Integra Educativa 06

Integra Educativa

Revista de Investigaci贸n Educativa

Instituto Internacional de Integraci贸n Convenio Andr茅s Bello

Integra Educativa Revista de Investigaci贸n Educativa

Tema: Gesti贸n Educativa

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Integra Educativa Revista de investigación educativa del III- CAB La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Información de la Educación Superior ANUIES-México, la Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa CCTE y otras instituciones educativas nacionales e internacionales, con las que mantiene intercambios periódicos.

Idea original: III-CAB Dirección General de la Revista: David Mora Coordinación General de la Revista: Orlando Rincones y Sandra Unzueta Sexto tema: Gestión educativa Edición General: III-CAB Imagen de la portada: Material fotográfico del III-CAB El III no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores.

REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL III-CAB Prohibida su reproducción total o parcial © Integra Educativa, 2009 © Instituto Internacional de Integración/ 2009 Diciembre 2009 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edición y publicación: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN Av. Sánchez Lima No. 2146, Sopocachi. La Paz, Bolivia Casilla 7796/Fax (591) (2) 2411741/Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411741 Para mayor información: E-mail: revista@iiicab.org.bo

Índice Editorial........................................................................................................................................................ 7 PRIMERA SECCIÓN Fundamentos teóricos de la Gestión Educativa Estándares e indicadores de calidad de la educación para los países ALBA David Mora.............................................................................................................................................. 15 La profesionalización del director Quiroz Calle Pedro y Vázquez Horta Frank....................................................................... 67 La formación de directivos de centros educativos en el marco de la integración Guillermo Soler Rodríguez (Cuba) y cols............................................................................... 87 SEGUNDA SECCIÓN Artículos de investigación Discriminación, exclusión y marginación en América y Europa Sandra Unzueta y Markus Saxinger.................................................................................... 105 El surgimiento de la formación de docentes en México como profesión de Estado: Enrique C. Rébsamen y la creación de las primeras Escuelas Normales Belinda Arteaga Castillo y Siddharta Camargo Arteaga.......................................... 121 Gestión de la transformación pedagógica en universidades públicas bolivianas Héctor Córdova Eguívar................................................................................................................ 135 Gestión en la educación de jóvenes y adultos: visión desde la praxis educacional Jaime Canfux Gutiérrez y Félix León Gutiérrez.......................................................... 149

Aprendizaje de toda la vida Michael Gessler y Andreas Sebe-Opfermann.................................................................... 173 Gestión educativa Adrián Cejas.......................................................................................................................................... 215 Las modalidades de gestión en las universidades públicas de Bolivia Gabriel Ponce Arauco....................................................................................................................... 233 TERCERA SECCIÓN Proyectos de investigación del III-CAB y aportes complementarios La justicia comunitaria como sustento de la ética aymara Silvya de Alarcón................................................................................................................................ 253 Reseña: Gimeno Sacristán, J. La reforma necesaria: Entre la política educativa y la práctica escolar María Cecilia Bocchio y Dante Javier Salto...................................................................... 279 Información para colaboradores......................................................................................... 284

Editorial Objeto e importancia de la gestión educativa De acuerdo con las informaciones disponibles hasta el presente, podemos considerar que la disciplina conocida como gestión educativa se desarrolla en diversas partes del mundo desde hace aproximadamente treinta años, aunque ésta siempre ha estado implícita o explícitamente vinculada con las diversas acciones educativas, especialmente en el campo de la ampliamente conocida administración educativa.

La gestión educativa ha surgido a partir de las necesidades prácticas reales, concretamente de carácter académico, lo cual hace que exista una importante diferencia con la administración educativa, la cual se ha encargado básicamente de la gerencia y dirección de los centros educativos. Su diferencia sustancial consiste en que la administración educativa asume, esencialmente, a las instituciones educativas como empresas que presentan servicios educativos a un conjunto de personas, consideradas normalmente como clientes, mientras que la gestión educativa adquiere obviamente otra connotación, más humana, académica e institucional, disminuyendo por ello la idea empresarial, mercantil y comercial de la educación.

Se podría pensar, más bien, que el concepto de gestión educativa va más allá del concepto de administración educativa, incluso considerando , que este último sería un subconjunto del primero, lo cual significa que la gestión educativa abarca o comprende a la administración educativa, ya que ésta se encargaría sólo de aspectos relacionados con el manejo y los usos apropiados de los recursos de una institución educativa, como caso específico, o del sistema educativo, como caso más general.

Esto significa que la administración educativa se constituye en el medio adecuado para el desarrollo de la gestión educativa, siendo ésta el elemento primordial del funcionamiento de cualquier institución educativa, independientemente del ámbito a la cual esté referida.

Por otra parte, la gestión educativa, como disciplina científica, puede ser considera como un campo del conocimiento teórico y la acción empírica de carácter inter o transdisciplinario, ya que ella comprende, además de la administración, algunos aspectos de otras disciplinas vinculadas con el mundo de las ciencias sociales, las matemáticas y las denominadas ciencias humanas. El objeto de estudio, acción, innovación y transformación no es simplemente la gestión de recursos destinados a la educación, de acuerdo con unos objetivos educativos específicos, sino que trasciende esta delimitación conceptual y empírica para entrar en el mundo de las acciones y comportamientos humanos, siempre en relación con aspectos vinculados con el gran mundo de la educación.

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Por ello, la gestión educativa se encarga de estudiar las diversas acciones, actividades, procesos y funcionamiento de los respectivos proyectos educativos institucionales particulares o específicos, y generales o globales, en ámbitos diversos del mundo educativo. En este sentido, en el campo de la gestión educativa interviene no sólo el personal administrativo de una determina institución educativa, por muy pequeña que sea, o el ministerio de educación en su sentido amplio, sino, además, los demás entes educativos que hacen vida de manera directa o indirecta dentro o fuera de la institución.

Desde esta perspectiva conceptual, la gestión educativa incorpora, dentro de sus diversas categorías de estudio y análisis, a los diversos actores que intervienen en las acciones y actividades educativas institucionales o que están relacionadas con ellas. En este caso, podríamos estar hablando, además del personal administrativo, del personal directivo, los/as estimulantes organizados/as, los/as docentes, también representado democráticamente a partir de sus respectivas estructuras organizativas, los padres y las madres, las comunidades en su sentido amplio y, por supuesto, el Estado Docente a partir de sus delegados debidamente preparados y formados para participar en las diversas actividades de la gestión educativa. Por esta razón todos los actores que hacen vida, directa o indirectamente, en la educación deben participar también en las acciones y reflexiones propias de la gestión educativa institucional.

Todo ello trae como consecuencia que la gestión educativa sea parte fundamental de las prácticas y construcciones teóricas educativas, lo cual obviamente trasciende el mundo simple y particular del manejo de recursos financieros destinados a la educación o proyectos educativos concretos, pasando a un plano de mayor amplitud y significado socioeducativo.

La gestión educativa, desde esta connotación filosófica, epistemológica y práctica se convierte en un hecho también de carácter educativo, formativo, operativo, constructivo y transformador. Se trata de la conformación de políticas educativas en torno a las cuales confluyen una serie de objetivos y acciones educativas-administrativas-directivas-participativas con el fin último de garantizar una educación con pertinencia social, económica, política, cultural y cognitiva para todos los sujetos que participan en el hecho educativo, dentro o fuera de los respectivos centros educacionales. En consecuencia, la gestión educativa interviene permanente y directamente en todas las actividades y acciones que tienen que ver con el buen funcionamiento académico, administrativo, institucional, operacional y legal de cualquier centro o proyecto relacionado con la educación, lo cual atendería, en todo caso, aspectos relacionados con iniciativas educativas, con la discusión y la planificación de diversas actividades vinculadas con tales iniciativas, el desarrollo o realización de las mismas, la observación y el control de tales acciones, la sistematización de informaciones sobre la realización de dichas acciones, los análisis convergentes-divergentes de tales informaciones y, finalmente, la difusión o publicación del conjunto de resultados obtenidos. Se trata, entonces, de un 8

proceso de acompañamiento y seguimiento del proyecto educativo de cada centro o institución dedicada a al educación, independientemente de su tamaño, lugar de ubicación o el nivel al cual se dedica.

De acuerdo con todo lo antes mencionado, la gestión educativa tendría que ocuparse, según nuestro punto de vista, de los siguientes componentes: 1.- Las personas a quienes está orientada la educación formal, informal y no formal. En este caso, tenemos a los/as niños/as, jóvenes, adolescentes y personas adultas. También se ocuparía de atender a los demás actores de las comunidades y la sociedad en general mediante ofertas educativas de diversa índole, tales como alfabetización, postalfabetización, educación técnica, tecnológica y profesional, formación básica, continúa y permanente, etc.

También las instituciones y organizaciones públicas o privadas que requieran de los servicios educativos de tanto de la estructura formal educativa de cada país como de particulares dedicados, siempre bajo el permiso o mandato del Estado Educador, a la educación en sus diversos ámbitos, modalidades y características.

2.- En cuanto a los diversos campos que atendería la gestión educativa, podríamos mencionar la gestión estratégica de la educación, la gestión operativa de la educación y la gestión funcional de la educación en todos sus sentidos. Por supuesto que estas tres grandes tareas están asociadas a un proceso complejo de gestión, el cual implica, entre otros aspectos fundamentales, el análisis de las condiciones y ambientes donde tienen lugar los acontecimientos educativos, la planificación y la organización del conjunto de actividades desarrolladas por las respectivas instituciones educativas, incluyendo claramente el trabajo diferenciado y permanente de toda la estructura del ministerio de educación. Igualmente, la gestión educativa se encargaría de suministrar ideas, informaciones precisas y científicas para la toma de decisiones antes, durante y después del desarrollo de los correspondientes proyectos o actividades educativas, la implementación y realización de actividades en situaciones concretas y específicas tanto en los centros educativos como en otros lugares donde ocurren los acontecimientos educativos. Finalmente, la gestión educativa contribuiría considerablemente con la implementación de mecanismos de control, transferencia y producción de conocimientos vinculados con la educación.

3.- En tercer lugar, la gestión educativa tiene que ver con la organización tanto de la estructura educativa en sus diversas dimensiones, tales como la macro, meso y micro como de cada uno de los respectivos centros educativos comunitarios, departamentales, regionales, nacionales e internacionales, cuando se trata, por ejemplo, de redes institucionales que trascienden las fronteras de un 9

determinado país. En este caso se considera a la organización como estrategia básica de las correspondientes instituciones, lo cual implica obviamente la estructuración institucional a corto, mediano y largo alcance, así como las respectivas decisiones que deberán ser tomadas en los momentos y situaciones requeridas por las circunstancias, en muchos casos imprevistas. También tiene que ver con la organización del desarrollo, en el tiempo, el espacio y los actores, de las diversas actividades educativas dentro y fuera de los centros educacionales. La organización no sólo está referida a las tareas operativas, sino que también tiene que ver con la organización de la misma planificación, lo cual aparentemente no es muy significativo para muchas autoridades ubicada en diversos niveles de la estructura educativa; sin embargo, es altamente importante para un apropiado funcionamiento de toda acción educativa desde cualquier punto de vista.

4.- La gestión educativa se encarga, además, de lograr los altos objetivos de la educación en los diversos ámbitos y espacios educativos, de manera óptima, en tiempos muchas veces determinados por condiciones políticas no necesariamente académicas, recursos financieros, en la mayoría de los casos extremadamente escasos, implementación de políticas generales o específicas urgentes, para lo cual se requiere el consenso y aporte de voluntades, tanto como el esfuerzo de todas las personas interesadas y beneficiadas de las prácticas educativas. Los recursos financieros, las características y condiciones de los ambientes y espacios educativos juegan un papel muy importante en cuanto a la calidad de la educación en términos de inclusión, igualdad y superación de los grandes problemas que afronta cada sociedad, especialmente de aquellos sectores discriminados, excluidos o apartados del derecho fundamental de la educación. Gestionar adecuadamente la educación significa, entre otros aspectos de interés individual o colectivo, garantizar una buena educación para toda la población de nuestros pueblos. Esta responsabilidad del Estado Docente debe ser asumida definitivamente por la sociedad y por cada uno de los gobiernos de todos los países del mundo. Por ello el papel de la gestión educativa no puede resumirse simplemente a aspectos de carácter administrativos; va más allá, y se relaciona, especialmente, con el rol de la educación como posibilidad de liberación, emancipación y transformación.

5.- La gestión educativa también tiene que ver con aspectos de tipo pedagógico y didáctico. En este sentido, consideramos que la formación, el trabajo, la investigación, el aprendizaje y la enseñanza se entrecruzan y desarrollan de manera conjunta. Cada uno de estos elementos está estrechamente relacionado con el otro. La conformación de condiciones y estrategias, así como el apoyo, individual, colectivo e institucional a cualquier proyecto educativo, por muy sencillo y pequeño que pueda parecer, es una tarea de la gestión educativa, particularmente cuando se trata de garantizar una educación de 10

calidad para toda la población de un país, como en le caso de los países de América Latina y el Caribe, cuyos gobiernos en tiempos del neoliberalismo olvidaron completamente la importancia de la educación y con ella, el alto significado de la ciencia, la tecnología y la producción de conocimientos social y cognitivamente significativos para todas las personas. Es decir, la gestión educativa se ha convertido en una disciplina científica del campo educativo, cuya tarea también tiene que ver con las prácticas concretas de aprendizaje y enseñanza al interior de los respectivos centros educativos como en otros lugares de estudio, trabajo, investigación y trasformación social, económica y política.

Es muy probable que el contenido de la revista de este tema del III, la Integra Educativa, no incluya el conjunto de aspectos que hemos descrito en los párrafos anteriores que tienen que ver con la inmensidad de tareas de la gestión educativa; sin embargo, la mayor parte de los trabajos que componen este número tienen que ver, de diferentes maneras, con la temática de la gestión educativa. La mayoría de los/as autores/as de los artículos aquí publicados asumen una posición reflexiva y crítica sobre el mundo de la educación, lo cual va desde temas muy importantes como la calidad de la educación, la eficacia escolar y el mejoramiento de la escuela desde una perspectiva sociocrítica hasta aspectos relacionados con la educación de adultos, la transformación pedagógica en el ámbito universitario, la profesionalización de los/as directivos docentes, el aprendizaje para toda la vida como tarea de la gestión educativa, entre otros trabajos de mucho interés para apoyar e impulsar los profundos cambios educativos que vive actualmente buena parte del continente Abya Yala.

La presente revista también toca, de manera muy singular, pero sustancialmente importante, el tema de la calidad de la eficacia escolar. Uno de sus artículos discute y propone un sistema de categorías alterno a los convencionales para estudiar e impulsar los procesos de medición de la eficacia escolar dentro de una concepción socio-educativa basada en planteamientos críticos, políticos, reflexivos, liberadores y transformadores de las realidades económicas, sociales, políticas, técnicas y culturales de nuestras naciones. La eficacia escolar está actualmente en una situación ambivalente; por una parte, hay mucho interés por parte de los respectivos gobiernos, sean estos de corte neoliberal, centristas o de izquierda, y las diversas entidades u organismos vinculados directa o indirectamente con la educación; por la otra, la investigación educativa y los avances en las discusiones teóricas, en muchos casos a partir de estudios empíricos, también reportan importantes resultados y sugerencias sobre muchos aspectos vinculados con la eficacia escolar; en tercer, lugar prevalece el dominio de intereses y perspectivas sobre el significado, y los procedimientos para su estudio y sistematización, que se mantiene impregnada del influjo del positivismo, lo cual lamentablemente deja muy poco espacio y oportunidad para el desarrollo de procesos alternativos en aquellos países donde algunas personas 11

asumen una posición política, y por ende educativa, contraria a la dominación del mercado y el capital, en su actividad en el campo educativo.

Consideramos, entonces, que el trabajo referido, en esta nueva entrega de la revista Integra Educativa, sobre la eficacia escolar y la conformación de un sistema de doce categorías totalmente diferente a los modelos imperantes e impuestos por la concepción mercantilista-competitiva de la educación, constituye un punto de partida altamente significativo para apoyar los procesos de transformación educativa en los países que conforman el Convenio Andrés Bello (CAB), la Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR) y los países de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (ALBA).

Finalmente, deseamos resaltar que los artículos aparecidos en la presente revista, del Instituto Internacional Integración, constituyen inicialmente una motivación conceptual sobre el tema de la gestión educativa y la eficacia escolar, sobre la cual se puede continuar discutiendo y avanzando en la búsqueda de conceptos y modelos propios, surgidos especialmente de la investigación, la sistematización de experiencias exitosas y la reflexión-discusión-interacción internacional.

PRIMERA SECCIÓN

Fundamentos teóricos de la Gestión Educativa Ármese en la escuela al niño con las armas que ha de necesitar para la vida.

José Martí

David Mora Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

Fuente: Instituto Internacional de Integración, 2009.

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Estándares e indicadores de calidad

Estándares e indicadores de calidad de la educación para los países ALBA David Mora

Director ejecutivo del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello dmora@iiicab.org.bo

RESUMEN

El presente trabajo forma parte de una amplia discusión sobre la calidad de la educación, el mejoramiento de los centros educativos comunitarios autónomos y, muy particularmente, del desarrollo de un modelo o constructo teórico-práctico sobre la calidad de la educación en términos cualitativos, cuantitativos, pertinencia sociopolítica, económica y cultural y, muy especialmente, en correspondencia con una educación liberadora, emancipadora, transformadora y revolucionaria. La idea básica consiste en establecer, después de una larga discusión sobre la calidad de la educación, las actuales orientaciones mercantilistascompetitivas que tiene la educación, y la búsqueda de otras perspectivas muy diferentes a las convencionales, un sistema categorial sobre la calidad de la educación que responda a los cambios y transformaciones profundas que viven actualmente nuestros pueblos. En ese sentido, hemos logrado constituir doce grandes dimensiones, cada una de las cuales, a su vez, estará conformada por categorías específicas. Las doce dimensiones son las siguientes: 1) Emancipación, liberación y fortalecimiento personal del sujeto y la colectividad (Logros temporales y finales alcanzados); 2) Características del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza (PAE en aula); 3) Dirección y gestión educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo); 4) Clima escolar e interacciones socioeducativas en los Centros Educativos Comunitarios Autónomos CECA (Cultura educativa); 5) Compromiso, relaciones y satisfacción individual y colectiva (Identificación institucional); 6) Atención integral a toda la población vinculada con los CECA (Necesidades básicas); 7) Desarrollo de procesos de evaluación interna y externa de los CECA (Seguimiento y evaluación continua-permanente); 8) Condiciones básicas del hábitat y equipamiento institucional (Hábitat y dotación); 9) Participación de toda la comunidad en las prácticas educativas (Educación sociocomunitaria); 10) Planificación y programación académica-administrativa (Diseño y Desarrollo curricular); 11) Formación, capacitación, actualización y preparación permanente de los/as maestros y profesores/as (Profesionalización docente) y 12) Educación productiva en el aula y en los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza OLAE (Praxis y producción). En este documento nos dedicaremos única y exclusivamente a las cinco primeras dimensiones, quedando las últimas siete para una segunda entrega, que también será publicada en la Revista Integra Educativa.

Todos estos documentos forman parte, obviamente, de la conformación de un concepto Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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mucho más amplio, y adecuado a los cambios actuales de la educación, sobre la calidad educativa.

Palabras clave: calidad de la educación, educación liberadora, emancipadora, transformadora y revolucionaria ABSTRACT This work is part of a broader argument about the quality of education, improved autonomous community education centers and, in particular, the development of a theoretical model or practice in the idea of the quality of education in qualitative, quantitative , relevant socio-political, economic, cultural and, especially, in correspondence with the principles of liberating, emancipatory, transformative and revolutionar education.. The basic idea is to establish, after a long discussion on the quality of education, the current guidelines of mercantilist-competitive influence in education, and the search for other perspectives different from the conventional categorical system refered to the quality of education that responds to changes and deep transformations that our people now live. In this regard, we have set up twelve large dimensions, each of which, in turn, will consist of specific categories. The twelve dimensions are: 1) emancipation, liberation and personal empowerment of the individual and the community (temporary and final accomplishments achieved); 2) characteristics of the development of teaching and learning process; 3) direction and management, especially of the Management Team; 4) School ambience and social interactions in the Autonomous Community Learning Centers; 5) Commitment, relationships and individual and collective satisfaction (institutional ownership), 6) Comprehensive care of all people connected with the,educational unit; 7) Development of internal and external evaluation processes of the educational unit (Follow up and permanent assessment), 8) Basic habitat conditions of the facilities, 9 ) Participation of the community in educational practices (Social / Education), 10) Planning and academic programming and management (Curriculum and design development) 11) Training, training, maintenance and ongoing development of / as teachers and teachers ( Teacher professionalization) and 12) Education productive in the classroom and in other places OLAE Learning and Teaching (Praxis and production). In this paper we turn exclusively to the first five dimensions, leaving the last seven for a second installment, which will also be published in the journal Educational Integra. All these documents are a part, obviously, the formation of a much broader concept, and adapted to current changes in education on educational quality.

