle recursivo es uno de los principios epistemológicos centrales del pensamiento complejo (Morin, 1998: 87; 2002: 111-112).

La cuarta avenida para el reingreso del sujeto proviene de las ciencias de la vida.

La teoría de la autopoiesis, propuesta por los chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela (1972), nos permite reconcebir una noción de sujeto biológico. El concepto de autopoiesis permite dar cuenta de la dinámica constitutiva de los seres vivos (Maturana, 2003). La organización de un ser vivo es un sistema autopoiético capaz de producirse a sí mismo y mantener su organización. La autoorganización de lo viviente permite enraizar la noción de reflexividad en el mundo viviente, según Varela (1990) “nuestra cognición ocurre en el sustrato biológico de nuestro cuerpo. […] El propio sistema nervioso es auto reflexivo de varias maneras básicas”.

Las cuatro avenidas mencionadas (la kantiana, la cuántica, la constructivista y la autopoiética) constituyen un fuerte movimiento epistémico en la ciencia contemporánea que permite el reingreso del sujeto al corazón de la reflexión epistemológica. La idea de sujeto vivo autoreflexivo, como protagonista activo de la construcción del conocimiento en relación recursiva con el objeto, permite mostrar la importancia del concepto de objetividad reflexiva; constituye, por consiguiente, el trasfondo epistemológico que nos permite concebir la problemática del sujeto de aprendizaje.

Desde la investigación piscogenética, Jean Piaget ha mostrado que el conocimiento es un proceso que comienza con la acción, del sujeto sobre el objeto. El conocimiento no es un producto, sino la resultante de un proceso constructivo en el cual el sujeto interactúa con el objeto (García, 1997: 19). De esta manera podemos comenzar a ligar de un modo activo la noción de conocimiento a la idea de praxis. La construcción del conocimiento requiere de la praxis activa de un sujeto en relación con un mundo, la dialéctica entre el sujeto y el mundo es lo que permite la emergencia del sentido de la realidad. En otros términos, el conocimiento es acción; conocer es transformar a través de la producción de significados sobre el mundo. No existe un mundo a priori de objetos independiente de lo que puede ser conocido. La cognición como actividad transformadora supone actuar sobre los objetos. Al respecto dice Piaget: “La objetividad se construye en función de las actividades del sujeto […] conocer consiste en construir o reconstruir el objeto del conocimiento para poder aprehender el mecanismo de esta construcción […] conocer es producir en el pensamiento para reconstruir el modo de producción de los fenómenos” (Piaget, 1961).

3. La aporía antropológica del sujeto de aprendizaje: lenguaje, subjetividad y orden simbólico

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El concepto de sujeto humano es una noción de doble entrada: el sujeto está enraizado en el cosmos físico y emerge del mundo vivo de la naturaleza, es una noción biológica. El sujeto se constituye y organiza como tal, en y por la cultura; en y a través del lenguaje. El ser humano es un ser biocultural, totalmente biológico y totalmente cultural (Morin, 1997).

La noción de sujeto es, por lo tanto, un disco giratorio donde se imbrican y solapan múltiples dimensiones: lo físico, lo biológico, lo cultural, la lengua, lo simbólico y más.

Reducirlo a una sola dimensión es empobrecer y mutilar la complejidad del sujeto.

Es inconcebible pensar al sujeto humano aislándolo de la dimensión del lenguaje; en efecto, el ser humano parece ser el único animal productor de significaciones. El homo 111

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sapiens no puede emerger como categoría antropológica sin el desarrollo del lenguaje de doble articulación (homo locuens), que supone, a su vez, el desarrollo y complejización de la organización biológica. No se trata de reducir la noción antropológica de humanidad a una dimensión biológica, sino de considerar la inscripción de aquella en el mundo de lo viviente. Por consiguiente, se trata de concebir las condiciones bioantropológicas de emergencia y constitución de la cultura humana: “La humanidad no se reduce de ningún modo a la animalidad, pero sin animalidad no hay humanidad” (Morin, 2001: 37).

El lenguaje puede ser pensado como la soldadura bioantropológica que permite la emergencia de la humanidad de lo humano a través del desarrollo y construcción de símbolos y signos organizados culturalmente.

En la línea sugerida por Jesús Ibáñez, podemos argumentar que devenimos sujetos no sólo en la medida en que somos causa del orden simbólico, sino sobre todo, nos constituimos como sujetos por estar sujetados a ese orden: “para ser sujetos tenemos que encarnarnos en el orden simbólico” (Ibáñez, 1990: 56). De este modo, señala Ibáñez, el sujeto queda dividido en sujeto de la enunciación y sujeto del enunciado, excluido del orden simbólico y representado en él.

Por lo tanto, resulta pertinente señalar la relación de bucle que hay entre la emergencia y constitución de la subjetividad y la praxis lingüística. Ser sujetos significa existir en y por el lenguaje, la capacidad de vincularnos intersubjetivamente con otro a través de actos de habla es constitutiva de nuestra identidad. La praxis lingüística que emerge en el acto de conversación supone “en primer lugar al Otro presente que no es el verdadero destinatario, pues el verdadero destinatario es el otro ausente” (Rozo Gauta, 1999: 203).

Comenzamos a entrever la importancia del lenguaje en la constitución de la identidad humana. Desde la filosofía hermenéutica, Ricoeur (1996) propone el concepto de identidad narrativa4 para distinguir y diferenciar dos sentidos de la identidad que denomina identidad-idem e identidad ipse. Por un lado, la identidad se define como lo que es igual a sí mismo, la semejanza, la similitud; pero también se utiliza para poner en evidencia lo contrario, lo distinto, lo desigual, la otredad. La polisemia del término idéntico entraña dos polos; de un lado, lo idéntico a sí; del otro, lo distinto.

Mediante el término identidad-idem Ricoeur expresa la mismidad de un carácter, lo idéntico a sí mismo perdurable a través del paso del tiempo, se trata de un conjunto de características y elementos no cambiantes. Junto a esta identidad-idem, que expresa la unidad de la identidad, se encuentra la identidad-ipse que expresa

lo contrario, viene a dar cuenta de lo heterogéneo, lo diferente a uno mismo, lo distinto. En este contexto, el otro es constitutivo de la ipseidad a tal punto que no puede concebirse la identidad del sí mismo sin referencia a la alteridad. La identidad implica una uni-dualidad (sí mismo y otro).

Vemos pues que hay una dialéctica complementaria entre la identidad-idem (lo idéntico a sí) y la identidad-ipse (la alteridad); esto permite afirmar que la identidad es una unidad compleja que exhibe la paradoja de la unidad múltiple5. El ser sujeto comporta la existencia de un doble principio de exclusión y de inclusión6. En primer lugar, la posición de sujeto significa la ocupación de un puesto egocéntrico que no puede ser compartido simultáneamente con otro, por lo tanto la existencia individual implica un principio de exclusión. El lugar del yo brinda unicidad al ser de ese sujeto en el mundo. La singularidad del sujeto comporta también un principio de inclusión. El otro no es sólo el extraño, el desemejante, el ajeno, sino también alguien que permite realizar mi individualidad.

Las reflexiones anteriores nos permiten apuntar que la constitución antropológica de la subjetividad está ligada a la praxis lingüística a través de la medicación reflexiva que supone el encuentro e interacción con otro: sujeto ßà lenguaje ßà alteridad constituye un circuito complejo para la constitución misma de la noción de sujeto.

Con base en esta reflexión antropológica, es preciso reintroducir la pregunta por el sujeto de aprendizaje en el aula. Según la conceptualización de Rozo Gauta (2005) podemos señalar que el sujeto en el proceso de enseñanza aprendizaje, es un sujeto escindido entre “el sujeto que dicta (sujeto de la enunciación) y el sujeto que escucha y ejecuta (sujeto del enunciado)”.

El docente es el sujeto de la enunciación poseedor de la verdad-conocimiento que debe transmitir al alumno el saber pertinente. El alumno, que etimológicamente significa "sin luz", no puede aportar nada útil, es el receptáculo vacío que escucha y ejecuta lo que el docente dicta. El saber ha caído en el platillo de la balanza del educador y el estudiante es el desamparado solitario (ignorante–pasivo) que debe aprender e incorporar el conocimiento adecuado y validado.

Si somos sujetos en la medida en que hablamos, al negarle al estudiante ser sujeto de la enunciación le negamos también su condición de sujeto. Ésta es la aporía antropológica de la praxis educativa contemporánea que se enraíza en una pedagogía fundada en la exclusión del sujeto que aprende.

4 La reflexión que se realiza a continuación sigue los razonamientos elaborados en nuestro trabajo “Propiedad y esclavitud en el pensamiento económico de Aristóteles”, donde se utiliza el concepto de identidad narrativa para analizar la identidad económica del esclavo en la teoría política aristotélica. Véase Rodríguez Zoya (2008).

5 Sobre la relación entre la unidad y la multiplicidad y la identidad humana véase las interesantes reflexiones de Edgar Morin (2003: 63-74).

6 Retomo aquí las reflexiones realizadas por Morin al analizar la relación entre el individuo, la sociedad y la especie. Cf. Morin (2003: 81-89).

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4. Imprinting y habitus cognitivo El problema que debemos considerar es cuál es la relación entre el desarrollo de las estructuras cognitivas de un sujeto es la pregunta que señala el problema que debemos considerar (Piaget, 1978) y la experiencia de éste en una institución educativa y en el aula. La interrogante preliminar que deseamos introducir trata de pensar la influencia y el condicionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje en la estructuración de nuestro pensamiento. El supuesto en el que se enraíza esta pregunta es la actividad práctica del aprender, el habitar una institución educativa y el devenir sujeto de aprendizaje en el aula influyen y condicionan el desarrollo de la inteligencia. La hipótesis que guía esta reflexión es que nuestra experiencia de aprendizaje, como sujetos de saber, estimula y moldea una estética de pensamiento, guiando y reproduciendo una forma de organización de los conocimientos.

Proponemos utilizar los conceptos de imprinting cognitivo y habitus cognitivo para comprender esta cuestión.

La noción de imprinting está vinculada con la idea de impresión o inscripción, y fue utilizada por Konrad Lorenz para dar cuenta de “la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del animal joven” (Morin, 1991: 28). Podemos extender la significación del término imprinting para concebir las huellas que deja cualquier proceso material, simbólico o imaginario sobre un objeto material, simbólico o imaginario.

conocimiento. El aula–sistema es una totalidad escindida donde se construye la identidad del sujeto de conocimiento.

Por lo tanto, hemos de considerar la contribución foucaultina a la concepción microfísica de poder. Desde su visión, el poder tiene aspectos productivos más que represivos y distorsivos. Debe ser entendido como una praxis y una poiesis.

Este enfoque complementa la visión clásica que concibe al poder como una cosa (reificación) que puede ser poseída y ejercida por un agente concreto (individuo, clases sociales, estado, instituciones) y dirigida hacia individuos específicos. El poder es algo local, descentralizado, algo que circula, no es una cosa que puede ser identificada en un atributo determinado (Foucault, 1992).

Asimismo, debemos subrayar que existe una relación recursiva (bidireccional, doublebind, doble imbricación) entre conocimiento y poder. El desarrollo del conocimiento puede introducir nuevas formas específicas de poder, al mismo tiempo que la creación de relaciones de poder conlleva la producción de saber. El poder nunca es unidireccional, impuesto en un sentido único. Siempre existen formas de resistencia y, por lo tanto, las relaciones de poder son un campo conflictivo. Al respecto, dice Foucault: Poder y saber se implican directamente el uno al otro; no existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. Estas relaciones de “poder-saber” no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sería libre o no en relación con el sistema del poder; sino que hay que considerar, por el contrario, que el sujeto que conoce, los objetos que conocer y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de sus transformaciones históricas. (Foucault, 1975: 34)

En su estudio sobre la ecología de las ideas y sus modos noológicos de organización, Edgar Morin señala que existe un “imprinting cultural que marca a los humanos, desde el nacimiento, con el sello de la cultura, familiar primero, escolar después, y que después sigue en la universidad o la profesión” (Morin, 1991: 27-63).

Proponemos utilizar el concepto de imprinting cognitivo7 para referirnos a las huellas que la experiencia en el aula deja en el estudiante. Por lo tanto, para vertebrar una significación de ese concepto hemos de considerar la noción de aula.

El aula es el lugar más inmediato y evidente de la praxis educativa, pero es al mismo tiempo el lugar menos pensado y problematizado. Una primera mirada ingenua sugiere que el aula es el espacio físico donde acontece el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta concepción del aula como escenario sólo es capaz de ver la materialidad del lugar donde se produce el encuentro del docente con el alumno.

Frente a esta concepción, hemos de oponer críticamente la idea del aula como un sistema complejo autoorganizado, donde se entretejen relaciones simbólicas, afectivas y de poder que son constitutivas de la relación docente–estudiante–

7 Una primera elaboración conceptual de la noción imprinting cognitivo fue desarrollada en el año 2005 y apareció publicada en Salinas Martínez (2006).

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La constitución microfísica del aula es el espacio de encuentro intersubjetivo donde circulan relaciones asimétricas de poder–saber. Y por lo tanto, se produce una asimetría y desequilibrio cognitivo entre el que dicta y el que recibe. El alumnosujeto no tiene la capacidad de controlar el discurso que lo atraviesa. Es decir, hay un déficit democrático en el corazón del proceso de enseñanza aprendizaje.

El alumno-sujeto está sujetado al orden del discurso del docente como sujeto de poder / conocimiento. El sujeto-alumno es concebido y reducido a una dimensión epistémico-cognitiva-racional; es decir, debe incorporar el saber pertinente que enuncia el poseedor del saber (docente). La posición de poder del docente por la posesión del conocimiento, coloca al alumno en el lugar de no saber (no poder).

Desde la noción de aula como sistema complejo proponemos el concepto de imprinting cognitivo para dar cuenta de:

• La experiencia del alumno en relación al docente como autoridad cognitiva y la asunción de determinados roles en relación al saber.

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• La experiencia del alumno en relación a la verdad, el error y la contradicción.

• La formación de una actitud ante el conocimiento y el pensamiento.

• La asimilación de ciertos principios lógicos de pensamiento que orientan el modo de indagar, problematizar y construir el conocimiento.

Es preciso concebir la importancia del concepto de impringting cognitivo para dar cuenta de su influencia en la formación y organización de la estructura de pensamiento del sujeto de aprendizaje. Edgar Morin construye el concepto de paradigma para dar cuenta de “los conceptos fundamentales o las categorías rectoras de inteligibilidad al mismo tiempo que el tipo de relaciones lógicas de atracción / repulsión entre estos conceptos o categorías” (Morin, 1998: 218). El paradigma, para Morin "efectúa la selección y la determinación de la conceptualización y de las operaciones lógicas. […] Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos" (Morin, 1999b: 25).

Nuestra propuesta es concebir la noción de imprinting cognitivo en el nivel paradigmático, en la medida en que el imprinting cognitivo condiciona, estimula y desarrolla la formación de un determinado habitus cognitivo. El habitus cognitivo designa la inscripción, en la estructura cognitiva del sujeto, de las reglas lógicas para la elaboración de proposiciones y construcción de significaciones.

La praxis docente en el proceso de enseñanza aprendizaje tiene importancia paradigmática, es a la vez generativa y reproductiva. Es generativa ya que contribuye a formar, condicionar y moldear el habitus cognitivo de los sujetos de aprendizaje.

Pero al mismo tiempo, es una praxis reproductiva en el sentido en que re-genera la dinámica institucional de transmisión del saber. El docente, sujeto de la enunciación, es en sí mismo un sujeto del enunciado sujetado al modelo cognitivo institucional. El acto de enseñanza no puede nunca independizarse totalmente de las reglas de juego institucionales que encarnan en sí mismas una concepción de lo que es el saber pertinente.

El ensayista francés Montaigne (Morin, 1999a) decía: “más vale una cabeza bien puesta, que una repleta”. Nuestra hipótesis es que el modelo cognitivo institucional estimula la formación de cabezas bien llenas. La institución universitaria demanda necesariamente al estudiante la incorporación de conceptos y teorías, que han sido producidos fuera de ella. La universidad se convierte ella misma en un lugar de circulación de conocimientos ya producidos y validados. La universidad no le pide al estudiante que piense, sólo que apruebe materias. A la universidad no le preocupa ni cómo llega el estudiante a ella, ni qué hará después. El objetivo de la institución es que el sujeto de aprendizaje sea capaz de recordar teorías y conceptos, y que logre reproducirlos exitosamente. Al colocar al sujeto-alumno en una posición de no 116

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saber, exigiéndole que se apropie e incorpore un supuesto conocimiento validado y aceptado socialmente, que le es impartido por quien detenta la posición ptolomeica en el aula: el docente, la institución estimula un rol pasivo del estudiante frente al conocimiento: el conocimiento. Es un producto a ser consumido e incorporado y no un saber para ser pensado y reflexionado.

Concebir otro modelo cognitivo institucional implica repensar nuestra concepción misma de educación, y conllevaría trabajar por una universidad que contribuya a crear cabezas bien puestas, es decir, cabezas activas, capaces de preguntarse, de dudar, de revisar el conocimiento considerado importante, de problematizar; en definitiva, crear cabezas bien puestas implicaría fomentar un principio auto-reflexivo de la construcción del conocimiento, que sería también un principio autocrítico y meta-aprendiente.

En conclusión, el imprinting cognitivo y el habitus cogntivio son conceptos fundamentales para comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje que trascienden la localización espacio-temporal de la relación docente-estudiante-conocimiento, y se enlazan con el modelo cognitivo institucional. El proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso producto de subjetividades que condiciona la estructura de pensamiento de los sujetos; por lo tanto una estudio crítico del modelo de pensamiento que generan los procesos de aprendizaje, tiene importancia sociopolítica.

5. Lógica g Método g Metodología: un sistema complejo El objetivo de esta sección es considerar a la metodología como objeto de estudio con la finalidad que ella se tome a sí misma como objeto de reflexión, lo que permitiría concebir la posibilidad de una metodología de la metodología. Para abordar tal cuestión, proponemos una refocalización epistemológica del concepto de metodología concibiéndola como un sistema complejo.

Debemos considerar y distinguir las nociones de método y metodología puesto que son conceptos que se solapan e implican mutuamente. Nuestra intención no es plantear una reflexión filosófica sobre el método, sino más bien brindar algunas nociones y definiciones preliminares que sirvan de punto de partida para la reflexión.

Siguiendo a Marradi (2007: 47-69), podemos señalar que hay una tradición de larga data en la filosofía de las ciencias que concibe el método como una sucesión de pasos y procedimientos.

La noción de método8 ha devenido, es un término clave en la historia del pensamiento occidental para pensar la posibilidad misma del conocimiento

8 Para un análisis de la historia conceptual del término método y su relación con las nociones de metodología y técnicas de investigación el trabajo de Marradi es muy ilustrativo (2007:47-60).

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científico. La ciencia es ante todo método. El origen de esta expresión puede ser rastreado en la lógica aristotélica9, en la que el método es concebido como organon, es decir como herramienta o instrumento y por lo tanto, un aspecto preeliminar necesario para toda ciencia (Guthrie, 1993: 149). Adicionalmente, siguiendo la filosofía trascendental kantiana, puede atribuírsele otro sentido: el método puede ser entendido como canon, es decir como un criterio que garantiza la validez10. Esta visión normativo-canónica del método puede ser pensada como un conjunto de reglas que guían y orientan la producción del conocimiento, al tiempo que legitiman una forma específica de la praxis de los sujetos en su relación con el mundo.

Hay una tercera noción de método que aún hoy sigue siendo marginal e ignorada en las ciencias en general y las ciencias sociales en particular, estamos hablando del método propuesto por Edgar Morin. Se trata de un método concebido como un apoyo a la estrategia, “una ayuda a pensar por uno mismo para responder al desafío de la complejidad de los problemas”. Este método no podría existir al margen del sujeto cognoscente, como herramientas o reglas a priori, muy por el contrarío consistiría en un método que incluya al sujeto-observador dentro de su propia concepción. Este método que estamos presentando tendría como finalidad poner el saber en ciclo (sentido original del término enciclopedia- agkuklio paideia). En la concepción de Morin, sería un método en-ciclo-pedante y permitiría poner el saber en ciclo para aprender a articular lo desunido. Este método requeriría del pleno empleo de la capacidad del sujeto para reaprender a aprender (Morin, 1977: 21-39; 1982: 357-369).

Es posible, sin embargo, sugerir una cuarta noción de método, comprendiendo a éste como un conjunto de prácticas constituidas históricamente que se organizan como la cultura metodológica de la ciencia. Entonces lo que el método científico es, es inseparable del proceso sociohistórico de su construcción, a través del cual el conjunto de prácticas de indagación empírica que los hombres establecen con el mundo logra obtener una autonomía relativa de sus condiciones singulares y particulares de producción. Tales prácticas cristalizadas adquieren el valor de reglas a las cuales se debe ajustar la conducta de los científicos para producir un tipo específico de saber: el conocimiento científico válido. El método es la abstracción ahistórica de la praxis científica.

Parece acertada la temprana y lúcida observación de Bachelard al sugerir que todo discurso sobre el método científico no puede ser sino contingente, y “no describirá

nunca una constitución definitiva del espíritu científico” (Bachelard, 1934: 121).

Llegamos así a la idea del método como algo vivo, en constante devenir, encarnado en las prácticas concretas de los sujetos cognoscentes. El método adquiere la forma organizada de un conjunto de reglas, procedimientos, valores y hábitos cognitivos que se cristalizan en la cultura metodológica de una disciplina. En síntesis, junto a la idea del método como organon y como canon, proponemos conceptualizar el método como una unidad práxico-cultural que organiza y orienta los procesos de pensamiento de los sujetos y las estrategias de indagación del mundo.

En segundo lugar, la noción de metodología aparecería vinculada al estudio, reflexión y elaboración de teorías concernientes al método. Asimismo, Marradi señala que en la tradición anglosajona se ha producido una progresiva equiparación del concepto methodology a las técnicas de investigación.

A continuación, se desarrollará el concepto de sistema complejo como concepto metodológico para abordar la propia metodología. Ante esta tentativa es posible plantear una objeción crítica: ¿Cómo es posible concebir a la metodología, en tanto campo disciplinar autónomo11 donde existe saber acumulado, como un sistema?

Esta interrogación hunde sus raíces en una concepción bien establecida que concibe a los sistemas desde una ontología positiva. El sistema es un objeto que existe fenoménicamente en el mundo, y que por lo tanto puede ser observado como tal.

Esta visión unidimensional del sistema sólo es capaz de concebirlos en su dimensión física, fenoménica, empírica: el organismo como sistema vivo, la sociedad como sistema social, la política como sistema político.

La contribución capital de Rolando García (2006) consiste en fundamentar epistemológicamente la noción de sistema complejo como estrategia metodológica para el estudio de objetos concebidos como sistemas complejos. Es decir, la noción de sistema es también una noción reflexiva, el sistema-objeto requiere del sistemasujeto que lo conciba como tal, puesto que el sistema como objeto independiente de la observación no existe. Por lo tanto, el concepto de sistema es un concepto de doble entrada, físico empírico y formal ideal (Morin, 1977: 168-169). Una vez que hemos ascendido a esta conceptualización, nos damos cuenta que no sólo los procesos empíricos pueden ser concebidos como sistemas sino también las ideas, los imaginarios, las teorías; y también todo conjunto de relaciones heterogéneas entre procesos materiales y espirituales que permiten la emergencia de un todo organizado.

Un sistema complejo es una representación de un recorte de la realidad que adquiere la forma de una totalidad organizada (García, 2000: 21) compuesta por la

9 Siguiendo a Guthrie, es importante aclarar que para Aristóteles “la lógica no es ni una parte de la filosofía y la ciencia, ni tampoco algo no relacionado con ellas. […] Se halla próxima a lo que hoy se entiende por <método científico>, donde la palabra <científico> se usa en su sentido propio global.

Démosle el nombre que sea, es un análisis de los procesos reales del pensamiento” (1993: 148-149).

10 Estas dos ideas de método como canon y como organon son planteadas por Carlos Maldonado en su análisis sobre la propuesta del pensamiento complejo y el método de Edgar Morin. Cf. Maldonado (1999: 14).

11 Sobre la cuestión de la identidad de la metodología como campo autónomo, véase Cohen (2008: 17-53, 55-86).

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interrelación de elementos heterogéneos. El concepto de interrelación sugiere la imagen donde el sistema no es una entidad estática sino una forma activa y dinámica.

El sistema puede ser considerado un todo o una totalidad, en este sentido presenta la forma de una unidad global (Morin, 2001: 123). Asimismo, las partes del sistema pueden establecer encuentros o interacciones entre ellas que adquieren la forma de interrelaciones. Adicionalmente las partes o elementos no sólo son heterogéneos, sino también interdefinibles; es decir se determinan mutuamente (García, 2006: 49).

La organización de un sistema es la disposición o estructura del conjunto de relaciones establecidas entre los componentes (Morin, 2001: 126). Resulta importante aclarar que las propiedades del sistema son cualidades emergentes, es decir están determinados por la naturaleza de las relaciones (la estructura) y no por sus elementos componentes (García, 2006: 52)12.

Adicionalmente, la interacción de un conjunto de elementos puede producir la existencia de unidades dentro del sistema, las cuales se denominan subsistemas.

Estas unidades pueden establecer interacciones entre sí, con una dinámica propia y distinta a otro conjunto de unidades. Aparece así una característica importante de los sistemas complejos, que es la disposición de elementos por niveles de organización con dinámicas propias (García, 2006: 50). Los procesos de interacción entre tales niveles de organización permiten hablar de estructuras imbricadas (García, 2006: 63).

En síntesis, un sistema complejo no es un objeto de la realidad que existe independientemente de un observador conceptuador capaz de elaborar teóricamente dicho sistema como objeto de estudio. Un sistema complejo es una totalidad organizada que exhibe propiedades emergentes y donde los términos sistema– organización–interacciones se coimplican y no es posible pensar uno sin los otros (Morin, 2001: 117-127).

En lo que sigue, me limitaré simplemente a enunciar lo que considero los niveles de organización de la metodología como un sistema complejo. En una investigación posterior deberá concebirse en profundidad los problemas en cada uno de estos niveles.

• Metodología como teoría: es el producto de una construcción conceptual de principios, reglas y categorías lógico metodológicas del proceso de investigación como proceso de construcción del conocimiento.

• Metodología como proceso: el proceso no es algo dado empíricamente ni la abstracción lógica de fases (secuencias de pasos) a cumplir para lograr elaborar un producto, el conocimiento. Siguiendo a García, “los procesos son relaciones establecidas sobre la base de inferencias […] que permiten construir un sistema como representación de un recorte de la realidad analizable como una totalidad organizada” (García, 2000: 69-72).

• Metodología como práctica: es la actividad del investigador sobre el “recorte” de la realidad que toma como objeto de estudio. Es una práctica teórica y una práctica reflexiva, cuando el investigador hace investigación.

• Metodología como cognición: es la estrategia reflexiva del sujeto que piensa en la acción, piensa sobre la acción y piensa durante la acción. Al pensar sobre las relaciones entre las acciones, el sujeto-investigador va construyendo conocimiento.

Considero que una noción de metodología concebida como sistema complejo puede ayudar a superar el modelo trasmisionista del saber que limita la enseñanza de metodología a su nivel teórico, lo que refuerza la escisión antropológica del sujeto de aprendizaje en sujeto del enunciado y sujeto de la enunciación.

6. Hacia una pedagogía de la complejidad: la categoría antropológica de homo ludens El acto de enseñanza es, ante todo, una praxis, una actividad que surge del encuentro interactivo entre sujetos. Hemos elaborado el concepto de obstáculo pedagógico como una noción reflexiva que sólo puede emerger a través de la actividad auto observadora del sujeto. El obstáculo pedagógico puede en sí mismo considerarse como un sistema complejo donde confluye una pluralidad de instancia (niveles de organización) con lógicas e interacciones específicas: 1. La dialógica sujeto–objeto.

2. El docente como medio y como dificultad.

3. El modelo cognitivo institucional.

4. Las relaciones de saber / poder.

5. El imprinting cognitivo y el habitus cognitivo.

6. Los intercambios simbólicos y discursivos.

12 Desde el punto de vista de la psicología genética, que es fundamento de la epistemología genética, las propiedades no son del objeto, sino que las propiedades surgen de la acción del sujeto sobre el objeto. El sujeto recorta –abstracción empírica- sobre lo observable, en la acción con los objetos que se constituyen en ‘esquemas de acción, y a lo largo del proceso de psicogénesis se constituyen en ‘coordinación de acciones, la abstracción reflexiva. (Piaget 1980: 249)

7. Las virtualidades e inhibiciones emocionales y afectivas.

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Por consiguiente, podemos afirmar que el proceso práctico de enseñar y aprender entraña una complejidad mayúscula. El desafío es concebir una pedagogía que esté 121

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a la altura de la complejidad ontológica de la enseñanza-aprendizaje: una pedagogía compleja que reconozca a los sujetos de aprendizaje como seres humanos antes que como entes cognitivos.

Podría pensarse que los desafíos pedagógicos de la enseñanza de metodología pueden resolverse en el nivel de la tecnología didáctica que garantice la eficacia de la enseñanza. Desde este punto de vista, el éxito pedagógico podría evaluarse a través del desempeño del “alumno”, la incorporación de saberes y su capacidad práctica de reproducirlos. Este criterio de eficiencia entraña dos caras, una cualitativa, como la capacidad de demostrar la asimilación del saber pertinente por parte del alumno; y otra cuantitativa, con la ubicación del alumno en la escala numérica de calificaciones.

El éxito pedagógico se reduce entonces a mejorar las técnicas prácticas de enseñanza que permitan alcanzar los criterios de eficiencia establecidos.

Desde la concepción que estamos intentando construir, el problema pedagógico no puede reducirse al nivel de la tecnología didáctica, por el contrario, el problema pedagógico tiene raíz antropológica. Es necesario movilizar y reconstituir el concepto de homo en el cual se enraíza la práctica de la enseñanza.

El nudo gordiano del obstáculo pedagógico es una concepción antropológica reductora y mutilante de sujeto de aprendizaje. El sujeto-alumno es pensado como objeto pasivo (sujeto del enunciado) y al mismo tiempo es juzgado por su capacidad discursiva de reproducir el saber pertinente (sujeto de la enunciación condicionado al orden del discurso docente) y concebido sólo como un sujeto cognitivo.

El sujeto-alumno es concebido y reducido a una dimensión epistémicocognitiva-racional (homo sapiens); es decir, debe incorporar el saber pertinente que enuncia el poseedor del saber (docente). La afectividad y las emociones parecen ser dimensiones exiliadas de la praxis educativa. Se requiere una reconstitución antropológica del sujeto de aprendizaje que potencie y enriquezca el sujeto estudiante como protagonista activo en la construcción de concomimiento.