Introducción El presente trabajo tiene por intención discutir, por una parte, algunos aspectos relacionados con la calidad de la educación y, por la otra, proponer algunas ideas novedosas sobre el particular, lo cual tiene que ver con los procesos de transformación socioeducativa que tienen lugar en muchos países de América Latina y el Caribe. Por supuesto que entraremos en el tema sobre estándares curriculares, también en boga, especialmente en los países europeos. La idea de los estándares curriculares está centrada en la búsqueda de homogeneidad en cuanto objetivos, planes de estudio, contenidos generales y específicos, el rendimiento o desempeño escolar y, por supuesto, la evaluación tanto del sistema educativo y sus componentes básicos como de los aprendizajes. Nuestro interés, en este trabajo, trasciende en gran medida esta tradición de estándares educativos, cuyo basamento se puede encontrar, obviamente, en las corrientes vinculadas con la eficacia escolar de carácter esencialmente capitalista. La idea de la educación eficaz y, muy recientemente, las denominadas escuelas eficaces han cobrado mucha fuerza en el ámbito internacional, gracias a 16

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los grandes aportes económicos suministrados por los organismos internacionales al servicio de los intereses transnacionales dentro de la visión económica, social, cultural y política de connotación liberal y neoliberal corriente en la última década del siglo veinte y a principios del presente siglo.

La concepción de las escuelas eficaces está enmarcada dentro de la idea de la estandarización absoluta de todos los aspectos que caracterizan a la educación, el currículo, la pedagogía y la didáctica; sin tomar en cuenta, en absoluto, la diversidad de aspectos diversos existentes en los variados contextos y espacios donde tiene lugar el hecho educativo, particularmente el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. La idea básica tiene que ver un poco con la teoría de sistemas tradicional, cuya fórmula consiste en establecer condiciones de entrada estandardizadas, el desarrollo de actividades de enseñanza convencionales, conocidas como proceso didáctico, y finalmente la medición de los resultados mediante la evaluación, también de corte convencional. Esta concepción de las escuelas eficaces tiene su isomorfismo en la producción masiva de productos industriales, como por ejemplo la producción de tuercas en una planta industrial de producción de pernos u otros componentes para la industria básica.

Por supuesto que los seres humanos no pueden ser considerados como simples tornillos y tuercas, sometidos/as a las leyes de la producción industrial. De esta manera la idea subyacente a la calidad de la educación mediante las denominadas escuelas eficaces no es más que una forma economicista de concebir y desarrollar la educación, con lo cual en su sentido amplio estaría limitada simplemente a la producción de seres humanos descontextualizados, neutrales, mecanizados y dispuestos al servicio del capital bajo las condiciones establecidas por las leyes del mercado capitalista. Aunque esta tendencia ha avanzado mucho en nuestros países, existe un importante movimiento educativo crítico que desea y actúa en función de neutralizar, por un lado, el avasallamiento de todas las estructuras educativas y, por el otro, proponer salidas científicas diferentes que respondan realmente a los intereses y necesidades educativas de toda la población.

Ciertamente, la idea de los estándares educativos, la eficacia escolar y las escuelas eficaces constituye un mecanismo, muy hábil por cierto, del sistema capitalista, en su máxima expresión internacional, de resolver, con facilidad y sin compromiso sociopolítico, muchos de los problemas que afectan actualmente al modelo de desarrollo impuesto en el planeta. Entre estos problemas podríamos mencionar brevemente los siguientes: A) El abaratamiento de la fuerza de trabajo, esto significa que mediante la estandarización de la educación, orientada a la denominada capacitación y desarrollo de competencias laborales se estaría, más bien, generando una gran cantidad de personas capacitadas de manera estandarizada en oficios y tareas Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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requeridos por el sistema capitalista actual, evitando con ello la diversificación y diferenciación en el mundo productivo y laboral; así el capital tendría a sus disposición suficiente mano de obra capacitada a muy bajo costo, con lo cual se generarían grandes conglomerados de desempleados, puesto que la estandarización limitaría la variedad de profesiones, ocupaciones e intereses de la población trabajadora.

B) La educación como reproductora de las condiciones sociales y científicas dominantes, esto significa que la escuela pierde su sentido formador y creador, puesto que su existencia estaría sólo justificada mediante la producción por adiestramiento estandardizado de algunas competencias básicas, exigidas por el mercado y el capital. La educación pierde su significado creador, discursivo, productivo, liberador, emancipador, intercultural, descolonizador y transformador; convirtiéndose en mera fábrica o industria educativa; volveríamos entonces al fortalecimiento de la educación como medio alienante, donde el docente transmite algunos conocimientos necesarios para el capital y el estudiante reproduce, mediante las evaluaciones, esos contenidos sin mayor discusión, reflexión o comprensión. Estaríamos nuevamente en presencia de la educación bancaria y la escuela como medio de domesticación y alienación del pueblo, perdiéndose con ello su carácter innovador, creativo y transformador, tal como lo requieren la pedagogía y didáctica críticas y liberadoras.

C) Implementación de un pensamiento único; ello significa que las escuelas eficaces, basadas en estándares educativos homogéneos sólo tienen por finalidad impartir el mismo conocimiento en todas las partes del mundo y en cualquier rincón de nuestro planeta, evitando con ello la multiplicación del conocimiento, su contextualización, la independencia científica y tecnológica de todas las culturas y pueblos. Esta idea de la estandarización educativa tiene por fin imponer una única forma de hacer y pensar la ciencia, de producir y reproducir conocimientos, pero básicamente de depender científica y tecnológicamente de los países altamente industrializados y tecnificados. Para esto están trabajando los organismos internacionales servidores del sistema transnacional dominante, esta relación obviamente proporciona muchos recursos a este conjunto de países, generando con ello más hambre, miseria, desigualdad y dependencia de nuestras naciones.

D) Transposición y transferencia de conocimientos como esencia de la pedagogía y la didáctica transnacionales; la estandarización de la educación, la educación eficaz y las escuelas eficaces tienen una finalidad muy particular, poco discutida en los eventos y congresos nacionales e internacionales, lo cual tiene que ver con el desarrollo mismo de los procesos de aprendizaje y enseñanza cuya finalidad básica consiste en reproducir conocimientos transmitidos por los/as docentes acríticos e irreflexivos.

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E) La evaluación convencional actúa como forma de reproducción descontextualizada de conocimientos, estrechamente unida a la concepción pedagógica y didáctica antes mencionada. Todos/as sabemos que la evaluación tanto de programas, sistemas, instituciones y, especialmente, de los aprendizajes, tiene dos objetivos básicos: el pedagógico-didáctico y el de selección-control social. La idea de las escuelas eficaces y los estándares educativos tendrá éxito sólo si se aplica una concepción evaluadora centrada en la selección y control social, lo cual deja o aparta definitivamente la importancia y significado educativo en cuanto a lo pedagógico y didáctico. Mediante estos procesos de evaluación de resultados, conocimientos, rendimientos y funcionamiento, de carácter puramente cuantitativo, se logra generar una cultura competitiva tanto de los centros educativos como de los/as docentes y estudiantes, poco deseable desde la perspectiva sociocrítica, liberadora y emancipadora de la educación, con la cual estamos plenamente identificados. Los estudios comparativos internacionales están orientados en el fortalecimiento de una competencia desleal, imperialista, discriminadora y excluyente, evidentemente desde aquellos países que, por múltiples razones, quedan en los últimos lugares, esto mismo se aplica diariamente en las aulas de clase en cualquier ámbito de nuestros sistemas educativos.

El tipo de calidad de la educación que pretenden imponernos los países altamente tecnificados e industrializados, a través de los denominados estándares curriculares, no es más que otra forma de colonización. Algunos de los criterios que caracterizan esta idea de escuelas eficaces, sobre la base de la eficacia escolar, podrían ser los siguientes: cantidad de estudiantes que ingresan en relación con los que egresan tanto al sistema educativo como a cada uno de los respectivos cursos; cantidad de tiempo, normalmente años, requeridos por los/as estudiantes para culminar una determinada etapa escolar, como podría ser la educación primaria; el tipo y la cantidad de los contenidos específicos adquiridos por los/as estudiantes durante un curso, los cuales están previamente estandardizados y son escasamente contextualizados; tipo, características y pertinencia de los contenidos específicos de las respectivas disciplinas, comunmente denominadas asignaturas, desarrollados en los respectivos ámbitos del sistema educativo; comprobación del dominio de tales contenidos, siempre desde la perspectiva de la repetición memorísticas de los mismos, sin mayor reflexión o discusión; logros concretos en los sujetos desde la visión simplista de la socialización y adaptación a las condiciones establecidas por el sistema dominante; impacto puramente cuantitativo de la educación en la sociedad, lo cual no está reflejado en la importancia de la educación en general para vivir bien y dignamente, sino en la acumulación de bienes suntuarios y el consumo desproporcionado. En definitiva, las denominadas escuelas eficaces están simplemente orientadas al fortalecimiento de la competencia entre naciones, entre ciudadanos/as, instituciones educativas y en las ofertas incompletas-parciales de la concepción de las sociedades capitalistas.

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Nuestra crítica a las estructuras de este sistema liberal y neoliberal, que alcanzó su máxima expresión durante la última década del siglo pasado y los primeros años del presente siglo, se olvidó por completo de la madre tierra y del ser humano como elementos fundamentales de la existencia de la vida en nuestro planeta; aquí podemos encontrar aportes sumamente importantes tanto de la concepción socialistacomunista de la sociedad, producto del desarrollo social, político y económico de los tiempos de la modernidad como de los importantes aportes de las culturas ancestrales existentes en diversas partes del planeta. Por eso consideramos que nos encontramos actualmente ante un proceso de cambio sumamente importante, en lo teórico-práctico, en un profundo cambio del modelo social, político, económico y, muy especialmente, del modelo educativo, con respecto a la situación prevaleciente hasta el momento. Por ello deseamos cambiar definitivamente la idea básica o la raíz fundamental de las actuales estructuras, lo cual implica, obvia y necesariamente, salir de la idea del sistema capitalista. Consideramos que en el campo educativo, es necesario pensar también en el cambio del paradigma con respecto a la idea de la calidad de la educación, la eficacia escolar y las escuelas eficaces. No se trata de seguir compartiendo la idea de la medición de resultados parciales o globales en cuanto al rendimiento estudiantil y/o el funcionamiento del sistema educativo, se trata más bien de una erradicación total de esta visión mercantilista y competitiva de la educación y sus diversos componentes.

Pensamos que la calidad de la educación, desde nuestra perspectiva socialista y cultural ancestral, consiste en una verdadera educación liberadora y transformadora, cuyo objetivo básico es el vivir bien, la equidad, la igualdad y la relación justa con la naturaleza. La idea básica consiste en lograr, con la ayuda de la educación, una sociedad éticamente comprometida con las necesidades e intereses de todos los pueblos, para lo cual la libertad y la justicia juegan un papel fundamental. Si vemos la calidad de la educación desde esta perspectiva comunista, es decir, el vínculo entre socialismo y comunitarismo, entonces estaríamos pensando, en consecuencia, en otra forma de funcionamiento y organización social, económica y política. En este sentido, la misión de la educación no es, esencialmente, la formación mecánica y tecnócrata de algunos/as elegidos/as de la sociedad con la finalidad de servir al capital, sino más bien, sería la formación ética e integral de toda la gente con la finalidad de contribuir con la transformación dinámica y permanente de cada sujeto, así como del mundo social y natural.

La educación de calidad es aquélla que contribuye con el fortalecimiento de la democracia participativa, que garantiza, de muchas maneras, formas de vivir bien en comunidad y en relación con el mundo circundante concreto, pero también con el abstracto, lo cual implica la existencia y garantía de proyectos de vida y trabajo para toda la población, así como el real acceso a la salud, la vivienda, la educación, la recreación, la alimentación y los servicios básicos para toda la gente de un determinado grupo cultural o nación. De aquí la educación de calidad, las escuelas eficaces y la eficacia escolar son términos que asumen, dentro de la concepción capitalista de la sociedad y la educación, una connotación totalmente diferente a su significado comunista-socionatural-cultural.

Es por ello que la calidad de la educación se interesa por la conformación y el fortalecimiento de una ética social en términos de justicia social, libertad, emancipación y superación de las desigualdades y de todo tipo de opresión; se inclina por lograr un impacto cultural, social, económico y político en todos los rincones de nuestras nacionales; el fortalecimiento de una educación productiva, liberadora, transformadora, intercultural, plurilingüe y comunista; la atención permanente de todos/as los/as docentes y estudiantes en sus múltiples necesidades e intereses, lo cual comprende, entre otras cosas, la formación permanente y continua, buenas condiciones de trabajo y estudio, apoyo institucional, relación con la comunidad, fomento de las discusiones y reflexiones, etc. Una educación de calidad también significa producción de conocimientos y tecnología de manera propia e independiente; fomento y aumento de medios económicos apropiados para el autoabastecimiento de materias primas, pero también de productos industrializados e incluye también el concepto de seguridad alimentaría; garantía de atención médica gratuita universal; profundización de la democracia participativa y comunitaria; tratamiento y solución de problemas reales, pertinentes y vinculados con nuestras propias cotidianidades, etc. etc.

Por esta razón, la educación tiene la gran responsabilidad de dar respuestas adecuadas a las necesidades e intereses de la población, pero también debe suministrar respuestas pertinentes a toda la sociedad, para ello, la comunidad y la naturaleza juegan un papel fundamental. Es necesario, desde la perspectiva de este dinamismo, ir modificado las estructuras precedentes siempre imperfectas, con la intención de lograr sociedades más justas, igualitarias y respetuosas del ser humano y la naturaleza, sin los cuales obviamente no habrá vida ni paz en cada cultura.

Tomando en consideración los aspectos anteriormente señalados y el análisis crítico desarrollado en este documento sobre el tema de la calidad de la educación, hemos construido una importante matriz sobre la calidad de la educación, la cual contempla doce grandes dimensiones que serán trabajadas en términos de categorías e indicadores.

Estas dimensiones son las siguientes: 1) Emancipación, liberación y fortalecimiento personal del sujeto y la colectividad (Logros); 2) Características del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza (PAE en aula); 3) Dirección y gestión educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo); 4) Clima escolar e interacciones socioeducativas en los CECA (Cultura educativa); 5) Compromiso, relaciones y satisfacción individual y colectiva (Identificación institucional); 6) Atención integral a toda la población vinculada con los CECA (Necesidades básicas); 7) Desarrollo de procesos de evaluación interna y externa de los CECA (Seguimiento); 8) Condiciones básicas del hábitat y equipamiento institucional (Hábitat y dotación); 9) Participación de toda la comunidad en las prácticas educativas (Educación sociocomunitaria); 10) Planificación y

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programación académica-administrativa (Diseño y Desarrollo curricular); 11) Formación, capacitación, actualización y preparación permanente (Profesionalización docente) y 12) Educación productiva en el aula y en los Otros Lugares de Aprendizaje Enseñanza (OLAE) (Praxis y producción). En esta primera parte sólo nos concentraremos en las cinco primeras dimensiones, mientras que en una segunda entrega desarrollaremos, con similar profundidad, las otras siete.

Nuestra idea básica consiste en proporcionar definitivamente un sistema de indicadores de calidad de la educación que responda y esté en consonancia con los procesos de transformación de muchos países de América Latina y el Caribe, así como con una concepción alterna del significado de la calidad de la educación en tres grandes direcciones: a) al interior de los centros educativos, es decir en el marco de la comunidad intra-escolar; b) al exterior de los centros educativos; es decir, en el ámbito de las comunidades extra-escolares y c) en el ámbito de toda la sociedad.

Estas doce dimensiones pretenden abarcar prácticamente todo el espectro de lo que significa la educación y la formación en una determinada cultura, incluyendo algunos elementos tradicionales, pero sobre todo, incorporando y fortaleciendo otros de mayor importancia y pertinencia con los cambios que viven actualmente nuestros pueblos y la necesidad de construir un nuevo modelo de educación para un nuevo modelo de sociedad, la sociedad comunista, la incorporación de aportes de las culturas ancestrales, lo cual podríamos denominar comunismo socionatural y cultural.

1.- Importancia y necesidad de los indicadores críticos de la calidad de la educación

productivos, culturales, tecnológicos y comunitarios. Esto significa que el concepto de calidad tenemos que verlo, obviamente, en correspondencia con los intereses de una sociedad, un colectivo o una comunidad en particular y, desde esta perspectiva, tendríamos que analizar su propio significado. Al respecto Santos Guerra (2003: 220) indica lo siguiente: Otra cosa es cuando intentamos dotar de contenido a este concepto y precisar en qué consiste y qué habría que hacer para incrementar la calidad.

En este caso el consenso anterior acerca de su importancia se rompe. Aquí tendríamos que hablar de la influencia que tiene sobre la definición de este concepto el propio pensamiento del sujeto, los postulados ideológicos en que se mueve, los intereses que defiende desde los diferentes puntos de vista de sus inserción social, de los grupos sociales a los que perteneces, etc. En definitiva, tendríamos que hablar de que cuando se habla de calidad se ponen de manifiesto las diversas condiciones sociales, económicas y políticas, etc. de los diferentes sujetos. En un sentido estricto podríamos decir que esta diversidad conceptual no hace sino esconder los diferentes y particulares intereses (más o menos manifiestos) de los diferentes colectivos o individuos particulares. Lo cual redunda en el principio de pragmatismo definido anteriormente. Bien, referido a un estamento particular con un conjunto propio de intereses, bien, en relación a cada sujeto en particular y las concreciones de su historia, de su propio estatus o de su condición social.

La idea o significado de calidad educativa no trata simplemente del dominio de conocimientos específicos o del desarrollo de competencias laborales con el objetivo de socializar a los sujetos de nuestros países con la finalidad de que participen activamente, como ciudadanos pasivos, en el mundo laboral y el fortalecimiento de las democracias liberales y representativas. Los estándares de calidad educativa necesarios para los países ALBA deben trascender la simplicidad de una educación orientada a la integración del sujeto al mundo del trabajo, pues con ello se prioriza solamente uno de los múltiples componentes de la educación que debería ser integral, liberadora y emancipadora, y se trata seguramente de la menos importante.

Ellos deben responder, primeramente a los objetivos fundamentales de las políticas educativas que deben atender, realmente, a las necesidades, inquietudes e intereses de toda la población, especialmente aquélla marginada y excluida durante siglos, deben atender a la conformación de actitudes y aptitudes crítico políticas como parte de la existencia de seres humanos verdaderamente libres y emancipados1.

Los países que integran actualmente la Alianza Bolivariana para las Américas (ALBA) han hecho un esfuerzo muy grande, en el campo de la educación, con la finalidad de fortalecer, no solamente los lazos de integración y unión entre los pueblos, sino además impulsar, con mucha fuerza, estándares de calidad de la educación con carácter prioritario, respondiendo con ello a las políticas educativas de sus integrantes. Esta iniciativa, por supuesto, respeta y atiende la soberanía de cada país, así como sus características contextuales específicas. La calidad de la educación adquiere, en el ámbito de los países ALBA, una importancia poco vista hasta el presente, en el contexto latinoamericano y caribeño. Estos estándares tienen que reflejar, en cierta forma, altos niveles en cuanto a comprensión conceptual disciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria, desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas, fomento de actitudes y aptitudes políticas críticas y reflexivas en correspondencia con la conformación de sociedades socialistas y, por último, no menos importante, el fortalecimiento de comportamientos éticos, solidarios y espirituales que respondan a las realidades socioculturales de nuestros pueblos. La educación, y por ende la conformación un concepto novedoso sobre calidad educativa en correspondencia con las finalidades curriculares de los respectivos sistemas educativos de los países ALBA, está encaminada hacia la transformación definitiva de la sociedad en sus aspectos sociales, políticos, económicos,

1 Para una revisión del concepto sobre educación orientada y basada en el trabajo, recomendamos consultar, entre otros, el trabajo Educación técnica, tecnológica, productiva y profesional en América Latina y el Caribe de David Mora (2007), así como Mora y Oberliesen (2004) en Estudio y trabajo, jóvenes con futuro.

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De acuerdo con los principios fundamentales del ALBA, compartidos por todos los países integrantes, una de las tareas básicas de la organización consiste en garantizar, a todo el pueblo, una educación de alto nivel con estándares de calidad cualitativos y cuantitativos, modernos, que respondan a la lógica de la

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solidaridad, complementariedad, reciprocidad, pertinencia, inclusión, compromiso sociopolítico, superación de la pobreza, el vivir bien, armonía con la naturaleza y, muy particularmente, el logro de la existencia-convivencia humana permanente.

Para ello, los estados miembros del ALBA han iniciado actividades concretas cuyo alcance trasciende el mundo de las simples reuniones formales de técnicos, ministros/as o presidentes. Se desea pasar mediante procesos participativos de las meras declaraciones de buenas intenciones al logro de metas concretas, tales como las que se alcanza exitosamente en cuanto a los procesos de alfabetización y postalfabetización en los países ALBA, con la colaboración incondicional de una multitud importante de colaboradores/as solidarios/as con los procesos de cambio.