Desde la antropología compleja, Edgar Morin (1999b: 58) concibe al ser humano como una unidad compleja en la que se inscriben caracteres antagónicos.

El ser humano es:

El concepto de homo ludens fue desarrollado por Huizinga (1972) quien vio en el juego no un mero producto de la cultura, sino una potencia activa creadora de cultura; según su tesis, “no se trata del lugar del juego entre otras manifestaciones de la cultura, sino en qué medida la cultura ofrece un carácter de juego”. El supuesto que subyace es que el juego antecede a la cultura.

Una característica central del juego es que consiste en una actividad llena de sentido.

Todo juego significa algo. Puede ser concebido como una instancia generativa capaz de producir algo que no existía antes. La praxis lúdica se enlaza así a la noción de emergencia, lo que significa la aparición de una propiedad cualitativamente nueva. La emergencia en el juego significa que de los encuentros e interacciones entre los participantes del juego surge algo nuevo que no se encontraba al nivel de las partes: el juego es una conducta ascendente (bottom up). En este sentido, el juego es creador de orden, instituye a través de sus reglas un patrón de comportamiento, una forma de organización.

Una lectura ingenua de nuestros argumentos podría sugerir que la nueva pedagogía consistiría en dejar a los estudiantes hacer lo que quieran, libres de cualquier regla, para que jueguen y construyan el conocimiento a su antojo. Nada más lejos. No se trata de reemplazar el discurso teórico del docente por una gran instancia de juego indiscriminada. Esta visión sería simplificante, reductora y mutilante. Tendría efectos más perversos que los obstáculos que se intenta sortear. Por el contrario, es preciso concebir una noción estratégica de juego que permita pensar la forma de integrar el juego al proceso de enseñanza aprendizaje. El concepto estratégico significa desarrollar un tipo de juego adecuado al tópico de enseñanza; y determinar el momento del juego pertinente al proceso de enseñanza aprendizaje en el cual se inscribe.

Al incorporar el juego, el sujeto-estudiante sería a la vez sujeto de la enunciación y del enunciado. El juego permitiría unir en bucle un momento pasivo ligado a la recepción del discurso del docente (sujeto del enunciado) con una instancia activa y creativa que colocaría al estudiante en el lugar de protagonista (sujeto de la enunciación).

sapiens y demens (racional y delirante) faber y ludens (fabricador y lúdico) empiricus e imaginarius (empírico e imaginario)

En conclusión, el macro desafío consiste en la creación de “juegos metodológicos” como instancias lúdicas y dispositivos didácticos centrales para la superación del obstáculo pedagógico en la enseñanza de metodología.

economicus y consumans (económico y dilapidador) prosaicus y poeticus (prosaico y poético) 122

Es preciso concebir un proceso de enseñanza – aprendizaje como una instancia articuladora de racionalidad y afectividad. Nuestra hipótesis es, que en la medida en que las dimensiones emocionales y afectivas puedan ser incorporadas a la praxis educativa y a la experiencia del sujeto de aprendizaje en el aula, se lograra más plenamente los objetivos cognitivos y epistémicos de la enseñanza. Nuestra propuesta pedagógica consiste en concebir al sujeto-estudiante como homo ludens.

Es en la instancia del juego donde se manifiesta una praxis activa del sujeto sobre el objeto, y por lo tanto, el momento lúdico puede convertirse en el punto de inicio de un proceso de construcción de significaciones.

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Metacognición y aprendizaje estratégico Fredy Enrique González

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Núcleo Maracay, Venezuela) Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma (CIEP) Coordinador de la Línea de Investigación en Ciencias Cognitivas fredygonzalez@hotmail.com RESUMEN La revolución provocada por las nuevas tecnologías electrónicas ha generado variantes de aprendizaje que requieren del diseño de estrategias, tanto individuales como colectivas, asociadas con el desenvolvimiento consciente en la realización de tareas cuya ejecución tiene como requisito la activación de los dispositivos intelectuales del aprendiz, quien debe hacerse responsable de la construcción de su propio aprendizaje; en esto resulta imprescindible poner en juego procesos superiores de pensamiento, entre los que se destaca la metacognición. En este artículo, tomando en cuenta el carácter globalizador de la sociedad actual, se vinculan los siguientes asuntos: nuevas concepciones acerca del aprendizaje, derivadas desde las perspectivas psicológica, disciplinaria y sociohistórica; la metacognición (Mc), entendida como el conocimiento de nuestros propios modos de desempeño cognitivo (tanto general como específico); la habilidad para controlar éstos concurrentemente (es decir, durante la realización de alguna actividad que requiera su utilización); y su regulación, usar estos o dejar de hacerlo, cuando resulte conveniente al logro de los fines que la tarea procura, y el papel que la Mc desempeña en el aprendizaje estratégico puesto de manifiesto en la ejecución de tareas intelectualmente exigentes, concebidas como aquellas actividades que propician el razonamiento esforzado; es decir, que no son realizables con la mera ejercitación del recuerdo memorístico, ni con la utilización mecánica de esquemas algorítmicos, ni con la aplicación de recetas preconcebidas, sino que al contrario, deben ameritar la realización de cierto esfuerzo intelectual; y, además, requieren la ejercitación de variadas habilidades cognitivas básicas.

Palabras clave: Sociedad del conocimiento; Globalización, Tarea Intelectualmente Exigente(TIE)

ABSTRACT The electronic technology revolution has caused changes in learning that require the design of individual and collective strategies, associated with the conscious development of tasks wich require the activation of the intellectual devices of the apprentice, who should be held responsible for the construction of his/her own learning; in this process, it turns out to be absolutely necessary to use higher thought processes, among which, metacognition stands out. Taking into account the globalizing character of current society, this article interconnects the following matters: new conceptions about learning, derived from psychological and socio-historical perspectives; metacognition (Mc), understood as our knowledge of our own cognitive performance (general as well as specific); the ability to control them concurrently (that is to say, during the execution of an activity that requires it); and to regulate them, that is to say, to use them or to stop using them, whenever it is convenient for the achievement of the end that the task requires; and the role that the Mc performs in strategic learning found in the execution of intellectually demanding tasks, understood as activities that favor the endeavored reasoning; that is to say, they are not executed by the simple exercise of memory, neither with the mechanical use of algorithms, nor with the application of preconceived recipes; on

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the contrary, they deserve the activation of a certain intellectual effort and, moreover, the exercise of various basic cognitive abilities.

Keywords: Knowledge society; Globalization, Intellectually Exacting Task

Introducción Diversos autores afirman que la actual puede ser concebida como una Sociedad del Conocimiento y de la Información (SCI) cuyo desenvolvimiento requiere de la formación de ciudadanos científicamente cultos, capaces de examinar críticamente los asuntos que afectan su vida cotidiana; ello implica el desarrollo de criterios que les sirvan de guía para tomar decisiones adecuadas y evaluar las de otros, especialmente las de quienes tienen el poder de delinear las políticas públicas, todo ello con el fin de ejercer su derecho a gozar de una calidad de vida digna de su condición humana, armoniosamente vinculada con su hábitat. Lo anterior está íntimamente vinculado con la capacidad de cada persona/ciudadano para aprender, desaprender y reaprender debido a los vertiginosos cambios de todo orden que se suceden en la actualidad gracias a la revolución provocada por las nuevas tecnologías electrónicas que han penetrado en los intersticios de todo el espectro societal contemporáneo1.

Las mencionadas variantes de aprendizaje requieren del diseño de estrategias, tanto individuales como colectivas, asociadas con el desenvolvimiento consciente en la realización de tareas cuya ejecución tenga como requisito la activación de los dispositivos intelectuales del aprendiz, quien debe hacerse responsable de la construcción de su aprendizaje propio; en esto resulta imprescindible poner en juego procesos superiores de pensamiento, entre los que se destaca la metacognición. En esta exposición serán vinculados los cuatro asuntos antes mencionados: carácter globalizador de la sociedad actual, las nuevas concepciones acerca del aprendizaje, la metacognición y el papel que ésta desempeña en el aprendizaje estratégico puesto de manifiesto en la ejecución de tareas intelectualmente exigentes.

1. Contexto socio cultural actual y su impacto sobre el desempeño profesional Se dice que hoy vivimos en una sociedad del conocimiento, materialmente sustentada sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) y económicamente globalizada; la evidente fuerza de esta segunda característica hace que de la dinámica social actual pueda decirse que corresponde a la Era de la Globalización y éste es, precisamente, el contexto de los cambios antes aludidos.

La globalización es un movimiento planetario que ha propiciado la emergencia de nuevos conceptos de espacio y tiempo, con los cuales se asocia una novedosa noción

1 Conferencia dictada en la sesión del Seminario Libre del CIEP, realizada en el Complejo Cultural “Don Pedro Álvarez” (Aula 68 de la UPEL, Maracay) la tarde del 29 de octubre de 2008.

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de proximidad, no tanto geográfica sino simbólica, temporal. También se caracteriza a esta contemporánea condición social como una amalgama de capital, tecnología e información, lo cual ha dado lugar a la idea de fronteras porosas con las cuales son realizables acercamientos disciplinarios, replanteamientos epistemológicos y otros modos de vinculación entre las personas, organizaciones, instituciones y países.

Los partidarios de admitir este movimiento globalizante como una condición necesaria del desarrollo, consideran como positivos tanto la interdependencia a todo nivel como su multidimensionalidad, mientras que sus adversarios destacan como negativos los procesos de homogeneización, el surgimiento de nuevos modos de exclusión social, y la apertura de brechas de desigualdad.

No obstante, la globalización (o mundialización, como otros la denominan) es un hecho, que se basa en la denominada revolución de la información y la comunicación, la cual ha implicado una transformación radical del modelo de sociedad. Con ella, se ha generado la necesidad de elaborar nuevas teorías que permitan a los ciudadanos adaptarse psicológica, social y profesionalmente a los cambios de escenarios socioeconómicos impuestos por el desarrollo de la tecnología.

Es así como la sinergia construida entre revolución de la información y la comunicación, era de la globalización y sociedad del conocimiento, provoca nuevas demandas de educación continua y permanente, cambios en la fisonomía estudiantil, una re-definición de la noción de aprendizaje, nueva definición de inteligencia, y aumento de la oferta y demanda de estudios internacionales acreditados.

Todo lo anterior impacta a las organizaciones universitarias tradicionales, las cuales se ven en la necesidad de desarrollar su plataforma tecnológica, afrontar la pérdida de la exclusividad en la formación de profesionales y co-existir con “nuevos agentes académicos”.

Por otra parte, la revolución de la información y la comunicación crea un nuevo contexto en el que las NTIC desempeñan un papel protagónico en los procesos productivos y contribuyen a generar nuevas relaciones sociales: vida digital, cibercultura; redes sociales dinámicas, reversibles y flexibles, que interaccionan con el contexto intelectual haciendo viable la transdisciplinariedad, asociada con la reorganización de las cosmovisiones de los usuarios; modificación de hábitos cotidianos, valores y creencias; intercambio de ideas, experiencias, producciones, proposiciones, conocimientos, aprendizajes; y, fundamentalmente, la construcción de nuevas dinámicas educativas.

Así que la Sociedad del Conocimiento constituye un nuevo contexto cultural que se caracteriza por: porosidad entre las disciplinas, impacto de las NTIC sobre los modos de enseñanza, las necesidades de reaprendizaje de los profesores y los requerimientos de accesibilidad a la información por parte de los estudiantes; Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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condiciones éstas que exigen el desarrollo de nuevos modos de desempeño profesional; y la concepción, diseño, validación y puesta en juego de artefactos, medios, instrumentos que permiten compartir, poner en común la información, la creación de dispositivos asociados con la exomemoria, es decir, la organización y representación del conocimiento en entornos digitales, el desarrollo de medios que permiten modificar o transformar información y la hacen disponible y útil para la generación de conocimientos, así como también medios que permiten ubicar, recuperar, examinar, revisar en forma rápida, eficiente y precisa la información digitalmente almacenada, acompañado todo ello con la formulación de criterios para justipreciar la calidad de la información tecnológicamente mediada y el establecimiento de parámetros que ayuden a examinar el sentido y significado del contenido de la información.

Es de suponer que, en un contexto como el anteriormente descrito, emerjan nuevos campos profesionales, algunos de éstos se derivan de las aplicaciones de la tecnología digital a la realización de actividades manuales tradicionales, otros de la integración de arte, física y tecnologías, varios se asocian con el desarrollo de sistemas de alarmas para la prevención de catástrofes y la preservación de recursos naturales, unos más de las aplicaciones tecnológicas en cirugía del cuerpo humano, así como del desenvolvimiento de productos inteligentes que disponen de sensores especiales para procesar la información que garantiza su funcionamiento.

También, desde el punto de vista personal, es entendible que en un marco como el de la SCI, a cada persona le sean demandadas ciertas disposiciones de tipo general; entre éstas cabe mencionar las siguientes: visión de prospectiva, capacidad de aprehender y manejar información, capacidad de decisión y ejecución, comunicación de la información y de las ideas, manejo de conflictos, negociación, introducción de cambios, flexibilidad, apertura a influencias, habilidades administrativas y de gestión de relaciones, orientación hacia el logro, manejo de presiones, trabajo bajo presión, razonamiento estratégico, liderazgo, capacidad para influir y conducir, conocimiento de sí mismo, auto-desarrollo y auto-gestión.

Así que en el marco de la Sociedad del Conocimiento, apabullada por el ritmo de la evolución de las NTIC, la universidad enfrenta al menos dos retos: crear nuevas profesiones o generar nuevos perfiles para las ya existentes acoplándolos a la nueva realidad. En ambos casos, en la formación universitaria serán clave las siguientes expresiones: creatividad, competitividad, flexibilidad, virtualidad, transdisciplinariedad, prosperidad, efectividad, credibilidad, adaptabilidad al cambio, y autosostenibilidad; en este marco de referencia, aprender a aprender es una cuestión de supervivencia estratégica, asociada con el compromiso fundamental de la escuela, que es lograr que los alumnos aprendan a aprender.

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2. Nuevo significado del aprendizaje Lo anterior exige una reflexión acerca del significado del aprender; así que una interrogante clave a responder es ¿Qué significa aprender? La respuesta puede ser ofrecida desde tres visiones diferentes pero interrelacionadas: psicológica, desde la cual se hacen consideraciones acerca del funcionamiento mental del ser humano (conductista vs cognoscitivista); disciplinaria, en este caso se examina los procesos y productos de las diferentes disciplinas escolares; y socio histórica, donde lo que se toma en cuenta son las situaciones sociales en las que se produce el aprendizaje (contexto, teoría de la actividad, prácticas sociales).

Esas nuevas perspectivas acerca del aprendizaje, propias de la sociedad del conocimiento, plantean la necesidad de superar la escolaridad reproductivista y sustituirla por un enfoque que privilegia la producción de conocimientos mediante acciones de indagación, investigación y gestión de información. Para ello, resulta imprescindible desechar los esquemas que tienden a fortalecer la repetición memorística de contenidos e implementar opciones didácticas que hagan énfasis en la construcción de conocimientos por parte de los alumnos. Asimismo, se debe disminuir el énfasis hoy colocado sobre contenidos y productos, y progresivamente orientarse hacia estrategias basadas en procesos; también, se debe procurar dejar de lado los esquemas reproductivistas y enfatizar el desarrollo de estrategias de trabajo intelectual duraderas y transferibles. Igualmente, se deben fortalecer las destrezas superiores tales como las que permiten la regulación y control sobre la actividad intelectual propia (es decir, las destrezas metacognitivas). Finalmente, se debe crear condiciones propicias para el desarrollo de todo el potencial de los seres humanos.

3. ¿Qué es el aprendizaje estratégico?

Con base en lo anteriormente expuesto, se está en condiciones de ofrecer una primera aproximación a la definición de aprendizaje estratégico. Éste es concebido, por quien esto escribe, como la adquisición de un repertorio de recursos intelectuales, actitudinales y operativos, que hagan posible el desarrollo, consciente e intencional, de acciones orientadas hacia el logro de determinadas metas de aprendizaje; el carácter estratégico viene dado por la capacidad para saber cuál, cómo, cuándo, dónde y por qué aplicar estos recursos.

Es menester señalar que existe una exhuberancia terminológica vinculada con el vocablo “estrategia”; de ésta, indistintamente, se dice que constituye una habilidad, que representa un proceso heurístico, que consiste en una operación cognitiva; además, se le considera sinónimo de habilidad o herramienta cognitiva; ello evidencia que se le atribuye una multiplicidad de interpretaciones, tales como: plan, posición, perspectiva, acción colectiva, pauta, o táctica.

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Para quien esto escribe, una estrategia constituye la puesta en juego de una organización sistémica y social, cultural e históricamente situada, de los recursos que dispone una persona (u organización) para alcanzar un fin (meta, propósito), previamente establecido.

Así que, cuando el fin se refiere al logro de capacidades, competencias, habilidades, destrezas, conocimientos, que hagan viable la ejecución futura de determinadas acciones, entonces se trata de una estrategia de aprendizaje.

Por lo tanto aprender cómo aprender es disponer de estrategias de aprendizaje, lo cual implica, como se dijo anteriormente, saber cuál, cómo, cuándo, dónde y por qué aplicar estas estrategias; con esto último se hace alusión a la tridimensionalidad de conocimientos asociados con las estrategias de aprendizaje, a saber el condicional (cuándo, dónde y para qué), el procedimental (cómo) y el declarativo (cuáles).

El logro del aprendizaje estratégico requiere de los siguientes dispositivos: recursos, heurísticas, creencias, afectos, prácticas y metacognición. En el caso específico de la matemática, hay autores (como Alan Schoenfeld) que consideran a la metacognición como un componente sustantivo del pensamiento matemático, el cual, además de los recursos conceptuales, procedimentales y experienciales, propiamente matemáticos, incluye aspectos de carácter afectivo, tales como las actitudes, emociones y creencias.

Además de los dispositivos antes mencionados, el aprendizaje estratégico amerita las condiciones personales siguientes, cuya presencia resulta imprescindible: conservar la capacidad de asombro, ser persistente, plantearse preguntas, disminuir la impulsividad, transferir conocimientos, escuchar la opinión de otros, usar lenguaje con precisión, ser creativo, tener flexibilidad de pensamiento, usar todos los sentidos, chequear la adecuabilidad de las respuestas y ejercitar la metacognición. Ésto último asociado con el conocimiento de sí mismo, específicamente con el dominio que se tiene sobre la actividad intelectual propia, y que es una expresión de pensamientos de orden superior que hacen posible la autoconciencia, regulación y control de la actividad cognitiva propia cuando se está llevando a cabo una tarea intelectualmente exigente. Se concluye entonces que los componentes del aprendizaje estratégico son la cognición, la metacognición y los afectos.

Los aspectos cognitivos remiten a los procesos, habilidades, estrategias que facilitan el manejo de información, tanto generales (análisis, síntesis, analogías, etc.) como específicamente disciplinarios (para el caso de la matemática, se tienen los siguientes: inducción, deducción, demostración, graficación, factorización, etc.).

Los Aspectos Afectivos se refieren a las actitudes, emociones y creencias, tanto acerca de si mismo, como en relación con la disciplina y con las demás personas. Los Aspectos Metacognitivos remiten a la capacidad que tienen los seres humanos de estar 132

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conscientes de su actividad cognitiva propia, concurrentemente con la realización de alguna tarea intelectualmente exigente.

4. Acerca de la metacognición Hablando más específicamente, la metacognición es la capacidad que tenemos los seres humanos para conocer nuestros propios modos de conocer y cuánto conocemos; controlar nuestra actividad cognitiva y regular nuestras decisiones en cuanto a la inversión de recursos cognitivos exigidos por la realización de algún esfuerzo intelectual; por tanto, alude al grado de conciencia y el conocimiento que las personas tienen sobre su propios procesos y eventos cognoscitivos; así como también a la habilidad para controlar dichos procesos y organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados de la tarea intelectualmente exigente que estén ejecutando. En consecuencia, se puede afirmar que los Procesos Metacognitivos se ejercen sobre los procesos cognitivos; ellos implican el conocimiento de nuestros propios modos de desempeño cognitivo (tanto general como específico), la habilidad para controlarlos concurrentemente (es decir, durante la realización de alguna actividad que requiera su utilización), y regularlos, es decir, usarlos o dejar de hacerlo, cuando resulte conveniente al logro de los fines que la tarea procura.

Por otra parte, para comprender cabalmente el significado de la metacognición, es necesario tomar en cuenta aspectos relativos tanto al sujeto, como a la tarea en sí y al contexto donde ésta se lleva a cabo; Mayor, Suengas y González-Marqués (1993) lo dicen del modo siguiente: Si consideramos que la metacognición es un tipo particular de actividad (de actividad cognitiva o de actividad humana), las variables principales se refieren a los componentes esenciales de la misma: actividad, sujeto y contexto.

La actividad (a veces llamada acción o conducta) integra tres momentos: (1) interpretación del estímulo, (2) su transformación y procesamiento; y (3) la planificación y ejecución de la respuesta, siendo características importantes, la existencia de bucles de retroalimentación; con respecto a la actividad, metacognitivamente interesan las variables de: tarea (definición y percepción de acciones requeridas), estrategias (curso de acción a seguir) y atención y esfuerzo (energía cognitiva invertida).

Ahora bien, la actividad lo es siempre de un sujeto que posee una estructura y una experiencia que condicionan fuertemente dicha actividad (biológicas, socioculturales, personales): (1) el conocimiento que previamente posee el sujeto, ya que las características de dicho conocimiento condicionan necesariamente la actividad metacogntiva; (2) las habilidades y destrezas del sujeto, así como sus disposiciones a actuar (a través de creencias, actitudes y estilos atribucionales); (3) la motivación.

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Metacognición y aprendizaje estratégico

Fredy Enrique González

La actividad de un sujeto no se produce nunca en un vacío sino que siempre se enmarca en un contexto determinado, éste es un componente esencial de la actividad, ya que ésta se define propiamente por la interacción entre la actividad de un sujeto y sus diferentes contextos: (1) los materiales (los estímulos del ambiente, en estrecha correlación con las variables de la tarea); (2) la situación (incluye la organización de los estímulos del ambiente físico y social, espacial y temporal, así como las relaciones entre el sujeto y otros sujetos); y, (3) el contexto sociocultural (el lenguaje que se utiliza en la comunidad donde vive el sujeto; las distintas cosmovisiones y mentalidades; las actitudes, creencias y valores, prejuicios, estereotipos, atribuciones colectivas).

5. La noción de tarea intelectualmente exigente (TIE) Un contexto para la adecuada expresión de los componentes que constituyen a la metacognición, son las (TIE). Estas deberían formar parte de la cotidianidad académica en las organizaciones escolares; ellas no son rutinarias, e impulsan a que la persona despliegue todo su equipamiento cognitivo, afectivo y, en algunos casos, corporal/físico. Las tareas intelectualmente exigentes, en tanto que activadores cognitivos, son aquellas actividades que propician el razonamiento esforzado; es decir, no son realizables con la mera ejercitación del recuerdo memorístico, la utilización mecánica de esquemas algorítmicos, ni con la aplicación de recetas preconcebidas; al contrario, deben ameritar la realización de cierto esfuerzo intelectual y, además, requerir la ejercitación de variadas habilidades cognitivas básicas; por ejemplo, el razonamiento, la lectura, la escritura y/o el cálculo o manejo de relaciones cuantitativas o simbólicas.

Cuando alguien ejecuta una tarea intelectualmente exigente, son objeto de su atención metacognitiva: (a) las representaciones que él tiene acerca de sí mismo (actitudes, valores, creencias, preferencias, concepciones acerca de la tarea); (b) las acciones que despliega durante el desarrollo de la tarea (comparar los logros intermedios obtenidos con la situación deseada final; en caso de que haya discrepancia, la actividad en sí es detenida y transformada en objeto de reflexión; en este caso se formula a sí mismo preguntas tales como: ¿Qué estoy haciendo? ¿Hacia dónde voy? ¿Qué tanto me estoy alejando de la meta? ¿Es necesario volver atrás y comenzar de nuevo? ¿Debe buscarse otro plan de ataque?; (c) sus estados emocionales, su grado de satisfacción con la tarea que está realizando, el grado de dominio que tiene sobre el proceso, la pericia en la realización de las operaciones que efectúa.

Es por ello que poseer un nivel de conciencia metacognitivo alto o moderado es conveniente porque contribuye a mejorar la planificación de nuestras estrategias, incrementar nuestro conocimientos acerca de las características de nuestro funcionamiento intelectual, aumentar la capacidad de aprender autónomamente y conocer el tipo de errores que se comente frecuentemente.

Por otra parte, conviene decir que la realización de una TIE transcurre en varias fases. La primera fase consiste en construirse una representación de la tarea a partir de la captación de las exigencias que ésta plantea, lo cual pasa por seleccionar la información que se considere pertinente y adecuada a la misma; esto es, comprender la tarea, establecer su esencia. Ante el compromiso de realizar una TIE, la persona se ve en la necesidad de construir una representación de la misma; lograrlo es un indicio de que la tarea ha sido comprendida, sin lo cual es muy poco probable que se ejecute exitosamente la tarea en cuestión.

La segunda fase consiste en ubicar la información pertinente y apropiada para la tarea, en el contexto de los conocimientos que ya se poseen, sobre todo con los de tipo procedimental que incluyen las estrategias aplicables a la tarea. Para esto se requiere el ejercicio de procesos de análisis y comparación, entre otros; esto sirve para dilucidar una estrategia aplicable y cómo ponerla en práctica, lo cual conduce al diseño de una estrategia de aprendizaje plausible. Una vez que se ha diseñado el modelo subyacente representativo de la tarea, resulta imprescindible ubicar y procesar información relacionada con ella; tanto en el equipamiento cognitivo propio (conocimientos previos susceptibles de ser aplicados en la tarea) como en otras fuentes (pares académicos, docentes, documentos); sobre la base del procesamiento que de esta información se haga, se diseñan planes de acción/ataque para abordar la tarea.

La tercera fase está constituida por la ejecución del plan de acción. Durante este proceso el sujeto debe estar atento a lo que hace, cómo lleva a cabo sus acciones y la incidencia que tiene cada una de ellas en el contexto global de la tarea. Igualmente, ha de tener presente la meta de introducir los correctivos pertinentes si nota alguna desviación que podría alejarlo de la misma; en otras palabras, debe tener conciencia y control sobre las acciones ejecutadas. Así que la tercera fase en la ejecución de una Tarea Intelectualmente Exigente, es el despliegue de las acciones para llevarla a cabo como se han planificado; este proceso es dinámico; por ello, es posible que haya que volver a las fases anteriores.

Vale la pena señalar que incrementar el nivel de conciencia metacognitiva trae consigo algunos beneficios para la persona: mejorar la planificación de estrategias para la ejecución de TIE; incrementar su conocimiento acerca de las características, debilidades y fortalezas del funcionamiento intelectual propio; aumentar capacidad para el aprendizaje autónomo; conocer tipos de errores que habitualmente comete.

Finalmente, en la cuarta fase, ha de hacerse una evaluación global del proceso como un todo, contrastando el logro con el resultado o meta previsto. A lo largo de toda la tarea, su ejecutor ha de tener en cuenta el “rumbo” que sigue su propia actividad cognitiva, de modo que pueda autorregularla sobre la marcha y controlarla. Esto significa, que una vez completada la tarea se deben validar

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los resultados: revisando lo hecho, contrastando con las condiciones iniciales.

Este momento es oportuno para un ejercicio de prospectiva y para consolidar aprendizajes.

Así que la actividad metacognitiva de una persona da indicios de su existencia, frente a la necesidad de efectuar una Tarea Intelectualmente Exigente, cuando dicha persona supervisa, monitorea, controla y regula, concurrentemente, su actividad cognitiva propia. También, retrospectivamente, cuando puede dar cuenta de qué hizo y cómo lo hizo para ejecutar la tarea; también hay indicios de Metacognición cuando, anticipadamente, se es capaz de estimar la potencialidad que se tiene para ejecutar con éxito la tarea.

La característica más notoria de la metacognición es que ella se manifiesta concurrentemente con la ejecución de las tareas intelectualmente exigentes; esto significa que la metacognición exige una reflexión introspectiva (auto reflexión) lo cual implica colocar como objeto de atención/acción cognitiva a las cogniciones propias cuando éstas están activadas como consecuencia de las exigencias planteadas por la tarea. En esto es importante destacar el papel que juega la intencionalidad, la cual opera como criterio de seguimiento de los procesos cognitivos expresados en las acciones cognitivas asociadas con la tarea que se esté llevando a cabo.

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Consecuencias de la concepción representacionista de la verdad Jorge Viaña

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello jviana@iiicab.org.bo

Luis Claros

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello RESUMEN El concepto de aprendizaje implica necesariamente una cierta concepción de lo que es el conocimiento y lo que es la verdad. La concepción convencional es aquella que se denomina “representacionista” consistente en mostrar a la verdad como el reflejo mecánico en el sujeto de un objeto externo a la actividad subjetiva. Esta concepción conlleva el establecimiento de relaciones jerárquicas entre sujetos: el que posee la verdad por un lado y que carece de la misma por otro; a nivel de las culturas esta relación jerárquica se presenta como relación entre culturas avanzadas y culturas retrasadas. Para desestructurar estas relaciones jerárquicas es necesario criticar la concepción representacionista de la verdad. La crítica de dicha concepción muestra que la verdad es una construcción humana, es contingente y tiene una historia. Mostrar la radical historicidad y contextualidad de la verdad permite cuestionar las relaciones jerárquicas tradicionalmente legitimadas por la concepción representacionista de la verdad.

Palabras clave: Verdad, Representacionismo, Dominación, Relaciones coloniales.

ABSTRACT

The concept of learning necessarily implies a certain conception of what is knowledge and what is truth. The conventional conception is called “representationist”, consisting in showing as reality the mechanical reflection of an external object in the subject and subjective activity.

This conception involves the establishment of hierarchical relations among subjects: the one that possesses truth on the one hand and the one that lacks truth on the other hand; on the level of cultures this hierarchical relation is presented as a relation between advanced and less developed cultures. In order to de-structurize these hierarchical relations it is necessary to criticize the representationist conception of truth. The criticism of this conception shows that truth is a human construct, that it is contingent and that it has history. Showing the radical historicalness and contextuality of truth permits us to question the hierarchical relations traditionally legitimized by the representationist conception of truth.

Keywords: Truth, Representationism, Domination, Colonial relations.

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Introducción

la definición apunta a señalar que el fenómeno del aprendizaje se restringe a aquellas modificaciones en el sujeto que permanecen y se internalizan, y por lo tanto pueden utilizarse en otras situaciones. En síntesis, tenemos, que el aprendizaje se concibe como aquella relación entre un sujeto y un exterior donde algo nuevo y duradero pasa a formar parte del repertorio de acciones del sujeto.