Esta es una responsabilidad de todos los países que conforman esta organización integracionista y unionista latinoamericana y caribeña2.

Podríamos señalar que el ALBA-educación tiene, hasta el momento, dos iniciativas muy importantes como antecedentes. En primer lugar, se desarrolló en el mes de marzo de 2008 el primer encuentro educativo, en el campo de la educación superior, en la ciudad de Cochabamba, Bolivia, donde hubo una participación de ministros y viceministros de educación superior. Como segundo antecedente, un año después, se realizó en la Isla de Margarita, República Bolivariana de Venezuela, el Primer Encuentro de Ministros de Educación que se denominó REMEALBA (Reunión de Ministros de Educación de los Países ALBA). En el encuentro fueron fortalecidos los lazos de amistad y solidaridad entre los países integrantes en el campo de la educación, y además, se avanzó considerablemente en la identificación y conformación de prioridades educativas para los países ALBA, siendo los indicadores de la calidad de la educación una de ellas3.

Antes de continuar con la descripción y el análisis de los esfuerzos que realizan los países latinoamericanos y caribeños, particularmente de los países signatarios de la Alianza Bolivariana para las Américas, en cuanto la calidad de la educación, la eficacia escolar y el movimiento de las mejora de la escuela4, quisiéramos resaltar 2 ALBA_TCP, El amanecer de los pueblos. (2009). Ministerio de Relaciones Esteriores del Estado Plurinacional de Bolivia. La Paz. En el marco del proceso de alfabetización desarrollado en el Estado Plurinacional de Bolivia, el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración, con sede en La Paz, Bolivia, ha publicado un conjunto de trabajos vinculados con el tema de la Alfabetización y Educación de Adultos, que son los siguientes: III (2009). Integra Educativa, Tema : Alfabetización, septiembre. La Paz: III. Canfux, J y otros III. (2009) Bolivia y Venezuela, Alfabetización, experiencias y aprendizaje. La Paz: III.

Canfux, J. (2009. Experiencias vivas en alfabetización, prácticas en Bolivia. La Paz: III. Canfux, J. y otros. (2008) Evaluación del impacto del programa nacional de alfabetizacioón de Bolivia. La Paz: III. Canfux, J. (2009) Una alternativa para la evaluaciónde programas de alfabetización y postalfabetización. La Paz: III. III. (2009) Primer Encuentro de Educación Superior del Alba. La Paz: III. 3 Declaración de la Primera Reunión de Ministros de Educación de los países ALBA. En: http://

unas palabras de Brown (2001: 64) en relación con los estudios internacionales comparativos sobre matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y factores asociados.

Los formadores de profesores, los funcionarios de las agencias gubernamentales, profesores y directores de educación primaria, y profesores de matemáticas de secundaria sufren el estrés que les produce la pretensión del gobierno de mejorar el puesto que el país ocupa en las clasificaciones internacionales de matemáticas, y lo sufren también por la presión de la dirección del centro, que quiere tener buenos resultados en las tablas de clasificación locales y en las inspecciones de la OFSTED. Esto puede surtir un efecto positivo, pero sólo si los involucrados dedican tiempo a analizar detenidamente los efectos y sus causas, después de lo cual cada una de las partes del sistema educativo pueda decidir sobre un plan de actuación conjunto para subir nuestros niveles. En su lugar, se ha recurrido a las comparaciones internacionales para justificar cualquier cambio que el gobierno, los medios de comunicación u otros han decidido que hay que poner en práctica de inmediato. Por ejemplo, ciertos métodos de enseñanza han sido objeto de duros ataques, aunque existen pocas pruebas del efecto que producen en el rendimiento general. Entretanto, es posible que lo que más influya esté en otras partes: en nuestras formas de distribuir a los alumnos, en el tiempo que se dedica a las matemáticas, en el curriculum, en la falta de desarrollo profesional para los profesores. Es importante que se ensayen nuevos métodos de enseñanza, pero sólo si existe una confirmación externa rigurosa de su validez. Hasta hoy, sin embargo, pocos son los indicios de que exista un debate nacional coordinado sobre qué tipo de matemáticas son las más importantes que deben saber los alumnos, ni sobre la mejor forma de enseñarlas. Si las pruebas de comparación internacionales no se corresponden con lo que en el currículo nacional es prioritario, no se debería abocar a los profesores a lo que se puede entender como prácticas antieducativas, si se realiza con el único fin de mejorar nuestra posición en la clasificación internacional.

Este es un tema ampliamente discutido en muchas partes del mundo5, especialmente a raíz de los diversos estudios internacionales comparativos sobre

4 Para un estudio más profundo sobre la calidad de la educación con elementos críticos, eficacia de las escuelas y mejoramiento escolar, recomendamos consultar, entre otros documentos, la siguiente bibliografía: Slee,

Weiner y Tomlinson (editores/as) (2001); Perrenoud (1996); González Ramírez (2000); Pérez Gómez (1999); Cornejo y Fuentealba (Editores) (2008); Murillo y Muñoz-Repiso (Coords.) (2002); Barrantes y otros (año); Bolívar (1999); Echenique (2003); Laval (2004); Santos Guerra (2003); Wilson (1992); Zbaracki (1998) y Carr (compilador) (1998).

5 No discutiremos en el presente trabajo las diversas definiciones sobre el concepto de calidad de la educación; sin embargo, es importante resaltar que en el campo de la educación universitaria se ha asumido, en la mayor parte de los países que integran la OECD (Woodhouse, 1999, 37-38), concepciones de este concepto tales como: “Estas preocupaciones dan lugar a nuevas interpretaciones del concepto de calidad. Tradicionalmente, la palabra calidad se asociaba con los conceptos de excelencia o desempeño sobresaliente. En los últimos años mucho se ha escrito acerca de la evolución del significado de “calidad” en la educación superior y se han sugerido muchas definiciones (Harvey y Green, 1993), pero la más aceptada hoy es “idoneidad con los fines”.

Esto permite que los fines institucionales queden definidos dentro del marco de los objetivos y principios, de modo que la “calidad” quede demostrada al lograrlos. Esta definición también permite que haya variabilidad en las instituciones en vez de forzarlas a ser clones entre sí. Esto, al menos en teoría, porque el logro depende también de la cultura de que se trate…”

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la calidad de la educación que han tenido lugar durante los últimos veinte años (Mora, 2004 y 2005; Blum y Neubrand (1998); Baumert y otros/as (1997); PISAKonsortium (ed.) (2001, 2004 y 2007), sin embargo, las propuestas surgidas desde hace mucho tiempo sobre el particular no responden realmente a las realidades y contextos propios de los países ALBA; vale decir, de muchos países latinoamericanos y caribeños. Esto significa que ha llegado el momento histórico y político anhelado por los pueblos que desean ser libres e independientes, de construir una matriz de indicadores de la calidad de la educación, que sin olvidar los avances alcanzados al respecto por los países industrializados, tomen en cuenta nuestras propias realidades6. Esta es una inquietud sumamente importante impulsada en la última reunión de la REMEALBA, la cual debe apoyarse y fortalecerse en todos sus sentidos. Es decir, la Reunión de Ministros de Educación de la Alianza Bolivariana para las Américas ha abierto el camino para empezar definitivamente con el trabajo cooperativo y colaborativo en este campo. Los/as ministros/as de educación de los países integrantes del ALBA han considerado que este debe ser uno de los puntos a tratar en el marco del modelo de integración, unión, cooperación y solidaridad entre nuestros pueblos. En este sentido, consideramos sumamente importante reproducir, a continuación, la declaración de los/as ministros/as del ALBA, en la Isla de Margarita, del 13 de marzo de 20097.

13 de marzo de 2009.- Las Ministras y los Ministros de Educación de los Gobiernos de los países que conformamos la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América ALBA, reunidos en la Isla de Margarita, los días 12 y 13 de marzo del año 2009, en la eI Reunión de Ministros de Educación del ALBA (REMEALBA).

RECONOCIENDO la importancia de la educación como elemento transformador de la sociedad y como medio para alcanzar mayores niveles de desarrollo humano, crecimiento y calidad de vida de los pueblos de la región, tal como la concibió el Libertador Simón Bolívar: “Moral y Luces: son los polos de una República, Moral y Luces son nuestras primeras necesidades”, RECONOCIENDO la importancia de dar cumplimiento a lo establecido en las Metas de Desarrollo del Milenio, de alcanzar antes del año 2015 una educación universal y gratuita que permita terminar el ciclo completo de enseñanza primaria.

6 En los próximos número de la revista Integra Educativa del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración (III) aparecerá una propuesta detallada sobre un conjunto de indicadores de la calidad de la educación desde una perspectiva crítica, política, emancipadora, liberadora y transformadora que hemos denominado Encuesta Educativa Alternativa. Dicha encuesta tiene un carácter cualitativo y cuantitativo, pero sobre la base de una definición de educación diferente a la convencional.

7 Esta declaración aparece en diversos lugares y documentos emanados de las reuniones del ALBA, especialmente en el campo educativo. Ver, por ejemplo la dirección siguiente: http://www.aporrea.org/actualidad/n130625. html.

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CONSCIENTES de la necesidad de avanzar con paso firme hacia la consolidación y ampliación de la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (ALBA - TCP), como un modelo de integración e instrumento de liberación efectivo, fundamentado en los principios de soberanía, solidaridad, cooperación, complementariedad y libre determinación de los pueblos.

DESTACANDO el compromiso fundamental de nuestros Gobiernos de garantizar la integralidad y la gratuidad de la educación, sin exclusiones, con pertinencia, de calidad y basada en los principios de equidad, humanismo, complementariedad y solidaridad, que rigen a la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (ALBA - TCP).

CONSCIENTES de la necesidad de transformar los sistemas escolares de la Educación Básica y Media en los países del ALBA – TCP, como requisito fundamental para el desarrollo y el futuro de nuestros países.

CONSCIENTES que el método de alfabetización Yo, sí puedo, de postalfabetización Yo, sí puedo seguir y las Misiones Educativas implementadas en los países del ALBA, han sido herramientas fundamentales para la erradicación del analfabetismo y la inclusión oportuna al sistema educativo formal, como es constatable y reconocido en la República Bolivariana de Venezuela, en la República de Bolivia y tal como se evidencia en las hermanas Repúblicas de Nicaragua y Honduras.

RECONOCIENDO la necesidad de aunar esfuerzos para prevenir el embarazo adolescente y disminuir las tasas de mortalidad materna e infantil en el entendido que diversos factores sociales y económicos, entre ellos los de carácter educativo, subyacen en la proliferación de enfermedades de transmisión sexual como el VIH/SIDA.

Acordamos 1. Reconocer la voluntad política del Comandante Presidente de la República Bolivariana de Venezuela Hugo Chávez Frías y del gobierno cubano, puesta de manifiesto en el importante apoyo proporcionado para adelantar proyectos de alfabetización y postalfabetización en Bolivia, Dominica y Nicaragua, y la necesidad de respaldar los esfuerzos y la gestión de recursos en pro de la erradicación del analfabetismo en la República de Honduras.

2. Desarrollar una campaña de captación de brigadistas, para llevar a cabo el proceso de alfabetización y post-alfabetización en nuestra América, fortaleciendo esta importante política de inclusión, como parte de los procesos de participación y justicia social que impulsan nuestros gobiernos.

3. Aunar esfuerzos para el diseño y aplicación de Programas para la Formación de Educadores, en áreas prioritarias comunes a nuestros pueblos, con especial Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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énfasis en disciplinas y materias de común interés, a fin de impulsar el desarrollo integral de nuestros sistemas educativos.

4. Desarrollar de forma conjunta, respetando el principio de soberanía de los pueblos, un Proyecto Común de Currículo en el que las ciencias sociales sean repensadas desde las determinantes geo-históricas del ALBA como un continuo revolucionario para el nuevo tiempo y nuevo espacio, frente a las tradicionales formas de dominación y exclusión que imponen asimetrías entre nuestros pueblos, territorios, economías y desarrollo.

5. Desarrollar un programa común de investigación e intercambio de experiencias en materia de Educación Sexual y Salud Sexual Reproductiva, de acuerdo a las iniciativas exitosas desarrolladas por los países miembros. En este sentido, apreciamos y acogemos lo expuesto en la “1º Reunión de Ministros de Educación y de Salud para la prevención de VIH/SIDA”, llevada a cabo en México durante los días 31 de julio y 1 de agosto de 2008.

6. Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso educativo y de aprendizaje, a través del desarrollo de la tele-educación como un mecanismo de formación permanente, para elevar los niveles de calidad de la educación. En tal sentido, la República Bolivariana de Venezuela pone a disposición de los países miembros del ALBA la utilización del satélite “Simón Bolívar”, orientada a este importante fin.

7. Elaborar, con el aporte de los países miembros, una biblioteca de recursos didácticos o de apoyo docente, virtuales, que esté a la disposición, para uso libre, de todos los países miembros y, en general, para todos los pueblos nuestros americanos.

8. Construir un conjunto de indicadores propios de calidad educativa, que permitan el seguimiento y evaluación de la educación en nuestros países.

9. Realizar el “II Taller de Educación para el ALBA”, durante los días 6, 7 y 8 de mayo de 2009, en la ciudad de León, República de Nicaragua, a fin de desarrollar la agenda conjunta de Educación Inicial, Básica, Media y Superior del ALBA. 10. Elevar a la consideración de nuestros respectivos gobiernos y de la Comisión Política del ALBA – TCP, la necesidad de ampliar y priorizar el Proyecto Grannacional ALBA / Educación para la transformación integral de la Educación Inicial, Básica, Media y Superior de los países del ALBA – TCP, con el propósito de alcanzar sistemas equitativos y de calidad en función de las necesidades educativas de nuestros pueblos.

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11. Elevar para la aprobación de los Jefes de Estado y de Gobierno del ALBA previa consideración de la 9na Comisión Política y el 4to Consejo de Cancilleres del ALBA, las conclusiones alcanzadas en este encuentro, para concretarlas en un plan de acción y prever la asignación de recursos para su ejecución.

12. Designar, en un plazo máximo de 30 días, un equipo de seguimiento y evaluación de los acuerdos planteados en esta Declaración. Este equipo deberá presentar informes trimestrales del estado de avance de los compromisos alcanzados.

13. Extender un reconocimiento a la República Bolivariana de Venezuela por la organización de esta reunión ministerial.

Como se puede observar en esta resolución, el Instituto Internacional de Integración (III) viene trabajando con la mayor parte de estos requerimientos, por lo demás altamente pertinentes y necesarios, especialmente con los aspectos contenidos en los acuerdos del 2 al 8. El presente trabajo, entre otros que están en proceso de preparación, pretende contribuir precisamente con el octavo punto, el cual está referido a la conformación de un conjunto de indicadores de calidad de la educación8.

Aunque, evidentemente, la calidad de la educación y sus indicadores, no constituye la única prioridad en el campo educativo, ni la más urgente, consideramos que los/as ministros/as de educación reunidos/as en la Isla de Margarita han acertado positivamente en considerar que es necesario y urgente hacer esfuerzos para el fortalecimiento de una educación inclusiva, liberadora con altos estándares de calidad, para lo cual es necesario constituir una matriz de indicadores de calidad pertinentes con otra concepción de calidad, educación, desarrollo e integración. Por supuesto que el desarrollo de un conjunto de indicadores de la calidad de la educación no es sólo un tema de carácter especulativo o un aspecto puramente teórico, se trata, más bien, del desarrollo permanente de un programa de acción-reflexión, para lo cual es necesario desarrollar procesos de investigación sociocríticos, en lo posible mediante la aplicación de la investigación acción participativa9. Además de estos proyectos de investigación cooperativos y colaborativos, es necesaria la constitución de equipos de aplicación y medición, en términos cualitativos y cuantitativos, del conjunto de indicadores comunes aceptados por los países integrantes del ALBA. Por supuesto que una vez constituido un acuerdo mínimo entre los países integrantes de esta iniciativa latinoamericana y caribeña, se requiere el desarrollo de programas en forma de estudios piloto, pero también iniciativas masivas para alcanzar en la práctica concreta las buenas intenciones de un educación de calidad para toda la población, 8 En próximas ediciones de la revista de Integra Educativa se presentará la Encuesta Educativa Alternativa, elaborada por David Mora para los países ALBA. 9 Carr y Kemmis (1988); Ceballos (1998); Elliott (1996); Elliott (1997); Jara (1985); Kemmis y otros (1992); Lewin (1946) y Carr (1998).

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muy especialmente para quienes han estado excluidos durante muchos años de la educación básica, secundaria y superior, a pesar de considerarse que la educación de calidad constituye un derecho fundamental para toda la población de cada uno de nuestros países. Por ello, consideramos que la conformación de indicadores de calidad de la educación para los países ALBA forma parte de la dinámica transformadora tanto de la política y la economía de los países integrantes como de sus intereses en cuanto a la conformación una nueva sociedad. Estos procesos de transformación educativa no pueden quedarse sencillamente en momentos indagatorios o triviales evaluaciones de la calidad de la educación, especialmente en el ámbito básico y secundario. Los indicadores de la calidad de la educación deben responder, obviamente, a la políticas educativas liberadoras, emancipativas; es decir, socialistas. Ello significa que tales indicadores serán relevantes y pertinentes si están pensados en función de los objetivos sociopolíticos pretendidos por los países signatarios del ALBA y, además, si ellos responden a los requerimientos educativos de los pueblos que sustentan, en última instancia, los procesos de cambio profundos en cada uno de estos países.

Los/as ministros de educación de los países ALBA han acertado plenamente en cuanto al establecimiento de un conjunto de prioridades educativas, particularmente el tema de la conformación de indicadores de calidad de la educación acordes con las realidades de nuestros pueblos. Por supuesto que es indispensable hacer propuestas científicas con la finalidad de cumplir con este cometido de los países signatarios. La idea consiste en proponer, en primer lugar, una nueva concepción sobre calidad de la educación y, en segundo lugar, una matriz de indicadores, también alternativos, que respondan a esa idea diferente de calidad de la educación; en tercer lugar, después de haber llegado a algún acuerdo sobre la cantidad y las características de los respectivos indicadores de calidad, se procedería, a proponer, impulsar y fortalecer estándares escolares que correspondan con tales indicadores, por supuesto para todos los países miembros del ALBA. Podríamos asegurar, sin temor a equivocarnos, que hasta el momento no se ha discutido ampliamente, en las diversas instancias regionales de América Latina y el Caribe, el tema de la conformación de indicadores de calidad de la educación, desde una perspectiva diferente a la convencional, ni tampoco el impulso de estándares educativos acordes con los contextos y características propias de nuestros países latinoamericanos y caribeños10; es decir, aquéllos que conforman el gran continente

Abya Yala. Consideramos necesario presentar, además de propuestas muy concretas como el presente documento, informes sobre los tres aspectos antes mencionados (calidad de la educación, indicadores y estándares escolares) como producto de discusiones compartidas entre los equipos técnico políticos conformados por cada uno de los países miembros de la organización. En la medida que se discuta cada una de las propuestas e informes consultivos, en lo posible producto de reflexiones participativas, de cada uno de los países, así como de equipos conjuntos, en esa misma medida se lograría la conformación de una propuesta básica compartida por todos los países, especialmente por los ministerios de educación respectivos.

El presente trabajo pretende iniciar el proceso de discusión tanto al interior de los países ALBA como en los demás países latinoamericanos y caribeños. Por supuesto que es necesario e indispensable desarrollar una discusión profunda, primeramente, en dos grandes direcciones, de los tres campos mencionados anteriormente: a) una discusión conceptual sobre el tema de la calidad de la educación y b) la conformación de un conjunto de indicadores de calidad de la educación; dejando para un posterior trabajo el tercer aspecto antes mencionado: estándares escolares regionales. Para el desarrollo del primer tema, se haría una crítica al concepto sobre calidad de la educación visto desde la perspectiva de las leyes del mercado, la competitividad y el rendimiento, así como las concepciones educativas y curriculares de carácter alternativo, con basamentos esencialmente sociopolíticos, solidarios, cooperativos, colaborativos, inclusivos, emancipadores, liberadores y transformadores; mientras que la segunda parte tomará en cuenta los avances logrados hasta el presente por diversos países y regiones a raíz de experiencias propias y estudios comparativos internacionales.

Así por ejemplo, en el mundo europeo, los indicadores estandarizados para todos los países de la Unión Europea han sido organizados en cuatro grandes campos; es decir: a) nivel de conocimientos alcanzados por los/as estudiantes; b) éxito en la formación y la continuación educativa; c) monitorio de la formación escolar, y d) recursos disponibles para la educación e infraestructura. Estos cuatro campos contienen, en totalidad, dieciséis indicadores, los cuales obviamente obedecen a contextos y realidades, más o menos generales, de los países que conforman actualmente la Unión Europea11.

Por supuesto que los indicadores de calidad de la educación construidos por los países de la Unión Europea constituyen un importante avance en este campo, así

10 Hasta el presente los organismos internacionales, como la CAN, el MERCOSUR, el ALBA, la UNASUR, etc., no han elaborado un sistema de indicadores para la medición de la calidad de la educación; sólo existen algunas informaciones, poco actualizadas, sobre indicadores estadísticos de los respectivos sistemas educativos.