El proceso de aprendizaje implica formas específicas de relacionamiento social, la más evidente es la relación entre el que enseña y el que aprende. Esta relación aparentemente sencilla condensa un conjunto de problemas ontológicos y gnoseológicos de consecuencias fundamentales en la constitución de formas de ver el mundo, y por tanto, en la constitución de las relaciones sociales. El presente artículo se dirige hacia este núcleo de problemas implicados en toda relación enseñanza-aprendizaje.

El propósito es mostrar cómo la concepción representacionista de la verdad -anidada en la visión convencional sobre el aprendizaje- da lugar a relaciones de dominación. Cómo dicha concepción funciona como mecanismo de legitimación de relaciones verticales en el proceso enseñanza aprendizaje y de relaciones coloniales en el caso del relacionamiento entre culturas. Posteriormente, partiendo de los planteamientos de Marx y Nietzsche, mostraremos cómo la concepción representacionista puede y debe ser quebrada, para arribar finalmente a una concepción radicalmente histórica de la verdad y del conocimiento, la cual permitiría que los seres humanos se reapropien de sus condiciones de existencia.

1. La definición de conocimiento como fundamento del proceso enseñanza aprendizaje Toda interpretación del fenómeno del aprendizaje tiene como fundamento –no siempre explícito- una cierta concepción de lo que es el conocimiento. La forma específica en que se concibe la relación del sujeto con situaciones que un observador puede distinguir como externas a dicho sujeto, condiciona la forma específica de lo que puede entenderse por conocimiento, y por tanto, por lo que un proceso enseñanza aprendizaje debe contemplar. La relación del sujeto con algo externo, que es inherente a la definición de aprendizaje, es la que da lugar a la temática del conocimiento. Que el fenómeno del aprendizaje es inseparable de la concepción de la relación del sujeto con algo externo a él, se evidencia en la siguiente definición general de aprendizaje:

Esta afirmación puede ser reforzada a través de los estudios de Maturana y Varela, destacados pensadores latinoamericanos pioneros en ciencias cognitivas, quienes diferenciaron entre lo que se considera innato y lo que se considera aprendido como uno de los ejes de sus aportes al estudio de los procesos del conocimiento humano: Cada vez que en los organismos de una misma especie se desarrollan ciertas estructuras con independencia de las peculiaridades de sus historias de interacciones se dice que tales estructuras están determinadas genéticamente, y que las conductas que ellas hacen posibles (si se dan) son instintivas (Maturana y Varela, 1984: 114).

Por contraposición a lo innato, descrito en la anterior definición, se indica que: Si las estructuras que hacen posibles una cierta conducta en los miembros de una especie se desarrollan sólo si hay una historia particular de interacciones, se dice que las estructuras son ontogénicos y que las conductas son aprendidas… las conductas innatas y las aprendidas son, como conductas, indistinguibles en su naturaleza y en su realización. La distinción está en la historia de las estructuras que las hacen posible (Maturana y Varela, 1984: 114).

Las conductas aprendidas se definen -por contraposición a las innatas- por estar en interacción con algo externo al organismo actuante. Además, podemos decir que las conductas innatas se definen por la independencia respecto a las interacciones con un exterior específico, y más bien se refieren a aquellas conductas que se suscitan sin importar el medio específico en el cual se dan. En cambio, las conductas aprendidas dependen del medio específico en el cual ocurren, y por tanto dependen de una historia de la relación del sujeto con su medio.

Pese a la provisionalidad y generalidad de esta definición, señaladas por su propio autor, las exclusiones que menciona nos brindan el espacio en el cual se piensa el fenómeno del aprendizaje: se excluye toda reacción del sujeto que esté determinada por factores eminentemente internos tales como las predisposiciones innatas o la maduración del organismo. Por otro lado, la otra exclusión presente en

Como se puede apreciar, es la relación entre un sujeto y algo externo, la condición de posibilidad del concepto de aprendizaje. Esta relación, entre el sujeto y algo externo se la ha pensado tradicionalmente bajo la forma sujeto/objeto, en tanto forma moderna de fundamentar un tipo de comprensión mecánica y limitada del conocimiento, como simple relación de reflejo del objeto externo en el sujeto. Como mostraremos más adelante, la creencia en que el sujeto sólo refleja o representa las características del objeto viabiliza un tipo de relaciones de enseñanza aprendizaje, en la que existen personas que ya poseen en sus cerebros el reflejo correcto de la realidad y existimos los novatos que todavía no hemos logrado representar adecuadamente esa misma realidad y por tanto debemos subordinarnos a los que ya han logrado “conocer” la realidad. La división sujeto/objeto que da lugar al representacionismo es una parte

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El aprendizaje es el proceso por el cual se origina o cambia una actividad, mediante la reacción a una situación dada, siempre que las características del cambio en curso no puedan ser explicadas con apoyo en tendencias reactivas innatas, en la maduración o por cambios temporales del organismo (por ejemplo la fatiga, las drogas, etc.) (Hilgard,1961: 13).

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central de las dualidades tradicionales de la modernidad: razón/emoción, mente/ cuerpo, idea/materia, naturaleza/cultura que han ordenado nuestra percepción del mundo.

Pasaremos a presentar la teoría de la verdad dominante que ha servido como fundamento –muchas veces soterrado- de las prácticas de transmisión de conocimiento como cadena de mando que imposibilita la producción colectiva de conocimiento.

2. Las teorías representacionistas como reproductoras de relaciones de dominación Las teorías representacionistas de la verdad se han asumido como suelo común en diferentes campos del conocimiento, a tal punto que la propia palabra verdad ha sido asumida por definición como aquella cualidad en la que lo dicho representa una realidad tal cual ésta es. Es decir que, la propia palabra verdad significa inmediatamente representación. Como ejemplo de esta generalizada vinculación, vemos que en las primeras palabras de la entrada “verdad” en uno de los más prestigiosos diccionarios filosóficos de nuestro tiempo se dice: “verdad: cualidad de las proposiciones que concuerdan con la realidad” (Audi, 2004: 1009).

A esta concepción Heidegger la llamaba concepto corriente de verdad, y en uno de sus sentidos consiste en que: Un enunciado es verdadero cuando lo que menta y dice coincide con la cosa sobre la que enuncia. También en este caso decimos: concuerda (Heidegger, 1997: 402).

La idea básica de esta concepción es que lo que decimos re-presenta a una realidad externa tal cual es, o dicho de otra manera, nuestras palabras pueden describir las cualidades propias de una realidad no lingüística. Como se puede apreciar, el término 'verdad' en su uso tradicional se asocia a lo que se denomina “descriptivismo”, el que afirma que los enunciados tienen como papel fundamental el describir un estado de cosas. Por ejemplo, claro que es 'verdad' que la Segunda Guerra Mundial empezó en 1939, esta misma seguridad sobre la 'verdad' de un enunciado no puede ser aplicada de forma idéntica a realidades más complejas, por ejemplo la 'verdad' de la realidad última de la homosexualidad es para algunos médicos o pedagogos una “patología” que debe ser tratada como “enfermedad”, para otros es absolutamente normal y sólo manifiesta una opción sexual de sujetos absolutamente sanos. La 'verdad' de esta realidad tan compleja, depende de las nociones de lo que es normal y patológico, también de la relación recíproca y las fronteras entre ambas nociones. Con este ejemplo mostramos que la descripción de determinado fenómeno depende de las nociones que tenemos a la mano y en las que creemos. Es oportuno aclarar que con lo antes dicho no estamos proponiendo, para nada, que la verdad sea un fenómeno 140

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puramente subjetivo y que, por lo tanto, apoyemos las corrientes que creen que en cuestiones tan delicadas simplemente vamos al mercado y seleccionamos la 'verdad' que más nos guste o convenga, y con esto se resuelve todo. Si bien recuperamos la crítica al representacionismo mecanicista, no compartimos las visiones de un fundamentalismo del relativismo tan de moda en los círculos académicos.

Mas bien, citando a Marx, podemos mostrar una posición crítica frente a ambos extremos, el objetivismo mecánico y el subjetivismo relativista.

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbaches que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco él concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso, en La esencia del cristianismo sólo considera la actitud teórica como la auténticamente humana, mientras que concibe y fija la práctica sólo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuación “revolucionaria”, “práctico crítica”. (Marx, 1981: 7; cursivas nuestras).

Más adelante retomaremos la crítica a la concepción representacionista -partiendo de esta propuesta poco estudiada y comprendida de Marx que acabamos de citar-, crítica que se torna necesaria debido a la relación entre representacionismo, universalismo y relaciones de dominación que ha producido la modernidad.

La concepción representacionista, que se preocupa de manera fundamental en los valores de verdad y falsedad de los enunciados en tanto descripciones de un referente, es la que ha predominado en la filosofía y se ha extendido como percepción general a casi todos los campos del conocimiento (Claros y Rios, 2009).

A lo que ha conducido esta concepción de la verdad es a los tópicos de la objetividad y la universalidad. Si los enunciados tienen la facultad de describir la realidad tal cual es, y dado que dicha realidad tiene cualidades intrínsecas, es decir, independientes del pensamiento humano, entonces se puede afirmar que los enunciados verdaderos deben ser válidos para todos los hombres, por tanto, la verdad de los enunciados es universal. Esta es la teoría representacionista expuesta en sus líneas más generales. Las consecuencias nocivas de la verdad como algo universal se evidencian en los proyectos coloniales legitimados por estas lógicas y en toda forma de organización de la dominación que requiere de universales, por ejemplo, la dominación masculina parte del hecho de que el universal es el varón como “representante” de la especie humana. La realidad y todos los procesos sociales están producidos por lógicas masculinas y masculinizantes, de igual manera en los tiempos modernos se asume una lógica particular como la única existente y Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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se interioriza como universal la fe en el “progreso”, el tiempo lineal, las dicotomías modernas idea/materia, razón/emoción, mente/cuerpo, naturaleza/cultura. Todas las demás lógicas son vistas como “primitivas”, “retrasadas”.

Podemos ver la necesidad de construir universales como el paso inevitable de un discurso que produce prácticas de dominación como la colonial, de género, entre otras. Esta dinámica en realidad no es más que la consecuencia de una concepción representacionista y mecánica de la verdad y del conocimiento, que implica creer en la existencia de una realidad que es externa a los sujetos que la piensan y en ese sentido es válida para todos los sujetos. Estamos ante una especie de materialismo vulgar que Marx tanto criticó: El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbach- es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo. (Marx, 1981: 7)

En el proceso de enseñanza aprendizaje se crea una división clara entre los que acceden a la verdad y los que carecen de la misma, de hecho, el proceso de aprendizaje consistiría en transitar de la carencia a la posesión, tránsito que implica un ascenso y, en ese sentido, relaciones verticales. Bajo la teoría representacionista, la verdad es algo a lo cual se accede mediante un proceso sistemático, no es algo que esté al alcance de todos, sino que sólo puede poseerse mediante un proceso metódico de aproximación a esa realidad universal, por tanto, sólo aquellas personas que han pasado por aquel proceso pueden poseer verdades.

Aquellos que han alcanzado la posesión de verdades se elevan por encima del resto de las personas y cumplen el rol de jueces del conocimiento de los demás; se asume que tienen la capacidad de juzgar a los demás no por las características de su personalidad, sino porque en ellas se encarnaría una realidad supra individual que es justamente el ser de las cosas tal como estas son, es decir, que sus palabras no se enunciarían desde la posición singular que ellos ocupan, sino que se generarían desde un lugar universal y, por tanto, válido más allá de cualquier individuo.

someterse a sí mismo a estándares que le restringen de muchas maneras, incluido su estilo al escribir y su manera de hablar, y que se siente dispuesto a vivir lo más en concordancia que pueda con estos estándares mientras esté despierto.

(Feyerabend, 1974: 129)

Para sacar la siguiente conclusión y advertencia expuestas en otro texto clásico del autor "que la opinión de los expertos es a menudo interesada y poco fiable y por lo tanto

requiere un control exterior" (citado en Viaña, 2008: 138).

Con este conjunto de ideas retomadas de Feyerabend y Marx podemos mostrar claramente cómo las relaciones de poder y dominación aparecen como ingenuas y neutrales relaciones de enseñanza aprendizaje. La labor crítica consiste en mostrar la continuidad entre estas relaciones de poder y dominación con la noción de verdad y la definición de conocimiento que está implícita en las relaciones pedagógicas.

Como hemos mostrado, bajo la concepción representacionista se asume que no son las personas con sus relaciones de poder e intereses las que hablan, sino la realidad “objetiva” encarnada en los “especialistas”. Esta nefasta imagen de la encarnación es la que mejor se ajusta a las implicaciones que la teoría representacionista de la verdad tiene para el acto de producción y transmisión de conocimientos.

Si bien el Iluminismo democratizó la posibilidad de acceder a la verdad, en el sentido de que todo sujeto era considerado capaz de iniciar el proceso de ascenso hacia aquella, la preservación del ideal de la representación conservó a ciertas ideas, enunciaciones, prácticas, etc., como aquellas donde se encarnaba el ser universal, y por tanto, aquellas a las cuales todo proceso de aprendizaje tendía como fin. La violencia implícita en esta concepción se hace manifiesta cuando nos trasladamos del espacio individual del aprendizaje, a una dimensión más amplia.

Si salimos del marco de relaciones intraculturales, y nos movemos hacia el espacio de relaciones entre culturas, la relación de aprendizaje basada en concepciones representacionistas de la verdad constituye uno de los momentos de toda ofensiva colonial.

Un caso paradigmático de este tipo de relaciones es la que existe entre los economistas profesionales o cualquier otro “especialista”, por un lado, y las personas de a pie, por otro; donde los supuestos “expertos” no sólo creen conocer mejor la realidad y prescriben lo que hay que hacer, sino que además se atribuyen la potestad de conocer mejor lo que las propias personas necesitan. Para el caso podemos citar las recomendaciones del conocido filósofo crítico suizo, Feyerabend, que nos insiste en que:

Si se asume que la verdad es el acceso a una realidad que se encuentra más allá de las determinaciones contextuales de los sujetos cognoscentes, entonces se entiende que determinada cultura que crea poseer semejante verdad considere que sus representaciones, sus prácticas, etc. obedecen a criterios universales, y por tanto, que toda otra cultura debe regirse aprendiendo lo que la cultura supuestamente poseedora de verdades tiene que enseñar. Un ejemplo clásico de lo antes mencionado es la forma en la que Hegel, el gran filósofo moderno, diferencia y jerarquiza las culturas para convertirse en el más prolífico pionero de las teorías coloniales:

Un especialista es un hombre o una mujer que ha decidido conseguir preeminencia en un campo estrecho a expensas de un desarrollo equilibrado. Ha decidido

Aquí están el Perú y Chile... que sin embargo no son apropiados para convertirse en países de cultura... (tenían) una cultura natural, que había de perecer tan

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pronto como el espíritu se acercara a ella. América se ha revelado siempre y sigue revelándose impotente en lo físico como en lo espiritual. Los indígenas, desde el desembarco de los europeos, han ido pereciendo al soplo de la actividad europea.

En los animales mismos se advierte igual inferioridad que en los hombres (Hegel, 1953: 174).

En América del Sur y México, los habitantes que tienen el sentimiento de la independencia, los criollos, han nacido de la mezcla con los españoles y con los portugueses.

Sólo éstos han podido encumbrarse al alto sentimiento y deseo de la independencia. Son los que dan el tono. Al parecer hay pocas tribus indígenas que sientan igual. Mucho tiempo ha de transcurrir todavía antes de que los europeos enciendan en el alma de los indígenas un sentimiento de propia estimación. Los hemos visto en Europa, andar sin espíritu y casi sin capacidad de educación. La inferioridad de estos individuos se manifiesta en todo, incluso en la estatura... se encuentran todavía sumidos en el estado natural del salvajismo y la incultura... esta manera de tratarlos es indudablemente la más hábil y propia para elevarlos; consiste en tomarlos como a niños... Así pues, los americanos viven como niños, que se limitan a existir, lejos de todo lo que signifique pensamientos y fines elevados (Hegel, 1953: 176).

El camino de ascenso hacia la verdad, que considera haber recorrido la cultura dominante, se convierte en la medida del progreso en base al cual toda otra cultura es juzgada como primitiva, atrasada, etc. en cuanto se aleja de los patrones de funcionamiento de la cultura dominante. Bajo esta concepción, la relación entre el poseedor de verdad y el carente de la misma, que es momento fundamental de la relación de aprendizaje bajo el esquema representacionista, asume la forma entre la cultura desarrollada y las subdesarrolladas, legitimando discursivamente la soberbia de la cultura dominante, la cual encubre la violencia de su dominación bajo la imagen de una cultura que enseña, mientras que la cultura dominada invisibiliza su sometimiento en la figura de una cultura que aprende lo que debe aprender.

Como se puede apreciar, la teoría representacionista de la verdad expande sus consecuencias mucho más allá de una epistemología académica. El quiebre de dicha concepción tiene repercusiones igualmente extensas.

3. La crítica a las teorías representacionistas y la función de la enseñanza en perspectiva histórica Karl Marx y Friedrich Nietzsche se pronunciaron acerca de la verdad alejándose – cada uno a su manera- de la concepción representacionista. En 1845, Marx escribía:

claramente en las anteriores citas de Marx, así como a las que concebían al propio ser humano como algo dado al margen de la historia.

Una vez que el hombre ha sido reconocido como la esencia, como la base de toda actividad humana y de toda relación humana, únicamente la crítica puede inventar todavía nuevas categorías y retransformar, así como lo hace precisamente, al hombre en una categoría y hasta en el principio de toda una serie de categorías, recurriendo de esta manera a la única escapatoria que le queda aún a la “inhumanidad” teológica, acosada y perseguida: ¡La historia no hace nada, “no posee una riqueza inmensa”, “no libra combates”! Ante todo es el hombre, el hombre real y vivo quien hace todo eso y realiza combates; estemos seguros que no es la historia la que se sirve del hombre como de un medio para realizar -como si ella fuera un personaje particular- sus propios fines; no es más que la actividad del hombre que persigue sus objetivos. (Marx y Engels, 1971: 111-112)

Si asumimos consecuentemente los planteamientos de Marx, la verdad como simple acto representacional de una realidad independiente, por ende, la verdad con características universales no tiene cabida1.

Realizando un distanciamiento similar al de Marx -casi treinta años después de los textos arriba citados- Nietzsche, otro gran crítico de modernidad, escribió: ¿Qué es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metáforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas poética y retóricamente y que, después de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, canónicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metáforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas, sino como metal. (Nietzsche, 2003: 25)

Decir que la verdad es una serie de metáforas sobre metáforas, no significa que la verdad coexista, como interpretan ciertos teóricos del postmodernismo, simplemente; lo que el autor muestra es que la verdad es una construcción social.

La crítica de Nietzsche se dirigía a la posibilidad misma de la correspondencia, denunciándola como una ilusión, la relación entre enunciado y realidad no podía ser más que metafórica, en la medida en que ambos polos de la relación pertenecían a dimensiones distintas y por tanto, no podía establecerse una relación de equivalencia entre enunciado y realidad, sino que dicha relación sólo podía ser el fruto de una

Marx era hostil a todas las concepciones que mostraban a la verdad como representación de una realidad externa al accionar humano, como mostramos

1 Es lamentable el curso que siguió la teoría marxista del conocimiento. En sus últimos años de vida, Engels dio paso a una concepción de un objetivismo mecanicista de la verdad mediante su dialéctica de la naturaleza. Dicha veta fue explotada e intensificada por el marxismo de Estado de la URSS, que durante el estalinismo realizó una campaña propagandística mediante sus tristemente famosos manuales, donde la verdad como correspondencia fue utilizada como piedra angular, alcanzando dicha concepción de la verdad un grado de paroxismo no común en las elaboraciones filosóficas, donde la propaganda y la falta de profundidad y argumentación llegaron a extremos insólitos.

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El problema de si al pensamiento se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. (Marx, 1981: 7)

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abusiva extrapolación. Nietzsche sacaba como consecuencia que la idea de una: "«percepción correcta» -es decir, la expresión adecuada de un objeto en el sujeto[era] un absurdo lleno de contradicciones" (Nietzsche, 2003: 29).

La posibilidad de la correspondencia mecánica entre enunciados y realidad no sería más que un vestigio de la creencia en un ser superior racional creador del universo que dejó su lenguaje, o más precisamente, su palabra, poblando toda su creación, y dentro de esa creencia se ve a los hombres como encaminados a descifrar ese lenguaje que habita en las cosas, que es marca de la creación. Sólo bajo esta creencia, la verdad como correspondencia sería plenamente sustentable en la medida en que dicha correspondencia se establecería entre dos cosas de la misma dimensión: el lenguaje divino y el lenguaje humano2. Por ello, si se desplazaba la concepción de una divinidad parlante, omnipotente y omnipresente, la teoría de la verdad como correspondencia quedaba sin sustento. Al desplazar a dicha divinidad parlante, ésta se llevó consigo a la realidad en tanto dotada de cualidades intrínsecas susceptibles de enunciamiento, por tanto, ya no existía una realidad descriptible disponible a todos, pensar lo contrario pasaba a ser un error: No hay ninguna necesidad en absoluto de que las palabras usadas al hacer un enunciado verdadero ‘reflejen’ en forma alguna, por muy indirecta que sea, cualquier rasgo que sea de la situación u evento […] Suponer que lo necesita, es caer una vez más en el error de leer en el mundo los rasgos del lenguaje. (Austin, 1997: 233)

A lo que dio curso el derribamiento de esa realidad prefijada, es decir, independiente de la subjetividad humana, fue a la concepción de que los seres humanos hacen la realidad.

Como lo plantea claramente Marx en La Sagrada Familia al criticar a Bruno Bauer: La historia no hace nada, “no posee una riqueza inmensa”, “no libra combates” ¡Ante todo es el hombre, el hombre real y vivo quien hace todo eso y realiza combates! estemos seguros que no es la historia la que se sirve del hombre como de un medio para realizar -como si ella fuese un personaje particular- sus propios fines; no es más que la actividad del hombre que persigue sus objetivos. (Marx y Engels, 1971: 111-112; cursivas nuestras).

Bajo esta perspectiva el conocimiento ya no se entiende como si fuese un reflejo especular, sino que se lo concibe como construcción humana. La siguiente definición de verdad ejemplifica de excelente manera esta concepción crítica: …la verdad no existe en sí ni por sí misma. Es siempre una construcción que resulta del modo en que las creaciones del pensamiento responden efectivamente 2 El planteamiento explícito de esta crítica se encuentra en Jaques Derrida, De la gramatología (México D.F.: Siglo XXI, 1998), y en Richard Rorty, Contingencia, ironía y solidaridad (Barcelona: Paidós, 1996).

La vinculación entre una teoría objetiva de la verdad y la concepción de una divinidad creadora también fue expuesta por Max Horkheimer, Crítica de la razón instrumental (Madrid: Trotta, 2002); Horkheimer mostró que en la disputa de la filosofía moderna y la religión, no estaban en juego las características esenciales de la verdad, las que subsistían de antaño, sino sólo el medio de poder alcanzarla: el camino de la razón o de la revelación.

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y en correspondencia con determinadas prácticas, a las interrogantes insolubles que anteriores construcciones racionales ya no pueden superar (Gutiérrez, 1996: 41).

El hecho de que la verdad no exista más allá del acto constructor que la engendra pone énfasis en el carácter movil, y por tanto, temporal de la verdad, en pocas palabras: la verdad tiene historia y contexto de surgimiento. El hecho de que la verdad se construya y no se descubra puede ser ejemplificado mediante cualquier fenómeno de cambio de paradigma. Por ejemplo, la crisis de la física clásica y su sustitución por la física cuántica muestra cómo esta última cuestiona y desmiente todos los fundamentos esenciales y supuestos fundamentales de la física clásica, no estamos sólo ante una comprensión más profunda y completa de ciertos rangos y aspectos de la “realidad” no estudiada ni explicada por la física clásica, sino que lo que se opera es un cambio en las nociones más elementales de la percepción del mundo, como son el tiempo y el espacio. Esto no quiere decir, como todo el mundo lo sabe y lo vive, que la física clásica deje de funcionar bajo ciertas condiciones y rangos de la realidad. Quiere decir que nos enfrentamos a un cambio en la forma de mirar el mundo que desplaza en ciertos aspectos una anterior forma de mirar. La verdad del nuevo paradigma también es una construcción humana que probablemente también sufrirá crisis irremediables que darán lugar a la construcción de nuevas “verdades”.

Estas características temporales atribuidas a la verdad funcionan como mecanismos que nos convierten en vigilantes alertas de las arbitrariedades de los conocimientos entronizados como verdades en el presente, impiden que dichos conocimientos se cosifiquen ante nosotros y pasen a ser nuestros fetiches (Marx).

Una forma específica del funcionamiento de estos procedimientos anti-cosificantes se produjo con las investigaciones emprendidas en el siglo XX en el campo de las historias de los conocimientos (Koyré, 2000; Bachelard, 1979; Canguilhem, 2005; Kuhn, 2000; Foucault, 2002), que tuvieron la virtud de extenderse a casi todo trabajo histórico que quiso sumarse a este esfuerzo de trastrocamiento de miradas.

Si bien el relato histórico tiende, por un lado, a retroalimentar la legitimidad de un saber, por otro, tiene la potencialidad de poder mostrar la contingencia de todo conocimiento y por lo tanto de toda “verdad”: su radical historicidad y contextualidad.

La enseñanza-aprendizaje, en perspectiva histórica, consiste en mostrar sistemática y consecuentemente cómo y de qué manera las “verdades” provisionales del presente han sido construidas por comunidades disciplinarias, teniendo como momento fundacional la lucha entre paradigmas en competencia (Kuhn, 2000). El efecto de esta labor de la perspectiva histórica en el abordaje de la constitución de conocimientos es como dice Foucault: [liberar] las cronologías y asociaciones históricas de toda perspectiva de ‘progreso’, restituyendo a la historia de la experiencia un movimiento que no toma nada de la finalidad del conocimiento ni de la ortogénesis del saber. (Foucault, 1999: 195) Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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El tipo de perspectiva que tiene la potencialidad de mostrar la radical contingencia de todo conocimiento opone a la visión lineal del progreso una trayectoria de rupturas, revoluciones e inconmensurabilidades. La figura de la teoría como reflejo de la realidad que habilitaba la creencia de que con el paso del tiempo se tiende a reflejar con mayor precisión mayores espacios de la realidad, se va disolviendo bajo aquella perspectiva histórica que pone cómo momento fundacional y no accesorio el tema de las rupturas. En esta nueva perspectiva histórica, la idea de una unión de la ontología de una teoría y su correspondiente verdadero en la naturaleza... parece ahora, en principio, una ilusión (Kuhn, 2000: 314).

Esta visión y prácticas no representacionistas de la verdad y del conocimiento, que hemos intentado mostrar a lo largo del artículo, no permiten la distinción entre los individuos avalados institucionalmente como aquellos capaces de transmitir verdades y aquellos carentes de la misma. Esta distinción se hace inviable en la medida en que hace posible concebir a toda práctica efectiva realizada por cualquier grupo humano como portadora de conocimiento. Esta visión y práctica crítica, más que plantearse quiénes son los propietarios y productores de “verdades”, lo que intenta es instalar la posibilidad de la producción y circulación colectiva de los conocimientos y las “verdades”.

Con lo cual podemos decir, que la explicación general y universal del mundo y la realidad por fin descubierta por alguien, siempre será una quimera a la cual estarán dispuestas a arrodillarse ciertas comunidades disciplinarias a nombre de alguna doctrina o feligresía, como Marx nos lo mostró claramente en el Manifiesto Comunista: "Las tesis de los comunistas no se basan en modo alguno en ideas y principios inventados o descubiertos por tal o cual reformador del mundo" (Marx, 1986: 38).

En la medida en que el conocer deja de concebirse como la correspondencia con una realidad externa al accionar social, en la medida en que se evidencia que todo conocer sólo adquiere sentido en un conjunto de prácticas determinadas, entonces cualquier grupo humano que realiza con efectividad los propósitos que asume, debe concebir que en sus prácticas existe conocimiento. Lo que bajo la teoría representacionista era una relación claramente vertical del aprendizaje, se trastoca hacia una concepción más horizontal del mismo.

Como se puede apreciar, el estudio histórico hace cuestionable el pensar el desarrollo del conocimiento y los acontecimientos como aproximaciones graduales a la verdad, y tiende a mostrar cómo “las disposiciones fundamentales del saber... desaparecerían tal como aparecieron, si, por cualquier acontecimiento... oscilaran” tales disposiciones fundamentales (Foucault, 2002: 375). Con esto Foucault y Marx nos muestran que, por más enraizados que estén nuestros conocimientos y por más encariñados que estemos con ellos, debemos estar siempre concientes de su provisionalidad y contingencia. En eso consiste un posicionamiento crítico consecuente.

Esta perspectiva histórica es crítica a cualquier forma de apropiación monopólica de la legitimidad y de la verdad, y por tanto es crítica a cierto tipo de profesionalización que funciona y tiende a ordenar los procesos de aprendizaje en las instituciones de enseñanza. Dicha perspectiva denuncia el establecimiento de saberes rígidos -altamente ligado con la institucionalización metodológica- como viciada, puesto que dicha institucionalización levanta barreras a lo que los hombres podrían haber sido, y reducirá nuestra humanidad incrementando nuestras cualificaciones profesionales ... [cuando el objetivo final es] ... hacer que la ciencia pase, de ser una matrona inflexible y exigente, a ser una atractiva y condescendiente cortesana que intente anticiparse a cada deseo de su amante (Feyerabend, 1989: 122).

A nivel del relacionamiento entre culturas, el quiebre de las teorías representacionistas es el paso inicial en la disputa contra los mecanismos de dominio cultural. Una vez que se considera que las prácticas de la cultura dominante no son esenciales a todo devenir humano, una vez que se revela la contingencia de dichas prácticas dominantes quitando así su carácter de necesidad, entonces la posibilidad de reconocer la validez y potencialidad alternativa de las propias prácticas culturales se podría dar si acaso se articula las propias formas culturales en proyectos contrahegemónicos, ya que el propio dominio por parte de los conocimientos y prácticas de otra cultura se revela, ya no como acorde a una realidad universal, sino como el resultado de un triunfo hegemónico, contingente, por ende, modificable.

De la misma manera que al nivel del relacionamiento entre culturas, el quiebre de la concepción representacionista quita a la cultura dominante una de sus formas de legitimación, aumentando las posibilidades de articulaciones contrahegemónicas, a nivel del proceso enseñanza aprendizaje, la crítica a éstas deslegitima la clásica y convencional relación vertical entre el maestro y el alumno, posibilitando la apertura hacia nuevas formas de gestión del conocimiento. Nuevas formas que pasan por la producción y circulación colectivas y horizontales de los conocimientos.

Cuando la forma en que se encara el aprendizaje de los conocimientos establecidos asume una perspectiva histórica que tiende a mostrar la contingencia y los condicionamientos de la generación de dichos conocimientos, se tiene como efecto una democratización no sólo de los individuos que pueden acceder a la verdad, sino de las formas y prácticas en las cuales se acceden a diferentes verdades.

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Búsqueda y aplicación de un modelo pedagógico

Búsqueda y aplicación de un modelo pedagógico a la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos de inversión Ángel Pedro Guevara Valencia

Doctorante CEPIES UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS LA PAZ - BOLIVIA RESUMEN El documento que se pone a consideración refleja la búsqueda y aplicación de un modelo pedagógico a la asignatura de Preparación y Evaluación de Proyectos de Inversión, en la gestión 2008, con 305 estudiantes en la Carrera de Auditoria de la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz, Bolivia.

La búsqueda se realiza mediante la revisión documental de textos de especialistas en pedagogía como; Mora, Villegas, De Zubiria, contrastando las variables de: teleología, ontología, metodología, axiología y administración de aula en los modelos pedagógicos tradicional, activista, constructivista, de pedagogía dialogante y crítico; logrando construir un patrón estructural de interpretación de la producción de capital intelectual, a partir de los modelos.

Con la información de cada modelo se verifica su aplicación a la asignatura de Preparación y Evaluación de proyectos, se concluye que el modelo de pedagogía dialogante es aplicable en la enseñanza. Por otra parte, en el dominio de aprendizaje se sugiere la construcción por los estudiantes de un proyecto de inversión con la metodología de investigación–acción. Los resultados muestran que los estudiantes elaboran proyectos de inversión, elevando el nivel de aprobación a un 91% de la muestra, generando proyectos de alta validez que pueden ser sometidos a estudio de confiabilidad, en una próxima gestión, en la que se espera elevar el porcentaje de aprobación, aplicando técnicas cooperativas, como sugiere la pedagogía crítica.

Palabras claves: Modelos pedagógicos, Producción de capital intelectual, Teleología, Ontología, Metodología, Axiología, Administración.

ABSTRACT This article deals with the search and application of a pedagogical model for the Preparation and Evaluation of Investment Projects with 305 students of the Faculty of Auditoria of the Universidad Mayor de San Andrés in La Paz, Bolivia, in the academic year 2008. The search is carried out by means of a documentary review of specialist texts in teaching, such as Mora, Villegas, De Zubiria, contrasting the variables of teleology, ontology, methodology, axiology and classroom administration in the pedagogical models: traditional, activist, constructivist, critical and dialogistic pedagogy, which allows us to build a structural pattern of interpretation of the production of intellectual capital from the models.

With the information of each model, its application to the subject of Preparation and Evaluation of Projects is verified, and it is concluded that the model of dialogistic pedagogy is applicable in teaching.

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On the other hand, in the domain of learning the construction of an investment project with the methodology of research–action is suggested for the students. The results show that the students devise investment projects, raising the level of approval to 91% of the sample. They generate projects of high validity that can be submitted to study of reliability in a next phase in which the percentage of approval is expected to rise with the application of cooperative techniques, as suggested by critical pedagogy.

Keywords: Pedagogical models, Production of intellectual capital, Theleology, Ontology, Methodology, Axiology, Management.

1. Alternativas didácticas en los modelos pedagógicos

analizaremos cada variable en los modelos pedagógicos, verificando su pertinencia en el aprendizaje de la asignatura.

Por otra parte, propondremos al estudiante seguir la metodología cualitativa de investigación acción para el logro del aprendizaje mediante la elaboración de un proyecto de inversión (Martínez, 2006).

1.1. Patrón estructural, variables del proceso de producción del capital intelectual • Variable teleológica

Introducción

¿Por qué enseñar?, ¿Para que enseñar?

El desarrollo de los contenidos programáticos de la asignatura de Preparación y Evaluación de Proyectos, se plantea como un desafío, varias interrogantes: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿con qué enseñar? ¿cuándo enseñar? ¿cómo evaluar? ¿cuándo evaluar?, siguiendo la iniciativa de Coll, citado por De Zubiria (2006) al preparar la reforma educativa de España. A estas preguntas agregamos otra, ¿quién organiza el proceso de enseñanza aprendizaje, el docente o el estudiante?

La respuesta a la pregunta: por qué enseñar, refiere a la finalidad, al constituir la causa inicial de la existencia de una asignatura con contenidos determinados, en respuesta a la necesidad social de la presencia de recursos humanos con competencias específicas a la solución de un problema. Tomamos el término competencia en el sentido que da C. Antunes (2003: 18) citando a Perrenoud:

Para responder a estas preguntas se plantea una reflexión sobre un patrón estructural filosófico de identificación de las variables de producción del capital intelectual.

Teleología – Objetivos - ¿Para qué enseñar?

Ontología – Contenidos - ¿Quiénes participan? ¿Qué enseñan? ¿Qué aprenden? ¿Dónde realizar el proceso de enseñanza aprendizaje?

Metodología – Procedimiento - ¿Cómo enseñar, con qué enseñar, cuándo enseñar?, ¿Cómo aprender?.

Axiología – Valores - ¿Qué evaluar, cómo evaluar?

Administración – Dirección del proceso - ¿Quién responde a las anteriores preguntas?

La estructura filosófica se inspira en Gonzáles (2006), con excepción de la variable administrativa.

Las variables de producción del capital intelectual encuentran diferentes respuestas en los modelos pedagógicos conocidos como: tradicional, activista, constructivista, de pedagogía dialogante y crítico.

Competencia es la facultad de movilizar diferentes recursos cognitivos -lo que incluye saberes, informaciones, habilidades operatorias y principalmente las inteligencias- para, con eficacia y pertinencia, hacer frente y solucionar una serie de situaciones y problemas.

En ese contexto, "¿Para qué enseñar?" se relaciona con el propósito de la asignatura, con metas de aprendizaje, es decir con la competencia que se espera logre el estudiante, al finalizar el proceso específico de educación, competencia que le permitirá responder a la finalidad, siendo ésta la causa final de incorporación de la asignatura en una estructura curricular.

Como ejemplo: un auditor debería tener la competencia para realizar la auditoría de un proyecto de inversión, circunstancia que le genera la necesidad de conocer en forma previa la lógica de construcción de los contenidos del documento de un proyecto de inversión, donde encontrará los estándares del presupuesto de inversión y la justificación de los gastos, que ayudan a verificar la ejecución eficaz o ineficaz del proyecto.

• Variable ontológica ¿Qué enseñar?, ¿Dónde enseñar?

En el desarrollo de esta propuesta seguiremos un proceso: en primer lugar identificaremos el alcance de las variables de producción del capital intelectual, luego

En la variable ontológica tenemos los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje: docentes, estudiantes, la infraestructura de apoyo y los contenidos de la enseñanza.

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La respuesta a la pregunta ontológica sobre quiénes participan y el lugar de aprendizaje, presentaremos como elementos de la variable de administración, concentrándonos en este punto, en el componente esencial del proceso de enseñanza aprendizaje, los contenidos del saber, que dan la esencia del proceso de producción del capital intelectual.

La respuesta a la pregunta, qué enseñar, identifica la estructura de los contenidos de la asignatura, contenidos que constituyen un acervo de capital, pues son teorías, modelos y procedimientos que surgen de la racionalización de la experiencia de los humanos en diferentes dominios, que se han acumulado en el tiempo y se consideran dignas de ser compartidas con otros humanos, a fin de elevar su nivel de formación intelectual.

Este contenido es el capital intelectual que tendría que ser traspasado por el docente como un mediador de cultura para el estudiante, planteando el problema de cómo hacerlo.

En un punto anterior se ha presentado los contenidos de la asignatura de Preparación y Evaluación de Proyectos, que ahora nos sirve de ejemplo.

• Variable metodológica ¿Cómo enseñar?, ¿Con qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo aprender?

• Variable administrativa ¿Quién responde a las preguntas anteriores?, ¿Quién integra a docentes, estudiantes e infraestructura?

La respuesta a la primera pregunta de administración del proceso de enseñanza aprendizaje al relacionarse con decisiones que definen objetivos, contenido, metodología de enseñanza y evaluación, en una primera aproximación correspondería al docente, sin embargo veremos que en función al modelo pedagógico, existen propuestas para que los estudiantes participen de las decisiones.

En relación a la integración al proceso de enseñanza de los docentes, estudiantes e infraestructura, considero que debe incluirse como variable la producción de capital intelectual, por la significación que tiene la necesidad de armonizar en un proceso específico las competencias de determinado tipo de estudiantes y docentes. Por ejemplo, en la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos, los estudiantes admitidos tendrían que tener competencias adquiridas en ramas cuantitativas como matemáticas, estadística, en ramas de economía como en microeconomía, en ramas de administración, en materias de contabilidad para procesar la evaluación, lo propio debería ocurrir con docentes que como mediadores de cultura tendrían que tener los conocimientos de las materias requeridas.

En consecuencia, es necesario incorporar una instancia administrativa del proceso de armonización, que además defina sobre el punto de contacto de docentes y estudiantes, que puede ser el tradicional físico, con determinada infraestructura de acogimiento, o el virtual mediante la red de Internet con empleo de los ordenadores.

La respuesta a estas preguntas tiene que ver con la filosofía de la ciencia, con la adopción de una posición epistemológica ante el procedimiento que se sigue para adquirir conocimiento Martínez (1999), en su obra La nueva ciencia, se refiere a un proceso evolutivo de los paradigmas del conocimiento, identificados como los paradigmas, teológico, filosófico, positivista, neopositivista. Paradigmas que fundamentan la base de los modelos pedagógicos, como se verá más adelante.

1.2. Aplicabilidad del modelo tradicional a la asignatura de preparación y evaluación de Proyectos

En los modelos pedagógicos se responde al cómo enseñar, con qué recursos didácticos, en qué secuencia transmitir los conocimientos y lo esencial, el aprendizaje, por parte del estudiante, de los contenidos que el docente pone a su consideración.

La pedagogía tradicional, para de Zubiria (1994), con una lectura basada en las variables de un modelo pedagógico que corresponde a los factores de producción de capital intelectual, presenta los siguientes rasgos:

• Variable axiológica

• Variable teleológica

¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?

“Aprender saberes, creados fuera de la escuela y valores socialmente aceptados” (De Zubiria 1994: 51). Destacamos que en este paradigma se considera que el maestro será el portador del saber.

Estas preguntas están relacionadas con la evaluación de los conocimientos logrados por el estudiante, evaluación que difiere de un modelo pedagógico a otro, en los extremos del proceso, se encuentran la evaluación por el docente y la autoevaluación por parte de los estudiantes, evaluar la adquisición de conocimientos o de habilidades, más adelante se profundizará el tema al considerar los modelos pedagógicos.

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• Variable ontológica Los contenidos datos, y conocimientos específicos a un área de las ciencias. Como recurso didáctico se toma un cuaderno de apuntes.

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• Variable metodológica

• Variable ontológica

El docente que ha tenido desde el punto de vista epistemológico una relación previa con el saber, en el componente de un conocimiento específico, se pone en relación con el estudiante para depositar en él los conocimientos específicos. Este depósito viene a ser el acto de producción del conocimiento, que según Freire tiene el alcance bancario de un depósito que debe ser conservado por el tenedor, que para el caso, es el estudiante, citado por Mora (2006: 67). En esta relación epistemológica, el docente repite y repite, el estudiante atiende, anota en su cuaderno de apuntes, memoriza, reproduce y es objeto de la corrección oportuna del docente.

Estructurar contenidos que interesen al estudiante, relacionados con las necesidades básicas y sociales, con una secuencia de contenidos que llame la atención del estudiante.

• Variable axiológica

• Variable administrativa

Se da mayor importancia a la función activa del docente, en tanto que se considerara la reproducción mecánica como un buen aprendizaje. Buen estudiante es el memorión que reproduce el conocimiento específico sin cuestionar el saber del maestro.

Mal estudiante será el que critica, el que no puede memorizar porque no logra encontrar un significado a lo que debe ser aprendido, que en alguna circunstancia es información irrelevante. La evaluación de lo aprendido se realizará por medio de exámenes que permitan evaluar la reproducción de lo memorizado.

El docente podrá organizar el proceso de enseñanza aprendizaje considerando el interés del estudiante.

• Variable administrativa Las funciones de administración, de planificar la secuencia de la instrucción, lógica, ordenada; la forma de organizar los temas y la participación de alumnos; de integrar autorizando la asistencia o no, de estudiantes; de dirigir o comunicar las reglas de juego; de estandarizar resultados y de retroalimentar; corresponden enteramente al maestro, que es la máxima autoridad en aula.

• Aplicación del modelo a la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos Las competencias para elaborar proyectos de inversión expresadas en la habilidad de estructurar categorías en los capítulos de mercado, ingeniería, evaluación no se pueden aprender de memoria, por tanto el modelo tradicional no es el aplicable a la asignatura.

• Variable metodológica El estudiante se convierte en eje del proceso de enseñanza. Desde el punto de vista epistemológico, aprende mediante la acción, la experimentación, realizando los trabajos prácticos que permiten una vinculación estratégica con la sociedad. Éste será el fundamento del diseño curricular.

• Aplicabilidad del modelo activista a la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos Como indica De Zubiria, la escuela activa sólo logra alcanzar una mayor significación de los conceptos necesarios para la vida cotidiana, pero no permite avanzar en el mundo de la abstracción y de la formación de conceptos que no se logra sólo por contacto empírico con la realidad.

De esta manera, su impacto se reduce a la formación de los conceptos cotidianos, según la acepción vigostkiana, pero no al desarrollo de un pensamiento abstracto, hipotético y lógico de los estudiantes. La escuela activa subvalora la lectura ya que considera que los textos deben ser sustituidos por el libro de la vida. En estas condiciones, el activismo es un excelente modelo pedagógico para formar conceptos cotidianos, pero tiene poco por decir sobre la formación de individuos que comprendan redes conceptuales. (De Zubiria, 2006: 139) Al responder la asignatura a una necesidad social de auditores con competencias sobre Preparación y Evaluación de Proyectos, son esas competencias las que definen los contenidos de aprendizajes y no el interés del estudiante en determinados tópicos, sin embargo se puede recuperar la sugerencia de incentivar la experimentación por el estudiante de determinadas habilidades, para adquirir un aprendizaje significativo.

1.3. Aplicabilidad del modelo activista a la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos

1.4. Aplicabilidad del modelo constructivista a la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos

• Variable teleológica

Antecedentes del paradigma

Con la finalidad de devolver la felicidad de vivir al estudiante, él debe lograr una realización personal de satisfacción con la educación.

En el siglo anterior, se dieron cambios en las ciencias que justifican nuevos modelos pedagógicos:

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• El reconocimiento que se tiene, desde la década de los sesenta del siglo XX, de que el mundo ha ingresado a la civilización del conocimiento (Druker, 1994) con el empleo de ordenadores que elevan la capacidad de procesamiento de información, con efectos progresivos sobre la cultura.

• La emergencia en las ciencias, de una justificación de acuerdo al relativismo desde lo demostrado por Einstein, que en el cosmos físico, todo es relativo; que sobre un mismo fenómeno más de una interpretación puede ser válida dado el principio de complementariedad de Bohr; que la naturaleza es indeterminada, principio de Heisenberg. Estos autores, citados por Martínez (1999) en La nueva ciencia, tienen influencia en la dimensión del conocimiento donde se reconoce la relatividad de la verdad (Glasersfeld).

• Los aportes de Piaget (1972:12) sobre epistemología genética, que demuestran que en el humano la potencialidad de conocer es un proceso en evolución, que evoluciona con la edad, con el desarrollo de los esquemas de representación, el capital intelectual que luego de asimilar, acomodar, adaptar las informaciones produce conocimiento.

• La propuesta de Vico, citado por Glasersfeld, que indica que sólo conoce algo el que ha empleado los elementos para construir ese algo, el que ha asimilado y acomodado en su mente lo que conoce, creando un nuevo modelo.

Esta breve introducción, permite establecer la emergencia de un nuevo modelo pedagógico, basado en la acción del estudiante y en la construcción interior.

Fuentes exploradas Para una presentación de los aspectos fundamentales recurrimos a los textos de De Zubiria ya citados y al artículo de Villegas sobre Pedagogía de la Comprensión (2006) se pueden sintetizar en un modelo con cinco dimensiones filosóficas y diez principios. Las dimensiones son: epistemológica, teleológica, ontológica, metodológica, axiológica, esta estructura también recibió la inspiración de Gonzáles F. (2006), como reconoce la autora (Villegas, 2006).

Al interior de estas dimensiones nosotros analizamos, con el método filosófico administrativo, los principios que se cita en el artículo. Estos principios son de inmersión, conocimiento como problema, la pregunta como método, el argumento como respuesta, el diario como recurso, la comprensión como forma de observación.

Por otra parte, se ha consultado la obra de Jean Piaget, Seis estudios de Psicología (1992).

En tanto que Villegas (2006: 31) establece que el objetivo es comprender, el significado que dan otros a las cosas, cómo definen y construyen, en los dominios cognitivo y emocional. Se aplica el objetivo, mediante el principio de la comprensión "como abstracción" que consiste en “aprender con otro, realizar una comunión, compartir el conocimiento”.

• Variable ontológica Los contenidos didácticos están relacionados con hechos y conceptos científicos.

Privilegiar los conceptos esenciales de una ciencia, organizados por jerarquías, por tópicos generativos, según De Zubiria (2006: 168). También retoma el postulado de la escuela activa sobre temas de interés para el estudiante y la localidad. Ejemplo, en la reforma educativa española se cita tres tipos de contenidos: los de conocimiento, los de competencias y los actitudinales.

Por su parte Villegas, tomando otro aspecto del proceso, los recursos humanos, se concentra en el estudiante como ser humano complejo que aprende, en un proceso constituido por “su dimensión cognitiva, los procesos de pensamiento, su dimensión emocional dada por su conducta e intereses”. (Villegas, 2006: 13) La autora sugiere que los escolares lleven un “diario”, como recurso, como instrumento didáctico que permita expresar la metacognición por el descubrimiento de conocimientos y la manifestación de emociones, que se percibe en el proceso de interacción dialógica.

El modelo constructivista considera que en la estructuración de contenidos se debe tomar en cuenta el desarrollo biológico, tal cual postula Piaget, en los cuatros estadios de desarrollo. Los cuatro estadios de evolución biológica y cognitiva en Piaget (1992: 152- 160) son: Psicomotor anterior a dos años – desarrollo de sentidos, Preoperativo de dos a siete años – egocéntrico conocimientos de conceptos de elementos de sistemas sin interrelación, Operativo de siete a doce años – pensamiento operativo a nivel aritmético que permite captar la reversibilidad en los sistemas, Hipotético deductivo de 12 años adelante, con potencialidad para establecer relaciones causales intersistémicas. De Zubiria (2004: 89) afirma que es posible ubicar un estadio ulterior, del conocimiento multivariante.

Para Piaget, la potencialidad natural presente en cada estadio, se desarrolla con la acción, siendo la acción, como manipular o vivir una experiencia, la base del pensamiento.

• Variable teleológica

• Variable metodológica

Propósito de la educación: "Alcanzar la comprensión cognitiva, para favorecer el cambio conceptual". (De Zubiria, 2006: 166)

El fundamento de la nueva metodología se encuentra en el aporte de Piaget, sobre el conocimiento, según De Zubiria (2001: 166) la caja negra del procesador mental

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que correspondía al conductismo, se abre, se hace transparente, al afirmar Piaget que el humano utiliza representadores mentales, operadores de pensamiento que se construyen primero biológicamente por estadios y que al interior del estadio evolucionan de la asimilación de conflictos a la acomodación interna en la estructura cognitiva, donde se da el cambio de la representación, para concluir con el retorno al equilibrio con adaptación a la situación que generó el conflicto, con mayor conocimiento interpretativo construido por el que enfrenta el conflicto (Piaget, 1992: 16).

La teoría de Piaget tiene su complemento en el constructivismo de Vico, citado por Glasenfield, que sostiene que conocer una cosa es conocer los elementos que la componen y sus relaciones, circunstancia que sólo corresponde al constructor de la cosa. De ahí deviene que nuestro conocimiento después de dos millones de años en la tierra, aún sea imperfecto, todavía no conocemos los secretos de la vida porque no somos los constructores del universo.

En el ámbito epistemológico, inferimos que el conocer deviene de la construcción mental de una representación de algo que percibimos con los sentidos y cómo cada cual tiene un punto de ubicación en relación a un objeto a conocer, se presentará el problema de la relatividad de la verdad, sin embargo la verdad se escapa de las manos ante la incertidumbre de que los cambios en la realidad o las personas generen nuevas situaciones. Por lo tanto, todas las exposiciones son respetables, representan un aspecto de la realidad a conocer y no son inmutables, porque todo está en movimiento, generando la incertidumbre, no sólo en el nivel de la energía, sino también en nuestra mente.

La implicación de estas teorías sobre la pedagogía y la didáctica del aprendizaje determinan el cambio de paradigma, en el sentido que los estudiantes son los constructores de su conocimiento, mediante su relación con objetos y temas que merezcan su interés, donde se reconoce que el docente deja de ser el propietario de la verdad.

En el contexto de un constructivismo radical, la escuela y los docentes deberían desaparecer, sin embargo como esta propuesta es inaceptable, pues supondría que cada nueva generación comience de cero, a partir de sus descubrimientos, se plantea la importancia de dar al docente, la función de facilitador de contactos con los logros de la cultura, para que los estudiantes puedan buscar la comprensión pertinente.

En este campo Villegas, complementa al constructivismo con la metodología activista, que “se sustenta en aprender haciendo, dando prioridad a lo particular sobre lo general, lo subjetivo frente a lo objetivo” (Villegas, 2006: 14).

mediante la aplicación del principio de inmersión, para descubrir el contenido del objeto estudiado o de la reflexión que realiza otro par educativo, con la voluntad, del estudiante investigador, de renunciar a los prejuicios y de compenetrarse con la posición del otro, en este punto vemos la influencia de la fenomenología de Husserl que relaciona al campo metodológico con los principios de la pregunta como método, el conocimiento como problema, el argumento como repuesta, la investigación como proceso, el consenso como alternativa.

En cuanto al principio del conocimiento como problema como una aplicación del pensamiento de Piaget, que se debe tener en cuenta como método para ayudar al escolar, quien al realizar descubrimientos conceptuales, debe vencer la resistencia de los conocimientos anteriores que impiden una correcta acomodación del nuevo conocimiento en la estructura cognitiva.

En el principio de la pregunta como método se indica que ésta es una invitación a pensar y que puede ayudar a focalizar, a incentivar la reflexión al generar desequilibrio cognitivo en el receptor de la pregunta, que busca el argumento para la respuesta.

En el principio de argumento como respuesta, se espera que el escolar logre la competencia de identificar la situación que genera un desequilibrio cognitivo, capacidad para analizar sus elementos, ubicar en el contexto, comunicar su argumento y validarlos con la respuesta de sus pares.

En el principio de la investigación, destaca la preocupación de Villegas por la solicitud de asumir un compromiso con situaciones exteriores al aula, al plantear que la investigación como proceso invita al estudiante y al docente a ser investigadores, con valores y principios de compromiso con la elucidación de las situaciones de inconsistencia para aportar soluciones que mejoren las condiciones de dignidad humana (Villegas, 2006: 20).

En el principio de consenso como alternativa, expresa la democracia que debe regir en la vida del aula donde los estudiantes tienen derecho a participar en todo el proceso, desde la planificación a la evaluación, pasando por la inmersión profunda en la autoconstrucción con el respeto del pensamiento de otros y el reconocimiento del sentido colectivo del grupo (Villegas, 2006: 27).

En conclusión, los docentes deberían utilizar el método socrático de la duda desequilibrante que motiva y facilita la auto estructuración, mediante la inmersión en problemas.

• Variable axiológica

Explica, la relación entre los actores y el saber (Villegas, 2006: 10) en términos constructivistas con la variante del descubrimiento que debe realizar el escolar

Se asigna el máximo valor a la dignidad humana y particularmente a la del estudiante, quien se convierte en el actor fundamental, se respeta su producción de conocimiento

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y se le invita a comunicar, a dialogar, a participar, se pondera la discusión entre estudiantes a fin de lograr algún tipo de consenso, como sugiere Villegas, dar la primacía al ser humano, significa reconocer que el estudiante goza de los derechos: de sentir, re-significar, expresarse, ser respetado, derecho de ser un profesional diestro con competencias para aprender y desaprender permanentemente (Villegas, 2006:12).

Se valora el aprendizaje mediante la acción directa en contacto con la naturaleza y con el medio social. Se valoriza los intereses del que estudia, lo que significa que la secuencia de temas tiene valor si suscita el interés del que estudia.

En ese contexto, se plantea el problema de la evaluación. ¿Cómo evaluar si cada ser pensante es dueño de su verdad? Como todo es relativo y se evidencia que incluso aquel que realizó un trabajo exhaustivo profundo para dar validez debe reconocer la incertidumbre del cambio previsible, nos preguntamos ¿quién tiene la verdad?

En este modo la solución al problema de la evaluación pasa por la autoevaluación y sobre el tema de validez, se llega al convencimiento que sólo puede surgir del diálogo con los pares, de la socialización del conocimiento.

Al respecto, Villegas (2006: 30) destaca su experiencia en un seminario sobre investigación: … Alrededor de la séptima semana saben cuál es su rol frente a la tarea y con los otros, se muestran preocupados por los contenidos que deben dominar para ejecutar la acción cognitiva y social (…) ésto los lleva a sumergirse en los procesos, enfrentando conflictos cognitivos, afectivos y sociales (…) al finalizar todo lo que querían estudiar (…) han podido interpretar con mayor satisfacción para el docente y sus pares (…) el control, refleja que domina el contenido y la estrategia que vino a aprender.

¿El control significa auto evaluación y evaluación social?

• Variable administrativa Al referirnos a la dimensión micro sistémica de administración de la asignatura que tiene que ver con definir las variables del campo, como diseñar los objetivos, el plan, las políticas, ejecutar la integración, la organización, dirigir, controlar, nos enfrentamos a un modelo de liberalismo puro en el espacio de educación, que pasa del autoritarismo del docente a la libertad del estudiante, del régimen de imposición al de dejar hacer, dejar pasar. Es el laissez faire y laissez passer en el espacio educativo.

integración de temas o de alumnos todo vale, no hay restricción. En la dirección, son los estudiantes, los nuevos estimuladores del proceso. En la estandarización, se tiende a la heterogeneidad, a los intereses diversos.

En el texto citado, Villegas indica que debe primar lo particular sobre lo general, lo subjetivo sobre lo objetivo. En el control, el problema individual se resuelve por autoevaluación y se espera que el colectivo ejecute los balances grupales con búsqueda de consenso, respetando la opinión ajena.

Por otra parte, la autora no toma en cuenta los factores de administración de las unidades, como variable interviniente, siendo el caso por lo menos en Bolivia, donde la deficiencia en el logro de objetivos se debe también a la inexistencia de un adecuado proceso de encadenamiento de actividades, no sólo en relación a contenidos sino también en el encadenamiento de flujos humanos desde el ingreso hasta el egreso de los estudiantes de las unidades académicas.

1.5. Críticas al modelo constructivista Entre las críticas que se da al modelo, tomo en consideración la opinión de los profesores Mora y De Zubiria. Es posible deducir de sus escritos nuevos modelos pedagógicos que serán planteados a continuación: Mora presenta dos frentes de crítica al constructivismo radical. Por una parte, hace referencia a la construcción individual como un proceso de producción de conocimiento que puede ser mejorado tomando en cuenta el avance de la neurociencia, que establece que la mejor comprensión de la construcción se obtiene con el trabajo compartido en comunidades de aprendizaje enseñanza, por medio de la crítica reflexiva (2006: 68). Por otra, afirma que el paradigma constructivista responde a intereses ideológicos reaccionarios neoliberales, este criterio se ampliará al tratar el modelo "pedagógico crítico". Una síntesis de las expresiones anteriores, la encontramos en “la construcción egoísta individual propagada por corrientes constructivistas basadas en posturas reaccionarias, liberales contrarias a los intereses de la sociedad” (2006: 17).

A su vez De Zubiria, en los dos libros citados en el punto anterior (1994: 81-87), critica al activismo y constructivismo en los siguientes aspectos:

Así, al referirnos a los objetivos, se debe auscultar lo que interesa a los estudiantes y aproximarnos con ellos a la vida cotidiana, para planificar la secuencia de temas.

En la organización, crear un clima de participación que involucre a todos. En la

Primero. En la generalización del método de priorizar la manipulación de objetos o la experiencia, sin considerar que algunos tópicos de la ciencia sólo se puede comprender mediante un trabajo progresivo de abstracción, por ejemplo, el relato que hace el propio Marx en su libro El Capital y en sus Cartas a Engels, donde destaca que pasó años en su escritorio buscando dar consistencia a su trabajo, y en la actualidad todavía es admirado por algunos intelectuales como el fundador de la ciencia política.

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Segundo. En relación al aspecto epistemológico, relativo a la relación entre el saber y el conocer, priorizando los sentidos, resulta que por mucho que activemos nuestros sentidos quedarán aspectos de la realidad invisible inalcanzable a nuestra percepción, por ejemplo todos los fenómenos de la física cuántica.

Tercero. En relación al método de autoconstrucción por descubrimiento, implica que cada nueva generación de jóvenes debería emprender por su propia cuenta, partiendo de fojas cero, sin apoyo del desarrollo de la cultura, realizada en dos millones de años.

Cuarto. También en el aspecto epistemológico, el constructivismo individual, que prioriza lo individual, la singularidad, puede enfrentarse a la incapacidad de deducir las regularidades o leyes que es un proceso que caracteriza a la ciencia en los diferentes dominios.

Quinto. Por último, observa la ilusión que puede promover el constructivismo cuando se cree que el descubrimiento individual, sin un esfuerzo perseverante de años de investigación, va a conducir fácilmente a los márgenes de la verdad de los hechos y realidades.

Sexto. De Zubiria es escéptico en cuanto a la posibilidad de realizar investigación en todos los niveles de formación intelectual, como se colige de la expresión de considerar a los niños y maestros como simples reproductores mecánicos y repetitivos…

Las nuevas corrientes constructivistas conciben a los niños actuando, pensando, investigando y creando a la manera de investigadores, científicos de punta. Allí puede radicar a nuestro juicio el origen de alguna de las limitaciones a las que se está enfrentado el nuevo enfoque. (De Zubiria, 2006: 151)

• Aplicabilidad del modelo pedagógico constructivista a la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos de inversión El modelo constructivista fundamenta la necesidad de que el estudiante construya sus propios conocimientos y habilidades, desarrollando las competencias, es inaplicable en la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos, al surgir preguntas sobre ¿cuáles serán los contenidos del proyecto?, ¿qué modelo replicará?, ¿inventará uno nuevo?

estudiante? Para fundamentar la respuesta positiva a la pregunta, desarrollamos en un próximo punto el alcance del modelo de pedagogía dialogante.