Por supuesto que hay algunas informaciones, no siempre actualizadas, sobre educación e indicadores educativos, recopilados por organismos internacionales como la UNESCO; sin embargo, tales informaciones son puramente cuantitativas y convencionales, no refleja realmente la situación de la educación y los factores asociados, en cada uno de los países de América Latina y el Caribe. Para tener mayor información sobre el particular, recomendamos visitar los respectivos portales de estos organismos internacionales. Ver, por ejemplo la documentación sobre indicadores educativos en: http://unesdoc.unesco.org/images.

11 Para la elaboración de este documento hemos tomado en consideración, por una parte, el trabajo de Altrichter, Messner y Posch (2004), quienes siguiendo los principios de la investigación acción participativa, han constituido en el mundo de habla alemana un constructo muy interesante sobre la autoevaluación de los centros educativos, tomando en cuenta ideas novedosas y críticas de la calidad de la educación; en segundo lugar, también hemos tomado en cuenta los trabajos de Stern, Vaccaro y Vorndran (2006), quienes concretamente en la República de Alemania han elaborado un gran procedimiento para la elaboración de indicadores alternativos sobre la calidad de la educación y cómo se podría poner en práctica, especialmente desde la perspectiva cuantitativa; sin embargo, este sistema de indicadores, denominado SEIS (Selbstevaluation in Schulen), comprende solamente cinco dimensiones: a) la primera contiene siete categorías, la segunda tres, la tercera siete, la cuarta cinco y la quinta tres; mientras que el sistema de categorías elaborado en esta propuesta comprende doce grandes dimensiones, de las cuales en este documento sólo trabajaremos las primeras cinco.

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como otras iniciativas especialmente latinoamericanas y caribeñas producto de los procesos de reforma y/o transformación educativa en cierta forma exitosos. Estas referencias, obviamente, serán tomadas en cuenta tanto en el análisis de la temática como en la conformación de la propuesta para los países ALBA12. Es importante resaltar que toda concepción, desarrollada mediante procesos participativos e investigativos, sobre indicadores de calidad de la educación debe estar acompañada también actualizaciones regulares, para lo cual es necesario realizar evaluaciones periódicas de acuerdo con los procesos de transformación y las experiencias positivas implementadas por cada uno de los países signatarios de la organización.

Por supuesto que la elaboración de un conjunto de indicadores sobre la calidad de la educación para el conjunto de países que conforman el ALBA tiene, entre otras, la finalidad primordial de apoyar, además de las iniciativas integracionistas, las metas de superación de la pobreza, la inclusión sociopolítica de toda la población y el fortalecimiento de las políticas sociales impulsadas por cada uno de los gobiernos socialistas participantes en la alianza estratégica. La idea consiste en lograr una educación integral que responda a una nueva visión de desarrollo, duradero, equitativo, sustentable, respetuoso del ser humano y del medio ambiente, así como inmerso en la dinámica de la solidaridad y complementariedad socioeconómica de los países firmantes de los acuerdos respectivos.

Es ampliamente conocido que la economía internacional actual ha pasado de la etapa del procesamiento de materia prima, mediante mecanismos de industrialización, en productos terminados; a una economía basada esencialmente en el uso de tecnologías altamente especializas, para lo cual se requiere obviamente la capacitación y formación de talento humano, lo cual es posible mediante procesos educativos formales, no formales e informales. Esto significa que las economías actuales están, fundamentalmente, basadas en los conocimientos más que en las puras acciones empíricas del conglomerado de sujetos que conforman un determinado grupo cultural. Para ello es necesario, por supuesto, invertir en el talento humano, en todas las personas, y disminuir cualitativa y cuantitativamente la exclusión social acumulada durante siglos, especialmente en nuestros países.

vinculada con el trabajo y la producción, siempre mediante la optimización tanto de los procesos productivos como de la capacitación-formación de todos/as los/as ciudadanos/as de cada uno de los países integrantes del ALBA. En este sentido, toda construcción de indicadores de la calidad de la educación debe estar directamente asociada con las concepciones sociopolíticas, económicas y culturales sobre el desarrollo, la producción y el consumo. En el caso de los países ALBA, la tendencia consiste en impulsar un modelo de desarrollo contrario al modelo de mercado, depredador y destructor del ser humano y de su hábitat, destructor de su propio mundo de vida.

Consideramos que esta propuesta de indicadores de la calidad de la educación impulsada por los países ALBA; podría abrir un importante y necesario debate sobre las metas educativas comunes de los países participantes, con la finalidad de contribuir con los sagrados objetivos establecidos en las políticas educativas de todos los países participantes. En la medida que se pongan en práctica mecanismos y acciones de evaluación, cualitativas y cuantitativas, de la calidad de la educación, tomando en consideración los indicadores de la calidad de la educación, en esa misma medida podrían implementarse políticas educativas científicamente validadas y respaldadas por estudios críticamente comparativos sobre la base de la matriz de tales indicadores. La importancia de los mismos no consiste en hacer comparaciones, sobre criterios de competitividad cuantitativa y mercantilista, sino, por el contrario, lograr comparaciones cualitativas constructivas que permitan impulsar cambios inmediatos con la intención de superar rápidamente los problemas detectados a través de la dinámica investigativa. Cada Estado, con la ayuda y colaboración inmediata de los demás países integrantes del ALBA, pondría en práctica, a partir de los respectivos estudios comparativos, las evaluaciones internas, externas y mixtas, un conjunto de políticas educativas, tomando en cuenta las inversiones respectivas, con la finalidad de resolver de manera precisa e efectiva los problemas detectados mediante la verificación científica de la matriz de indicadores críticos de calidad de la educación.

12 La construcción y producción de conocimiento, según nuestro punto de vista, es el resultado de la relación entre la teoría, existente y desarrollada por otros/as investigadores/as, también en otros contextos, como de las realidades prácticas concretas de los contextos donde tiene lugar esa producción de conocimientos. Lo importante consiste precisamente en la reflexión crítica que sirve de enlace o puente entre la práctica (que se desea transformar) y la teoría (siempre orientadora). Este es el caso de los indicadores de la calidad de la educación para los países ALBA. Esta alternativa es un hecho fundamentalmente práctico, existe y funciona en diversas direcciones y ámbitos integracionistas; ahora es necesario desarrollar e impulsar mecanismos con mayor profundidad de acción y decisión, en muchos casos respaldados por reflexiones especialmente teóricas.

Consideramos, después de haber realizado esta introducción básica sobre la importancia de la conformación de un conjunto de indicadores críticos de la calidad de la educación para los países ALBA, pasar ahora a la discusión de un conjunto de ideas básicas sobre las dimensiones, categorías e indicadores para la conformación de un constructo de la calidad de educación que tome en consideración la nueva concepción educativa, cuyo basamento no sea la simple comparación estadísticacuantitativa, sino que, además de ello, incorpore elementos pedagógicos, didácticos y curriculares que respondan a la concepción educativa liberadora, transformadora, emancipadora y revolucionaria, la cual está en proceso de construcción en muchos países de América Latina y el Caribe. Este será, entonces, el contenido fundamental de este documento, que iniciaremos en el siguiente apartado.

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A estas dos estrategias de la economía basada en el conocimiento y la inclusión social, habría que agregarle una tercera estrategia, la cual consiste en buscar mecanismo para garantizarle a toda la población formas diversas y creativas de trabajo y empleo. Esto significa que la educación en general debe estar directamente

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2.- Constitución de un sistema de indicadores alternativos sobre la calidad de la educación Si queremos impulsar y fortalecer la calidad de la educación, desde una perspectiva sociocrítica e investigativa, entonces es necesario enfrentar y superar un conjunto de dificultades que aún persisten en el campo de la educación en sus diversas componentes. De la misma manera, es indispensable hacer, y por supuesto buscar sus posibles respuestas, interrogantes tales como: ¿qué significa realmente calidad educativa?, ¿a quién le interesa la calidad de la educación y a quién beneficia?, ¿cuáles criterios caracterizan la calidad de la educación?, ¿a quién le corresponde decidir sobre la calidad de la educación?, ¿quiénes estarían involucrados en el campo de la calidad de la educación?, ¿qué significa un sistema educativo, una comunidad educativa, un centro educativo comunitario autónomo, un aula y una clase de calidad?, ¿cómo se puede describir la calidad de la educación?, ¿cómo y con qué criterios se podría medir la calidad de la educación?,¿es posible realmente hacer comparaciones cualitativas y cuantitativas entre clases, centros educativos, departamentos, regiones o países?

Por supuesto que es muy difícil responder a cada una de estas interrogantes; lo cual no significa que debamos evitar la discusión sobre el tema de la calidad de la educación en sus diversos componentes y características. Nuestra posición en cuanto a la temática es muy clara y precisa, aunque no trivial; no nos inclinaremos por el mundo de las mediciones y comparaciones cuantitativas y/o cualitativas, sino que intentaremos, con la ayuda de varios/as autores/as e importantes experiencias latinoamericanas-caribeñas13 y europeas14, construir un conjunto de criterios que realmente respondan a una concepción diferente, novedosa y apropiada, desde el punto de vista técnico (no tecnócrata), sociocrítico y político, para establecer, de manera aproximada, lo que podría ser la calidad de la educación en cada Centro Educativo Comunitario Autónomo15.

El problema de la calidad de la educación lo hemos discutido profundamente en diversos escenarios y durante varios años, entre ellos podríamos resaltar los siguientes: al interior del Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (GIDEM) que tiene lugar en la República Bolivariana de Venezuela; el Instituto Internacional de Integración (III), con sede en la ciudad de La Paz, Bolivia16; los

programas doctorales impulsados y desarrollados por la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) y la Universidad de Bremen, Alemania, y el III con la Escuela Militar de Ingeniería “Antonio José de Sucre” (EMI) respectivamente. Estos y otros espacios de discusión y reflexión nos han llevado, junto con la bibliografía disponible que reporta experiencias, también muy importantes sobre el particular, a la conformación de un conjunto de doce dimensiones que deberían tomarse en cuenta para establecer un concepto general de la calidad de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA), con lo cual podríamos garantizar evidentemente la calidad de la educación de la sumatoria de tales instituciones educativas17. Las doce dimensiones, tal como se muestra en la figura 1, son las siguientes: 1) Emancipación, liberación y fortalecimiento personal del sujeto y la colectividad (Logros temporales y finales alcanzados) 2) Características del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza (PAE en aula) 3) Dirección y gestión educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo) 4) Clima escolar e interacciones socioeducativas en los CECA (Cultura educativa) 5) Compromiso, relaciones y satisfacción individual y colectiva (Identificación institucional) 6) Atención integral a toda la población vinculada con los CECA (Necesidades básicas) 7) Desarrollo de procesos de evaluación interna y externa de los CECA (Seguimiento y evaluación continua-permanente) 8) Condiciones básicas del hábitat y equipamiento institucional (Hábitat y dotación) 9) Participación de toda la comunidad en las prácticas educativas (Educación sociocomunitaria) 10) Planificación y programación académica-administrativa (Diseño y Desarrollo curricular)

13 Ver, por ejemplo, los artículo de Collado Piñeiro, Alejandro; Zilberstein Toruncha, José; Hernández Crespo, Coralina; Armas Sixto, Caridad; Castillo Estrella, Tomás (s/f).

14 Ver, por ejemplo, el trabajo de Stern, Cornelia; Ebel, Christian; Vaccaro, Eric y Vorndran, Oliver (2006).

15 Para una profundización sobre el tema de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA) recomendamos el artículo de Mora (2004).

16 Es importante resaltar que la sede central del Convenio Andrés Bello ha publicado un conjunto de trabajos referidos al tema de la eficacia escolar. Entre estas publicaciones podemos destacar las siguientes: a) La investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica. Revisión internacional del estado del arte (Murillo Torrecilla, Javier, 2003); b) Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamérica (Murillo Torrecilla, Javier (Coordinador), 2006); c) Investigación

iberoamericana sobre eficacia escolar (Murillo Torrecilla, Javier (coordinador), 2007); d) Dimensiones del mejoramiento escolar. La escuela alza vuelo (Piñeros Jiménez, Luis Jaime, 2004).

17 Por supuesto que al tener un conjunto de Centros Educativos Comunitarios Autónomos de calidad, podríamos pensar también en tener una educación local, departamental, regional o nacional también de calidad.

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11) Formación, capacitación, actualización y preparación permanente de los/as maestros y profesores/as (Profesionalización docente) 12) Educación productiva en el aula y en los OLAE (Praxis y producción)

financiero, comprables desde una perspectiva no competitiva, adaptables a las tipificaciones particulares de los respectivos CECA. Por supuesto que cada uno de los doce componentes, o también denominados “dimensiones”, estarían desglosadas en categorías, subcategorías, indicadores y los correspondientes textos de preguntas para cada una de ellas.

A continuación desarrollaremos, aunque de manera muy sucinta, cada una de las primeras cinco dimensiones; ellas incluyen aspectos educativos, pedagógicos, didácticos, técnicos y metódicos que serán explicados de forma muy breve en el presente documento y ampliados en su momento en otros artículos referidos al tema de la calidad de la educación desde nuestra concepción crítica, política, investigativa y transformadora de la pedagogía y la didáctica.

2.1.- Emancipación, liberación y fortalecimiento personal del sujeto y la colectividad (Logros temporales y finales alcanzados)

Por supuesto que estos doce componentes están referidas, básicamente, al proceso complejo de interacciones sociales y educativas que tienen lugar en un centro educativo como los CECA, siempre en relación con los contextos inmediatos y mediatos, es decir la comunidad, donde existen física y abstractamente tales instituciones educativas. Aunque estos doce componentes difieren en cierta forma del conjunto de dimensiones en que hemos organizado la denominada Encuesta Educativa Alternativa (EEA), propuestas por Mora y Unzueta (2009), los mismos tienen estrecha relación con muchas de sus categorías, subcategorías e indicadores.

La diferencia básica consiste en que la EEA está orientada a la sistematización de información cualitativa y cuantitativa de interés para la comunidad, los centros educativos y el Estado Docente en cuanto a las políticas educativas nacionales, regionales, departamentales y locales y su incidencia e influencia en las prácticas y resultados educativos. Los doce componentes mencionados, y que describiremos más adelante, pretenden constituir un concepto completo y complejo sobre la calidad de la educación, pensada básicamente desde los mismos centros educativos comunitarios autónomos, con lo cual podríamos tener una caracterización, muy aproximada a aquella de la totalidad, de la calidad de la educación en el ámbito regional, departamental y nacional. Hemos considerado que cada uno los doce componentes del presente constructo es relevante, medible cualitativa y cuantitativamente sin muchas complicaciones de carácter técnico-administrativo36

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Primeramente debemos tener presente que los logros alcanzados tanto en el sujeto como en la colectividad están directamente relacionados, no sólo por el hecho de que el conglomerado de sujetos y sus interacciones sociocognitivas conforman al grupo y/o a la colectividad, sino más aún porque el papel de la escuela está direccionado hacia el fortalecimiento de las facultades de cada persona, en lo particular, y de la dinámica social compleja, determinada esencialmente por la colectividad. Uno de los logros convencionales y, por supuesto, aún relevantes tiene que ver con las habilidades, destrezas y capacidades de los/as estudiantes en cuanto los conceptos, contenidos y especializaciones propios de las disciplinas (intradisciplinariedad), relación estrecha entre las disciplinas en correspondencia con un respectivo tema generador de aprendizaje y enseñanza (interdisciplinariedad) y tratamiento de una temática de estudio desde la perspectiva de diversas disciplinas (transdisciplinariedad). En el mundo tradicional de la pedagogía y la didáctica, estos logros son tratados básicamente desde la mirada del rendimiento y son medibles, en la mayoría de los casos, de manera cuantitativa.

Desde la posición sociocrítica e investigativa de la pedagogía y la didáctica, el tratamiento de los mismos es, fundamentalmente, de carácter cualitativo. En esta segunda posición, sin olvidar los aspectos cuantitativos, se orienta evidentemente nuestra concepción de evaluación de la calidad de la educación asumida en este y otros documentos. Por supuesto que este componente de la calidad de la educación también comprende otras categorías, tales como las facultades y potencialidades, personales y colectivas, referidas a las interacciones y relaciones sociales, al desarrollo de métodos apropiados para resolver problemas y realizar investigaciones, a las estrategias para aprender y enseñar individual y colectivamente, la independencia y autodeterminación del sujeto, los comportamientos y valores críticos, políticos, Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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reflexivos, liberadores, emancipadores y transformadores, las facultades y potencialidades prácticas, productivas y autogestionarias, donde se vincula estrechamente el trabajo con el estudio, la producción y la concientización (Freire, 1969, 1973, 1974, 1979, 1981, 1997 y 1998). De la misma manera, es necesario que todas las personas logren, además, la conformación de un repertorio de posibilidades comunicacionales, especialmente desde una mirada altamente crítica y política.

Unido a este modelo complejo de facultades-potencialidades personales y colectivas, para e cual la escuela de hoy debe estar orientada y preparada, se encuentra la idea de la producción de conocimientos y, en lo posible, de bienes prácticos, tanto por parte de cada sujeto como de la colectividad. La escuela debe cumplir, entonces, con esta importante función de generación de conocimientos prácticos y teóricos en el orden crítico, metódico y político, siempre en correspondencia con las necesidades, intereses y potencialidades de la colectividad, por encima de cualquier inquietud o manifestación individualista.

A partir de estas ideas complejas, se puede derivar un catálogo de categorías, describibles cualitativa y cuantitativamente mediante ciertos indicadores e instrumentos evaluativos, las cuales podríamos resumir de la siguiente manera: 2.1.1.- Elaboración y manejo crítico de conceptos, contenidos y procedimientos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios Esta categoría está referida básicamente al dominio y producción de conocimientos dentro de las disciplinas, relacionadas con diversas disciplinas y correspondiente a un conjunto de disciplinas no necesariamente afines. La manera más apropiada para lograrlo consiste en el trabajo pedagógico y didáctico sociocrítico e investigativo (Mora, 2009). Ella tiene que ver con el nivel general de “rendimiento” cualitativo y cuantitativo de los CECA, pero también de los sujetos en forma individual y colectiva. Aquí entra a jugar un papel también muy importante las exigencias de los centros educativos, así como la disposición de los diversos actores que los componen para la construcción y producción, críticareflexiva, de los respectivos conocimientos. Aquí también nos podríamos preguntar si la institución escolar, siempre unida a la comunidad, estaría preparando adecuadamente a los/as jóvenes para sus proyectos de vida, la producción y el logro de objetivos sociales, políticos, económicos y culturales compartidos que beneficien siempre a las mayorías.

a comportamientos, actuaciones, pensamientos y acciones que puedan afectar a algunos sujetos en el orden particular de las interacciones socioculturales, pero también a la totalidad de la colectividad. Se trata de que los/as estudiantes aprendan, siempre mediante la pedagogía y la didáctica crítica, a tener relaciones, superando en lo posibles las contradicciones propias del poder ejercido, entre todos/as los/as integrantes del centro educativo y, por supuesto, de la comunidad extraescolar. Esto significa oír, respetar otras posiciones e ideas siempre que estén lo suficientemente argumentadas, trabajar cooperativa y colaborativamente con los/as otros/as, coordinar o gestionar junto con los demás en circunstancias favorables o desfavorables; y muy especialmente ejercer acciones personales o compartidas cuando se cometa injusticias, procurando la ejercitación permanente y el fortalecimiento de comportamientos justos, igualitarios e inclusivos; es decir, el ejercicio constante de la ética en su sentido sociopolítico.

2.1.3.- Desarrollo de facultades y potencialidades metódicas para el desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseñanza sociocrítico e investigativo Todo ser humano, independientemente de su edad, requiere obviamente de métodos, estrategias, procedimientos, actitudes y aptitudes para la realización de cualquier actividad práctica y/o intelectual. Esto no está restringido única y exclusivamente al momento del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza formales, sino que existen y son practicados permanentemente durante toda la vida dentro o fuera de los CECA, así como en toda actividad que realice el sujeto. También es importante resaltar que toda persona tiene el derecho y el deber de trabajar tanto individual como colectivamente. Para ello es muy importante buscar y saber encontrar, con la mayor pertinencia posible, informaciones, producirlas y criticarlas. Algunos/as autores/as hablan de aprender a aprender y de aprendizaje durante toda la vida, para ello obviamente se requiere de métodos apropiados y validados, siempre por las mismas personas que los han de poner en práctica.

2.1.4.- Logro de facultades y potencialidades de desenvolvimiento independiente y pensamiento creativo

Esta segunda categoría, del primera componente o dimensión, tiene que ver con el logro de un conjunto de capacidades que debe alcanzar cada estudiante, así como el respectivo grupo social con el cual él/ella interactúa, referidas básicamente

Por supuesto que no podemos entender la formación disciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria ni tampoco el desarrollo de otras facultades-potencialidades sin pensar en el sujeto como individuo pensante, crítico, reflexivo y, especialmente, político, puesto que toda su acción es una acción política. De la misma manera, la neuropedagogía y la neurodidáctica muestran claramente que la reflexión crítica, el cuestionamiento y el auto-cuestionamiento están directamente relacionados con la creatividad; de lo contrario lo que se hace es sencillamente repetir y/o reproducir conocimientos de otros/as para o de otros contextos. Los/as participantes en el

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2.1.2.- Desarrollo de facultades y potencialidades sociales, éticas, críticas y políticas

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proceso educativo deben mostrar obviamente que han desarrollado facultades y potencialidades para proponer y resolver problemas, pero también para hacer investigaciones sobre problemáticas de interés social, personal y cognitivo. Esto significa que ellos/as deben elaborar estrategias de solución de problemas, también para el planteamiento de situaciones de carácter investigativo. Esto quiere decir, por otra parte, que los sujetos antes, durante y después de su escolaridad formal deben, en lo posible, intercambiar ideas, informaciones, inquietudes, caminos de soluciónindagación y resultados con otras peronas de sus propios contextos o en otros lugares alejados de sus propias realidades, sin que exista imposición o repetición de ideas, todo debe darse sobre la base de la argumentación crítica-comunicativa. Esta facultad-potencialidad tiene que ver, además, con el fortalecimiento de destrezas, habilidades y capacidades para tomar decisiones individuales y colectivas, siempre pensando en las mayorías. Se trata en definitiva de la concientización sociopolítica de cada persona.

2.1.5.- Fortalecimiento de facultades y potencialidades prácticas-procedimentales

2.1.6.- Preparación permanente para la migración escolar y la transición de un grado a otro de acuerdo con los diversos ámbitos del sistema educativo En toda sociedad y grupo cultural siempre ha existido la necesidad y el interés de migrar, las razones son múltiples, sobre las cuales no entraremos en detalle en el presente documento. Los procesos migratorios, especialmente en aquellos países afectados por guerras, desplazamientos humanos, catástrofes naturales, etc., afectan especialmente a los/as niños/as y jóvenes en edad escolar; su traslado de un lugar a otro implica obviamente un cambio de la institución escolar y con ello, también, un cambio de amigos/as, maestros/as, profesores/as y demás participantes de la comunidad escolar y extraescolar. Por otra parte, la escolaridad convencional, formal, predominante en nuestros países, está constituida de tal forma que exista una migración al interior de las mismas instituciones escolares, lo cual se manifiesta mediante el tránsito de un grado o año escolar al siguiente. Este paso no está exento de traumas y dificultades tanto para los/as niños/as, jóvenes y adolescentes como para la familia y los centros educativos en general.

Cada ser humano, independientemente de su grado de formación o experiencia de vida, realiza actividades de orden práctico. Mucho de ello tiene que ver con la producción y sus respectivas relaciones, por lo tanto tendríamos que hablar de fortalecer, siempre sobre la base de la misma práctica, las potencialidades existentes en cada sujeto alcanzadas desde sus primeros años de vida. Toda persona es, por esencia, un sujeto de relaciones y acciones, la mayor parte de ellas orientadas por los intereses y resultados prácticos; esto no significa que estemos inclinados por una educación puramente pragmática, sino que intentamos reflejar realmente lo que significa la relación de cada persona con sus propias realidades, la cual es básicamente de carácter práctico. Por supuesto que cada acción práctica tiene consecuencias y/o explicaciones teóricas y la mayor parte de las teorías obedecen también a situaciones prácticas, además de corresponder a validaciones en y para la práctica. Los centros educativos comunitarios, autónomos y productivos deben, en lo posible, responder a situaciones concretas y prácticas de la vida cotidiana, analizándolas críticamente y transformándolas. La dinámica socionatural en la cual debe estar inmiscuida la educación y, más concretamente, las instituciones escolares, requiere explicaciones abstractas, pero también transformaciones prácticas. Si pensamos en una educación productiva, y asumimos la idea de aprender haciendo, entonces debemos pensar también en las acciones y el trabajo práctico. Por supuesto que también pensamos en aspectos teórico-prácticos como la lectura de indicaciones, el conocimiento del funcionamiento de equipos, los procedimientos para la realización de una comida sana y balanceada, la construcción de algún aparato técnico, entre muchas otras actividades cotidianas.

Según nuestro punto de vista existen cuatro momentos escolares en este tránsito escolar interno que podrían ser considerados como puntos de inflexión fundamentales en el mundo complejo de la escolaridad, éstos son los siguientes: primer grado, quinto grado, noveno grado y el paso del bachillerato al subsistema de educación universitaria. En los cuatro casos es necesario tomar en consideración algunas medidas excepcionales con la finalidad de disminuir en lo posible los cambios traumáticos fundamentales. En definitiva, la escuela debe preparar a todas las personas para enfrentar cualquier proceso migratorio durante el tiempo de la escolaridad y durante las siguientes fases de la vida.

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2.1.7.- Preparación permanente para cada proyecto de vida individual y colectiva Por supuesto que no podemos negar el papel que juega la escuela en cuanto a la formación de los sujetos en, por y para el trabajo. Ésta ha sido, inclusive, una de las metas, históricamente hablando, de la institución escolar, por lo menos ha sido la promesa de la escuela; es decir, educar y formar en las denominadas competencias laborales para garantizar, aunque sea en la esperanza y las buenas intenciones, que las personas puedan moverse socialmente y superar, de alguna forma, la situación socioeconómica del sujeto, en primera instancia, el grupo familiar, la comunidad y la sociedad en general. Esta meta de la educación dio, en el pasado reciente, algún resultado importante, especialmente para aquellos sectores de la sociedad ubicados en la denominada clase media, más no en la población pobre o trabajadora. Hay muchas razones que explican esta situación contradictoria, que no detallaremos en este documento; sin embargo, es sumamente importante resaltar que un elemento 41

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altamente contrario a este anhelo de las sociedades occidentales, altamente industrializadas y tecnificadas, seguido literalmente por los países en proceso de transformación, ha sido los altos niveles de exclusión educativa, especialmente de los sectores menos favorecidos como los campesinos, los pueblos indígenas, las mujeres y en general toda la clase trabajadora. Consideramos, en consecuencia, que la concepción educativa trabajada en diversas oportunidades en varios de nuestros documentos se orienta a fortalecer, en cada sujeto, sin crear falsas expectativas ni engaños, las potencialidades y facultades para que, de acuerdo con las dinámicas sociales, económicas, comunitarias, productivos y tecnológicas, pueda pensar en la posibilidad de construir y contribuir con la construcción de proyectos de vida, productivos, con la finalidad de poder vivir bien, en correspondencia con la protección de la naturaleza y las interrelaciones con los demás.

La mayor parte de los trabajos, producto en su mayoría de reflexiones teóricas y/o estudios de carácter empírico, coinciden en señalar que se debería considerar, para la presente dimensión, los siguientes siete criterios fundamentales: i) la implementación de diversos métodos de aprendizaje y enseñanza; ii) los temas generadores de aprendizaje y enseñanza; iii) las condiciones básicas, recursos, medios y materiales requeridos para la implementación de una didáctica inter y transdisciplinaria acorde con la nueva concepción curricular; iv) los diversos actores que participan en el proceso; v) la concepción sociocrítica e investigativa que debería caracterizar a la pedagogía y la didáctica; vi) los otros lugares de aprendizaje y enseñanza, diferentes a las aulas y los propios centros educativos; vii) las diversas praxis educativas inherentes al proceso de formación y educación, entre otros. A continuación intentaremos describir brevemente cada uno de ellos:

2.2.- Características básicas del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza (Clases dentro y fuera del aula)

2.2.1.- Implementación de diversos métodos de aprendizaje y enseñanza

Sobre esta dimensión existe una amplia literatura, por lo cual no nos extenderemos demasiado, a pesar de su gran importancia. Los Centros Educativos Comunitarios Autónomos de calidad no sólo estarían enfocando su atención al rendimiento individual de cada estudiante, lo cual no es altamente significativo en la formación integral del sujeto dentro de nuestra perspectiva didáctica y pedagógica, sino en la calidad educativa de la oferta escolar por parte del micro, meso, exo y microsistema educativo, todo lo cual influirá determinantemente en el desarrollo de potencialidades y facultades integrales de todas/os las/os participantes. Consideramos, por otro lado, que es altamente importante, además, fortalecer formas didácticas y pedagógicas que permitan a todos/as los/as estudiantes fortalecer sus facultades y potencialidades en cuanto a la autodeterminación, autoorganización y autoresponsabilidad con su propio aprendizaje y el aprendizaje de la colectividad. Esta concepción del aprendizaje y la enseñanza quedaría complementada con formas de evaluación, especialmente aquellas de carácter comunitario en las cuales la colectividad y cada sujeto asumen la alta responsabilidad de evaluar a sus compañeros/as y autoevaluarse, todo lo cual contribuye con el proceso de aprendizaje-enseñanza.

Una buena clase requiere de una diversidad de métodos de aprendizaje y enseñanza, sin caer, obviamente, en la exageración metódica. Esto significa que los/as docentes deben y tienen la obligación de fortalecer las facultades y potencialidades de todos/ as los/as estudiantes mediante el uso apropiado de diversos métodos de trabajo y estudio, dentro y fuera de los centros educativos. En las prácticas educativas pueden ocurrir muchos acontecimientos pedagógicos y didácticos que, además de motivar el aprendizaje, también fortalecen el trabajo de todos/as los/as participantes en el hecho educativo. Estas estrategias obedecen a una compleja estructura didáctica que incorpora diversas formas sociales de trabajo pedagógico-didáctico, organización participativa, incorporación de la concepción intra, inter y transdisciplinaria del tratamiento de los temas generadores de aprendizaje y enseñanza, lo cual no discutiremos en el presente documento, entre otras formas. El conjunto de métodos de aprendizaje y enseñanza no es, ni debería ser, constante, varía de acuerdo con las características del grupo participante, los temas de trabajo, la edad de los/as integrantes en el proceso educativo, el equipo de docentes incorporado a las acciones pedagógicas-didácticas, etc. Lo importante es que no debería quedar mucho espacio para la actuación tradicional de los docentes, la cual se caracteriza básicamente en el dominio permanente de las acciones educativas de manera autoritaria y altamente centralizada en sus conocimientos y su palabra.

Por supuesto que las buenas escuelas, desde la perspectiva de los centros educativos comunitarios autónomos, disponen de concepciones curriculares descentralizadas independientes tanto de los demás centros en el ámbito comunal y municipal como de las estructuras educativas departamentales y nacionales. Estos centros educativos desarrollan sus propias estrategias con la finalidad de lograr tanto sus objetivos como aquéllos establecidos en las políticas educativas locales, municipales, departamentales y nacionales. Los contenidos que caracterizarán a este currículum serán precisamente los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza, los cuales tendrán un componente importante compuesto por elementos de las realidades, en sus diversas formas de abstracción.

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2.2.2.- Tratamiento de los temas generadores de aprendizaje y enseñanza (TGAE) A pesar de que se ha discutido y escrito mucho sobre esta temática, lamentablemente no ha sido posible hasta el presente la conformación de una concepción curricular teórico-práctica que ponga de manifiesto la idea de los TGAE como la forma apropiada para la superación de las contradicciones existentes entre Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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las concepciones pedagógicas y didácticas revolucionarias y las prácticas educativas convencionales. Es probable que estos profundos cambios necesarios requieran más tiempo, puesto que seguramente existe un conjunto de variables contrarias a las ideas progresistas que caracterizan las transformaciones educativas necesarias en los momentos históricos actuales. Hoy conocemos avances altamente sustantivos en cuanto a la importancia de la educación intra, inter y transdisciplinaria, las cuales respaldan la idea básica del trabajo educativo por medio de los TGAE en los diversos ámbitos de nuestros sistemas educativos.

No se trata simplemente de la búsqueda de un equilibrio entre el tratamiento pedagógico y didáctico, dentro y fuera de los centros educativos, de los contenidos educativos desde la visión parcelada de las asignaturas y la combinación de un conjunto de ellas, especialmente las que reúnen elementos internos afines. Se trata de la incorporación de TEGA en torno a los cuales se pueda trabajar la mayor parte de los componentes que aparecen en la figura siguiente. Aquí interviene, también, un procedimiento didáctico bien estructurado, el cual hemos trabajado en varias oportunidades en otros documentos. Para la implementación de esta concepción es necesario, evidentemente, un proceso de cambio que va desde las prácticas educativas concretas dentro y fuera de los CECA hasta la profesionalización docente en todos los espacios donde ello ocurra. Un centro educativo de calidad, dentro de las doce características básicas que hemos desarrollado en el presente documento, debe tomar, seriamente, la idea del trabajo educativo mediante temas de aprendizaje-enseñanza de interés institucional, local, municipal, departamental, nacional e internacional, como parte de su transformación curricular.

2.2.3.- Condiciones básicas para la didáctica inter y transdisciplinaria La didáctica intradisciplinaria, organizada normalmente mediante asignaturas, no requería, por lo menos desde la visión convencional, de un conjunto de recursos, medios y espacios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, puesto que el vector didáctico prevaleciente consistía en la tríada contenidos, alumnos/ as y docente; mientras que el proceso didáctico estaba centralizado en la participación activa del docente a través del manejo, en forma de monólogo, de los contenidos, estos últimos determinados por planificadores/as curriculares exteriores/as y ajenos/ as al hecho educativo concreto, planificación en la cual ni siquiera los/as docentes tenían algún poder de decisión. La pedagogía y didáctica inter y transdisciplinaria supera ampliamente la vieja concepción educativa para dar paso a una forma totalmente diferente de la acción pedagógico-didáctica. Para el desarrollo del proceso de enseñanza (nótese que el énfasis estaba dado en la enseñanza) no hacía falta realmente garantizar las condiciones básicas mismas de acción, trabajo y estudio, puesto que el/la docente con ayuda de tiza y pizarrón podía desarrollar planes y programas de estudio sin mayores requerimientos.

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En muchos países y centros educativos se ha llegado, inclusive, a eliminar completamente las prácticas de laboratorio en el campo, por ejemplo, de las Ciencias Naturales. La didáctica inter y transdisciplinaria requiere, además de otra concepción para asumir el trabajo educativo, de recursos, medios, materiales y ambientes apropiados dentro y fuera de los CECA. Estos van desde periódicos hasta empresas, pasando por talleres, laboratorios, museos, calles, parques, canchas deportivas, etc. Para garantizar estas condiciones básicas es indispensable que tanto el Estado Docente como las comunidades intra y extraescolares asuman definitivamente la responsabilidad que les corresponde con sus centros educativos, las comunidades, los municipios, los departamentos y el país en general. Una posibilidad concreta consiste en hacer uso activo y permanente de la/s cancha/s deportiva/s existente/s en cada centro educativo. En ellas se pude hacer un excelente trabajo práctico inter y transdisciplinario.

2.2.4.- Diversos actores/as participantes en el proceso educativo La tradición didáctica y pedagógica, en la cual nos hemos formado desde la educación inicial hasta la profesionalización universitaria, ha considerado, en la mayoría de los casos, que en los procesos de aprendizaje y enseñanza el énfasis debe estar centrado en la relación triangular de la didáctica. Esto significa, en otras palabras, que en los procesos interactivos didácticos y pedagógicos debe tener prioridad la relación docentes-estudiantes-contenidos. Esta tríada también es conocida como el triángulo didáctico, cuyo basamento teórico está sustentado en la denominada didáctica fundamental, especialmente de corriente francesa. No entraremos, en este apartado, en el análisis crítico de esta tendencia didáctica, cuya influencia en muchos países de América Latina y el Caribe ha sido muy alta, lo cual ha contribuido al estancamiento de los procesos educativos, pedagógicos y didácticos sustentados en principios alternativos totalmente diferentes a esta y otras corrientes provenientes del mundo anglosajón.

Algunas experiencias educativas altamente significativas que tuvieron lugar en nuestro continente durante la primera mitad del siglo pasado fueron calladas, eliminadas o cuestionadas, tal como ocurrió con la Escuela Ayllu de Warisata en el Altiplano Boliviano. Aquí no sólo participan los/as docentes y estudiantes en el proceso educativo, sino que éste era responsabilidad de la comunidad, en torno a él se organizaba un conjunto muy importante de actores educativos, todos/as con diversas facultades y potencialidades disponibles para el fortalecimiento de la educación de carácter comunitario. Esta idea puesta en práctica durante casi dos lustros logró constituirse en una hermosa experiencia que hoy simplemente soñamos o intentamos recrear bajo condiciones reales opuestas y profundamente contrarias a la concepción integradora, liberadora, transformadora, emancipadora y revolucionaria que caracterizaron esta bella experiencia. Por otra parte, también Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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en los procesos de reforma educativa se puede encontrar importantes aportes de pedagogos/as y filósofos/as de la educación quienes proponen la incorporación de diversos actores educativos en el proceso pedagógico-didáctico que pueda trascender la simplicidad del triángulo estandarizado internacionalmente, pero con altas debilidades y fallas educativas.

Hoy sabemos con mucha propiedad y conciencia que un buen centro educativo, con altos niveles de calidad, depende en buena medida de la participación de la comunidad en el proceso pedagógico-didáctico, puesto que sus diversos/as integrantes pueden contribuir enormemente con el trabajo educativo dentro y fuera de las respectivas instituciones educativas, puesto que cada comunidad posee grandes ventajas comparativas, reales y prácticas para apoyar a la educación en sus diversas manifestaciones. Con esta idea deseamos que los Centros Educativos Comunitarios Autónomos no sólo brinden una educación de calidad a sus integrantes directos/as, sino que se conviertan en los espacios de encuentro para aprender y enseñar desde las primeras letras, para quienes han sido excluidos de las bondades de la educación, hasta por profesionales que seguirán aprendiendo de otros/as y compartiendo, también sus saberes y conocimientos con sus hermanos/as, compañeros/as, amigos/ as y amistades provenientes de las comunidades donde están los respectivos centros educativos o de otros lugares que por diversas razones participarían en tales encuentros educativos permanentes, cuyas consecuencias para la comunidad son altamente significativas.

del mundo; sin embargo, las políticas educativas y las respectivas concepciones curriculares han impuesto una visión supuestamente neutral de la educación, bajo el pretexto de que los/as maestros/as, profesores/as y la escuela en general deben estar apartados de la política, lo cual constituye realmente un grave error y se incurre en una inmensa falacia, puesto que si existe algo en la vida que realmente es político, es precisamente la educación.

De la misma manera, podríamos hacer un análisis crítico amplio, cuyo espacio escaparía de las intenciones del presente documento, sobre la escasa importancia que se le ha dado a la investigación como estrategia didáctica sumamente significativa para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Esta idea no es realmente nueva, ella ha estado presente en el pensamiento y las acciones de grandes pedagogos como Simón Rodríguez (1771-1854), Johann Heinrich Pestalozzi (17461827), Célestin Freinet (1896-1966), hace ya muchos años; sin embargo, la misma no ha podido imponerse en las prácticas cotidianas de aprendizaje y enseñanza, puesto que lamentablemente se fortaleció la idea de la transmisión de conocimientos desde ámbitos del dominio del denominado saber sabio al común de la población, considerada como carente de conocimientos o desprovista de conocimientos y saberes denominados universales, producidos por “científicos”, quienes no podrían ser imitados por el pueblo, ya que ellos/as estarían dotados de poderes mentales inigualables por la mayoría de la población.

Es muy lamentable que durante muchos años la escuela haya asumido una posición, supuestamente, apolítica en torno a la sociedad y su desarrollo histórico, a pesar de que en ella se trata temas técnicos, científicos, históricos, sociales, naturales, geográficos, económicos, filosóficos, sociales, etc., etc. que obviamente no pueden escapar del análisis sociocrítico y político. Sobre este aspecto han escrito y advertido muchos/as autores/as a lo largo de la historia de la educación en diversas partes

Las diversas corrientes pedagógicas y didácticas, influenciadas por teorías psicológicas individualistas cuya orientación estaba en suministrar conocimientos dosificadamente de unas personas (los/as maestros/as por ejemplo) a otras (los/ as niños/as y jóvenes) sin reflexión ni discusión alguna, nunca se han atrevido a proponer cambios radicales en cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, especialmente en cuanto al intercambio de saberes y conocimientos entre diversos actores del hecho educativo, siempre en correspondencia con los diversos niveles de abstracción de las realidades cercanas o lejanas a los sujetos participantes en las interacciones pedagógicas-didácticas. Hoy tenemos conocimientos y experiencias importantes sobre la importancia de la investigación, como estrategia didáctica fundamental, para el logro de aprendizajes altamente significativos desde el punto de vista sociocognitivo. Todo/a niño/a, joven o adulto/a forma parte de una especie caracterizada y determinada por su inquietud, curiosidad, duda e indagación en torno a sus propios mundos y realidades, lo cual hace que cada persona sea por excelencia un/a investigador/a. Esta concepción es totalmente contraria a las ideas predominantes que presuponen que una puede percibir y memorizar grandes cantidades de información como si fuese un disco de grabación inerte. De la misma manera, el avance reciente de las neurociencias ha posibilitado demostrar que la estructura del cerebro humano está constituida para investigar, reflexionar, crear y producir conocimientos y escasamente para memorizar informaciones parceladas.