1.6. Aplicabilidad del modelo de pedagogía dialogante a la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos • Antecedentes del modelo De Zubiria presentó en la primera edición de Modelos pedagógicos (1994), la Pedagogía Conceptual Doce años después, en la segunda edición (2006), modifica su modelo dando mayor importancia a la relación dialógica del docente con el estudiante e intitula a su propuesta con el nombre de Pedagogía Dialogante.

El nuevo modelo ubica la producción de capital intelectual en el contexto de la sociedad de conocimiento, expandida por el poder de la comunicación global, que amplifica la oferta mundial de educación con enseñanza virtual, en muchos dominios de la ciencia, circunstancia que facilita la actividad de captación de información por parte de los estudiantes, sin embargo revela que aún con este proceso intensivo en capital, que es necesaria la participación del docente, con el rol de mediador cultural.

En la segunda edición de Modelos Pedagógicos (2006), el autor reconoce los aportes de Coll (1994) al diseño curricular, a la pedagogía y de Not (1983) con la tesis de que en esencia sólo existen dos modelos educativos: el heteroestructurante, que destaca que la función esencial de la escuela: es el de transmitir al estudiante la cultura humana creada fuera de la escuela y el autoestructurante, que ve a los estudiantes como constructores de su propio conocimiento (De Zubiria, 2006: 13).

En la Pedagogía Dialogante se pretende hacer una síntesis, “reconocer el papel activo del estudiante en el aprendizaje y el rol esencial y determinante de los mediadores en el proceso” (De Zubiria, 2006: 15).

• Variable teleológica

La investigación previa de los contenidos de un proyecto de inversión es resultado de un alto costo de dedicación, que implica la recopilación de antecedentes en fuentes confiables y la construcción de marcos conceptuales. Preguntamos, un docente experimentado, que ha hecho en forma previa ese trabajo ¿podría ayudar al

Desarrollar las potencialidades cognitivas, emocionales y de praxis en los estudiantes, la función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y no el aprendizaje, como han considerando los demás modelos (De Zubiria, 2006: 113), en contraposición a los modelos tradicional y activista, contra el primero, porque sólo transmite información del estado de las ciencias, los valores socialmente aceptados; y el segundo, que al dar énfasis a las percepciones de la vida, la acción de contacto con la naturaleza y la realidad cotidiana, reduce la importancia de la abstracción, la reflexión de la relaciones invisibles que se dan entre las cosas.

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• Variable ontológica Al cambiar la finalidad, los contenidos no deberían ser las informaciones precisas que plantean los tradicionalistas o los hechos de la vida cotidiana como sugieren los activistas constructores, sino, “la escuela debe trabajar contenidos cognitivos, procedimientos mentales y valorativos” (De Zubiria 2006: 223), desarrollar en consecuencia los conceptos básicos de las ciencias, las relaciones entre ellos, las habilidades y destrezas que derivan de los operadores de pensamiento, inductivos, deductivos, sistematizadores de proposiciones (Zubiria 1994: 145–149).

• Variable metodológica De Zubiria, inspirado por Ausubel (1983), autor de la Psicología Educativa, estima que en las relaciones entre docente, estudiante y saber, se debe diferenciar los aspectos de la pedagogía de la enseñanza y del aprendizaje.

En la Pedagogía del aprendizaje estima que debe distinguirse el aprendizaje significativo del aprendizaje memorión. En el aprendizaje significativo el estudiante logra reacomodar, en las estructuras cognitivas desequilibradas por asimilación de información conflictiva, la nueva información articulando o vinculándola con la anterior, como si estuviese construyendo un edificio, esta situación facilitará su conexión a otras informaciones. Es en este momento que podemos decir que se ha producido un auténtico acto de producción de conocimiento. En tanto que en el aprendizaje memorión, el estudiante repite una información sin vincularla con la anterior y corre el riesgo de olvidarla, porque no lo impactó, no se produjo un choque que desequilibre la estructura cognitiva, y no hay por tanto producción de conocimiento.

En la técnica de enseñanza, el docente que ha definido finalidad, contenido, puede optar desde el punto de vista del método por una técnica de enseñanza receptiva o por descubrimiento.

La técnica receptiva es la presentación total de los contenidos de un cuerpo de conocimientos de la ciencia, en tanto que la técnica de descubrimiento es aquella en la que el docente da las pautas al estudiante para que éste descubra progresivamente tópicos de la ciencia, con la mediación del docente.

En este modelo observamos que el docente recupera su rol de mediador entre la cultura y el estudiante, por su rol de mediador el docente aportará a que la asimilación sea significativa. Para ello, citando a Ausubel, De Zubiria (1994: 130) destaca: Primero. Que los temas de desarrollo deber ser interesantes.

Segundo. Debe asegurar que se articulen con conocimientos previos.

Tercero. Debe motivar la participación del estudiante a fin de que éste reconstruya en su conciencia los conocimientos construidos por la cultura a un momento del tiempo, no es necesario que el estudiante vuelva a descubrir la pólvora para que su conocimiento sea significativo y acumulativo.

En el proceso interactivo y de diálogo, el “docente es un representante de la cultura y el estudiante accede a ella mediado por el docente” (2006: 231), también rescata la importancia del diálogo grupal. Inspirado en Vigostky y la pedagogía soviética, considera que el medio cultural que rodea al estudiante ayudará a la expansión del aprendizaje. “El conocimiento adquiere un carácter de mediación cultural, cuyo centro de atención está en los procesos comunicativos entre dos o más personas (…) la mediación cultural es de la escuela, la familia, las instituciones sociales”, según De Zubiria (1994: 114).

• Variable axiológica En el modelo se considera la dignidad humana no sólo del estudiante, sino también del docente que adquiere el rol de mediador. La escuela debe garantizar un desarrollo moral de los estudiantes que permanezca en el tiempo, formar “humanos íntegros, más libres, autónomos, solidarios y comprometidos consigo mismo y con los demás” (De Zubiria, 2006: 220).

En la evaluación, interesará la demostración del estudiante de la articulación jerárquica de los conocimientos, con mapas conceptuales u otros operadores de pensamiento que permitan objetivizar los actos cognitivos de deducir, inducir, sistematizar.

De Zubiria considera que a las ciencias sólo se las puede asimilar en aula implementando la técnica receptiva que ayuda a asimilar los conceptos abstractos y las complejas relaciones entre éstos (1994: 126). Para facilitar ello, recomienda la estrategia de desequilibrar al estudiante mediante preguntas o problemas a fin de interesarlo en el seguimiento del pensamiento abstracto.

En este punto tenemos una profundización sobre el rol de mediador del docente, para lo cual De Zubiria (1995: 117–118) se apoya en uno de los fundadores de la escuela socio cultural, Davidov. La escuela tiene el papel de adelantarse al desarrollo, a la maduración biológica, para favorecer su evolución; la escuela debe enseñar a pensar, a diferenciar la adquisición de conceptos científicos de los empíricos.

Los conceptos empíricos provienen de las comparaciones externas, en tanto que los científicos, son abstractos, atañen a las características internas y ocultas de los objetos, están incluidos dentro de una organización y jerarquización mayor. Estos conceptos no pueden ser aprendidos espontáneamente y por ello se requiere de

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un sistema educativo que de manera intencional esté interesado en favorecer su asimilación.

De Zubiria refuerza la argumentación citando nuevamente a Davidov: “la asimilación de conceptos de carácter general y abstracto precede a la familiarización con los conceptos concretos”. Este concepto es antinómico a la corriente activista de constructivismo radical individual, que prioriza lo concreto y singular en relación a lo abstracto.

• Variable administrativa

descubrimiento? en la parte tres formularemos una propuesta para resolver el problema, sin embargo creemos que antes de cerrar el aporte de los modelo pedagógicos, debemos dar una revisión al modelo de pedagogía crítica, que en tiempos de cambio busca una nueva orientación al proceso de enseñanza aprendizaje.

1.7. Aplicabilidad del modelo de pedagogía crítica a la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos • Antecedentes del modelo

Como mediador de la cultura en la dimensión micro el maestro tiene la función de diseñar los propósitos planificar la secuencia, organizar los contenidos a ser trabajados (De Zubiria 2006: 229). En las actividades del proceso, De Zubiria (1994: 147) se interesa en la estructuración de la secuencia que va de lo abstracto a lo concreto particular.

• Conclusiones del modelo de pedagogía dialogante El modelo de pedagogía dialogante es una alternativa a modelos pedagógicos del liberalismo extremo en las aulas, donde se sustituye a los contenidos ligados a las ciencias por proyectos que interesan a estudiantes o a segmentos de la comunidad de entorno.

El modelo rescata la necesidad de una producción de capital intelectual que pasa por la asimilación de los contenidos centrales de una ciencia en un clima organizado por el docente con contenidos de profundización progresiva y una metodología que incentiva la participación de estudiantes mediante el diálogo.

• Aplicabilidad del modelo de pedagogía dialogante a la asignatura de Preparación y Evaluación de Proyectos Por las conclusiones anteriores y observaciones al modelo constructivista, consideramos que con este modelo se habilita nuevamente al docente, como un mediador cultural que aporta con su capital intelectual basado en los modelos de construcción de proyectos de inversión, modelos construidos en un largo proceso de estudio y de acumulación de experiencias, asimismo se recupera el rol del estudiante como un constructor de su propio capital intelectual, puesto que él tendrá que reordenar la información que se pone a su consideración para lograr apoderarse de las competencias a adquirir.

En una sociedad globalizada con grandes desequilibrios por la desigual distribución de la riqueza entre naciones y al interior de cada país, se manifiesta en el espacio de la educación el cuestionamiento de intelectuales, en relación a su rol reproductor de privilegios y de desigualdades sociales. Entre los autores actuales, David Mora divulga el pensamiento de diferentes pedagogos críticos y produce sus propios argumentos para ampliar la conciencia sobre la necesidad de que el sistema educativo se concentre en atender a los más pobres.

Nosotros tomaremos contacto con la corriente de la pedagogía crítica con la finalidad de tener antecedentes conceptuales sobre sus proposiciones, a fin de identificar los alcances de los cambios sugeridos en el sistema educativo y que en algún caso podría inspirar a las propuestas de actualización pedagógica del meso sistema, la Carrera de Auditoria o de un mega sistema, la Universidad Mayor de San Andrés, con incidencia sobre todos los sistemas subsidiarios.

Mora en su artículo, Reflexiones sobre el papel de la tecnología, pedagogía, psicología, desde una perspectiva crítica (2006), presenta un estudio detallado exhaustivo, documentado, cita a numerosos autores con el propósito de presentar una propuesta que nosotros nos atrevemos a caracterizar con el título de “Pedagogía Progresista Crítica” (2006:16). Esta pedagogía está fundada en las teorías de la neurociencia, la reflexión crítica política teoría socio cultural y la teoría de la actividad.

• Variable teleológica El objetivo de la escuela y del aprendizaje se relaciona con la teoría de reflexión crítica, como destacamos en Mora (2006: 31).

Por otra parte, estamos ante el problema de cómo lograr que el aprendizaje sea significativo y qué tipo de técnica de enseñanza aplicar, ¿receptiva o por

Las escuelas tienen como meta fundamental el logro de procesos cognitivos emancipadores y concientizadores en cada una de las personas, en cualquier tiempo, lugar y circunstancia, así como la meta de constituirse en comunidad crítica, reflexiva y política.

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Esto significa que la educación, en un sentido amplio y el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza en particular, deben estar planificados y orientados en función de los sujetos, sus expectativas, inquietudes, temores, destrezas capacidades y especialmente de acuerdo con las características, condiciones y problemáticas socio-ambientales, más que en las exigencias y necesidades del denominado mercado laboral o intereses de los sectores dominantes. (Mora, 2006: 21)

Esta cita recuerda la consideración de los intereses de los estudiantes que preconizaba la escuela activa, combinada con una actitud militante política, que se expresa en la voluntad de asociarse a la lucha de los pobres en el contexto de una lectura sociológica de división de la sociedad en clases, siguiendo el paradigma marxista, promueve el esclarecimiento de la conciencia, la solidaridad con los oprimidos y la convicción de coadyuvar desde el espacio educativo a la construcción de una sociedad libre, equitativa, igualitaria y humana, por tal motivo, el autor califica de reaccionarias, neoliberales a las propuestas pedagógicas que sólo ponen énfasis en la adaptación de los individuos a un mundo competitivo y escasamente solidario, que no ponen énfasis en elevar la conciencia de los pobres, al nivel de convertirlos en luchadores dialécticos (Mora, 2006: 30).

En una profundización del significado, hace referencia a objetivos concretos de la educación, tales como la comprensión crítica, la concientización política, la autonomía, la solidaridad, la responsabilidad y la libertad.

La idea central de la educación emancipadora y liberadora consiste en agregar a la educación comprensiva crítica, el esclarecimiento y la concientización política…

Insiste en el desarrollo de una educación en función de la igualdad, equidad, inclusión, cooperación, respeto a derechos individuales fundamentales (Mora, 2005: 145).

Respecto a los recursos didácticos basados en las nuevas tecnologías de comunicación, el autor citado manifiesta una actitud positiva, “las herramientas electrónicas aumentan considerablemente nuestras habilidades y destrezas prácticas, permitiendo con ello, siempre que sean asumidas crítica y reflexivamente la acumulación de experiencias pedagógicas, didácticas y productivas (Mora, 2006: 23).

• Variable Metodológica Relacionado con las teorías histórico cultural, de actividad y neurociencia, se propone estructurar las relaciones en base a la cooperación o colaboración, como sugiere Mora (2006: 70–72): La cooperación consiste en la división de tareas para resolver un problema de conocimiento, "para lo cual cada miembro del grupo se responsabiliza por su tarea con la finalidad de alcanzar los fines deseados, orientados hacia el logro de un producto" la colaboración, desde el inicio, está dirigida a un trabajo en común por parte de los componentes de un colectivo de estudio.

“El trabajo colaborativo consiste en una actividad coordinada y sincronizada, basada en un concepto teórico común”; “El trabajo colaborativo insiste en la búsqueda permanente de acuerdos comunes, tanto en la temática que se estudiará (tema generador de aprendizaje), como en el desarrollo conjunto de vías y medios para el tratamiento de acciones y la solución al problema” (Mora, 2006: 71). “En el trabajo cooperativo y colaborativo, todos los actores tienen que participar en conjunto o alternadamente como coordinadores (…) Para que el grupo tenga éxito en sus actividades es necesario que existan procesos comunicativos, organización, planificación y coordinación compartida, si falla un elemento el resultado será frágil. (Mora, 2006: 72)

Una de las variantes del modelo crítico, la didáctica dialéctica, considera que la meta fundamental de la educación ha de ser la formación y la educación socialista y humanista. (Mora, 2005: 78). En consecuencia, la didáctica crítica, en su versión dialéctica, tiene una adhesión partidaria asociada a la ideología marxista.

Por otra parte, en el campo metodológico, incorporamos la propuesta sobre la variable epistemológica que relaciona al estudiante con el objeto del conocimiento, en el contexto de las teorías socio cultural, las neurociencias y la teoría de la actividad.

• Variable ontológica

1.8. La teoría socio cultural

Con la aplicación del método filosófico administrativo, buscamos encontrar en Mora referencias concretas a las variables docentes, estudiantes, contenidos programáticos y recursos didácticos. En la propuesta de pedagogía crítica, corresponde a los docentes asumir la responsabilidad de la concientización.

El proceso educativo representa a una relación comunicativa compleja, pues no sólo es bidireccional antitética sino que además está determinada en su calidad por representaciones mentales de contextos cercanos y lejanos a la interacción, como se puede deducir de lo expresado por Mora (2006: 45).

Los contenidos programáticos son temas sociales generadores de aprendizaje, temas que interesan a los estudiantes y tienen alguna pertinencia social, política, cultural.

Toda esta red de interacciones entre los sujetos, sus acciones, la mente, las realidades – contextos y el pensamiento mediatizado por las acciones comunicativas permite que los seres humanos puedan elaborar, dominar, comprender y afinar diversos

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niveles de abstracción de las realidades, con lo cual podríamos tener una primera caracterización de la creatividad y la inteligencia humana... la manera como se relacionan, mediatizados por la actividad y los procesos educativos, los sujetos con la realidad social – natural determinará la comprensión, la inteligencia, la creatividad y muy especialmente la concientización.

Asocio este párrafo a una concepción sistémica de la realidad en la que el sistema individuo, por ejemplo el estudiante o docente, se encuentra inmerso en el micro sistema de la clase, con un conjunto de individuos conectados al sistema mental de conocimientos compartidos; los que a su vez forman parte de la cultura un mega espacio de mentefactos y artefactos; además la clase, a su vez se ubica al interior de un sistema mayor la escuela o la carrera universitaria, el meso sistema, rodeado por un entorno que desde el punto de vista del observador formará parte de espacios multi sistémicos como el espacio educativo, el político, el social, el económico; con lazos que son flujos de información y energía, entramados por los intereses y necesidades grupales e individuales. Una concepción sistémica de la realidad social se encuentra en un espacio sociológico sistémico, como explica Guevara (2005: 25–31).

En consecuencia, a la inversa del modelo constructivista radical, que percibe la producción de conocimiento como el resultado de una actividad individual de reflexión y elaboración de constructos propios que dan un nivel de relatividad a la verdad, la teoría socio cultural va de fuera hacia adentro, va de la cultura social construida al estudiante, quien debe reconstruir el conocimiento socialmente desarrollado gracias al apoyo de un par aventajado que puede ser el docente o un grupo de estudiantes, que conectados por medio del lenguaje al receptor, impulsan el paso de la “zona de desarrollo real”, a una zona mental de desarrollo próximo (Ibáñez, 2006: 186).

Es decir, sin la emergencia del contacto social, el individuo por obra de su construcción o producción natural llegaría al límite del desarrollo real que corresponde a su edad biológica, en tanto que con el diálogo fecundo dará un salto cualitativo de aprendizaje.

En consecuencia, a diferencia del constructivismo individualista, el estudiante aislado no logra el salto de aprendizaje, requiere de la sociedad para dar el salto; por otra parte, en contraste con la pedagogía dialogante, minimiza el rol del docente para dar prioridad al grupo, al colectivo.

Nos preguntamos por el salto cualitativo en el aprendizaje de manera tal que evite el caos de un conjunto de individuos iguales que buscan conocer la problemática de la vida, para reforzar la importancia del trabajo grupal.

Concluimos que debe apoyarse en las otras dos teorías nombradas: la teoría de la actividad y la neurociencia.

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1.9. La teoría de la actividad y la neurociencia La teoría de la actividad, desarrollada por Leóntiev, da prioridad a la acción en la mediación entre mentes en lugar de la mediación cultural: como afirma Mora, la mediación está determinada por las acciones. Sin embargo, al presentarse la contradicción con Vigostsky, Mora la supera en la misma página afirmando que en la actualidad, gracias al avance de la neurociencia y la teoría de la cognición situada, la mente está mediada por la cultura y la actividad.

Ambos autores, sin intencionalidad ecléctica, contribuyen considerablemente en la constitución de la teoría de modo que el desarrollo de las capacidades superiores está mediado por la cultura, la actividad y el lenguaje.

Comprenderemos la importancia de la teoría de la actividad, ligada a la neuro ciencia y al lenguaje, citando un párrafo que nos ayudará a sintetizar muchas páginas de argumentación realizada por Mora (2006: 46): La idea compleja de la actividad trasciende el contexto puramente físico – objetivo visible, de la relación interactiva de los seres humanos en el contexto social y natural. La concepción sobre la teoría de la actividad también pretende explicar la actividad mental de cada persona individual (Squire y Kandel 2003, Mora 2004), en el proceso permanente de modificaciones de sus estructuras neuronales (Spincer, 2002; Pizarro, 2003; Damasio, 2004; Jensen, 2004).

Esto significa que la producción de ideas, en su sentido amplio y la creatividad están determinadas por las acciones, concientes e inconscientes que ejercen los sujetos sobre la multiplicidad de contextos exteriores a su propia mente, lo cual permite igualmente, el desarrollo de una infinidad de asociaciones mentales, generando con ello modificaciones permanentes de las estructuras neuronales.

Luego refuerza: Es decir, la mente humana produce conocimientos mediante un conjunto de asociaciones fisicoquímicas, lo cual catalogamos comúnmente como creatividad, inteligencia o producción intelectual, a partir de las necesidades e influencias externas, contextuales y socio culturales.

La incorporación de la neurociencia a una propuesta pedagógica no sólo está respaldada por la citas de pedagogos progresistas, sino también por psicólogos como Harris (1983: 222 ) que en su deseo de aportar a que el ser humano tome posiciones positivas en la vida, explica el funcionamiento del cerebro. Tomamos parte del resumen que se encuentra en Guevara (2005: 67): Utilizando microscopios electrónicos y ordenadores han descubierto que en el cerebro tenemos 10 mil millones de neuronas que operan como un sistema electroquímico, en salida del sistema neurona, tenemos el axón que transmite una vibración eléctrica del núcleo a un bulbo procesador de químicos que lanza Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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a su entorno. De este entorno el bulbo de otra neurona toma la información química y la convierte en flujo eléctrico que por la dendrita ingresa al núcleo. A medida que obtenemos experiencias y conocimientos se multiplican los bulbos con información expresada por químicos, constituyendo redes neuronales de memoria que da esencia a los hábitos, las costumbres, el conocimiento. Por esos procesadores circula la información, que cuando es vieja o que ya ingresó en otra oportunidad generará repetición de respuesta, en tanto que si es nueva, impulsará la evolución o se creará un nuevo bulbo y otras respuestas. En consecuencia, a mayores observaciones y aprendizaje, mayor número de bulbos y conexiones, se estima que en algunos casos llegan a 80 000 bulbos por neurona y el número de conexiones en el cerebro es de 10 a 100 billones.

En cuanto a la ubicación espacial en el cerebro, tomamos el modelo de cerebro integral presentado por Pinto (2006: 101), quien cita a Herrmann, procesamiento izquierdo superior: lógico, analítico, basado en hechos, cuantitativo. procesamiento izquierdo inferior, planificador, organizador. procesamiento derecho superior, holístico, integrador, intuitivo. procesamiento derecho inferior, sentimental y emotivo.

A las actividades que se dan al interior del cerebro, Mora las identifica con la categoría de internalización (2006: 57 – 58), en tanto que la manifestación trilateral del discurso, la emoción, la acción que se dirige a otro sujeto corresponde a la categoría de externalización. En un proceso de aprendizaje donde uno habla, irradia conocimiento, manifiesta emociones, actúa simbólicamente y los otros escuchan, se emocionan y tienen una forma de actuar; se da la externalización de los primeros y la internalización de los segundos.

La categoría de internalización que refleja un “grado de comprensión superior” (2006: 59) corresponde a la identificación de significados, apropiación y vinculación con conocimientos anteriores.

Esta cita tiene un mayor fundamento dialéctico, una identidad tiene múltiples determinaciones, “cada realidad y cada esfera de la realidad es una totalidad de determinaciones, de momentos, de contradicciones actuales o superadas” (Lefebvre, 1971), el ser humano tomado como una identidad, no sólo es lenguaje o acción, el ser humano es al mismo tiempo mental, emocional, físico, como afirma Wallons citado por De Zubiria (2006: 195).

La función de la escuela es desarrollar las tres dimensiones: la mental, ligada a pensamiento; la emocional, a emociones; la física, relacionada con la práctica.

Este criterio tiene similitud con la categoría de aprendizaje significativo de Ausubel, que habla de un aprendizaje que se vincula a los constructos anteriores que transforman su estructura conceptual.

intereses del individuo, filtra las informaciones que provienen de la interacción con el contexto exterior, sea este compuesto por otros individuos o aspectos de la realidad, con consecuencias sobre la didáctica, generando la necesidad de interesar o desequilibrar a los estudiantes con temas que los entusiasmen. De lo contrario, estaremos ante la conocida expresión “tienen ojos, pero no ven; tienen oídos, pero no escuchan” por lo que no se llegaría al aprendizaje significativo.

Finalmente, recupero la expresión citada en la página anterior, que indica "la mente produce" conocimientos mediante un conjunto de asociaciones físico químicas, para preguntar ¿qué es lo que produce? La respuesta la encuentro en Mora (2006: 62), quien cita a Fariñas (2004: 61-62): En la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, las acciones u otras dinámicas mentales pueden tener distinto nivel de realización: nivel material que da la posibilidad de operar en el plano de los objetos concretos, el materializado que da la posibilidad de trabajar en el plano de las representaciones (maquetas, esquemas, etc.). El plano perceptual estudiado por V. P. Zinchenko se refiere al pensamiento por imágenes, tuvo el fin de complementar lo planteado por Galperin en su teoría. Los planos verbales son diversos y permiten el diálogo con los otros y con nosotros mismos, en este caso me refiero a los planos externos del lenguaje, externo para los otros y para sí, tal como los plantea dicho autor. En el plano mental, el lenguaje está sobreentendido, por eso se denomina interno.

En consecuencia, los planos que resultan de la estructuración físico-química interneuronal surgen como consecuencia de la interacción con otros individuos o grupos en el proceso de aprendizaje, constituyen el resultado de la producción intelectual y forman el capital intelectual de las personas.

El capital intelectual sirve a un individuo para procesar la información que ingresa a su cerebro, es la internalización de datos que, al ser vinculada a la estructura cognitiva existente, se convierte en conocimiento significativo expandido en reproducción ampliada. La producción de este capital será externalizada al volver a actuar sobre la realidad social y natural, cerrando o abriendo nuevos ciclos.

En ese sentido, es la voluntad de Mora reforzar la pedagogía crítica con la neurociencia. También proporciona argumentos a los otros paradigmas educativos como el constructivista o al modelo de pedagogía dialogante, para afirmar que la neurociencia corresponde a procesos internos ocultos que se dan en la relación de cualquier individuo con un objeto de conocimiento o en la interacción dialógica de dos personas.

En el mismo ámbito de la internalización con aprendizaje significativo tenemos otro aporte de Mora sobre el "cerebro selectivo" que, en función de los

Por ejemplo, observemos cómo evoluciona la percepción de la relación epistemológica que se da entre el “el sujeto que conoce y la realidad a conocer” (De Zubiria, 2002: 152), recibiendo diferentes designaciones:

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• En Popper: teoría e hipótesis previa.

• En Lakatos: programas de investigación.

• En Kuhn: paradigmas.

• En Piaget: esquemas mentales en la actividad de acomodación que reestructura la jerarquía existente luego de un desequilibrio cognitivo.

• En Ausubel: conocimiento significativo acumulado.

• De Zubiria: instrumentos de conocimiento.

• Finalmente, para la didáctica crítica, con Mora y Fariñas, la internalización estructurada en planos mentales que resultan de la interacción social y de complejos procesos físico químicos.

Variable axiológica El mayor bien se encuentra en la valoración positiva de toda actividad colectiva, grupal, por lo tanto son considerados comportamientos positivos la participación, la discusión, la expresión de los sentimientos, la solidaridad grupal, la crítica al sistema capitalista, el compromiso de coadyuvar a la emancipación de los pobres, y por el contrario se refuta el constructivismo individual, la formación con fines egoístas de competición laboral.

Variable administrativa En el proceso administrativo existe un desarrollo en las actividades de planificar, organizar, dirigir, evaluar, con rasgos que dan personalidad propia al enfoque. En la planificación o secuencia de actividades corresponde al grupo realizar “acuerdos comunes tanto en la temática que se estudiará como en el desarrollo conjunto de las vías y medios para tratamiento de acciones” (Mora 2006: 71). Esto significa que todos planifican y definen la secuencia de actividades, con temas generadores de aprendizaje que deciden en conjunto. En la organización, promueve la organización de docentes y estudiantes en comunidades de aprendizaje críticas, donde todos tienen el mismo nivel, todos al mismo tiempo cumplen la función de enseñar y aprender, y comparten preocupaciones, problemas, soluciones, alegrías (Mora, 2006: 69). En dirección, la comunicación es transversal. En evaluación, se sugiere la autoevaluación grupal.

algunas ramas de conocimiento que exigen estructurar modelos complejos para la interpretación de la realidad basados en redes conceptuales. Por ejemplo en una materia como Teoría Monetaria, que tiene innumerables modelos de creación de dinero con efectos sobre producción y precios, sería prácticamente imposible esperar que varios estudiantes sin un ápice de conocimiento del tema y basados sólo en la interacción dialogada, puedan adivinar los contenidos de las relaciones funcionales y menos aún establecer la secuencia de temas por orden de importancia, lo propio podría ocurrir si invitamos a estudiantes de Primer año de Contaduría Publica a discutir, inventar algún método innovativo de registro sobre los empleos y recursos que se presentan en toda transacción.

Por otra parte, el objetivo de impulsar a estudiantes de una carrera universitaria a alinearse con un partido revolucionario, como ocurría en el pasado, en las décadas del 60 y 70 del siglo anterior, cuando las clases universitarias se convertían en tiempo de adoctrinamiento, provocando en padres y estudiantes la frustración que deviene del cambio de los objetivos educativos por objetivos de acción partidaria directa, no parece realizable hoy, cuando falta tiempo para profundizar en la ciencia que avanza en forma vertiginosa. ¿Por qué no dejar a estudiantes con facultades hipotética deductivas buscar por sí mismos, en libertad, la opción política que mejor los ubique en la realidad social? ¿Por qué asumir una posición paternalista en este dominio? Es posible que la experiencia de pedagogos liberadores demuestre que para alfabetizar sea muy útil partir de la realidad cotidiana, al facilitar la comprensión de significados y también para convertir a los alfabetizados en luchadores dialécticos, en seres sedientos de ser libres y emancipados, buscando ideales humanistas compartidos por muchos. Por el contrario, la experiencia en la docencia universitaria, con áreas de conocimiento complejo y estructurado, nos dice que se requeriría de un esfuerzo titánico para redescubrir la ciencia al margen del adelanto de toda la humanidad y de docentes que buscando su libertad, su emancipación, han recorrido el sendero por largos años, y que pueden ayudar a los caminantes con orientación, sin que eso suponga volver al autoritarismo del aula tradicional.

Una variante de la pedagogía crítica es la propuesta de emancipación con respecto a occidente, para reconstruir con una visión andina el conocimiento humano, a fin de convertirnos en descubridores de nuevas ciencias y productores de nuevos artefactos para producir bienes. Tenemos certeza que esta audaz propuesta no ha negado que somos idénticos al resto del género humano y tenemos necesidades parecidas.