Por ello, un centro educativo de calidad sería aquél que desarrolla procesos de

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2.2.5.- Concepción sociocrítica e investigativa predominante Una de los principales problemas que caracteriza a la educación convencional, denomina sabiamente por Paulo Freire (1969, 1973, 1974, 1979, 1981, 1997 y 1998) como educación bancaria, ha sido su escaso aporte a la formación crítica, política, liberadora y revolucionaria de toda la población estudiantil, aunque ésta sea una de las tareas prioritarias de la escuela. Por supuesto que existen muchas razones que podrían explicar este hecho altamente contradictorio con el papel de la educación en nuestras sociedades. En este sentido, consideramos que todo proceso de aprendizaje y enseñanza, dentro y fuera de las aulas de clases, debe estar orientado a la formación integral sociocrítica de toda la población, también de los demás actores comunitarios que participarían directa o indirectamente en el hecho educativo.

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aprendizaje y enseñanza basados y orientados en la investigación, asumiendo con ello que cada uno/a de los/as participantes en las prácticas educativas es un/a investigador/a por esencia y naturaleza.

2.2.6.- Incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza (OLAE) Otro de los componentes que caracterizan a cualquier estructura curricular, en prácticamente todas las partes del mundo, consiste precisamente en los espacios o lugares donde ocurren los acontecimientos didácticos y pedagógicos. Normalmente estamos acostumbrados a considerar que las interacciones educativas deben ser única y exclusivamente las aulas de clases: espacios limitados por cuatro paredes, una o dos puertas, un pizarrón, la tarima donde se ubica el/la docente y un conjunto de pupitres alineados correcta y disciplinariamente, impidiendo toda posibilidad de intercambio, discusión e interacción entre quienes integran el grupo de “oyentes pasivos”.

lo cual permitirá, a todos/as los/as participantes en el proceso educativo, desarrollar su facultades y potencialidades, especialmente aquéllas referidas a la investigación y formación sociocrítica. Estos lugares van desde los espacios abiertos dentro de los mismos Centros Educativos Comunitarios Autónomos, como por ejemplo los espacios donde se práctica diferentes formas de movimiento, hasta centros de producción de mayor alcance, tales como fábricas, empresas, industrias y comercios, pasando por parques, museos, calles, cines, centros comerciales, mercados populares, etc. etc. El tratamiento de temas generadores de aprendizaje y enseñanza requiere, obviamente, de una gran cantidad de lugares y espacios donde los/as participantes puedan poner en práctica acciones complejas de investigación, con lo cual se estaría en presencia de un conjunto muy grande de ventajas para el aprendizaje de calidad y, con ello, del posterior desarrollo de potencialidades y facultades integrales en todas las personas.

2.2.7.- Diversas praxis educativas

Esta forma convencional de ejercer las acciones pedagógico-didácticas impide las acciones y el protagonismo de los/as niños/as, jóvenes y adultos/as, reduciendo su papel a simples observadores inactivos de las acciones de una sola persona, quien habla incansablemente durante 45 ó 90 minutos; obteniendo obviamente respuestas escuetas o sin sentido a sus preguntas aburridas-mecánicas. Este monólogo impide toda posibilidad de indagación, cuestionamiento y crítica, no existen espacios de diálogo auténtico entre quienes asisten al escenario educativo. A pesar de las reiteradas críticas y cuestionamientos a esta concepción arcaica de las prácticas pedagógicas-didácticas, no ha habido realmente una actitud de cambio radical de las mismas. Pareciera más bien que se fortalecen algunas conductas altamente conservadoras, no sólo desde las bases magisteriales, sino lamentablemente desde las mismas estructuras de los ministerios de educación. Es muy probable que todo ello obedezca a la existencia de estructuras mentales altamente tradicionales en los/ as funcionarios que trabajan en las diversas instancias y direcciones de los respectivos ministerios de educación.

Una de las críticas fundamentales que hacemos de manera reiterada a la educación bancaria consiste precisamente en el gran divorcio existente entre la teoría y la práctica durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza. La didáctica supone y defiende la existencia de una forma de práctica, cuyo objetivo es consolidar los conocimientos teóricos impartidos por los/as docentes dentro de las cuatro paredes que abarcan las respectivas aulas de clases. Estas prácticas son conocidas como clases experimentales o trabajos de laboratorio y están restringidas casi exclusivamente a las tradicionales ciencias naturales, tales como química, biología y física, mostrando con ello, entre otras incoherencias, un alto desconocimiento sobre el significado de la relación entre teoría-práctica en cualquier actividad educativa, independientemente de la aceptación de una pedagogía-didáctica intradisciplinaria. Esta situación se agrava si asumimos definitivamente una posición educativa interdisciplinaria, transdisciplinaria, sociocrítica e investigativa. Aquí es precisamente donde adquiere mayor significado el trabajo práctico como base fundamental para la comprensión y, particularmente, para la producción de conocimientos en cualquier ámbito del sistema educativo, inclusive desde el nivel inicial.

La pedagogía y didáctica transformadora y revolucionaria necesaria requiere de la incorporación de otros lugares de aprendizaje-enseñanza, diversos y diferentes a las simples aulas de clases. El trabajo educativo en estos otros lugares de estudio se corresponde con el conjunto de principios e ideas esbozadas en el presente documento en cuanto a factores influyentes en una educación social y cognitivamente significativa, tales como la educación inter y transdisciplinaria, la incorporación de diversos actores en el proceso educativo, el tratamiento de temas generadores de aprendizaje-enseñanza, la didáctica orientada en la investigación, la formación sociocrítica de todas las personas, etc. La educación contestataria y transformadora requiere, además, la incorporación de otros lugares de aprendizaje-enseñanza con

Por supuesto que no estamos totalmente de acuerdo con la idea de la intradisciplinariedad como única forma didáctica. Ya hemos resaltado en varias oportunidades la necesidad de impulsar una pedagogía inter- y transdisciplinaria tanto en la formación de los/as docentes como de las acciones educativas en los Centros Educativos Comunitarios Autónomos. La concepción educativa defendida en este trabajo, y por consiguiente su pedagogía y didáctica, requiere de diversas formas de prácticas, las cuales mencionaremos brevemente a continuación: a) Una primera práctica, referida a las disciplinas propiamente dichas, un poco al estilo de las prácticas de laboratorio convencionales, con lo cual se podrá alcanzar altos niveles de comprensión en cada una de tales disciplinas; por supuesto que el

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tratamiento didáctico debe ser totalmente diferente al convencional, ello significa que se debe elaborar el conocimiento, reflexionando sobre las acciones prácticas, en este caso al igual que los siguientes se habla de praxis. b) La segunda forma de praxis tiene que ver con el trabajo participativo, cooperativo y colaborativos de todos/as los/as participantes sobre una o más disciplinas, como podría ocurrir con el trabajo práctico de las matemáticas al interior de la disciplina o en combinación con otras disciplinas; también tiene que ver con todas aquellas actividades y acciones inherentes a la consolidación y fortalecimiento de saberes y conocimientos tratados en otros momentos didácticos. c) La tercera forma de praxis consiste en salidas al campo o de trabajos en otros lugares de aprendizaje y enseñaza en torno a los cuales se desarrolla proyectos de investigación pedagógicos-didácticos; esta forma de praxis está normalmente planificada y monitoreada dentro de la formalidad de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos. d) La cuarta forma de praxis tiene que ver con el trabajo en lugares de producción dentro de las respectivas comunidades o en otras donde sea posible su realización; estos lugares pueden ser los comercios, mercados populares, las fábricas, industrias y empresas pequeñas, medianas y grandes. Esta última forma de praxis refleja realmente el significado de una educación productiva, investigativa y sociocrítica, que debe estar unido al trabajo en laboratorio y talleres de toda naturaleza que se ha mencionado anteriormente. Como podemos ver, nos encontramos en presencia de una concepción educativa, y por ende pedagógico didáctica, totalmente diferente a la tradicional, limitada, individualista, acrítica, conservadora y alienante, con lo cual no habrá jamás una salida revolucionaria a las actuales estructuras del sistema capitalista.

2.3.- Dirección y gestión educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo) Uno de los factores más importantes para alcanzar escuelas realmente eficientes desde la perspectiva crítica y política que venimos desarrollando, en este y otros trabajos, tiene mucho que ver con la dirección institucional, responsabilidad asumida, generalmente, por una sola persona, directora o director del centro educativo.

Según nuestro punto de vista, la dirección ideal y realmente efectiva sería aquélla en la cual participan, por lo menos, dos personas como equipo directivo. Éste debería ser, además, rotativo según la reglamentación interna de cada Centro Educativo Comunitario Autónomo. Esta idea reflejaría, en gran medida, las costumbres y los sistemas organizativos de culturas ancestrales muy diferentes a la cultura occidental predominante en la forma del ejercicio de la autoridad en nuestros países.

en el mundo de la escuela, pero que se vincula con ella directa e indirectamente desde el mundo exterior a la misma. Tanto las diversas formas de comunicación como de participación, ambos aspectos impulsados o motivados por la dirección escolar, serán decisivos para el buen funcionamiento y la calidad de los centros educativos y los procesos de producción, aprendizaje-enseñanza, investigación y convivencia dentro y fuera de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos. La comunicación y la participación deben ser puestas en práctica desde diversas perspectivas, insistiendo en su horizontalidad e igualdad entre todos/as los/as participantes.

Otros dos aspectos sumamente importantes tienen que ver con los intereses pedagógicos y la organización de los respectivos centros educativos. En cada uno de ellos se ponen de manifiesto intereses muy particulares, los cuales debemos diferencias claramente de los intereses pedagógicos comunes que hacen posible la existencia, conflictividad y convivencia de quienes participan en los CECA. Es necesario, por supuesto, disminuir en lo posible la predominancia de los intereses individuales, aunque ellos sean también de carácter pedagógico y/o didáctico, fortaleciendo los intereses colectivos, los cuales deben ser muy bien interpretados por el equipo directivo o en su defecto el/la directora/a. En cuanto a la organización propiamente dicha, consideramos que el personal directivo debe tener, primeramente, muy clara la idea organizativa, en todos sus sentidos, de los CECA antes de discutirla con los/ as demás participantes de la colectividad educativa. Desde el punto de vista de los recursos materiales, el equipo directivo debe tener la suficiente autonomía sobre los mismos, así como la capacidad de administración de los mismos de manera óptima, eficiente y eficaz. Ello no sólo demuestra el respeto y cuidado por las inversiones del Estado Docente como principal responsable de la dotación y mantenimiento de los CECA, sino también por los aportes y esfuerzos que pueda hacer la comunidad, en sentido amplio, para el buen funcionamiento de su centro educativo.

El éxito de toda organización educativa, especialmente de las instituciones escolares, dependerá obviamente del trabajo participativo, cooperativo y colaborativo que desarrolle el equipo directivo, no sólo con todas las personas que conforman la comunidad intra-escolar, aquélla más cercana con el centro educativo, sino especialmente con la comunidad extra-escolar, la que no está cotidianamente inmersa

La calidad de cualquier centro educativo dependerá, también, del mejoramiento permanente de la institución; la planificación precisa y detallada de cada una de sus actividades durante el año escolar programado; la implementación de políticas procedentes de la discusión colectiva al interior de la institución, pero también referidas a aquéllas emanadas de las políticas educativas comunales, departamentales, regionales, nacionales e internacionales cuando correspondan. Todo equipo directivo debe reflexionar cuidadosamente sobre cada una de sus acciones. La discusión debería hacerse, por lo menos, en tres momentos fundamentales: antes, durante y después de cierto hecho educativo específico. Por supuesto que éste constituye realmente un ideal, no siempre aplicable a todos los casos, puesto que en muchas circunstancias es necesario tomar decisiones en torno a las cuales se podrá solamente reflexionar al final de las mismas. El equipo directivo tiene que estar preparado y dispuesto a enfrentar muchas situaciones de diversa complejidad, las cuales van desde la observación participativa y no participativa del proceso educativo, pasando por los centros individuales con todos/as los docentes, hasta la organización y

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desarrollo de encuentros locales, regionales o nacionales vinculados con las políticas educativas impulsadas por las instituciones educativas que están bajo su dirección.

A continuación pasaremos, entonces, a plantera brevemente un conjunto de siete criterios básicos referidos a esta tercera dimensión.

2.3.1.- Modelo o imagen de la dirección institucional y gestión educativa El término de modelo o imagen describe, de alguna manera, una institución escolar en la cual todos/as (o por lo menos la mayoría) de los actores internos y externos a la institución escolar están de acuerdo o están contentos con la dirección del respectivo centro educativo, especialmente en relación con los principios pedagógicos y organizativos de la institución. La dirección escolar tendrá entonces la importantísima tarea de mantener informado a todo el equipo sobre la actuación de cada uno/a de los/as integrantes del centro escolar, así como la comunidad extraescolar. Cada institución, entonces, construye su propia imagen y modelo de dirección y gestión educativa, lo cual se convierte en referente fundamental para otras instituciones, sin ánimo de generar competencias indeseables entre ellas, más bien con la intención de contribuir con la calidad de la educación.

2.3.2.- Toma de decisiones Normalmente, las decisiones, en el mundo de la dirección y gestión educativa convencional, están en manos de sus estructuras jerárquicas; este criterio considera que muchas decisiones deberían ser tomadas de manera colectiva de acuerdo con el funcionamiento de las diversas instancias que conforman tales instituciones.

Consideramos que todos/as los/as estudiantes, docentes y padres-madresrepresentantes deben participar activamente en la mayor parte de las decisiones de interés fundamental de los CECA. Por supuesto que las instancias de decisión juegan un papel importante en el funcionamiento operativo institucional, con lo cual se evitarían, en gran medida, situaciones problemáticas que impidan el desarrollo de las diversas actividades afectando su oportunidad temporal y eficiencia.

2.3.4.- Gestión operativa institucional El mal funcionamiento de ciertas organizaciones e instituciones públicas y privadas se debe, en gran medida, a las fallas vinculadas con su funcionamiento operativo. El desarrollo escolar depende, en gran medida, de la disponibilidad de recursos financieros, su adecuada distribución y disposición, así como el seguimiento de su acertada administración. Por supuesto que es necesario establecer prioridades con respecto a la distribución de los recursos, los cuales, obviamente, responderán a la planificación a corto, mediano y largo plazo de la organización.

2.3.5.- Motivación y apoyo permanente Quienes nos hemos dedicado, durante muchos años, al campo de la pedagogía y la didáctica hemos aprendido que tanto la motivación y el apoyo del equipo directivo a toda la comunidad escolar es sumamente importante, en muchos casos hasta decisivo. El proceso de aprendizaje y enseñanza mejorará notablemente si el personal directivo está siempre dispuesto a conversar y ayudar, no solamente en los momentos de dificultad apremiante, sino en la cotidianidad del trabajo educativo.

Todos/as los/as estudiantes, docentes y demás trabajadores/as al interior del centro educativo deben sentirse motivados y apoyados por el personal directivo, de esta forma podrán trabajar de manera efectiva, óptima, eficiente y apropiada. De esta manera habrá seguramente un excelente rendimiento, evitando medidas de presión o aplicación de sanciones según los reglamentos que podrían generar cierto clima de intranquilidad en el lugar de trabajo y producción, sea ésta de carácter material, intelectual o la combinación de ambos.

2.3.6.- Planificación, implementación y evaluación

Para una efectiva dirección institucional y, en consecuencia, para el funcionamiento de los respectivos centros educativos, es sumamente importante que tenga lugar un proceso abierto y frecuente de comunicación entre los diversos actores dentro y fuera de la institución. La mayor parte de los problemas existentes en los organismos e instituciones donde trabajan muchas personas ocurren por falta de comunicación.

Los procesos comunicativos abiertos posibilitan altos grados de transparencia, antes, durante y después de la toma de decisiones. Por supuesto que el equipo directivo asume la mayor responsabilidad en cuanto a que todas las personas dentro y fuera de los CECA estén totalmente informadas sobre cada uno de los acontecimientos que ocurren en la institución.

Toda organización, especialmente en el campo de la educación, debe tener prevista una adecuada planificación a corto, mediano y largo alcance. Ésta no sólo tendrá su descripción detallada en la respectiva documentación, sino que, además, debe considerar la forma de ser implementada en los lapsos y tiempos planificados. Por otra parte, la mejor forma de tener éxito consiste en hacer un adecuado seguimiento y evaluación de cada una de las acciones y actividades implementadas. Por supuesto que el equipo directivo tiene múltiples ocupaciones, muchas de ellas de carácter burocrático y administrativo, sin embargo, este equipo debe buscar espacios y tiempos para observar muy de cerca los procesos de aprendizaje y enseñanza planificados y, en los posible, abrir las puertas de sus actividades pedagógicas-didácticas con la finalidad de que los/as los/as docentes y algunos/as estudiantes puedan ver, como ejemplos apropiados, algunas clases del personal directivo. El personal directivo y el equipo docente, con el apoyo de los demás actores del proceso educativo, deben organizar eventos académicos y actividades de seguimiento y evaluación de las prácticas educativas en la respectiva institución.

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2.3.3.- Procesos comunicativos

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2.3.7.- Profesionalización y desarrollo de todo el personal de la institución Si el personal directivo se ocupara permanentemente de suministrar ofertas de formación, preparación, superación y capacitación del personal docente, administrativo y quienes en general están directamente vinculados con la institución como algunos padres madres y representantes, entonces los procesos de aprendizaje y enseñanza mejorarían considerablemente y con ello, obviamente, la calidad de la educación en el sentido que le hemos dado en el presente trabajo. Consideramos que no se trata de un regalo del personal directivo o de la organización educativa hacia los todos/as los integrantes de la comunidad educativa, sino que ello tiene que ver con una obligación de la institución, la cual consiste en brindarle posibilidades de desarrollo profesional a quienes han asumido el centro educativo como parte de su proyecto de vida. A veces olvidamos que los lugares apropiados para la preparación profesional permanente son precisamente aquéllos donde se desenvuelve cotidianamente el/la trabajador/a. Capacitar en el centro de trabajo es una gran ventaja comparativa debe ser aprovechada por las instituciones, lográndose así un equipo formado en aquellos campos que requiere el centro educativo. En la profesionalización y desarrollo de la institución no debe ahorrarse recursos, puesto que los mismos pueden ser reintegrados a través de las ofertas altamente cualificadas del centro educativo hacia la comunidad intra- y extra-escolar.

2.4.- Clima escolar e interacciones socioeducativas en los CECA (Cultura educativa) Es muy probable que no se haya investigado lo suficiente sobre el papel que juegan el ambiente escolar y las interacciones socioeducativas en el éxito de los centros educativos; sin embargo, es ampliamente conocido que la percepción del ambiente de aprendizaje influye en la comprensión y motivación de todos/as los/ as participantes. Uno de los aspectos básicos de los procesos interactivos dentro y fuera de los centros educativos tiene que ver, evidentemente, con las relaciones interpersonales de carácter socioeducativo, lo cual es determinante para el buen funcionamiento escolar.

Toda institución escolar dispone obviamente de un conjunto de normas, reglas, principios, etc. que tienen por objetivo permitir un adecuado funcionamiento organizacional; sin embargo, tal normativa no siempre garantiza relaciones apropiadas entre todos/as los/as participantes de los centros educativos, por lo cual es indispensable recurrir a otros mecanismos con características más humanas y personales, sin cometer el error de apartar a un lado o violentar los acuerdos establecidos, algunos de ellos mediante procedimientos participativos y democráticos.

consiste precisamente en tener reglas claras, respeto hacia cada participante, atención en los momentos necesarios, informaciones precisas y oportunas, altos niveles de comunicación, etc. Se sabe, además, que las sanciones no son tan efectivas para lograr una deseada atención a las normas como lo es el reforzamiento positivo. Una buena institución escolar se caracteriza por el apoyo del equipo directivo a todos/as los/as participantes de la institución, así como la capacidad de éste para hacer poder oír y hacer cambios cuando sea necesario.

Por supuesto que el ambiente escolar y las interacciones socioeducativas también tienen que ver con las relaciones de los centros educativos con el mundo exterior a la escuela, particularmente con las familias, centros deportivos, empresas, fábricas, universidades, municipalidades, bibliotecas, museos, etc. etc. La apertura de la escuela hacia afuera, la calle, la comunidad, en sus sentido amplio y la cotidianidad de la vida, posibilita a los/as estudiantes fortalecer, enormemente, el aprendizaje en todas sus manifestaciones. A continuación presentaremos, de acuerdo con la bibliografía disponible sobre esta temática, un conjunto de cinco criterios que caracterizan esta cuarta dimensión.

2.4.1.- El ambiente organizacional e institucional El ambiente escolar, aquí calificado organizacional e institucional, es sumamente complejo, amplio y delicado. Aquí, obviamente, no podemos entrar en mayores detalles sobre esta temática, simplemente nos limitaremos a indicar un par de aspectos relevantes. Primeramente debemos resaltar que un buen centro educativo se caracteriza por la existencia de espacios amplios, cómodos, atractivos y seguros.