1.10. Crítica al modelo

Aplicación del modelo de pedagogía crítica a la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos de inversión

El método sugerido, de cooperación en comunidades de aprendizaje, como la mejor alternativa para asegurar la mayor comprensión, es de difícil aplicación en

Los argumentos de la crítica anterior podrían ser suficientes como para establecer que en la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos es difícil establecer

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un puente de identificación con la concientización político partidaria, por cuanto el contenido básico es la técnica de estructuración de nuevas empresas.

Por otra parte, se debe aprovechar la integración de la neurociencia a la comprensión del aprendizaje de los estudiantes y en ese sentido será útil verificar en un próximo punto, hacia dónde se orienta la propuesta en términos de trabajo individual, cooperativo o colaboracionista.

Finalmente, es prudente afirmar que no es posible administrar la asignatura con la modalidad de planeación docente–estudiantil conjunta sobre temas generadores de aprendizaje cuando los estudiantes no conocen la complejidad de los modelos a considerar en los contenidos del proyecto de inversión.

Z son cantidades de suministros temporales y servicios diversos, entre ellos la mano de obra, que se integran al producto o al servicio a producir, mas los tributos.

P son los precios de los suministros y servicios.

J la variación de uno a n de los suministros y servicios.

La cuantificación de las variables X, Z y P genera problemas cognitivos puesto que son variables que cambian de acuerdo al tipo de empresa a crear y por el comportamiento de mercados de las n variables de capital y de costo de los suministros.

A los problemas anteriores se incorporan otros, como la determinación de la viabilidad comercial, técnica y económica.

2. El proyecto de inversión como investigación

• Viabilidad comercial: establecer el grado de aceptación del producto o servicio a crear, por el público demandante.

Aplicación del método de investigación acción, en su elaboración Alcance del proyecto de inversión a elaborar y la metodología de evaluación

• Viabilidad técnica: establecer la existencia de procesos y bienes de capital que permitan la producción de determinadas cantidades físicas del producto o servicio.

Se considera al proyecto de inversión como un conjunto de modelos que organizan la asignación de recursos, a la creación de una empresa, justificando su viabilidad desde los puntos de vista comercial, de ingeniería y economía.

• Viabilidad económica: verificar que la asignación de recursos de capital se justifica en una tasa de utilidad mayor al de costo de oportunidad que se pierde en otra alternativa de asignación de recursos.

La presentación de los modelos es específica al tipo de empresa que se pretende crear, al cambiar la cuantificación de los recursos, desde los puntos de vista del capital a invertir, y por la otra, los recursos para cubrir los costos del producto, al modificarse los procesos de producción y la estrategia comercial.

Capital a invertir = Suma de XjPj mas gastos de estudio del proyecto y de organización de la empresa.

Donde: X es la cantidad de bienes que serán activos permanentes y J representa a la variación de uno a n bienes.

P son los precios de cada uno de esos bienes.

Costos de producción anual = Suma de Zj Pj mas tributos a valor agregado y de transacción Donde: 180

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La solución al conjunto de los problemas, expresado en dudas sobre las cantidades, los precios y las viabilidades no puede resolverse sin la recopilación de datos y el tratamiento analítico, sistemático, en modelos de estructuración de la información.

2.1. Justificación de realización de la investigaciónacción Martínez, en Ciencia y Arte de la Metodología Cualitativa (2006: 238), define la investigación como el proceso mediante el cual se identifica los problemas y se plantea la solución de los mismos.

En consecuencia, la elaboración de un proyecto de inversión que tiene que resolver los problemas identificados en el punto anterior, puede ser abordado con la metodología de investigación acción que desarrollaremos a continuación.

La investigación es cualitativa debido a que se toma la empresa a crear, como una estructura con sistemas que interactúan con muchas variables en un contexto de interacción con otros sistemas, por lo tanto, la complejidad del todo que se estudia determina que no sea aplicable, en conjunto, la investigación cuantitativa sugerida Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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para fenómenos simples de dependencia lineal con pocas variables (Martínez, 2006: 50-54), eso no significa que no sea necesario utilizar algunas técnicas cuantitativas.

Por ejemplo, en el capítulo de mercado, se realizará una simplificación de la complejidad para cuantificar cambios en la situación de mercado.

2.2. Posición epistémica de los estudiantes Aplicando el modelo de Pedagogía dialogante, el docente aplica la técnica de enseñanza por descubrimiento, que consiste en una demostración progresiva de los modelos del proyecto de inversión, resolviendo para un caso específico la solución de los problemas y se invita al estudiante a construir su propio proyecto de inversión, descubriendo los datos de mayor significación.

En consecuencia, ante la posición epistémica de tener que crear conocimiento mediante la resolución de los problemas y propuesta de soluciones, se espera mejorar la práctica del estudiante, en el proceso de auto construcción de conocimiento, como una modalidad del método de investigación-acción, que en el modelo clásico se emplea para mejorar la práctica docente; en cambio, lo que proponemos es lo inverso, mejorar la participación del estudiante.

2.3. Identificación del área problémica y de problemas específicos El documento del proyecto de inversión tiene los estudios de mercado, de ingeniería y de evaluación. En el estudio de mercado, el área problémica es el de viabilidad comercial que depende de la solución a problemas específicos como: • Determinar las tendencias de la oferta y demanda de mercado, para responder a las preguntas: ¿Qué estrategia comercial permitirá posicionar al producto en la mente de los consumidores? ¿Cuál es el costo de implementar la mezcla de mercadotecnia?

En el estudio de ingeniería, el área problémica es la viabilidad técnica que se relaciona con la solución de problemas específicos, como son los de responder a las preguntas siguientes: • ¿Cuál es la secuencia de actividades del proceso de producción del bien o servicio?, ¿Con qué bienes de capital se produce?, ¿Qué instalaciones se requiere? ¿Qué cantidad de personal y organización se propondrá? ¿Cuál será el costo unitario de producción del bien o servicio? ¿A cuánto asciende la inversión?.

a plazo fijo, en el sistema bancario? ¿Qué sucede con la tasa de retorno, si se financia los gastos de capital con recursos de la banca?

2.4. Elección de la muestra intencional Tomando en cuenta a Martínez (1999: 186), la muestra intencional no es la muestra clásica que elige a un grupo de representantes de todos los estratos, de un grupo de estudio, sino aquella que sólo toma a informantes relevantes o importantes que dan información precisa para la solución de los problemas detectados.

Por ejemplo, en el estudio de mercado interesará conocer la opinión de los posibles compradores, en el grupo meta, se escogerá a aquellos oferentes que han tenido éxito en posicionar un producto similar al que se pretende introducir a mercado.

En el estudio de ingeniería se elegirá, como informantes, para responder a la pregunta sobre la secuencia de actividades del proceso; a técnicos con la experiencia adecuada o se tomará como muestra la realización de un proceso similar al proyectado.

Técnicas de recopilación Para recopilar la información se sugiere aplicar las técnicas de entrevista abierta y de observación. La entrevista es abierta es efectiva por cuanto el investigador no conoce los elementos de los procesos y esta herramienta deja que el entrevistado los devele.

Metodología hermenéutica de recopilación de antecedentes La recopilación de información se realiza considerando la relación entre las partes o sus sistemas proyectados con la información del todo, eso significa que los efectos que se esperan de todo el sistema, deben ser logrados por el desempeño de las partes en congruencia.

Plan de acción

En el estudio de evaluación, el área problémica es la viabilidad económica, que plantea problemas específicos como los de proyectar los flujos de caja, de responder a las preguntas: ¿La tasa de rendimiento, tasa de retorno, será mayor a tasa de rendimiento del capital en un proyecto alternativo o simplemente en una colocación

Corresponde a la ejecución de las actividades de contacto con elementos de la muestra intencional, desarrollo de las entrevistas o de las observaciones, registro de las grabaciones, asistencia a los procesos en observación, de acuerdo a una progresión en el tiempo que sigue en paralelo al proceso de desarrollo de temas que realiza el docente.

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Categorización Al definirse las categorías como los conceptos que expresan la esencia de los datos observados, se espera que los estudiantes logren establecer la correspondencia entre los modelos desarrollados por el docente y los datos que han obtenido, para construir sus propias categorías, quedando abierta la posibilidad de que los estudiantes formulen otras.

Estructuración

Mayor de San Andrés de La Paz, Bolivia. El paralelo B contaba con 121 estudiantes, y el paralelo C con 139.

3.2. Estrategia desarrollada Al iniciar las clases se presentó el Plan de la asignatura, que contemplaba la metodología de investigación en lo que concierne al rol de los estudiantes en el proceso de aprendizaje enseñanza y la necesidad de elaborar un microproyecto de inversión para demostrar las competencias; de esta forma, los estudiantes tomaron conciencia de la evaluación continua basada en resultados (Antunes, 2003).

Martínez indica en Nueva ciencia (1999) que “estructurar es establecer las relaciones entre las categorías”, como proceso que se facilita al estudiante, al proporcionar el docente un modelo consistente de asociación de las categorías al interior de los capítulos relacionados con los problemas de mercado, ingeniería y evaluación.

Por otra parte, se ejecutó un plan de acción con avance progresivo de los contenidos, siguiendo la programación, hasta concluir la propuesta en noviembre de 2008. Se habilitó tiempo para verificar la construcción de conocimientos por los estudiantes y la elaboración de su propio proyecto de inversión.

Interpretación de resultados

3.3. Resultados obtenidos

Con la información que obtienen y la estructuración de los capítulos, los estudiantes adquieren la competencia de emitir el criterio técnico sobre la viabilidad del proyecto de inversión en los aspectos de mercado, de ingeniería y de evaluación.

De los 360 matriculados, 55 no asistieron a clases ni participaron en el proceso.

Corresponde a otra investigación descubrir las causas del problema de la existencia de 15% de estudiantes matriculados sin asistencia. Del subconjunto de 305 estudiantes comprometidos e interesados, aprobaron 277 estudiantes, es decir, el 91%, la aprobación se logró elaborando micro proyectos de inversión.

Informe final de solución del problema Es la presentación del documento del proyecto en versión definitiva.

Evaluación de la solución de los problemas El proceso de evaluación que se sigue en la propuesta es de carácter continuo, por cuanto se realiza un seguimiento de las labores que realiza el estudiante, a medida que va desarrollando los capítulos, estableciendo las dificultades que enfrenta en la recopilación, facilitando su solución y reconociendo el logro que se da al lograr las competencias que facilita la asignatura.

3. Resultados de la aplicación de metodología de investigación acción en la gestión 2008 3.1. Grupo muestra y lugar de aplicación del método de Pedagogía Dialogante en el proceso de enseñanza aprendizaje y de la metodología de investigación acción por los estudiantes de la asignatura

De ese subconjunto, destaca 43 proyectos, 16% del subconjunto, debido a la consistencia de la construcción de los proyectos de inversión, con datos coherentes y la demostración ordenada y sistematizada de los datos obtenidos en la investigación de campo.

Para asegurar la confiabilidad de los 43 proyectos, se tendrá que contrastar su información con otras investigaciones, como se sugiere en el próximo punto.

4. Asimilación de la experiencia y proyección futura 4.1 Confiabilidad de los proyectos de inversión destacados de la gestión 2008 Como se ha declarado en punto anterior, los 47 proyectos destacados son válidos, sin embargo no han sido sometidos a una prueba de confiabilidad que demuestre que sus resultados son replicados por otras investigaciones.

4.2. Creación de base de datos de investigaciones futuras

En la gestión 2008, se aplicó el método en los paralelos B y C de la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos de la Carrera de Auditoría de la Universidad

Se espera que los estudiantes realicen investigaciones en profundidad, en la gestión 2009, idealmente sobre los proyectos destacados de la gestión 2008. Estos

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proyectos han pasado a la biblioteca de la Carrera de Auditoría, como fuente de datos secundaria. Ello permitirá elevar la confiabilidad de los documentos, y en consecuencia, podrán ser divulgados a promotores de inversión, en el entorno productivo de la universidad.

4.3. Extensión universitaria a promotores de inversión del entorno productivo

Piaget, J. (1992). Seis estudios de Psicología. Lima: Edición Valcabo.

Universidad Mayor de San Andrés (2007). Plan Estratégico Institucional. La Paz: UMSA. Villegas, M. “Pedagogía de la Comprensión”. En: Revista Paradigma de Pedagogía.

Vol. 79. Maracay: s/d

La Universidad Mayor de San Andrés, en su plan Estratégico Institucional (2007), en la sección Nº 6 Política de fortalecimiento de la interacción social y extensión universitaria, en su Objetivo Nº 6 , establece “Vincular la acción universitaria con los sectores productivos y de servicio a la sociedad”, dando la oportunidad a los estudiantes de difundir las investigaciones confiables a estratos del sector productivo. Esta sería una circunstancia que nos permita fijar una meta de extensión universitaria para la gestión 2009, así como realizar una feria de proyectos confiables, mediante la replica de investigación en el aula.

Bibliografía Antunes, C. (2003). Cómo desarrollar las competencias en clase. Cochabamba: Talleres Gráficos Kipus.

Antunes, C. (2003). Un método para la enseñanza básica: El Proyecto. Cochabamba: Talleres Gráficos Kipus.

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De Zubiria, J. (1994). Modelos Pedagógicos. Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio.

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Lefevbre, H. (1971). Qué es la dialéctica. Buenos Aires: La Pléyade.

Martínez, M. (1999). La nueva ciencia. México: Trillas.

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Teoria da complexidade: uma nova visão de mundo para a estratégia

Teoria da complexidade: uma nova visão de mundo para a estratégia1 José Júlio Martins Tôrres

(UFC/CE) jjmtorres@gmail.com RESUMO Este trabalho apresenta as Visões de Mundo – Mecanicista, Econômica e Complexa – que estão competindo no contexto da atual Mudança de Época, mostrando quais as implicações de cada uma destas Visões de Mundo e dando ênfase para a necessidade, cada vez mais premente, da Visão Complexa de Mundo para a Estratégia das organizações, a partir das lições da Teoria do Caos e das características dos Fractais.

Palavras chave: caos, fractal, teoria da complexidade

ABSTRACT This work presents the Visions of the World – Mechanistic, Economic and Complex – that are competing in the context of the present Change of Epoch, showing the implications of each of these Visions of the World and emphasizing the more and more pressing need of the Complex World Vision for the Strategy of organizations, derived from the lessons of Chaos Theory and the fractal characteristics.

Keywords: chaos, fractal, theory of complexity

1 TÔRRES, José Júlio Martins. Teoria da complexidade: uma nova visão de mundo para a estratégia.

I Encontro Brasileiro de Estudos da Complexidade – I EBEC. Curitiba – 11 a 13 de julho/2005.

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Teoria da complexidade: uma nova visão de mundo para a estratégia

1. Introdução

A visão mecanicista de mundo afetou profundamente todas as áreas de conhecimento, principalmente após o surgimento da filosofia positivista e do avanço tecnológico que a revolução industrial proporcionou. O relógio, com sua precisão e predição mecânicas, passou a ser o símbolo do Universo. O mundo e as organizações passaram a ser vistos como máquinas. Trata-se de um mundo onde não há lugar para sentimentos, onde a razão mecânica, exata, reducionista, exclui a emoção humana. Não existe espaço para valores e princípios éticos. As pessoas são “recursos humanos” – coisas –, autômatos biológicos, sem espaço para pensar, portanto, sem capacidade nem autonomia para criar. Não podem cumprir sua missão de co-criadores deste Universo em expansão.

Visão de mundo é uma janela conceitual, através da qual nós percebemos e interpretamos o mundo, tanto para compreendê-lo como para transformá-lo.

Esta janela funciona como uma espécie de lente cultural, na construção da qual os ingredientes incluem valores, crenças, princípios, premissas, conceitos e enfoques que modelam nossa percepção da realidade e, portanto, nossas decisões, ações e interações e todos os aspectos de nossa experiência humana no universo. É a ferramenta cultural mais poderosa da qual dispõem um indivíduo, grupo social, uma comunidade e uma sociedade, para (re)significar seu passado, compreender seu presente e fazer previsões para construir seu futuro. Quando compreendemos que a realidade é o que o nosso método de observação nos permite perceber, passamos a reconhecer que nossa visão de mundo formata nossos modelos mentais, através dos quais observamos, sistematizamos, interpretamos e aportamos significado às nossas próprias experiências no mundo.

Muitas idéias novas excelentes deixam de ser implementadas por serem conflitantes com modelos mentais profundamente arraigados que limitam a maneira de as pessoas pensarem e agirem e interagirem. Isto caracteriza a grande crise em que vivemos hoje, uma crise de percepção. Esta crise deriva do fato de que nós, e em especial nossos líderes, conduzimos a execução de nossas ações e interações, orientados pelos conceitos de uma visão de mundo obsoleta, de uma percepção de realidade inadequada para lidarmos com nosso mundo, que é cada vez mais complexo. Deixamos, não só de reconhecer como diferentes problemas estão inter-relacionados, mas também nos recusamos a reconhecer como as nossas soluções afetam as outras pessoas e até mesmo as gerações futuras (DE SOUZA SILVA, 2001).

Como conseqüência da visão mecanicista de mundo, aconteceu uma fragmentação generalizada que acarretou uma crise sem precedentes na história. A objetividade, da ciência e da tecnologia, gerou uma indiferença generalizada em relação a critérios éticos e morais.

O divórcio entre ciência, arte, filosofia e tradição parece ser o maior responsável pelo distanciamento generalizado da ética. Segundo Pierre Weil (2000), fato semelhante aconteceu com a trilogia dos valores que nortearam a Revolução Francesa, inseparáveis na sua intenção original: Liberdade, Igualdade e Fraternidade.

2. Visão mecanicista de mundo Desde o século XVII, a metáfora mecanicista tem sido dominante para o entendimento da natureza, da sociedade e das organizações. O marco conceitual desta visão de mundo – o racionalismo científico – concebeu uma realidade objetiva e governada por leis físicas e matemáticas exatas. As leis de Newton legitimaram o mecanicismo e validaram suas implicações: linearidade, monocausalidade, determinismo, reducionismo e imediatismo.

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Nesta visão de mundo (Figura 1), o foco das organizações está na estrutura e nas tarefas. Simplesmente a organização é dividida em unidades distintas e é organizada em conformidade com conjuntos de tarefas específicas executadas em cada unidade.

Para que os resultados sejam obtidos, os “líderes” são revestidos de poder de comando e controle e passam a ser o cérebro da organização. As demais pessoas devem fazer o que lhes for mandado. Com o comando e o controle exercidos no topo, o processo decisório funciona de cima para baixo em todos os “níveis” da organização. Sair-se bem neste mundo mecanicista significa ter a eficiência da máquina.

O investimento em pessoas é feito apenas naquelas que se sobressaem porque têm autodomínio. Os acontecimentos são vistos simplesmente numa relação estrita de causa e efeito, seguindo um pensamento linear. Os dados são analisados e são feitas projeções proporcionais para resultados futuros. Busca-se sempre uma resposta certa ou a melhor resposta para os problemas e tudo deve ser determinado objetivamente. Todas estas coisas acontecem por que as organizações são compostas de partes – componentes cada vez menores. Se algo não está funcionando bem, localiza-se a parte com problema e esta é substituída ou eliminada.

Figura 1 – Visão mecanicista de mundo

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A Liberdade ficou com o mundo capitalista, que sacrificou a igualdade de oportunidades; a Igualdade ficou com o mundo socialista, que sacrificou, em nome desse valor, a Liberdade; e a Fraternidade foi esquecida pelos dois, devido ao domínio da ciência e da tecnologia, que a relegaram para o domínio da espiritualidade. Quem fala em fraternidade e amor, nos dias de hoje, é, muitas vezes, visto como idealista, sonhador, vivendo nas nuvens, sentimental, atrasado e não sei mais o quê... (WEIL, 2000, p. 134).

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Teoria da complexidade: uma nova visão de mundo para a estratégia

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2.1. Implicações da visão mecanicista de mundo para a estratégia O conceito de estratégia está fortemente associado ao conceito de eficiência mecânica, implicando a busca da forma mais eficiente para atingir os objetivos institucionais, fazendo com que as estratégias estejam mais associadas aos meios que aos fins.

A prática do desenvolvimento de estratégias varia sob a influência de diferentes enfoques teóricos, partindo da premissa comum da estabilidade do contexto, o que implica uma planificação prévia, detalhada, rígida, linear e não negociável de todos os passos a serem realizados de forma disciplinada.

As configurações para o desenvolvimento de estratégias existem somente no nível hierárquico mais alto, implicando um desenvolvimento de estratégias centradas na visão mecanicista das autoridades máximas, que são os únicos estrategistas da organização (DE SOUZA SILVA, 2001).

3. Visão econômica de mundo No final dos anos 70 do século XX, com a revolução econômica apoiada na Tecnologia da Informação, começou a se delinear uma nova versão para a visão mecanicista de mundo. A metáfora da máquina foi substituída pela do mercado, fazendo surgir a visão econômica de mundo. Além do capital tangível, temos agora um capital intangível – a informação. As organizações continuam funcionando como máquinas e se relacionando como provedores do mercado global. As pessoas são tratadas como “capital humano” – ainda uma coisa –, ou como “capital intelectual” – uma mercadoria.

Neste novo contexto, os processos de trabalho se dão de maneira não muito diferente que na da visão mecanicista (Figura 2). O foco das organizações está no mercado, no cliente (interno e externo, principal-mente no externo) e no lucro. A estrutura e as tarefas são herdadas da visão mecanicista. Para que os resultados sejam obtidos, os líderes são revestidos de poder de comando e controle e passam a controlar também a qualidade.

O comando, o controle e o processo decisório continuam funcionando de cima para baixo em todos os “níveis” da Figura 2 – Visão econômica de mundo organização. Sair-se bem neste mundo 192

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econômico significa ter eficácia e competitividade – exacerbação da competição.

O gerente transmite receitas e fórmulas associadas a casos que deram certo. O funcionário é apenas um receptor de conhecimento já existente. A capacidade institucional está associada à imitação, à cultura do “benchmark”. O contexto, e a única fonte de referência para tudo, é o mercado informacional, ainda mecanicista e reducionista, que já tem todas as soluções. Não é preciso criar. Basta comprar e/ ou imitar. Os meios continuam sendo mais importantes que os fins e a vida que não agregar valor ao mercado não tem importância. O investimento em pessoas continua sento feito apenas naquelas que se sobressaem porque têm autodomínio.

Os acontecimentos continuam sendo vistos como causa e efeito, seguindo um pensamento linear, imediato e voltado para o lucro. Os dados são analisados e são feitas projeções proporcionais para resultados financeiros futuros. Busca-se sempre a resposta que der mais lucro. Todas estas coisas acontecem por que as organizações são compostas de partes (centros de custo e centros de resultado) – componentes cada vez menores. Se algo ou alguém não está agregando valor, é substituído ou eliminado.

3.1. Implicações da visão econômica de mundo para a estratégia O conceito de estratégia está fortemente associado ao conceito de competitividade, implicando a busca da forma mais competitiva para atingir os objetivos institucionais, fazendo com que as estratégias estejam associadas ao retorno econômico máximo.

A prática do desenvolvimento de estratégias varia sob a influência de diferentes enfoques teóricos, a partir da premissa comum da sabedoria superior do mercado, o que implica a eliminação de competidores e a apropriação egoísta do máximo beneficio para a organização.

As configurações para o desenvolvimento de estratégias existem no nível hierárquico mais alto, implicando um desenvolvimento de estratégias centradas na visão econômica das autoridades máximas, que são os únicos estrategistas da organização (DE SOUZA SILVA, 2001).

4. Visão complexa de mundo No século XX, ocorreram várias mudanças importantes nos conceitos científicos que explicam a visão da natureza e o próprio estudo da ciência. A primeira destas mudanças começou em 1905 com a publicação de três artigos de Albert Einstein: o primeiro, explicando as causas do Movimento Browniano e provando matematicamente a existência do átomo a partir do movimento caótico de grãos de pólen sobre um líquido; o segundo, explicando o Efeito Fotoelétrico e provando que a luz não é somente onda, mas é, ao mesmo tempo, composta de partículas – Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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fótons; o terceiro, lançando a Teoria Especial da Relatividade, sobre os conceitos de espaço e tempo. O trabalho de Einstein abalou os alicerces da física newtoniana.

Não a desqualificou, mas a complementou e mostrou que não existe somente uma perspectiva para explicar a realidade. Einstein mostrou que o Universo não é composto somente de matéria, mas também de energia. E mais, que energia e matéria são a mesma coisa: E = mc2. Somos matéria e energia, nos manifestamos como partícula e como onda.

A segunda grande mudança veio com a Física Quântica. Ao estudar as partículas subatômicas, os físicos quânticos descobriram que no interior dos átomos existe muito mais espaço vazio do que matéria. Eles descobriram, também, que a matéria não existe em pontos físicos determinados, o que há são possibilidades de existência.

O “princípio da incerteza”, formulado por Werner Heisenberg, veio mostrar que a realidade é incerta, imprecisa, impreditível. A matéria não tem consistência em si. O que dá consistência à matéria são as conexões entre seus componentes, são os relacionamentos. A Física Quântica mostra, também, que o observador faz parte da realidade observada. A realidade emerge do relacionamento entre o sujeito observador, a observação e o objeto ou fato observado.

O Universo não é composto somente de matéria e energia, e sim, de matéria, energia e, principalmente, de relacionamentos. É um processo.

A terceira grande mudança foi a descoberta e decodificação do DNA por James Watson e Francis Crick (FERREIRA, 2003), que veio mostrar que o que impulsiona o universo, por meio de todas as transformações e da manifestação de todas as formas de vida, é a informação. O Universo não é somente matéria, energia e relacionamentos. Matéria, energia e relacionamentos nada mais são, respectivamente, do que meios de armazenamento, de transporte e de multiplicação de dados para a geração de informação e conhecimento. E mais, da informação se gera matéria, energia, relacionamentos, informação, conhecimento e sabedoria.

As três primeiras mudanças – Trabalhos de Albert Einstein, Física Quântica e Descoberta e Decifração do DNA – culminaram com a quarta grande mudança do século XX: em meados dos anos 60, surgiram estudos sobre Teoria do Caos, Fractais, Teoria das Catástrofes e Lógica Fuzzy, dentre outras, que em conjunto levam o nome de Teoria da Complexidade. Surgiu, então, principalmente no mundo acadêmico, e já com grande aceitação e aplicação no mundo empresarial e em todas as demais áreas, a visão complexa de mundo.

os componentes dessa realidade. Examinar isoladamente um componente não faz sentido – é o reducionismo das partes. Devem ser examinados, também, os relacionamentos deste componente com os demais e com o global constituído por todos eles. Examinar somente o global sem examinar os seus componentes e os relacionamentos, também não faz sentido – é o reducionismo do todo.

A Teoria da Complexidade vem mostrar a interdependência essencial de todos os fenômenos – é o que Fritjof Capra (1996) chama de Visão Ecológica Profunda.

Segundo ele, estamos todos encaixados nos processos cíclicos da natureza. O ser humano é um finíssimo fio dessa rede universal que ele chama de Teia da Vida.

E a mais óbvia característica de qualquer rede é a sua não-linearidade. É óbvio, também, que o conceito de diálogo está intimamente ligado com o padrão de rede.

A visão de complexidade e de ecologia profunda nos remete à idéia de sustentabilidade para reverter o quadro de vulnerabilidade a que todos estamos submetidos, inclusive o Planeta, na sua totalidade complexa.

Sustentabilidade, não no sentido pequeno de adaptação, sobrevivência e de lucro imediato, como, às vezes, é utilizado no âmbito organizacional, mas no sentido de preocupação com as perspectivas para as gerações Figura 2 – Visão econômica de mundo futuras.

Preocupações estas, tanto em termos de qualidade de vida para todos os seres vivos, como em termos ambientais para todo o Planeta e também com relação ao processo sucessório nas organizações. As pessoas dão pouquíssima atenção ao processo sucessório. Quando chegam ao poder se tornam “infalíveis” e “eternas”. A não preocupação com o desenvolvimento dos seus colaboradores e com o processo sucessório é um passo para a bancarrota.

A realidade é inacabada, é um eterno e caótico fluir. Devemos reconhecer a incompletude e a incerteza da realidade, bem como as múltiplas conexões entre

Na visão complexa de mundo, a realidade é, essencialmente, definida pelos relacionamentos e pelos processos (Figura 3). Cada um de nós está relacionado, afeta e é afetado pelas ações e pelas idéias de todos os demais. A qualidade dos relaciona-mentos e a dos processos, ao longo das nossas vidas, são mais importantes do que as estruturas. O foco deve se dirigir mais forte-mente para os relacionamentos e processos. Se quisermos que a criativida-de e a co-evolução estejam

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Segundo Frederic Munné (1995), a Teoria da Complexidade mostra que a realidade é não-linear, caótica, fractal, catastrófica e fuzzy (difusa) e deve ser vista de forma não somente quantitativa, mas, principalmente, qualitativa.

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presentes na organização temos que sair de uma estrutura de comando-e-controle e passar para uma liderança compartilhada mediada pelo diálogo. As pessoas se comprometem mais e ficam mais motivadas quando estão envolvidas na tomada das decisões que as afetam. Para que haja um salto de qualidade e de produtividade deve ser desenvolvido um processo de significado compartilhado e de consenso por meio do diálogo entre todos os participantes. A eficiência mecânica e a competitividade – como a exacerbação da competição – é limitante e destruidora. A cooperação e o senso de comunidade funcionam muito melhor para o aumento de produção, de produtividade e de qualidade. Nós vivemos em um mundo que é coletivo. O domínio coletivo faz com que as equipes fiquem mais entrosadas, vejam de forma melhor as conexões no trabalho e desenvolvam a capacidade de alavancar a diversidade inerente a qualquer equipe.

A monocausalidade é exceção e não a regra. O que ocorre com mais freqüência são os efeitos de múltiplas interações. O observador faz parte, afeta e é afetado pela realidade observada, logo, não existe uma única resposta certa. Existem muitas respostas certas e, às vezes, paradoxais – contraditórias e complementares ao mesmo tempo. A realidade é um todo complexo em contínuo movimento em que todos os componentes estão interconectados num diálogo sem fim.

A Teoria da Complexidade engloba várias teorias recentes – Teoria do Caos, Fractais, Teoria das Catástrofes, Lógica/Conjuntos Fuzzy (difusos) e outras – procedentes das ciências exatas que se dirigem, explicita e implicitamente, para uma visão cada vez mais aproximada da realidade, sem simplificação, sem reducionismo.

Paradoxalmente, estas teorias aproximam-se das ciências naturais e das ciências humanas. Estão sendo usadas para entender as estruturas e os processos organizacionais complexos que transcendem as teorias clássicas sobre organizações.

Os processos de mudança são explicados e melhor entendidos à luz dessas teorias.

A Teoria da Complexidade constitui um meio útil para entender os processos de inovação e auto-renovação. É um novo modo de investigação das mudanças. É também um instrumento útil para entender as mudanças sociais no mundo, pois desafia as suposições convencionais de estabilidade natural, equilíbrio, processos lineares e preditibilidade.

No âmbito das organizações temos, também, que sair do paradigma reducionista que trata as pessoas como recursos ou como capital, isolando os talentos humanos em níveis hierárquicos.

Em todas as áreas, e em particular, nas áreas educacional e organizacional, temos que deixar que as propriedades emergentes e potenciais do todo, das partes e dos relacionamentos entre as partes e entre estas e o todo possam se manifestar. Somente assim estaremos fluindo em harmonia com o fluir do Universo.

4.1. Lições da teoria do caos À luz da Teoria do Caos, os próprios processos e as mudanças são atratores que geram uma nova ordem. Um processo puxa outro. Cada mudança leva a uma nova mudança. Como os humanos têm uma capacidade ilimitada para criar novas conexões e significados, os processos e sistemas que têm as pessoas como componentes são fortemente caóticos. E mais, segundo a Teoria do Caos, a formulação e a implementação da estratégia não são separadas no tempo; podem e devem acontecer concomitantemente. Em vez de Planejamento Estratégico, devemos desenvolver um Pensamento Estratégico, ou melhor ainda, um viver estratégico.

A Teoria do Caos realça a necessidade de a organização criar (em vez de processar) informações para a auto-renovação; de gerir a capacidade de mudar, em vez de gerenciar as mudanças; da necessidade da incerteza para a evolução organizacional.

Os processos estratégicos são freqüentemente projetados para reduzir a incerteza e diminuir a complexidade nas organizações. A Teoria do Caos sugere que os processos estratégicos devem ser usados para criar incerteza, pois o foco é na criação de informação, e não o processamento dela. As organizações precisam concentrarse no poder e na absorção das mudanças, em vez de na estabilidade que sugere resistência às mudanças. Segundo Ilya Prigogine (1997), “Sistemas não podem evoluir (gerar novos padrões) em estados de equilíbrio ou próximos do equilíbrio”.

4.2. Características dos fractais aplicadas às organizações:

As mudanças científicas que aconteceram no século XX afetaram, como ondas, não somente o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Estão se transformando em paradigma dominante na política, na economia, na educação e, também, nas organizações.

O paradigma da complexidade já vem se instalando ao longo dos últimos trinta e cinco anos, embora muitas pessoas ainda não tenham consciência da existência das teorias que convergem para a mudança de época e de paradigma que estamos presenciando.

a) Extensão infinita dos limites: A extensão de um limite fractal depende da unidade padrão de medida, tende ao infinito quando a unidade padrão de medida tende a zero. Quanto mais se reduzir a unidade padrão de medida, mais se aumentará a extensão da coisa medida. A lição que podemos tirar disso para as organizações é que devemos reduzir a unidade padrão de medida. E medimos a qualidade de uma empresa e de uma pessoa é pelo conhecimento e pela sabedoria que elas têm e são capazes de gerar. Uma empresa pode aumentar seus limites: 1) dando maior atenção aos pequenos detalhes e desenvolvendo dados mais específicos de seus padrões (redução da medida do padrão cognitivo); 2) reformulando um padrão já existente, pelo desenvolvimento de novas interpretações de eventos passados.

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b) Permeabilidade dos limites: Os limites dos fractais não são rígidos, são permeáveis. Esta permeabilidade permite o intercâmbio de dados para geração de informação e conhecimento, intercâmbio de energia e de matéria no meio ambiente, bem como aumento e melhoria dos relacionamentos desde a menor escala – a do indivíduo dentro da organização –, até as escalas maiores.

As tecnologias de hoje não percorrem caminhos paralelos e distintos. Elas se cruzam a toda hora (interconexões). A empresa tem que incluir, nos seus processos, o contexto, com todos os atores, internos e externos. c) Auto-similaridade: Semelhança nas formas e características. Ao se dividir, iterativamente, o todo em partes, estas, por menores que sejam, apresentam formas e características semelhantes às do todo que compõem. A parte reflete a estrutura do todo. Diz-se, então, que a parte está no todo e que o todo está na parte. A auto-similaridade proporciona um sentido de ordem a estruturas aparentemente desordenadas. A visão fractal da organização é a iterativa reflexão de toda a organização em cada uma de suas partes. A dinâmica de funcionamento de uma organização deve ser vista como ela toda se refletindo iterativamente ou recursivamente em cada uma de suas Unidades componentes. Não é uma visão hierárquica, para cima e para baixo e sim uma visão em zoom – uma visão fractal.

sem que mude a organização, forma a Estrutura (Constituição) – determinante operacional. As relações entre os componentes que definem essa unidade composta formam a Organização – determinante de definição (Figura 4).

O Propósito deve ser ético, estar intimamente interconectado aos Princípios e ser definido e buscado de forma compartilhada pelos Participantes, levando em conta o Conceito Organizacional, tendo a Estrutura (Constituição) como suporte e executando os Processos (práticas) criados e implementados. Os princípios devem ser éticos, estar intimamente interconectados ao Propósito, ao Conceito Organizacional e serem definidos e seguidos de forma compartilhada pelos Participantes, tendo a Estrutura (Constituição) como suporte e executando os Processos (práticas) criados e implementados. Os Participantes devem ser éticos, se conhecerem a si mesmos, terem um bom inter-relacionamento com os demais participantes, conhecerem e buscarem o Propósito, seguindo os Princípios, levando em conta o Conceito Organizacional, tendo a Estrutura (Constituição) como suporte e executando os Processos (práticas) criados e implementados.

Para que a organização mantenha a auto-sustentabi-lidade, se perpetue, é preciso que a dinâmica de funcionamento gere novas células com as mesmas características da célula-mãe numa dinâmica fractal, em que cada célula gerada representa um novo âmbito de Propósito, Princípios, Participantes, Conceito Organizacional, Processos (práticas) e Ética, formando Estruturas (Constituições) fractais – com o mesmo padrão da célula-mãe. As interconexões entre todos os componentes de cada Estrutura e entre cada componente e a Organização como um todo são de curto e de longo alcance. Manifestam-se ao mesmo tempo como conexões tipo partícula e tipo onda. A empresa constitui-se numa Rede Fractal Autocatalítica (Figura 5). E sempre há a possibilidade do surgimento de uma nova célula, a partir de qualquer das células já existentes.

Figura 4 – Morfologia fractal da célula-mãe de uma empresa

Na visão complexa de mundo, as questões da ética já não são meros conceitos filósofos e religiosos, mas passam a integrar os valores pertinentes a todos os seres humanos e profissões, constituindo-se em elementos essenciais em nossas relações com os demais membros da empresa, com os fornecedores e com as pessoas que têm interesses na empresa.

Na visão fractal de uma empresa, uma célula inicial (célula-mãe) representa a morfologia da interconexão do Propósito, dos Princípios, dos Participantes, do Conceito Organizacional e dos Processos (prática), tendo a Ética como um componente transdimen-sional, permitindo o Acopla-mento Estrutural (coerência interna e correspondência com a estrutura do ambiente) (MATURANA e VARELA, 1987). A maneira como esses componentes interconectados interagem, 198

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Fig. 5: Morfologia Fractal de uma Empresa – Fractal criado por Júlio Tôrres Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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A idéia é que cada Unidade da Organização passe a funcionar como um time (empowerment – “empoderamento”) com o mesmo padrão de características de Ética, Propósito, Princípios, Participantes, Conceito Organizacional, Estrutura (Constituição) e Processos (práticas) da organização como um todo; que cada Equipe de cada Unidade passe a funcionar como um time com o mesmo padrão da Unidade e da Organização e que cada Colaborador de cada Equipe passe a funcionar como um time com o mesmo padrão da Equipe, da Unidade e da Organização. As interconexões entre todos os componentes – Colaboradores, Equipes e Unidades – e entre cada componente e a Organização como um todo são de curto e de longo alcance. São conexões tipo partícula (bolhas, na Figura 5) e tipo onda (círculos concêntricos, na Figura 5).

Uma Organização é complexa em todos os “níveis”. Cada colaborador tem o seu valor, porque cada um sabe onde é que as coisas estão acontecendo. É lá que ele está sentindo as coisas acontcerem. Onde quer que esteja alguém da empresa, lá está a empresa. Uma Organização Fractal é onipresente. Numa Organização Fractal, cada colaborador se manifesta na sua dimensão partícula e na sua dimensão onda. As coisas acontecem localmente, mas se propagam como ondas a partir de cada ponto e para todos os âmbitos da organização.

4.3. Implicações da visão complexa de mundo para a estratégia O conceito de estratégia está fortemente associado ao conceito de sustentabilidade, implicando a busca do mais alto grau de sintonia entre a contribuição de uma organização e as realidades, necessidades e aspirações dos atores do seu entorno relevante, pois a realidade é uma construção social; a inovação emerge da interação social.

Existem organizações em que a liderança é confundida com gerência, o conhecimento é confundido com informação, a informação é confundida com dado e dificilmente acontece a geração coletiva de conhecimento. O quociente intelectual coletivo da organização é limitado pela incompetência e ignorância dos gestores da organização.

A organização deve ser vista e administrada como um todo complexo. A liderança e a gestão devem ser compartilhadas e transparentes. O líder também é liderado. O gestor também é gerido.

O estrategista deve conhecer a si mesmo – reconhecer seus próprios valores, crenças, necessidades, perspectivas, experiências e capacidades – e reconhecer que a variável mais importante para a produtividade é a qualidade dos relacionamentos interpessoais. Deve confiar e merecer confiança. Segundo Uri Merry (1995), “A confiança é a mais eficiente ferramenta econômica – você não precisa negociar quando você tem confiança. Você não precisa trocar ou barganhar”. Margaret Wheatley (1999, p. 52-53) afirma que: O poder, nas organizações, é a capacidade gerada pelos relacionamentos.

Como poder é energia, este precisa fluir pelas organizações; não pode ficar confinado a funções ou níveis. O que confere ao poder a sua carga, positiva ou negativa, é a qualidade dos relacionamentos. Pessoas que se relacionam com base na coerção ou na desconsideração pelas outras pessoas criam energia negativa. Os que são receptivos aos outros e os vêem em toda a sua plenitude criam energia positiva. Logo, o bom relacionamento nas organizações é a fonte mais abundante de poder de que dispomos.

A prática do desenvolvimento de estratégias institucionais varia sob a influência de diferentes enfoques teóricos, a partir da lógica complexa que modela as relações internas e externas que inter-relacionam uma organização com os atores do seu entorno relevante.

O processo envolve muitos atores, internos e externos, todos comprometidos com o contexto da aplicação e implicações da estratégia.

O problema de uma empresa é um problema das perspectivas existenciais dos indivíduos na empresa. O papel do estrategista não é apenas garantir lucro, mas também contribuir para assegurar a sustentabilidade da empresa para as gerações futuras. O estrategista deve ter a habilidade para criar, e para fazer com que as pessoas criem, um significado para o ato de trabalhar juntos num empreendimento comum. Um empreendimento só dará certo se conseguir gerar significados para as pessoas. A busca de significado é o maior atrator da própria condição humana.

As configurações para o desenvolvimento de estratégias existem na forma de rede de fractais, implicando um desenvolvimento de estratégias focadas no contexto de sua aplicação e implicações, envolvendo a participação de atores internos e externos.

O estrategista deve ser um estrategista conceitual – o que o estrategista é conclamado a fazer num mundo cada vez mais complexo é moldar sua organização por meio de conceitos, em vez de fazê-lo mediante elaboradas regras e estruturas.

5. Conclusão O verdadeiro estrategista é aquele que sabe e reconhece a sua insignificância e vai beber da sabedoria dos outros e aumenta a inteligência coletiva da organização.

O enfoque estratégico deve ser visto como um todo complexo, composto pelas dimensões de Futuro, de Entorno, de Participação, de Estratégia e de Gestão, sem deixar de levar em conta a importância da Pesquisa, da Facilitação e da Institucionalização (SILVA, 2001).

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Referências Capra, F. (1996). A Teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix.

De Souza Silva, J. (2001). La questión institucional: de la vulnerabilidad a la sostenibilidad institucional en el contexto del cambio de época. Serie Innovación para la sostenibilidad institucional. San José, Costa Rica: Proyecto ISNAR “Nuevo Paradigma”.

Ferreura, R. (2003). Watson & Crick: a história da descoberta do DNA. São Paulo: Odysseus.

Maturana, H. y Valera, F. (1987). A árvore do conhecimento. Campinas: Psy. Merry, U. (1995). Coping with uncertainty: insights from the new sciences of chaos, selforganization and complexity. Westport: Praeger Publishers.

Munné, F. (1995). Las teorías de la complexidad y sus implicaciones en las ciencias del comportamiento. Revista Interamericana de Psicologia/Interamerican Journal of Psychology.vol. 29, n. 1, p. 1-12.

TERCERA SECCIÓN

Proyectos de Investigación del III-CAB y aportes complementarios “Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre” Paulo Freire

Prigogine, I. (1997). The End of certainty: time, chaos, and the new laws of nature. New York: Free Press.

Weil, P. (2000). A mudança de sentido e o sentido da mudança. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos.

Wheatley, M. (1999). Liderança e a nova ciência. São Paulo: Cultrix.

ARTE FRACTAL “Jugando con fractales # 66” Por Alicia de D’Angelica 2007 http://www.aliciadangelica.com.ar/flames-spanish/FractalFlame-66.html

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La formación permanente en atención a la diversidad

La formación permanente en atención a la diversidad desde un Proyecto Educativo de Centro Regina Venet Muñoz

Doctora en Ciencias pedagógicas, por el Instituto Superior Pedagógico Frank País García reginavm@isp.scu.rimed.cu

Róger Martínez Isaac

Licenciado de maestro primario y Especialista en Docencia Psicopedagógica, por el Instituto Superior Pedagógico Frank País García rogerm@isp.scu.rimed.cu

Marlene Delisle Sesé

Master en Educación primaria por el Instituto Pedagógico Latinoamericano. mdelisle@isp.scu.rimed.cu RESUMEN La diversidad escolar se expresa de diferentes maneras: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje, formas de progreso, motivaciones e intereses, capacidades y nivel evolutivo. Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagogía de la diversidad, y para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado. Ante este reto, el maestro, no siempre sabe qué hacer y la escuela en sentido general se puede convertir en una institución educativa que reproduzca las desigualdades sociales.

El presente trabajo tiene por propósito esencial ofrecer una propuesta de superación profesional del docente en la problemática de atención a la diversidad que articula los intereses de un proyecto de I+D, con el Proyecto Educativo de Centro como espacio donde se ponen en relación esencial lo investigativo, lo metodológico y la superación profesional del docente, como procesos sustantivo de la escuela cubana, connotados por la formación académica de postgrado.

Palabras claves: Atención a la diversidad, Formación permanente, Proyecto Educativo de Centro.

ABSTRACT Student diversity expresses itself in different ways: previous ideas, different styles and learning rhythms, forms of progress, motivations and interests, capabilities and evolution in learning. Its recognition is the starting point for the development of a pedagogy of diversity to avoid differences that could become inequalities and disadvantages among the students. Faced with this challenge, the teacher does not always know what to do, and the school in general could become an institution that reproduces social inequalities through education.

The present work proposes professional, continued teacher education regarding the problem of attention to diversity, articulating the interests of a project I+D, with the educational centre project as a space where the research, the methodology and the professional continous education of the teacher Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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La formación permanente en atención a la diversidad

Regina Venet Muñoz / Róger Martínez Isaac / Marlene Delisle Sesé

are set as in an essential relationship; these are substantial processes of the Cuban school, especially of academic postgraduate education.

Keywords: attention to diversity, permanent education, educational centre project

Introducción Puede decirse que una persona es, en cierto sentido, distinta a las demás y al mismo tiempo semejante a otras.

Cada grupo de alumnos constituye para el maestro un conjunto de sujetos con diferentes características que deben ser conocidas a profundidad para la planificación consecuente de la labor pedagógica a realizar, tanto en el plano grupal como en el individualizado.

El educador que posee dominio de las regularidades generales de la formación de la personalidad, así como de las características y particularidades de sus alumnos, puede orientar su labor de forma tal que favorezca un adecuado desarrollo de sus potencialidades, lo que conduce a un nivel superior en calidad de su resultado docente educativo.

Teniendo en cuenta lo anterior, el maestro tiene que trazar estrategias y/o acciones dirigidas hacia un objetivo básico para el aprendizaje que responda a los principios de individualización y personalización de la respuesta pedagógica desde la perspectiva de las necesidades y potencialidades del sujeto de aprendizaje.

En este sentido vale destacar, apoyadas en una concepción histórico cultural de la formación de la personalidad, dos ideas que se expresan en diferentes ámbitos y aristas, la diversidad o heterogeneidad; es decir, entender que los sujetos se distribuyen atendiendo a la regularidad de la no homogeneización; pero lo normal, lo general, es la diversidad.

El presente trabajo tiene como propósito esencial ofrecer una propuesta de superación profesional del docente, en la problemática de atención a la diversidad, que articula los intereses de un proyecto de I+D, con el proyecto educativo de centro como espacio donde se ponen en relación esencial lo investigativo, lo metodológico y la superación profesional del docente, como procesos sustantivo de la escuela cubana, connotados por la formación académica de postgrado.

Desarrollo El término diversidad constituye actualmente un término muy polémico, se habla de diversidad cultural, pedagógica, educativa, textual, culinaria, etc., para referirse a una realidad que representa o refleja una verdad diversa, heterogénea y compleja.

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Entonces, es pues la diversidad, la concepción con la que se debe enfrentar la realidad, el mundo, la vida y los sistemas educativos. Desde el punto de vista pedagógico, debe asumirse como la diferenciación e individualización del proceso de enseñanzaaprendizaje, de manera que se garantice la asimilación del contenido fundamental por parte de todos los escolares en la clase, por lo que se constituye como una de las tareas más serias del proceso docente educativo.

Esta concepción no siempre es asumida ni concientizada por la escuela, ni por el propio maestro, porque aún los estudios realizados dan como resultado dificultades en el aprendizaje y la formación integral de los escolares. La génesis de estas dificultades parte de la concepción homogeneizadora y no diferenciadora del sistema de influencias educativas ejercidas sobre el escolar durante el proceso docente educativo.

El origen de las dificultades cognitivas se atribuye directamente al propio niño y a las particularidades de su intelecto, para la comprensión de determinados contenidos, concretamente en la lectura, cuando en realidad, al analizar los orígenes del bajo aprovechamiento escolar, se pone en evidencia que una de las causas fundamentales radica en la concepción errónea del tratamiento didáctico metodológico y organizativo de las clases, y más específicamente, la falta de un enfoque individualizado del trabajo con los alumnos, es decir, la atención a la diversidad. Ello señala que debe erradicarse los rígidos esquemas generales y las formas colectivas únicas de trabajo que conducen al fracaso, para dar paso a una organización que considere las diferencias individuales y psicológicas de los alumnos que se revelan a través del proceso docente educativo.

Como se sabe, existen diferencias en los ritmos de aprendizaje de los escolares.

Hay algunos que aprenden rápidamente, hay otros con un ritmo que podría denominarse promedio, y los hay que necesitan más tiempo porque su ritmo es lento.

Desde el punto de vista psicológico: se expresa en la atención al educando como centro del proceso, a partir de las diferencias individuales que connotan la formación de su personalidad, tanto desde el punto de vista cognitivo instrumental como afectivo motivacional y valorativo, es decir, se asume al educando como sujeto total, único y al mismo tiempo diverso, lo que implica tomar en consideración las características de su personalidad como condicionantes de su proceso formativo. Este proceder se asume como el enfoque personalizado, lo cual constituye un principio de educación de la personalidad, desde una perspectiva sociopsicológica, al configurar acciones de diversificación que preparen al sujeto para una fructífera relación con el mundo circundante y consigo mismo.

Las tesis de Vigotsky constituyen el núcleo teórico psicológico del presente trabajo, desde donde es posible articular en un modelo teórico coherente con las Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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hipótesis y resultados experimentales de otras corrientes de la psicología cognitiva y de la teoría de la personalidad, como referentes en el estudio del aprendizaje.

Vigotsky concibe el aprendizaje como un proceso social, necesario y universal en el desarrollo de las funciones mentales humanas. Esta concepción acerca de la relación del aprendizaje con el desarrollo tiene sus antecedentes en las tesis respecto al origen social y la estructura mediatizada de las funciones mentales superiores que el autor desarrolla en la obra Historia de las funciones psíquicas superiores.

A partir de la ley genética fundamental del desarrollo, Vigotsky formuló el concepto de zona de desarrollo próximo, esencial para la comprensión del problema científico que se plantea y las alternativas de solución propuestas.

Particular relevancia tienen para nuestro estudio las investigaciones de Fernando González sobre comunicación, personalidad y desarrollo (1997), así como los problemas epistemológicos de la psicología (1997), donde el citado autor ubica el aprendizaje en la subjetividad, lo cual implica explicarlo como un proceso diferenciado a nivel individual, como expresión integral del sujeto, resultante de la configuración de un conjunto de elementos psicológicos diferentes que, como resultado de una integración funcional de lo cognitivo y lo afectivo, es expresión intencional de un sujeto interesado en aprender.

Considerar el aprendizaje en un espacio interactivo, constituido por el sujeto con la participación de los determinantes personológicos, trae a un primer plano la necesidad de la comunicación en la construcción del conocimiento, del establecimiento de una adecuada acción generadora de bienestar emocional en los participantes, establecidos sobre bases de cooperación, interacción, intercambios en los marcos de un clima sano, educativo, positivo en la institución.

La interacción social y su papel en el aprendizaje, destacada por Vigotsky y por las teorías más recientes de la personalidad (González Rey, 1997), no se limitan al momento interactivo profesor-alumno durante el proceso de la construcción del conocimiento en el aula, este es sólo uno de los diversos momentos que tiene esta interacción.

Los maestros deben tener un sistema de trabajo que garantice asegurar en la clase, como espacio fundamental de la influencia educativa, las condiciones óptimas para que todos puedan aprender según sus particularidades, lo cual conduce a un mejoramiento sustancial de su accionar durante la actividad docente.

Estudios e investigaciones realizadas recomiendan que “el más elemental principio de la equidad en el tratamiento pedagógico indica la necesidad de dar un tratamiento distinto a personas diferentes para lograr mayor nivelación y el máximo desarrollo posible de las capacidades de cada alumno” (Cf. Albarrán Pedrozo, 2007).

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El proceso de enseñanza aprendizaje es básico para el tratamiento de las necesidades de los alumnos en la escuela, “la labor del maestro (…) ha de tener como base indispensable que lo sostenga y que lo inspire, un conocimiento lo más perfecto posible de la psicología de la niñez y un dominio acabado de los métodos y procedimientos más adecuados para lograr el aprendizaje de los alumnos” (Rico Montero, 2003).

Por consiguiente, es evidente en la necesaria preparación del docente, el dominio que ha de tener de la pedagogía del aprendizaje, del contenido curricular, sobre todo hoy, que las nuevas exigencias traen consigo la necesidad de organizar y realizar de manera más efectiva el trabajo con el escolar. Esto implica nuevas responsabilidades en ese decisivo y sensible período de la formación de la personalidad que transcurre durante la educación primaria, en el que la planificación, distribución, coordinación, orientación, desarrollo y control de las tareas resultan imprescindibles; es decir, son requerimientos que no pueden ser descuidados, como tampoco puede obviarse la complejidad que representa el tratamiento a las tareas cognoscitivas planteadas en el proceso docente educativo, con un enfoque diverso.

La individualización y/o personalización de la enseñanza determina, pues, un sistema de procedimientos didácticos por medio de cual el maestro enseña a los alumnos, de acuerdo con sus potencialidades individuales. Ello hace posible que cada escolar pueda adquirir conocimientos sólidos y profundos para desarrollar habilidades, hábitos y valores que permitan, además, su educación integral.

La atención a la diversidad es abordada por autores como Cristina Laborda (2003) como respuesta a las causas de desigualdad educativa, que han pasado de ser buscadas en el individuo y su entorno, a ser buscadas en el propio sistema educativo.

Esta autora considera la atención a la diversidad como principio básico de la nueva educación para el desarrollo humano.

Esta consideración conlleva a la certeza de que la escuela debe responder a las necesidades y características de cada alumno como individuo particular y único, y ha de adaptarse a los estilos de cada uno de ellos, como punto de partida para su transformación desarrolladora. De esta manera, la escuela está abocada al reconocimiento de la individualidad de todos y cada uno de los alumnos.

El concepto de atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segregadores a otros más integradores, sobre todo desde que se acuñó el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el informe Warnock (1978), para el desarrollo de la integración en Inglaterra.

La asunción de este nuevo término comportó la aceptación de que los procesos de ensenanza aprendizaje, y sus correspondientes marcos curriculares, son los elementos donde se originan, se manifiestan y se intensifican las NEE de los Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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alumnos. Este nuevo concepto ha ido sustituyendo poco a poco al de NEE y supone una ampliación del mismo porque tiene en cuenta las diversas formas en que los alumnos se enfrentan al proceso de ensenanza-aprendizaje.

La variedad, la semejanza, la diferencia, son una realidad entre todos los individuos que conforman la sociedad. Las personas tenemos una serie de características comunes, pero aún considerando estas semejanzas, los seres humanos diferimos unos de otros en muchos aspectos. Las personas no se comunican, ni se mueven, ni aprenden, ni se relacionan, ni actúan, ni piensan de manera idéntica; somos diferentes tanto en lo que respecta a características físicas, como en lo que se refiere a las características psicológicas y sociales. Si queremos avanzar hacia una escuela para todos, tendremos que atender la diversidad de forma real y eficiente, o lo que es lo mismo, es necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo.

El concepto de diversidad implica la reconceptualización de las diferencias individuales, dentro de un discurso caracterizado por una perspectiva más amplia que incluye aspectos éticos y políticos, y una forma de entender la respuesta a esas diferencias, que enfrenta al individualismo como forma de resolver los problemas consecuentes al fenómeno de la variabilidad humana (García Pastor, 1999).

Continúa diciendo esta autora que podemos entrar en un terreno muy peligroso, en el que es posible que se llegue a utilizar la diversidad como una nueva categoría (los diversos son los diferentes) y se incluya dentro de diversidad a determinados grupos clasificados socialmente por determinadas características.

Por otro lado, se trata de un concepto actual porque resulta inherente a la misma naturaleza de nuestra sociedad, la cual tiene en el pluralismo uno de sus aspectos más característicos y definitorios. En efecto, la diversidad en todos los órdenes es considerada como algo propio de nuestro tiempo. La diversidad se halla presente en todas las actividades de nuestra vida cotidiana y, consecuentemente, también en el mundo de la educación.

Centrándonos pues en el ámbito estrictamente educativo, la diversidad se puede afrontar desde múltiples perspectivas y, evidentemente, esta diferenciación puede tomar formas muy diferentes, aunque quizá una de las clasificaciones más completa es la que está centrada en los siguientes parámetros diferenciales, según el Consejo Escolar de Cataluña (1997):

La escuela cubana se perfecciona para dar la respuesta que exigen estos tiempos: superar a los maestros de modo que sean capaces de dar continuidad a la obra de la Revolución, con un elevado nivel de preparación, portadores de valores morales, políticos e ideológicos y una amplia cultura general e integral que les permita transformar y preservar nuestra sociedad. Uno de los aspectos de mayor transcendencia es la prioridad referida al trabajo en un aula de 20 alumnos que da la posibilidad de brindar un mayor nivel de atención a la diversidad escolar.

A pesar de estas preocupaciones estatales y de los ingentes esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación, los cuales se evidencian en las políticas trazadas para el perfeccionamiento del proceso docente educativo, aún subsisten dificultades en la atención a los escolares según sus particularidades individuales, aspecto que se manifiesta en el proceso de la siguiente forma: • La persistencia de problemas de aprendizaje en las diferentes asignaturas, a pesar de las medidas y de las estrategias didácticas diseñadas y dinamizadas por el maestro.

• La caracterización psicopedagógica no se utiliza funcionalmente como herramienta para la atención a la diversidad, desde las diversas perspectivas que esta posee.

• La insuficiente personalización de las estrategias didácticas utilizadas por el maestro.

• La falta de planificación de las estrategias educativas con énfasis en la diversidad escolar.

• La insuficiente personalización del proceso de enseñanza aprendizaje como vía para potenciar la subjetividad y el desarrollo de la identidad del alumno.

• El bajo nivel de significatividad del aprendizaje de los escolares, que afecta su carácter desarrollador.

Los problemas metodológicos que aún subsisten en la escuela generan estas dificultades vinculadas a la, aún insuficiente, profesionalidad del maestro. Sólo la elevación de su cultura profesional hará posible hallar soluciones creativas a dichas insuficiencias.

• Diversidad provocada por las particularidades caracteriológicas

Desde el año 2000, y como parte de la Revolución Educacional en la que está inmerso el país, la superación continúa orientada por las acciones de descentralización, en relación con las necesidades y potencialidades de cada provincia, municipio e incluso las instituciones escolares, a través del trabajo conjunto de los Institutos Superiores Pedagógicos y las Direcciones Provinciales de Educación.

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• Diversidad provocada por la diferencia de capacidades • Diversidad provocada por el origen cultural

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Las formas de superación más empleadas en este período son la autosuperación y la superación desde los puestos de trabajo, que se articulan con los encuentros presenciales. Se debe reconocer que la superación de los maestros no ha alcanzado el nivel requerido por el cambio, debido a la propia concepción que se tuvo con este personal desde sus inicios. Por ese motivo, en el municipio Santiago de Cuba no se ha logrado diseñar la manera precisa para lograr la integralidad de este personal educativo en relación a la atención a la diversidad para elevar la calidad del trabajo, lo cual afecta en gran medida la atención diferenciada a los niños según su diagnóstico.

En los momentos actuales ocupa un lugar importante la Maestría en Educación, a la que se debe incorporar la mayoría de los docentes de las diferentes modalidades educativas para alcanzar este título académico, dirigido a elevar su nivel científicopedagógico, con el objetivo de lograr que resuelvan por vías científicas los problemas que se les presentan en el desarrollo, en el aprendizaje y la formación integral de sus educandos; que transformen los métodos y el modo de actuación, en correspondencia con la educación en que trabajen.

Esta maestría atempera en buena medida la problemática planteada con anterioridad, aunque la autora de este proyecto es del criterio que aún no se logra responder a todas las necesidades que manifiestan los maestros en su desempeño.

Por citar, en la atención a la diversidad, no se desarrolla ningún curso en el currículo dirigido a prepararlos en este sentido, sino que es incluida como un tema en la Psicología que se imparte en el segundo módulo en otras menciones, a pesar de ser esté un aspecto tan importante dentro de su desempeño, dadas las limitaciones que manifiestan para su actuación profesional, se cuenta con un proyecto de la atención a la diversidad en el territorio el cual, al abordar la temática en la educación primaria trata de satisfacer las expectativas profesionales en este sistema de enseñanza, pero no es posible llevar sus influencias de manera inmediata a todas las escuelas del territorio.

El análisis realizado en relación con el desarrollo de la superación permite reafirmar la necesidad impostergable de ofrecer a los maestros la superación que necesitan, a partir de sus limitaciones y potencialidades, superando las deficiencias citadas con anterioridad, y tomando como premisa todas las condiciones que para este empeño ha proporcionado el país en medio de la actual batalla de ideas, con el objetivo fundamental de llevar adelante un proceso educativo desarrollador, cumpliendo así con el fin de la educación primaria que se concreta en la formación integral de la personalidad de los escolares a partir de potenciar su máximo desarrollo posible.

Según Bernal (2008), un PEC es una propuesta global y colectiva de actuación a largo plazo, en cuya elaboración participan todos los miembros de la comunidad escolar, que permita dirigir de modo coherente el proceso educativo en un centro, y plantee la toma de posición del centro ante aspectos tan importantes como los valores, los conocimientos y habilidades que se pretenden priorizar, las relación con los padres y entorno, la propia organización, etc.

Este autor señala que en esta definición es posible encontrar aquellas notas que caracterizan a un proyecto educativo: a) Ha de ser de centro: fruto del consenso y convergencia de todas las opiniones y posiciones de los diferentes miembros de la comunidad escolar. No debe ser un documento aprobado por mayoría absoluta, en el que haya vencedores y vencidos, sino asumido por todos, consensuado. En cualquier caso, esto no implica que sea un proceso de normalización en el centro por el que todos hagan lo mismo, sino que se plantea sobre una diversidad. b) Se debe elaborar en equipo y con la participación de todos los miembros de la comunidad escolar. Nunca podrá ser de todos si no participan todos en su elaboración. Se intenta romper así la dinámica habitual en muchos centros de "un profesor - una clase - una hora - un contenido" para responsabilizar al profesorado de una idea colectiva, de una colectividad. c) Aglutinar todos los ámbitos de funcionamiento del centro, no siendo ni un simple enunciado de postulados ideológicos ni una relación de líneas pedagógicas. d) Debe servir de punto de referencia en la elaboración de los sucesivos documentos o instrumentos para desarrollar el proceso educativo en un centro. O sea, tiene que ser vinculante. Es más, si no se concreta y prioriza posteriormente los objetivos aceptados por todos en los sucesivos documentos (Plan Anual, etc.) habrá perdido su propia coherencia. e) Es un documento propio, singular de cada centro, enmarcado en su contexto específico que va a determinar su planteamiento, contenido y desarrollo. No puede haber dos proyectos educativos iguales, ya que cada centro es diferente, determinado por su contexto exterior y su propia cultura. f) Tiene que ser breve y de fácil manejo, que pueda consultarse con facilidad y comodidad. No se trata de hacer una ley, amplia y farragosa, para que nadie entienda nada ni se pueda concretar posteriormente.

Nuestra propuesta parte de considerar la necesidad de resolver el problema de la atención a la diversidad en las escuelas a través de la implementación de un Proyecto Educativo de Centro (PEC).

g) No debe concretarse demasiado, se tiene que quedar en un marco de intenciones, aunque eso sí claras, que sirvan de referencia para explicitarlas en el reglamento de régimen interior, en el diseño curricular y en los planes anuales de centro.

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Un Proyecto Educativo de Centro (PEC) nunca deberá ser un documento en el que se recoja de modo exhaustivo todos los detalles del centro, desde el nombre de los profesores hasta las programaciones. h) Es un proyecto, no es algo acabado y definitivo, sino que se puede ir modificando, en relación con nuevas necesidades o cambios en su contexto. Tampoco busquemos proyectos ideales o tipo, no existen, solamente hay un proyecto para un centro, determinado por todas las distintas circunstancias que confluyen en él.

En nuestra propuesta, el PEC se constituye en un espacio de superación en cuanto su desarrollo permitirá que los maestros, el personal de dirección y los propios estudiantes en formación tengan la oportunidad de actualizar, de manera sistemática, su preparación profesional desde el puesto de trabajo y a través del trabajo grupal implícito en un PEC, que se apoya en el trabajo colectivo, conlleva al planteamiento de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoración colectiva, discusión abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los demás, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo (Zilberstein, 1995).

El Proyecto Educativo de Centro que se propone sistematizar es, entonces, un espacio de articulación de la teoría y la práctica, de los conocimientos académicos recibidos en la maestría y los conocimientos prácticos del desempeño profesional, de los postulados científicos y su aplicación, respectivos a la atención a la diversidad en la formación del escolar.

El plan de acción educativa se conforma a partir de reconocer tres componentes que permitieron estructurar el Proyecto, estos componentes son: Componente superación, Componente metodológico y Componente investigativo. Es a partir de esta posición que se estructura un sistema de acciones y tareas científico– metodológicas.

Este sistema de actividades con sus acciones y operaciones debe encaminarse a elevar la preparación político-ideológica, científico-profesional y prácticometodológica, a través de las diferentes formas de superación e investigación que se adecuen al contexto de la atención a la diversidad.

El trabajo metodológico tiene como objetivo la excelencia del proceso educativo y la calidad del resultado; tiene como método fundamental la comunicación profesional entre los sujetos que participan en el proceso.

Para su desarrollo, se caracteriza por ciertas formas que van desde el trabajo individual del docente en su autopreparación científico-técnica y pedagógica hasta el trabajo en grupos, en reuniones metodológicas, para analizar el diseño del proceso, su ejecución y resultado, mediante su control.

Los aspectos fundamentales de este componente se concretan en las vías de trabajo metodológico características de este tipo de cambios. Lo más significativo en este sentido es el hecho de que, a través del trabajo metodológico, se sistematice -a través de su análisis teórico, práctico y metodológico- la atención a la diversidad.

Se emplea en este sentido el Entrenamiento metodológico conjunto, las Reuniones metodológicas, los Colectivos de ciclo y los Claustros pedagógicos, en los cuales la línea metodológica se enfoca en tratar la atención a la diversidad, desde la interacción profesional y la interacción con los niños y niñas.

Componente investigativo

Componente superación En el marco contextual del proyecto, la superación ha tenido lugar como un proceso de actualización profesional a través de un sistema de preparación de los educadoras, y del personal de dirección a fin de asegurar las condiciones para alcanzar la calidad de la educación en las condiciones concretas del centro, mediante la actividad científica como la vía estratégica para ello, posibilitado por la maestría de amplio acceso.

Componente metodológico Al valorar el componente metodológico se asume como la actividad sistemática y permanente de los docentes encaminada a elevar la calidad del proceso docenteeducativo a través del incremento de la maestría pedagógica de los cuadros y docentes.

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En la presente propuesta se asume como el sistema de actividades que de manera permanente y sistémica se planifican, organizan, y controlan, sobre la base de un diagnóstico integral coherente, con el objetivo de garantizar las transformaciones dirigidas a la optimización del proceso pedagógico, a partir de las prioridades y necesidades del área

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El componente investigativo se asume como la posibilidad de cambiar o transformar la práctica, no sólo en la perspectiva de cambiar la forma de hacer las cosas, sino fundamentalmente cambiar ideas, mentalidades, creencias y concepciones sobre por qué, qué y cómo conducirse como profesionales, lo cual va a llevar inevitablemente a un cambio, una evolución, en las conductas, si esto se hace de manera consciente y rigurosa. La investigación es un proceso permanente y dialéctico porque debe ligar la teoría a la práctica, y a partir del conocimiento de la realidad concreta y de la práctica, mejorar la teoría conocida y la metodología empleada.

La acumulación de verdades relativas nos acerca a un conocimiento más completo y objetivo; aunque siempre susceptible de modificarse, ya que en la ciencia no hay verdades eternas, pues ello significaría que el movimiento habría dejado de existir.

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El conocimiento científico de la realidad es, pues, fundamental para orientar correctamente la práctica transformadora, tanto la que se dirige a alterar la naturaleza para beneficio del hombre como aquella tendiente a cambiar las relaciones sociales para lograr una sociedad menos desigual e injusta.

Las múltiples relaciones entre los aspectos de un fenómeno no son observables a primera vista; se descubren a medida que se profundiza en la investigación científica.

La investigación es un proceso infinito de profundización del conocimiento humano de las cosas, los procesos, etc.; de los fenómenos a la esencia, y de la esencia menos profunda a la más profunda.

El componente investigativo del proyecto se desarrolla a partir de la articulación de los intereses de los educadores, en función de la temática de la comunicación educativa como línea temática del Proyecto Educativo de Centro.

Figura 1.

Diseño estructural funcional del Proyecto Educativo de Centro para la atención a la diversidad PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Vías de integración

OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Componente Superación

Componente Metodológico

• Talleres de reflexión.

• Reuniones metodológicas.

• Conferencias especializadas.

• Talleres científicos.

• Trabajos de Maestría.

Componente Investigativo

• Trabajos de Diploma y Curso.

• Colectivos de ciclo.

• Claustro pedagógico.

EVALUACIÓN CAMBIO EDUCATIVO

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Se concibe el PEC desde las siguientes dimensiones: • Dimensión docente • Dimensión metodológica • Dimensión orientadora • Dimensión epistemológica • La dimensión docente. Se concreta en el accionar del maestro al interior del aula e incluye el proceso de diferenciación en la enseñanza y los diversos dispositivos y mecanismos de atención a la diversidad desde una perspectiva didáctica. Se hace referencia a la atención a la diversidad como mecanismo de intermediación didáctica entre el proceso de enseñanza aprendizaje y la formación integral del escolar, se atiende las diferencias de acuerdo con las especificidades del proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la configuración de un sistema didáctico diversificado que defina el comportamiento del escolar ante las tareas de aprendizaje, que se apoye en la promoción de diferentes formas de aprendizaje (deductivas e inductivas, verbales e icónicas, entre otras), de ritmos, de ideas y experiencias, de estilos de relación. Se trata de la necesidad de asegurar espacios de protagonismo para todos y todas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• La dimensión metodológica. Se expresa en el proceso de concientización de la atención a la diversidad desde el trabajo metodológico de la escuela, lo que implica que el colectivo de ciclo trabaje con instrumentos metodológicos integrados, en los que la diversidad sea tratada por inmersión, es decir con la normal heterogeneidad en la composición, con estrategias que permitan utilizar, a distintos niveles, todas las potencialidades que puedan ser movilizadas en común. Se trata de enfocar la importancia del trabajo cooperativo tanto para la preparación del docente como para dar respuesta a la necesidad de atender la diversidad en el aula.

• La dimensión orientadora. Se revela en el trabajo del psicopedagogo como el orientador educativo por excelencia en la institución escolar, el cual debe orientar al maestro en la atención al educando como centro del proceso a partir de las diferencias individuales que connotan la formación de su personalidad, tanto desde el punto de vista cognitivo instrumental como afectivo motivacional y valorativo, es decir, se asume al educando como sujeto total, único y al mismo tiempo diverso, lo que implica tomar en consideración las características de su personalidad como condicionantes de su proceso formativo. Este proceder se asume como el enfoque personalizado, lo cual constituye un principio de educación de la personalidad, desde una perspectiva sociopsicológica, al configurar acciones de diversificación que preparen al sujeto para una fructífera relación con el mundo circundante y consigo mismo.

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• La dimensión epistemológica. Se trata de los conocimientos que se generan con la implementación y sistematización del Proyecto, que tiene dentro de sus componentes fundamentales un componente investigativo a través del cual los docentes se adentran en las particularidades fundamentales de la atención a la diversidad y revelan desde sus investigaciones nuevos conocimientos que se constituyen en síntesis de múltiples determinaciones epistemológicas integradas en una lógica de trabajo cooperativo promovida por el PEC. • A partir de esta propuesta de estructuración del PEC se sistematizó los principales resultados del Proyecto de I+D relacionados con la atención a la diversidad; una vía para elevar la calidad del aprendizaje, dirigido por los autores del presente trabajo, a través de las diferentes investigaciones realizadas para la obtención del título de Maestría en Ciencias de la Educación.

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Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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Documento Base de Creación de la Cátedra de Complejidad

Documento Base de Creación de la Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa (CCTE) Dirección WEB: http://www.complejidad.iiicab.org.bo Correos electrónicos: catedracomplejidadeducativa@.yahoo.es; catedracomplejidadeducativa@ hotmail.com y catedraeducativacomplejidad@gmail.com

DIRECTORIO Dr. Juan Miguel González Velasco PhD PRESIDENTE DE LA CÁTEDRA

PRESIDENTES HONORARIOS DE LA CÁTEDRA Dr. Edgar Morin Fundador del Pensamiento Complejo en el mundo. París - Francia Dr. Basaraf Nicolescu Fundador de la Transdisciplinariedad en el mundo. Rumania MIEMBROS DEL DIRECTORIO INTERNACIONAL Dr. Emilio Roger Ciurana Epistemología de los procesos complejos Universidad de Valladolid - España Dr. Saturnino de la Torre Catedrático de Didáctica e investigador Universidad de Barcelona - España Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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Documento Base de Creación de la Cátedra de Complejidad

Juan Miguel González Velasco

Ing. Antonio Sales Fundador Escola da Complexidade. Brasil Dr. Pedro Sotolongo Codina Presidente de la Cátedra de Complejidad. Habana - Cuba Mtro. Antonio Correa Iglesias Presidente de la Cátedra de Complejidad. Habana - Cuba Mtro. Nicolas Malinowsky Director Académico de Multiversidad Mundo Real “Edgar Morin”. México Leonardo Rodriguez Zoya Director de la Comunidad de Pensamiento Complejo RedCOM. Argentina Dr. Carlos Gershenson Editor-in-Chief, Complexity Digest Miembro de C3 Centro de Ciencias de La Complejidad UNAM. México

La investigación genera conocimiento y como tal, no puede ser concebida sólo desde la disciplina. Deberá tender lazos que entretejan las disciplinas de tal manera que se investigue bajo el enfoque transdisciplinar.

Quiénes somos La Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad en Educación es un espacio de intercambio de experiencias en estas temáticas que son de relevancia mundial.

Está dirigida a científicos, investigadores, catedráticos universitarios y estudiantes de todo el mundo.

Esta nueva visión paradigmática de la educación rompe el esquema de la didáctica convencional como proceso de aprendizaje y enseñanza unidireccional y reduccionista.

La Cátedra nace como una necesidad educativa de los países signatarios del Convenio Andrés Bello. Estará disponible en la plataforma del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración (III-CAB).

Objetivos de la Cátedra:

Prof. Dr. Rolf Oberliesen Investigador Universidad de Bremen. Alemania Dr. Andrés Moya Romero Instituto Pedagógico de Miranda UPEL-IPMJMSM. Venezuela Mg, Teresa Salinas Gomero Directora Ejecutiva del Instituto Peruano del Pensamiento Complejo “Edgar Morin” IPCEM. Perú

• Generar procesos educativos en el paradigma de la complejidad y la transdisciplinariedad.

• Diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de investigación en este enfoque paradigmático.

• Generar espacios de discusión sobre transformación educativa en todos los niveles de los sistemas educativos de nuestros países.

Dra. Josefa García de Ceretto Investigadora Epistemología, Complejidad y Educación Universidad Nacional de Rosario. Argentina

• Integrar la actividad académica universitaria en temas de educación en el paradigma de la complejidad y la investigación transdisciplinar.

Fundamentación

• Generar vínculos virtuales a nivel mundial sobre esta nueva visión educativa.

Es necesario incorporar la metacognición en la educación como proceso cognitivo mental, que los sujetos tomen conciencia de lo que aprenden en la complejidad.

Los principios del paradigma de la complejidad en los procesos de aprendizaje enseñanza dan paso a la metacomplejidad. Así, el espacio intersubjetivo se origina en la incertidumbre y la sensibilidad cognitiva, donde aprendemos desaprendemos y reaprendemos en cualquier tiempo y espacio.

• Capacitar en temas educativos específicos con el enfoque de la complejidad y la transdisciplinariedad.

• Difundir publicaciones científicas relacionadas con el enfoque de la cátedra.

El sujeto aprende en la interacción del aula mente social.

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Líneas de investigación La Cátedra considera el desarrollo de la investigación compleja y transdisciplinar como uno de sus objetivos. A continuación, mostramos las principales líneas de investigación que desarrolla: Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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Documento Base de Creación de la Cátedra de Complejidad

Juan Miguel González Velasco

- Currículo complejo - Estrategias complejas y transdisciplinares para el desarrollo de la investigación

científica

- Didáctica compleja - Pedagogía compleja - El aula mente social como estrategia de aprendizaje y enseñanza metacompleja - Metacomplejidad - Modelos de planificaciones de aula compleja desde la visión de bucle educativo - Evaluación basada en la investigación como teoría de aprendizaje y enseñanza

metacompleja

Lo complejo se define, se aproxima, a lo desconocido, a lo oscuro, al desorden, a lo incierto, a la antinomia y a lo dialéctico, es en suma la ruina de la física clásica y de la ciencia asentada en el dominio del método científico, de carácter analítico.

La complejidad es sin duda un nuevo formato conceptual que debe propiciar una nueva forma de comprender y explicar la realidad; debe conducirnos, en suma, al pensamiento complejo.

La complejidad significa básicamente que:

Vinculación académica Con la finalidad de generar un espacio mundial de reflexión, la Cátedra invita a participar a diferentes universidades prestigiosas, vinculadas a la investigación transdiscplinar y la complejidad; de igual manera, invita a instituciones públicas y privadas a mostrar sus aportes. Entre las universidades fundadoras tenemos: - Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México - Multiversidad Mundo Real “Edgar Morin”

La amalgama de interacciones de un sistema es tal que no puede concebirse sólo analíticamente, por lo que no tiene sentido proceder por la vía del conocimiento de variables aisladas para dar cuenta de un conjunto de subsistema complejo.

Los sistemas ocultan las constricciones y emergencias que permiten sus saltos cualitativos internos, lo que se opone a la visión clásica del avance evolutivo lineal.

Los sistemas complejos funcionan con una parte de incertidumbre, ruido o desorden, lo que se contrapone al modelo clásico que elimina estas consideraciones.

- Universidad de Buenos Aires, Argentina - Universidad Nacional Autónoma de México

Es “lo que está tejido en conjunto”, es un pensamiento que relaciona y que se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento.

- Universidad de Bremen, Alemania - Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela - Universidad Salesiana de Bolivia

Es un cuestionamiento, no una respuesta, es un desafío al pensamiento y no una receta de pensamiento.

Es un conocimiento que se pregunta sobre su propio conocimiento.

- Escuela Militar de Ingeniería, Bolivia

Modelo educativo de la Cátedra Establece como principal fundamento paradigmático a la complejidad y la visión transdisciplinar orientando un modelo educativo complejo bajo la siguiente descripción: 224

Como superación de la forma lineal propia del pensamiento experimental, tambien llamado científico, el modelo educativo complejo tiene como núcleo duro la particularidad propia del pensamiento orientado hacia la complejidad y transdisciplinariedad. En este modelo no imperan las posiciones simplistas, analistas, lineales, que recurren al binomio trillado de la investigación que sigue la fórmula "un problema-una solución", pues como modelo se entiende que es dialógico, recursivo y retroactivo.

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Es el reconocimiento de las incertidumbres y de las contradicciones, pero también, la aceptación del determinismo, de las distinciones y separaciones que requieren ser integradas.

Es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, etc.

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Documento Base de Creación de la Cátedra de Complejidad

Juan Miguel González Velasco

En este sentido, lo complejo reconoce entre sus elementos la transformación y define la educación como una transformación del sujeto y de la sociedad misma.

Vistos desde la educación, es necesario reorganizar los componentes tanto de la didáctica, la concepción pedagógica, el diseño, el desarrollo curricular y desde luego el proceso de aprendizaje enseñanza, como encarar una educación compleja, una didáctica compleja, un currículo complejo y un proceso de aprendizaje enseñanza biunívoco. Y es en este último componente que podemos profundizar tomando en consideración que esta reflexión está dirigida a analizar, desde la complejidad, el papel de la educación y el proceso de investigación científica.

Tomando en consideración el concepto de complejidad, ya no es posible hablar de proceso enseñanza aprendizaje como un sistema dual simple, tampoco se puede pensar solamente el proceso de aprendizaje y enseñanza de forma tradicional, y esto a su vez articularlo a investigación de aula o investigación científica compleja.

En la complejidad, el aprendizaje no es un fin, es un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero también desaprende y reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas de ser pensado, reflexionado, apropiado en su esencia compleja. En este sentido, podemos hablar de un proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejización de un objeto (PDRAC), que es un proceso no simple, no lineal, ni único, el aprendizaje debe llevar a la complejización del objeto a aprender. Este es un punto muy importante cuando hablamos de investigación, que en su sentido simple conceptual significa “indagar o seguir la huella de algo”, desde el pensamiento complejo y entendiendo el PDRAC, investigar significaría indagar o seguir la huella compleja de algo”. El siguiente esquema ilustra un poco la nueva visión de educación desde la complejidad que muestra cómo encarar, por ejemplo, la didáctica en la complejidad:

Enfoque investigativo La visión del investigador común de la ciencia lineal, con características de desarrollo científico reduccionista “causa-efecto”, no es parte de este enfoque. El sujeto investigador que se acerca a la complejidad debe llegar a reflexionarla y generar procesos de transformación educativa, por ejemplo, hablando de este bucle.

Si se considera al sujeto hasta su vinculación con la sociedad o la comunidad científica compleja, en doble sentido de apropiación se identifica los siguientes niveles:

1. Nivel profundo del investigador

2. Nivel sensible del investigador

3. Nivel complejo y transdisciplinar del investigador

Tomando en consideración este proceso metacomplejo de la educación y la visión de aula mente social como un elemento central de una nueva visión didáctica de la educación, que rompe los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, incorporo un nuevo elemento, el bucle educativo, es decir el elemento de ida y vuelta de cualquier proceso de aprendizaje y enseñanza.

Esquema No. 1 Niveles de apropiación cognitiva del investigador complejo y transdisciplinar NIVEL COMPLEJO Y TRANSDISCIPLINAR DEL INVESTIGADOR Realidad compleja

TRANSDISCIPLINARIEDAD

Tiempo y espacio

COMPONENTES COMPLEJOS DE LA DIDÁCTICA

Investigación compleja

Evaluación-aprendizajes

Incertidumbre

Investigador genético -social

Curiosidad

NIVEL PROFUNDO DEL INVESTIGADOR

Aula-mente-social

Ciencia-pedagogía

Incertidumbre

Transformador-social

Actores educativos

Metacomplejidad

Metacognición

Observador

Metacognición

Contexto educativo

NIVEL SENSIBLE DEL INVESTIGADOR

Indagación

Diálogo-comunicación

FACTORES HUMANOS

Sensibilidad congonitiva

AULA MENTE SOCIAL

Contextualidad

Formas de construcción del conocimiento

Transdisciplinariedad

PENSAMIENTO COMPLEJO- INVESTIGACIÓN

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Juan Miguel González Velasco

La Cátedra organiza: - Espacios de reflexión en la visión compleja y transdisciplinar

Información para los autores

- Seminarios, talleres y congresos - Cursos

de pregrado y postgrado vinculados a la complejidad y transdisciplinariedad

- Foros de discusión - Publicación de materiales sobre las teorías compleja y transdisciplinar - Vinculación académica con universidades nacionales e internacionales - Vinculación con centros, institutos, organizaciones y organismos vinculados a

esta visión paradigmática

Tomando en consideración los apartados de la revista, se contempla la siguiente división de los espacios de la revista: a) Temas centrales de interés para la región y los países signatarios del Convenio Andrés Bello

45%

b) Resultados y avances de Investigaciones

40%

c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad

15%

- Diseño, ejecución, evaluación y seguimiento a investigaciones orientadas en

Estructura

- Auspicio de eventos nacionales e internacionales

Primera parte a)

este enfoque paradigmático

Temas centrales de interés para la región y los países integrantes del CAB

- Generación de líneas de investigación - Construcción de conocimiento complejo y transdisciplinar

Producto:

Este es un documento oficial de la Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa (CCTE).

Artículos de publicación científica en función del tema central de cada número

Junio de 2009

Requisitos de publicación: Se expresan en los requisitos a) de publicación.

Segunda parte b) Resultados y avances de investigación.

Producto: Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación.

Se expresan en los requisitos b) de publicación.

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Tercera parte c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad.

Producto:

Temas centrales por número NÚMERO 1, 2 y 3

Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad.

AÑO 2008

Tema 1 Investigación educativa

Se expresan en los requisitos c) de publicación.

Tema 2 Diseño y desarrollo curricular Tema 3 Alfabetización y postalfabetización

NÚMERO 4, 5 y 6

AÑO 2009

Tema 4 Pedagogía y didáctica crítica Tema 5 Teorías de aprendizaje orientados a la investigación y la complejidad Tema 6 Gestión educativa

NÚMERO 7, 8 y 9

AÑO 2010

Tema 7 Interculturalidad y descolonización Tema 8 Educación técnica Tema 9 Ética, valores y derechos

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NÚMERO 10,11 y 12

AÑO 2011

Tema 10 Formación de educadores y actores sociales Tema 11 Temas transversales y competencias

f) Además, se debe enviar un correo electrónico a la revista@iiicab.org.bo con el artículo editado en Microsoft Word para Windows 6.0 u Open Office, dirigido al Director III-CAB con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo. Con la finalidad de simplificar el proceso de confección de la revista y, sobre todo, de reducir al máximo las erratas, se pide a los/as autores/as enviar el trabajo, además de las copias en papel, en disquete compatible.

Tema 12 E-Learning y TIC en educación Requisitos para publicación en INTEGRA EDUCATIVA La Revista Integra Educativa es una publicación periódica cuatrimestral, indexada internacionalmente, cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, la misma profundizará temáticas educativas de los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y otros países.

Requisitos: a) Los trabajos deberán ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unión e Integración de los países miembros. b) PRIMERA PARTE: Los trabajos deberán tener una extensión de 10 a 25 páginas numeradas, en tamaño A4. Los textos deberán estar escritos a espacio y medio (1 ½), por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 puntos. Los trabajos deberán ser acompañados de un abstract de 250 palabras y de las palabras clave, en inglés y español y en el idioma original de la publicación, si fuese otro. c) SEGUNDA PARTE: Los trabajos deberán tener una extensión de 10 a 12 páginas numeradas en tamaño A4. Los textos deberán estar escritos a espacio y medio (1 ½), por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 puntos. Los trabajos deberán ser acompañados de un abstract de 250 palabras, y de tres o más descriptores o palabras clave, en inglés y español, y en el idioma original de la publicación, si fuese otro. d) TERCERA PARTE: Los trabajos deberán tener una extensión de 5 a 10 páginas numeradas en tamaño A4. Los textos deberán estar escritos a espacio y medio (1 ½), por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 puntos. Los trabajos deberán ser acompañados de un abstract de 250 palabras, y de tres o más descriptores o palabras clave, en inglés y español, y en el idioma original de la publicación, si fuese otro.

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e) Los trabajos deben remitirse impresos en un original y tres (3) copias (éstas últimas no deben incluir la identificación de los/as autores/as) a la dirección que se indica a continuación. También se recibe los manuscritos en versión electrónica, en tal caso se requiere de dos archivos: uno con los datos de(los/ as) autor(es/as) y otro sin identificación.

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g) La primera página debe contener el título del trabajo, el nombre del (los/as) autor(es/as) y la institución a la cual pertenece. h) También, por cada autor/a se debe anexar un párrafo de no más de 50 palabras donde se indique: título académico que posee, lugar de trabajo, área de conocimiento que investiga, e-mail y dirección postal. i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisión Editora Científica donde conste que el trabajo presentado es inédito o pertenece a una revisión o análisis documental, en la carta se debe manifestar la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA, debe indicar, también, que no ha sido enviado a ninguna otra publicación. j) La Comisión Editora-Científica someterá los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el área específica mediante el procedimiento de “doble ciego”. El juicio emitido por los árbitros será notificado a los/as autores/ as. La Comisión Editora-Científica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Los artículos no solicitados por la Comisión Editora-Científica serán seleccionados según su oportunidad e interés para la Revista, pudiendo ser publicados en el número que la Comisión Editora-Científica estime conveniente. En caso de aceptación, comunicará al/a la autor/a o autores/ as de cada uno de ellos, el volumen y número de la Revista en que aparecerá publicado. En caso de no ser seleccionados, no se devolverán los originales. l) Los trabajos recibidos serán sometidos a informe de la Comisión EditoraCientífica de la Revista (quien decidirá sobre su publicación). m) Los trabajos recibidos para su publicación en la revista estarán sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer Integra Educativa Vol. II / Nº 2

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lugar, existirá un proceso de separación de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignación de códigos de identificación. Además, existirá un proceso completamente independiente de elección de revisores entre la Comisión Editora-Científica.

Ambos procedimientos serán totalmente transparentes e independientes entre sí, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisión Editora-Científica se desconoce cualquier información sobre el artículo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. n) Se notificará por escrito a sus autores/as sobre los trabajos aceptados para su publicación. o) Para la redacción de los trabajos se solicita a los autores sigan las normas de la APA (American Psychology Association) para citas y referencias. p) Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores. La ficha de investigación se puede solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo. q) La revista es de carácter CUATRIMESTRAL. Los números se cierran los días 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada año. r) Los autores/as deben incluir, en sus artículos, referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. s) Derecho a réplica: se invita a los lectores a ejercer el derecho a réplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a través de correspondencia o de artículos dirigidos a la Comisión Editora-Científica. Éstas podrán ser publicadas según el criterio de esta comisión y siguiendo el proceso de arbitraje.

Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Dirección Postal: Redacción: REVISTA III-CAB. Sánchez Lima Nº 2146. La Paz, Bolivia.

Casilla 7796 Fax (591-2) 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411041.

Para mayor información también puede usted consultar la

Suscripción a Integra Educativa Datos Personales Nombre:

Nombres

Apellido paterno

Dirección particular:

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Ciudad

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E-mail:

Calle

Número

Ciudad

País

Teléfono:

E-mail:

Datos de su institución Institución donde trabaja: Dirección

Apellido materno

Zona

Zona

Datos sobre sus actividades Si es estudiante, Nombre de la licenciatura, ingeniería o postgrado que estudia Institución donde estudia:

Semestre:

Si es profesor, Nivel que imparte Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte:

Si es investigador, Institución a la que pertenece: Línea de investigación que trabaja:

Revista electrónica INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs

Nivel educativo más frecuente donde hace sus investigaciones: El costo de la suscripción anual es de $us.12.00 para Bolivia y $us. 20.00 para otros países. Incluye gastos de envío.

Nuestra dirección para la solicitud de suscripciones: REVISTA III-CAB. Sánchez Lima Nº 2146. La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax (591-2) 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411041. Debe enviarse la versión electrónica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab.org.bo, con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab. org.bo/ojs

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