Lamentablemente muchas de nuestras instituciones escolares no reúnen el mínimo de las condiciones deseadas, y aceptadas internacionalmente como estándares para el trabajo educativo al interior de las mismas. En muchos casos las condiciones de seguridad, desde cualquier perspectiva, tampoco son las más apropiadas. Un buen centro educativo debe poseer, no sólo aulas cerradas convencionales, sino sobre todo, espacios acondicionados para las artes, el movimiento, el deporte, la recreación, el trabajo, la experimentación y la producción. Por último, el ambiente educativo no se restringe simplemente a la comunidad intra-escolar, también nos referimos aquí al mundo exterior a la escuela, el segundo gran componente de todo Centro Educativo Comunitario Autónomo.

2.4.2.- Conjunto de relaciones al interior del mismo centro educativo

Se piensa que uno de los elementos que permiten el fortalecimiento de un adecuado ambiente educativo, y por ende buenas interacciones socioeducativas,

Claramente queda establecido que las relaciones positivas, precisas y transparentes mejoran considerablemente la vida dentro y fuera de los centros educativos, pero también contribuyen con el aumento de los niveles de comprensión. Por ello es sumamente importante hacer un gran esfuerzo para establecer buenas relaciones

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entre los/as estudiantes, éstos/as con los/as docentes, ambos con el equipo directivo y, finalmente, toda la comunidad intra-escolar con cada uno/a de sus integrantes.

2.4.3.- Relaciones entre la comunidad intra-escolar y la comunidad extra-escolar En varias oportunidades hemos insistido en que los Centros Educativos Autónomos Comunitarios están compuestos realmente por dos grandes componentes: a) el mundo al interior de los CECA y b) el mundo externo a los mismos. Ambos mundos están estrechamente relacionados e interconectados. Esta concepción educativa asume estos dos componentes como esenciales, lo cual hace que ninguno de ellos pueda existir sin el otro. En muchas oportunidades consideramos que las escuelas, en su sentido amplio, constituyen un microcosmos, en donde acontecen las diversas situaciones que podrían suceder en la complejidad de la cotidianidad social exterior a ellas; sin embargo, esto no es totalmente cierto. La escuela, más bien, se convierte en una simplificación y depuración de la sociedad. Por ello, es sumamente importante fortalecer y fomentar todo tipo de interacción entre ambos espacios, como parte esencial del aprendizaje y la enseñanza. Este permanente contacto entre el interior de la escuela y el mundo exterior a ella, permite que la dinámica de los procesos de aprendizaje sea diferente, fructífera, productiva y enriquecedora, puesto que, además de la importancia que significa la existencia de otros lugares de aprendizaje y enseñanza, también se fomenta la incorporación de otros actores a las prácticas educativas concretas.

2.4.4.- Fomento de los comportamientos positivos de toda la comunidad educativa La institución denominada escuela es, después de otras instituciones como la familia, la sociedad, las organizaciones sociales, los movimientos sociopolíticos, la instancia más apropiada para la educación de todas las personas. Una de las tareas principales de la escuela es educar a los/as niños; jóvenes y adolescentes de manera integral, introduciendo, siempre desde la perspectiva de la educación crítica, participativa, cooperativa y colaborativa, reglas de entendimiento y convivencia, con lo cual se podría superar, en gran medida, las relaciones de poder antagónicas propias de las sociedades capitalistas. Los comportamientos positivos deben estar en el centro de los procesos educativos y formativos en cualquier ámbito de nuestro sistema educativo.

manera, los/as docentes también requieren del apoyo institucional y directivo. Por supuesto que a una comunidad de aprendizaje y enseñanza altamente compleja como es la escuela asiste un conjunto de personas, unas con capacidades diferentes a otras, puesto que todos los seres humanos somos diferentes unos de otros, especialmente cuando se trata de aprender y enseñar. La dirección de toda institución debe estar preparada y dispuesta para cumplir la importante tarea de apoyar a todos/as los/ as integrantes de la comunidad intra-escolar, incluyendo también el personal administrativo. Por supuesto que esta atención contribuye considerablemente con la afirmación de la identidad de cada sujeto, su auto-confianza y, esencialmente, el desarrollo de procesos de concientización en toda la comunidad escolar. Este apoyo no debe quedar sólo en la simple formalidad o en pequeñas palabras, él debe manifestarse también en acciones y hechos concretos, tales como seminarios, cursos, salidas de campo, tutorías, encuentros deportivos y culturales dentro y fuera de la institución, actividades de aprendizaje-enseñanza complementarias, apoyo logístico y material cuando sea necesario, etc.

2.5.- Compromiso y satisfacción individual y colectiva (Identificación institucional) Esta dimensión muestra con frecuencia lo que ocurre realmente en una institución, especialmente de carácter educativo, como es la escuela. La información que brinda tiene como función expresar hasta qué punto existe contento, descontento e identificación con la institución, por una parte, y con las actividades desarrolladas en ella, por la otra. De esta manera podríamos ver en los momentos oportunos las distorsiones que podrían estar ocurriendo en los respectivos centros educativos.

Podríamos considerar que esta dimensión se comporta de manera transversal en relación con las demás dimensiones y criterios del presente sistema de categorías.

El compromiso con una institución, educativa en nuestro caso, por parte de toda la comunidad no siempre es fácil de lograr, en muchos casos éste está centrado en el individuo, más que en la colectividad. Por supuesto que existen múltiples explicaciones al respecto, una de ellas tiene que ver fundamentalmente con el interés individual, el egoísmo y la envidia, rasgos propios de la conformación de la sociedad capitalista.

Toda institución escolar, especialmente el equipo directivo, se debe preocupar siempre por la atención permanente, continua y efectiva, en primer lugar, de todos/ as los/as estudiantes que trabajan, investigan estudian y producen en ella. Este apoyo no debe, por ninguna circunstancia, discriminar a ningún/a estudiante. De la misma

Es muy lamentable que los centros educativos no sean apreciados como se quiere o se cuida a la propia casa, a pesar de que en ellos se convive buena parte de las vidas.

Por ello, el compromiso no se logra sólo con reglas, sanciones, amenazas, regaños o, lo que es más delicado, actitudes de rechazo hacia los demás. El compromiso con y hacia una institución se logra, básicamente, con el reconocimiento de los/as otros/as; es decir, mediante la crítica constructiva, la aceptación de las diferencias en el trabajo, la producción, el estudio y la investigación. También se logra a través del conjunto de criterios trabajados en este artículo; así, por ejemplo, si existe una excelente comunicación entre todos/as los/as participantes de la comunidad intra y extra-escolar, entonces todas las personas sentirán reconocimiento, aceptación y comprensión.

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2.4.5.- Apoyo permanente tanto a los/as estudiantes como a los/as docentes

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De la misma manera sucede con la participación, en la medida que existan canales y formas de participación entre todos/as los/as integrantes de la comunidad escolar, en esa medida existirá también un mayor compromiso con la institución y sus actividades. Obviamente, no se puede esperar que todos los sujetos, como individuos, y la colectividad en su totalidad muestren permanentemente altos grados de compromiso y satisfacción con los lugares, espacios, ambientes, colegas, actividades, etc., propios de cada organización o institución, particularmente de carácter educativo. De allí que existan también altos márgenes de tolerancia en cuanto a comportamientos de ciertas personas, algunos comprensibles, en muchos casos, debidos a injusticias cometidas por razones propias de la complejidad institucional. En otros casos, suceden situaciones inesperadas o premeditadas, lo cual obliga a la aplicación de medidas estandarizadas, afectado obviamente a todos/as por causa de unos/as pocos/as. Estos y otros aspectos, cuyo tratamiento en este documento sería muy extenso, influyen definitivamente en el compromiso de la satisfacción individual-colectiva de los/as integrantes de toda una comunidad escolar en cualquier ámbito del sistema educativo. Ahora pasaremos a ver, con cierto detalle, un conjunto de criterios que caracterizan a esta dimensión, fundamental en la conformación de centros educativos inclusivos, críticos y transformadores, tal como lo hemos venido describiendo en el presente documento.

2.5.1.- Atención de las necesidades de todos/as los/as estudiantes Los/as estudiantes deberían tener la impresión y percepción de que toda la comunidad escolar los asume, seriamente, como actores activos de todas las actividades educativas dentro y fuera de los centros educativos, más que simples aprendices y repetidores de conocimientos. Esta idea trasciende el concepto convencional propagado de que los/as niños/as, jóvenes y adolescentes asisten a las escuelas sólo para recibir informaciones de manera pasiva. Un centro educativo de calidad, según nuestra perspectiva pedagógica y didáctica, es aquél en el cual todos/as los/as participantes, particularmente los/as estudiantes, pueden participar activamente en la vida escolar y, sobre todo, en muchas de las decisiones que han de tomarse con frecuencia en el centro educativo. Una identificación activa de los/as estudiantes con su institución muestra claramente que están de acuerdo y contentos con el funcionamiento de la misma, aunque ello no niega la existencia de la crítica y las actitudes contestatarias por causa de dificultades cotidianas o estructurales que deban ser resueltas.

2.5.2.- Atención de las necesidades de todos/as los/as padres, madres y representantes La institución escolar que imaginamos no sólo se dedica a la atención de los/as estudiantes, debe ocuparse también de atender a otros actores, sin que ello afecte el centro de interés que les corresponde a los/as estudiantes, ya que la razón de ser 58

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y existir de los mismos son precisamente ellos/as. Los padres, las madres y demás personas vinculadas con la educación de los/as niños/as, jóvenes y adolescentes también deben ser atendidos/as, respetados/as y tomados/as en cuenta como parte fundamental de la comunidad escolar. Muchos/as de ellos/as tienen grandes necesidades sociales y emocionales, las que, obviamente, deben ser tomadas en consideración, evitando en lo posible rechazos de cualquier naturaleza, especialmente de carácter psicológico. Consideramos que al atender apropiadamente a los padres, las madres y los/as representantes, también estaríamos garantizando, obviamente, altos niveles de compromiso e identificación de este componente esencial de la comunidad intra y extra escolar con el respectivo centro educativo.

2.5.3.- Compromiso e identificación de los/as docentes Los/as docentes también forman parte esencial del proceso pedagógico y didáctico cotidiano que tiene lugar dentro y fuera de los respectivos centros educativos. Por supuesto que los CECA trascienden, desde la perspectiva pedagógica y didáctica, la concepción de la tríada didáctica, constituida por estudiantes, contenidos y docentes.

La idea de la triple composición del PAE es muy limitada y deja a muchos actores fuera de las prácticas concretas educativas; sin embargo los/as docentes siguen jugando un papel esencial en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los centros educativos de calidad dan tanta importancia a los/as docentes como a los demás integrantes de la comunidad escolar, considerando en cada caso el papel y la función que corresponda.

La tesis básica consiste en que, al atender las necesidades e intereses fundamentales, de los/as docentes, relacionados con los centros educativos, se tendrá un importante nivel de aceptación, identificación y compromiso con la institución escolar y sus respectivas actividades. Los/as docentes tienen mucho que aportar a cualquier escuela, independientemente del lugar donde se encuentre. Sobre ellos/as recae una alta responsabilidad, no sólo relacionada con los procesos de aprendizaje y enseñanza, sino de gran parte de la educación de quienes asisten directamente a ella. No es muy fácil tener docentes contentos e identificados con la institución escolar; ello no se logra con el reconocimiento del trabajo desarrollado permanentemente en las aulas o fuera de ellas, esta identificación y su compromiso institucional se obtiene, básicamente, si los/ as docentes participan activamente en las decisiones fundamentales y significativas para los respectivos centros educativos. Si los/as docentes están motivados/as y contentos con las actividades que realizan, pero también con las demás actividades que tienen lugar en los centros educativos, entonces existen altas probabilidades de que ellos/as contribuyan decidida y considerablemente asegurando la calidad de la institución y, por supuesto, con el desarrollo integral de la misma.

2.5.4.- Compromiso e identificación de los demás actores institucionales Ya hemos indicado en varias oportunidades que los tres actores mencionados anteriormente no son los únicos que influyen directa o indirectamente en las Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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60 Integra Educativa Vol. II / Nº 3 Integra Educativa Vol. II / Nº 3

• Preparación permanente para cada proyecto de vida individual y colectiva

• Preparación permanente para la migración escolar y la transición de un grado a otro de acuerdo con los diversos ámbitos del sistema educativo

• Fortalecimiento de facultades y potencialidades prácticas-procedimentales

• Logro de facultades y potencialidades de desenvolvimiento independiente y pensamiento creativo

• Desarrollo de facultades y potencialidades metódicas para el desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseñanza sociocrítico e investigativo

• Diversas praxis educativas

• Incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza (OLAE)

• Concepción sociocrítica e investigativa predominante

• Diversos actores/as participantes en el proceso educativo

• Condiciones básicas para la didáctica inter y transdisciplinaria

• Profesionalización y desarrollo de todo el personal de la institución

• Planificación, implementación y evaluación

• Motivación y apoyo permanente

• Gestión operativa institucional

• Procesos comunicativos

• Toma de decisiones

• Tratamiento de los temas generadores de aprendizaje y enseñanza (TGAE) • Desarrollo de facultades y potencialidades sociales, éticas, críticas y políticas

• El ambiente organizacional e institucional

• Modelo o imagen de la dirección institucional y gestión educativa • Implementación de diversos métodos de aprendizaje y enseñanza • Elaboración y manejo crítico de conceptos, contenidos y procedimientos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios

• Apoyo permanente tanto a los/as estudiantes como a los/as docentes

• Fomento de los comportamientos positivos de toda la comunidad educativa

• Relaciones entre la comunidad intra-escolar y la comunidad extraescolar

• Conjunto de relaciones al interior del mismo centro educativo

Clima escolar e interacciones socioeducativas en los CECA (Cultura educativa)

Dirección y gestión educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo)

Características básicas del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza (Clases dentro y fuera del aula)

• Compromiso e identificación de los demás actores institucionales

• Compromiso e identificación de los/as docentes

• Atención de las necesidades de todos/as los/as padres, madres y representantes

• Atención de las necesidades de todos/as los/as estudiantes

Compromiso y satisfacción individual y colectiva (Identificación institucional)

prácticas educativas cotidianas. Dentro de todo centro educativo, existe otro conjunto de personas que en efecto contribuyen con las acciones educativas y forma parte, también, del proceso de aprendizaje y enseñanza; en muchos casos, a este actor importante de la vida de las escuelas, en su sentido amplio, se lo encuentra dentro del denominado personal administrativo; sin embargo, su labor va más allá que la simple actividad de carácter secundario, puesto que su trabajo incide considerablemente en cada una de las prácticas pedagógicas y didácticas. Además de este tipo de personal, con mucha importancia en el hecho educativo, existen otros actores, externos a los centros educativos en su mayoría, que contribuyen de manera decisiva en la educación integral de los/as niños/as, jóvenes y adolescentes.

Nos referimos, por ejemplo, a los/as responsables de la educación en el ámbito municipal, departamental, regional y nacional. En este grupo se incluye, además, a sectores importantes de la comunidad que ayudan y colaboran al centro educativo de diversas formas, así se incluye a representantes de empresas, fábricas e industrias, siempre que todas ellas estén comprometidas con la educación de la comunidad en su sentido amplio. Nuevamente, si todos estos actores están identificados, relacionados, comprometidos y satisfechos con las actividades educativas desarrolladas por el respectivo centro educativo, entonces se podría asegurar la calidad del centro educativo. Es importante resaltar que no se trata de una simple satisfacción formal por parte de la comunidad extraescolar, sino que más bien dependería de las interrelaciones y los trabajos educativos, investigativos y productivos en torno a los cuales se desarrolla buena parte de las actividades educativas dentro y fuera de la escuela.

Emancipación, liberación y fortalecimiento personal del sujeto y la colectividad (Logros temporales y finales alcanzados)

David Mora Estándares e indicadores de calidad

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La profesionalización del Director Quiroz Calle Pedro

Investigador del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello pquiroz@iiicab.org.bo

Vázquez Horta Frank

Investigador del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello Frank05cu@yahoo.es Resumen El artículo “La Profesionalización del Director” aborda un tema de actualidad e interés para los países de América Latina y, en particular, para Bolivia, por las transformaciones que se vive actualmente en la educación como resultado del nuevo Proyecto de Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez y el nuevo Diseño Curricular, en los que se expresan los fundamentos del cambio educativo que responderá a la formación de la persona que demanda la sociedad boliviana.

Para lograr los propósitos establecidos en los documentos rectores de la educación en Bolivia se necesita contar con directores que muestren un profundo conocimiento de los fundamentos de la pedagogía y la didáctica como ciencias, así como un dominio de la teoría de la dirección para conducir las dimensiones instrucción-educación y desarrollo en la dirección de la gestión educativa. En el artículo se presenta un análisis conceptual sobre la idea de profesionalización, se llega a una definición de “profesionalización del director” y se expone una propuesta de dimensiones, indicadores y niveles de desarrollo que sin ser una propuesta dogmática puede contribuir a un proceso de conducción de la gestión educativa por el director, con un mayor rigor científico.

Palabras clave: Profesionalización, Directores, Gestión educativa, Dimensiones, Indicadores.

ABSTRACT “The Professionalization of the Director” addresses a topic of current interest to Latin American countries and, in particular, to Bolivia, for the transformations that are currently generating in education as a result of the new bill Avelino Siñani-Elizardo Perez and the new curriculum design, which aknowledge the foundations of educational change that will respond to the demand of a certain individual in the bolivian society.

To achieve the purposes stated in the governing documents of education in Bolivia, we need managers who show a deep knowledge on the basics of pedagogy and didactics as sciences, and a mastery of the management theory to drive instruction-eucation and development dimensions in the direction of educational management. The article presents a conceptual analysis of the idea of professionalization, we arrive to a definition of “professionalism of the director” and expose a proposal of dimensions, indicators, and levels of development that, without being dogmatic, can contribute to an educational management conducting process the director can achieve with greater scientific rigor.

Keywords: Professionalization, Principals, Educational management, Dimensions, Indicators.

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La profesionalización del Director

Quiroz Calle Pedro / Vázquez Horta Frank

Introducción La formación de cuadros directivos que asuman responsabilidades de conducción de instituciones docentes es una actividad a la que antes de la II Guerra Mundial no se prestaba gran importancia; pero, en correspondencia con el desarrollo económico y la necesidad de elevar la competitividad en el mercado, la mayoría de las organizaciones han entendido la necesidad de encontrar y formar a sus futuros dirigentes. Actualmente no es extraño encontrar, en las organizaciones comerciales e industriales, programas para graduados universitarios que los preparan para una posición gerencial, así como programas internos de promoción.

Responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos, es indispensable promover la profesionalización de los directores para que estén preparados científica y metodológicamente, para desarrollar procesos formativos integrales tomando en cuenta las dimensiones de instrucción-desarrollo-educación previstas en los planes curriculares de las instituciones educativas.

en la labor de dirección pedagógica, de acuerdo con el avance de las ciencias que sustentan la dirección de la gestión educativa, entre las que se asumen la pedagogía, entendida como la ciencia del proceso formativo; la didáctica, como ciencia que tiene por objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la administración, como “ciencia que aglutina el que hacer de los hombres en aras de alcanzar, en conjunto, metas que sólo unidos se pueden conseguir” (Álvarez de Sayas, C 2006: 5). Éstas contribuyen a generar el proceso de dirección e innovaciones pedagógicas articuladas a los procesos productivos y de servicio para vivir bien.

Si asumimos que el grado de desarrollo de la educación de un país es factor fundamental del cual depende el mejoramiento continuo, la calidad, la productividad, la competitividad, el desarrollo cultural y la cohesión social, podremos comprender la necesidad de lograr mayor calidad en los procesos de dirección pedagógica.

1. Desarrollo

El proceso de conversión del rol del Director en un profesional capaz no solamente de asumir funciones administrativas, sino de desarrollar procesos de dirección científico-pedagógica de la gestión escolar, es una exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino una consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que se suscitan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se contraponen al rol tradicional del director que actúa aislado de los procesos de gestión educativa.

En la década de los 90 del siglo XX, se produjo un acelerado desarrollo de los fundamentos teóricos y prácticos de la dirección científica que permitió perfeccionar la gestión administrativa, “cuyos primeros resultados se apreciaron concretamente en la revitalización y complementación de teorías de dirección que surgieron aisladamente por los años 50, en el surgimiento de nuevas concepciones de dirección ‑supuestamente aplicables a todas las ramas de la economía y los servicios‑ y, como consecuencia de todo ello, en la transformación radical de los criterios y enfoques con que se manejaban hasta entonces las llamadas “funciones clásicas” de la administración moderna”. (Gomez, A. y Alonso, S. (2007)

Cabría preguntarnos: ¿Es la capacitación para directivos docentes una realidad en nuestra educación? Se podría afirmar, sin ser absoluto, que todavía no es una regularidad de las políticas educativas en América Latina.

La Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar argumenta que en la labor de dirección son importantes ciertos aspectos para lograr mayor calidad en el desarrollo de la gestión educativa al interior de una institución docente.

En el artículo se presenta un conjunto de ideas acerca de los retos actuales de la labor directiva y cómo esta debe trasformarse ante los nuevos desafíos que imponen el desarrollo científico-técnico, la globalización neoliberal y el impacto de las nuevas tecnologías de la información. Las transformaciones contempladas abarcan problemas de la práctica directiva y de la teoría educacional.

En el artículo se apreciará una relación directa entre el proceso de dirección pedagógica y el proceso de gestión educativa. De manera concreta, los desafíos de la dirección pedagógica que se plantea responden al análisis realizado sobre la realidad educacional boliviana y sobre las necesidades que vienen emparejadas con las transformaciones educacionales que se llevan a cabo en Bolivia.

Los procesos de transformación social que se desarrollan en el Estado Plurinacional de Bolivia plantean la necesidad de realizar transformaciones y cambios sustanciales 68

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En este estudio se analiza tres dimensiones como factor de la eficacia escolar: • Distribución del tiempo del directivo: entendido como el porcentaje de tiempo que dedica a tareas administrativas y organizativas -asuntos relacionados a normativas y trámites legales, temas económicos y presupuestarios, gestión de personal, tareas de liderazgo pedagógico- temas relacionados con el currículo, estrategias de enseñanza, evaluación del funcionamiento del centro, impulso y coordinación de proyectos educativos y del proyecto curricular, asesoramiento y desarrollo profesional del profesorado; entre otros, además, el tiempo dedicado al contacto con los padres y madres, actividades de desarrollo profesional y horas dedicadas a la docencia directa.

• Estilo directivo, a partir de cuestionarios de estilo directivos, se identifican estilos: centrado en el cumplimiento de tareas, centrado, centrado en cuestiones pedagógicas y centrado en la participación.

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La profesionalización del Director

Quiroz Calle Pedro / Vázquez Horta Frank

• Características personales del director/ra. Incluye variables de genero, edad, formación previa o formación especifica El análisis del estudio realizado permite efectuar un proceso de retroalimentación entre lo que en cuestiones de dirección es importante para el logro de mayor eficacia escolar y lo que en Bolivia hemos logrado y debemos trabajar en el perfeccionamiento de la función de dirección pedagógica.

Sin duda la labor del director, por su acción de coordinar las dimensiones instructivas, de desarrollo y educación que se producen en la institución docente, tiene un impacto que puede ser positivo o negativo en el proceso de gestión educativa.

En el mencionado estudio se hace referencia a que los alumnos de las escuelas dirigidas por personas que dedican un mayor tiempo a tareas asociadas a liderazgo pedagógico obtienen un mejor rendimiento tanto en lengua como en matemáticas.

De esta forma, por cada punto porcentual más que el directivo dedica a tareas relacionadas con el desarrollo del currículo, diseño de estrategias de enseñanza, evaluación del funcionamiento del centro, impulso y coordinación del proyecto educativo y del proyecto curricular, asesoramiento y desarrollo profesional del profesorado, entre otros, los alumnos obtienen 0, 55 puntos más en matemática y 0,42 puntos en lengua.

Este análisis muestra la importancia que tiene la conducción de una gestión educativa tal que el director esté focalizado en la dirección de su proyecto educativo con bases pedagógicas científicas, que le permitan conocer su realidad educativa para planificar estrategias orientadas a lograr mayor calidad educativa en su institución docente. Podríamos preguntarnos:”¿Se logrará la transformación deseada en la gestión educativa si el director realiza procesos de evaluación trimestrales?”

Es necesario reflexionar sobre este asunto en particular, ya que puede ser contraproducente si no es bien aplicado por el director. Cuando se ha trabajado con directores en diferentes actividades profesionales (talleres, seminarios, clases de diplomado, dirección de la gestión), se ha evaluado como conducen la gestión pedagógica y, algo que llama la atención es el proceso que realizan trimestralmente para evaluar el desarrollo de la gestión educativa, en particular lo referido al proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.

aula que realiza, la preparación de clases, las relaciones maestro-familia-estudiante, el desarrollo de objetivos formativos en los estudiantes, el desarrollo de valores, entre otros aspectos que deben ser analizados.

Si entendemos la gestión educativa como un proceso que tiende al logro de los objetivos y metas educacionales, que se expresan en el proceso de enseñanzaaprendizaje para dar respuesta a necesidades básicas de alumnos, padres de familia, docentes y comunidad, para contribuir al desarrollo de un modelo de país solidario, ético y participativo; entonces en este análisis podemos observar que los modos de actuación profesional, de un número significativo de directores en Bolivia pueden afectar la calidad de dirección . Es por eso que se necesita un estilo directivo centrado en el fomento de la participación de toda la comunidad escolar.

Las líneas que en lo referente a educación se expresan en la Constitución Política del Estado, en su Capítulo Sexto sobre Educación, Interculturalidad y Derechos Culturales, son en la actualidad el referente que deben asumir los directores para cumplir con las transformaciones sociales desde la labor de dirección: • El sistema educativo desarrolla subprocesos sobre la base de criterios de armonía y coordinación.

• La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizada y de calidad.

• La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.

• El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria.

• La educación fomentará el civismo, el diálogo intercultural y los valores éticos y morales.

• La educación tendrá como objetivo la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia crítica en la vida y para la vida (Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, 2009).

Nos preguntamos si lo más importante será que en este proceso de dirección se conozca cuáles son los resultados cognitivos, o si es importante para un director saber cómo enseñan los docentes, dónde están las potencialidades y dificultades de los docentes en la dirección del aprendizaje, cuál es el clima áulico que existe para aprender, cuáles son las actividades extradocentes que se realizan y a qué componentes del currículo dan respuesta, si acaso a las expectativas del maestro sobre el trabajo de

Podemos arribar a una conclusión preliminar y es que, para cumplir con las líneas antes expuestas, se necesita de un director que se proponga transformar los conceptos y métodos tradicionales de dirección investigando, continuamente, formas de transformar los modos de profesionalización de los docentes, su interacción con los estudiantes y la integración de los actores sociales y el proceso educativo, mediante la aplicación de nuevos programas y proyectos educacionales que respondan a los encargos sociales refrendados por el Estado Plurinacional de Bolivia.

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La profesionalización del Director

Quiroz Calle Pedro / Vázquez Horta Frank

En la actividad pedagógica de dirección, como resultado de las investigaciones que desarrolla el proyecto Superación Profesional de Directivos y Docentes (Vázquez y otros 2008) y la realización del diplomado de “Gestión Educativa”, que se realiza, en sus diversas modalidades y versiones desde el año 2006, como parte de los proyectos que desarrolla el III-CAB; se ha constatado que persisten estilos de dirección excesivamente centralizados en procesos administrativos, que no logran una integración entre los procesos técnico metodológicos y técnico científicos.

La aplicación de modelos de administración excesivamente centralizados en la conducción del proceso de gestión educativa hace que se presenten problemas de comunicación, falta de compromiso, ausencia de integración entre directores, docentes, juntas de familia, padres de familia y estudiantes en el logro de la misión y visión de la institución, cuando lo que se necesita es facilitar la obtención de metas institucionales y personales, por lo que se impone abrir espacios a modelos basados en una dirección participativa.

Los criterios que deben orientar la actividad de dirección en la escuela se relacionan con la pertinencia social, la calidad educativa y la atención constante al factor humano, por lo que se deberá lograr el máximo nivel de desempeño profesional y el desarrollo de las cualidades institucionales asociadas a una elevada cultura educacional que debe ser creada por el director para responder a la compleja interacción promovida por él. Esta intensa interacción debe provocar el establecimiento de relaciones entre todos los miembros del colectivo docente y de éste con el colectivo estudiantil a través del conocimiento mutuo. A partir de una dirección participativa es que puede darse el clima psicológico que propicie el desarrollo de realizaciones personales superiores, donde primen el compromiso, la ética, el respeto, la moral, la motivación y la necesidad de superación.

Para lograr un cambio, pasando de los estilos de dirección centrados en la gestión administrativa a la dirección pedagógica de la escuela, es necesario trabajar en la profesionalización de los directores. Este planteamiento se encuentra sustentado en la aplicación de instrumentos empíricos (entrevistas, encuestas y cuestionarios) a 195 directores de las regiones de Copacabana, Curahuara de Carangas del departamento de La Paz la ciudad de La Paz y la ciudad de El Alto que evidencian las siguientes regularidades en la preparación del director: • El director no transita por un proceso formativo que le permita dominar las herramientas científicas y metodológicas para planificar, organizar, dar seguimiento y controlar con calidad el desarrollo de la gestión educativa, por lo que centra su accionar profesional en aspectos administrativos.

• Los directores no cuentan con un sistema de superación coherente desde las estructuras del Ministerio de Educación, Seduca y Direcciónes Distritales que 72

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permita elevar el nivel de profesionalización para desarrollar sus funciones directivas.

• Los directores evidencian tener dificultades en la elaboración de los planes operativos anuales (POA), proyectos educativos institucionales (PEI) y planes operativos municipales (POM) estas se reflejan, entre otros aspectos, en la utilización del diagnóstico, el pronóstico y en las estrategias educativas que diseñan para establecer niveles y ámbitos de coordinación interinstitucional que no son las mas adecuadas al contexto para la dirección de gestión educativa. Estas insuficiencias repercuten en la resolución de problemas educativos como: falta de atención metodológica, la persistencia, de dificultades didácticas de docentes en la conducción del proceso de enseñanzaaprendizaje, trabajo con las necesidades educativas especiales, organización escolar en función de las necesidades profesionales de los docentes, trabajo de orientación familiar, proceso de evaluación de los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje.

• La preparación de los directores es autodidacta, cuestión que si bien es muy favorable, es necesario complementarlo como medio de conducir científicamente la gestión educativa.

• La experiencia que poseen en dirección es muy limitada por el desconocimiento teórico y practico en los procesos de gestión educativa, lo que atenta con la idoneidad del director para ejecutar las acciones propias de sus funciones, donde se refleje su dominio técnico-profesional y liderazgo que le permitan un saber ser y un saber hacer acorde con las prioridades del trabajo según las exigencias actuales y que sea evidente en la evaluación de los resultados concretos de su institución docente.

Como se puede apreciar, existe un número significativo de directores que no reciben la capacitación y preparación necesaria para desarrollar sus funciones profesionales. Ante esta realidad, consideramos que es necesario desarrollar programas de profesionalización de directores de instituciones educativas.

En el estudio de la bibliografía actual referida al tema, se puede constatar que se han implementado diferentes vías (seminarios, cursos, superación postgraduada) para lograr la profesionalización de directivos, pero analizando realidades que hemos constatado en la aplicación del proyecto “Superación Profesional de Directivos y Docentes” este no es un problema resuelto, y está relacionado con el modo en que un profesional logra acceder al cargo de director y, posteriormente, cómo se trabaja en su superación profesional desde las políticas educativas estipuladas por los Ministerios de Educación en coordinación con las universidades e Institutos de formación docente.

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La profesionalización del Director

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2. La función de dirección En correspondencia con la función que la institución docente debe cumplir con la sociedad de mejorar la calidad de la formación de los recursos humanos y, a través de ellos, desarrollar, introducir y promover los adelantos de la ciencia, el arte y la tecnología, se considera que la sola formación inicial como docente no es suficiente para que un profesional cuente con la preparación e idoneidad para cumplir con la función de dirección de los procesos (enseñanza-aprendizaje, técnico-metodológico, de investigación científica, producción e interacción social) que ocurren en una institución docente.

La función directiva no es asumida en todos los contextos de forma similar, pues ésta responde al modelo educativo que los países asumen. Se puede constatar que: • En los países con un sistema educativo centralizado (Francia, Italia, Bélgica o Grecia), que conciben la función directiva en una línea administrativa, el directivo que accede al cargo mediante concurso-oposición, es un representante del gobierno, por lo que su labor consiste en regir el centro de acuerdo con las pautas de quien representa.

• En países con sistema educativo descentralizado, como Gran Bretaña, la función directiva se acerca a lo que podríamos llamar "modelo gerencial".

La función del director consiste aquí en gestionar los recursos económicos y humanos, así como en dar a conocer la identidad del centro al resto de la comunidad educativa.

• Países como Suecia, Noruega, Finlandia o Países Bajos tienen un modelo de dirección pedagógico-profesional, que une las tareas de gestión con las tareas de asesoría pedagógica. En estos países se entiende que el director es responsable de la calidad del centro ante las autoridades locales.

La investigación sobre Eficacia escolar valora que, para que el director pueda cumplir sus funciones, es necesario que posea determinados conocimientos, habilidades, actitudes, valores y cualidades que lo comprometan con la labor que debe desempeñar en la sociedad. Se confirma “que las actitudes y comportamientos de la persona que asume las funciones de dirección se constituyen en un factor clave de eficacia escolar”, esto se puede constatar en los siguientes ejemplos que sustenta el estudio realizado: • En la escuela española, en la labor del director se destacan tres elementos que caracterizan su éxito: 1) La implicación del director en la creación de un ambiente ordenado y de un clima escolar que facilite la enseñanza y el aprendizaje; 2) Su trabajo para fomentar la participación, el compromiso con la comunidad escolar; 3) El liderazgo pedagógico que ejerce.

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• En la escuela chilena “su director emerge como una figura presente, respetada por su capacidad técnica, compromiso y preocupación por cada miembro de la comunidad. Su liderazgo… se caracteriza por su calidez, cordialidad y preocupación por el mejoramiento de las condiciones materiales y pedagógicas del establecimiento, teniendo como norte los aprendizajes y el rendimiento de sus estudiantes”.

• En la escuela ecuatoriana se entiende que la dirección es una de las piezas clave. Se plantea que el director “tiene un claro liderazgo pedagógico, dado que entre sus tareas se encuentra el asesorar a los docentes en cuestiones pedagógicas, así como supervisar su trabajo”.

• En la escuela cubana resalta una dirección colectiva, al apoyarse el director en sus jefes de ciclo para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este sentido se señala que en el centro se respira un ambiente de planificación y trabajo coordinado.

Al valorar estos ejemplos de diferentes instituciones educativas en las que se analizó el papel del director en el logro de la eficacia escolar, entendemos que trabajar en la profesionalización del director es de vital importancia para comprender cómo se manifiesta este proceso de cambio de roles tan complejo desde la formación inicial del maestro y, cómo continúa ascendiendo dialécticamente a planos superiores, a través de la actividad laboral en su desempeño pedagógico profesional, la superación continua, la actividad científica y la producción de conocimientos como requisitos esenciales para el mejoramiento del desempeño pedagógico profesional del director en el cumplimiento de sus funciones profesionales.

3. Análisis conceptual del proceso de profesionalización En la actualidad, la profesionalización de los directores en América Latina es un reto que enfrentan los Ministerios de Educación con el propósito de lograr mayor calidad en los procesos que se desarrollan en las instituciones docentes.

En 1995, en el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe: “Hacia una nueva etapa del desarrollo educativo”, se define la profesionalización “como un proceso inevitable en el contexto latinoamericano, a partir de transformar el rol de todos los profesionales de la educación” (UNESCO, 1995), desde la preparación para su desempeño profesional pedagógico.

Se debe transformar el rol de todos los profesionales que participan en el desarrollo de la educación. Los análisis realizados por diferentes autores sobre profesionalización presentan un valioso aporte para entender este importante proceso en el rol de dirección.

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El estudio realizado por Añorga Morales, J. y colaboradores1 permitió que los criterios de los autores, en relación con el proceso de profesionalización, se expresen en diferentes posiciones: unos que defienden que el proceso de profesionalización se vincule a la etapa de pregrado y otros que afiman que recae en el postgrado, vinculado a la práctica laboral del profesional. Otros defienden la posición de que este proceso abarca tanto la etapa de pregrado como la de postgrado.

Gimeno Sacristán argumenta que “la profesionalidad está integrada por dos componentes básicos: la formación básica, que es la que lo capacita para transmitir o ayudar a aprender contenidos curriculares, y la formación pedagógica, que es la que lo profesionaliza como docente, actuando ambos aspectos como una unidad” (Gimeno, J.: 1988).

En esta definición se valora la unidad entre la formación básica y la pedagógica, y otorga a la pedagógica la “responsabilidad de la profesionalización”, sobre lo cual asumimos como posición que no sólo con este elemento se logra la comprensión de la profesionalización como proceso, para lo que se debe considerar la unidad entre las formaciones básica y pedagógica en su interrelación dialéctica, para que de esta forma se evidencie el principio del historicismo en la conceptualización de la profesionalización pedagógica.

Por otra parte, la investigadora Fernández González, A.M. (1996) concede de manera implícita un valor a la formación didáctica del maestro en su profesionalización al plantear que implica utilizar la ciencia pedagógica como recurso fundamental para interpretar, comprender y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin negar el valor de la formación didáctica en el proceso de profesionalización del docente, es importante considerar el propio proceso de maduración que vive el profesional en su vínculo con la práctica y en la continuidad de su preparación como profesional.

En el análisis realizado en su investigación doctoral, Parra Vigo, I. (2002) coincide con otros autores cubanos en que existen enfoques diferentes, en los que se expresa aspectos de coincidencia y de diferencia en relación con el tratamiento teórico de la profesionalización y la autora expresa: “No se trata con la misma fuerza y nivel de profundidad la etapa de la formación inicial, que es estratégica. Durante este período de la formación no se satisfacen todas las necesidades de enseñanza aprendizaje profesional, sin embargo, marca pautas decisivas para formar una actitud ante la profesión y desarrollar las bases del futuro desempeño, que podrá perdurar en el quehacer profesional del maestro, permitiéndole una identificación con esta que favorezca un desempeño competente para enfrentarla”.

de su escuela; se caracteriza por un alto grado de motivación y eficiencia en el empleo de los conocimientos, métodos, formas y tecnologías dentro de los múltiples campos de actuación del director”.

En estudios realizados por los investigadores de la Cátedra de Educación Avanzada (Añorga, 1997), se definió que la profesionalización es “un proceso pedagógico profesional permanente que tiene su génesis en la formación inicial del individuo en una profesión, que lleva implícito un cambio continuo obligatorio a todos los niveles, con un patrón esencialmente determinado por el dominio de la base de conocimientos, propio de la disciplina específica de la profesión que ejerce”, que tiene un “factor humano que debe reaccionar de forma correcta en su enfrentamiento con la comunidad y avanzar para ser capaz de hacer un ajuste conveniente con las innovaciones de variables intercambiables que infieren en un entorno social dominante y dirigente del hombre” (Varcácel, N. y cols.: 2001).

Las definiciones analizadas sobre “proceso de profesionalización”, en su gran mayoría, hacen referencia al docente, cuestión que se considera punto de partida para poder comprender la profesionalización del director.

Se plantea en las definiciones, como elementos en que los autores coinciden, que la profesionalización esta relacionada con la etapa de pregrado o inicial, con los resultados que se obtienen de la práctica, que es un proceso continuo con cambios sistémicos, que se relaciona con el factor humano y que aporta las herramientas necesarias para el desarrollo de las funciones profesionales.

Al analizar los elementos antes descritos consideramos que se introducen elementos esenciales para definir el proceso de profesionalización de los directores, porque un requisito indispensable para asumir la responsabilidad de dirigir la gestión educativa en una institución docente es contar con una vasta experiencia en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje; sin embargo, por las funciones que asume un director en su rol profesional, valoramos que se deben aportar otros elementos.

Valorar la profesionalización en la figura del director considera que tiene una mayor amplitud ver este proceso considerando al docente como parte de la profesionalización, porque la actividad del director se desarrolla en un contexto social y político por demás complejo, dado que su actuación se ejerce en escenarios llenos de incertidumbre y cambios vertiginosos. Esto determina las formas de entablar relaciones e interactuar con los integrantes de la comunidad escolar y la toma de decisiones.

Santiesteban M (2003), en su investigación doctoral, define la profesionalización como un “proceso pedagógico sistemático, consciente, que produce un cambio continuo, ascendente, y se manifiesta en el desempeño profesional y en los resultados

Dicha condición hace que, al mismo tiempo, el director de escuela sea identificado y reconocido como una figura fundamental para liderar el rumbo de una institución, pues en él recae tanto la responsabilidad de la actividad escolar y comunitaria como la concreción de toda política educativa que deriva del nivel federal regional departamental y/o estatal.

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Para desarrollar esta función con mayor éxito e impacto social, es indispensable que el director posea un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan, entre otras cosas, enfrentar de mejor manera las demandas y exigencias de la sociedad en términos de una mayor calidad, por lo que definimos la profesionalización del director como el proceso pedagógico que prepara al director para ejecutar las acciones propias de sus funciones,

donde se refleje su dominio, técnicoprofesional y el liderazgo que le permitan un saber ser y un saber hacer acorde con las prioridades del trabajo en el sector, según las exigencias actuales y que se demuestra en la evaluación de los resultados concretos de su institución docente.

El proceso de profesionalización (esquema 1), como se aprecia, es un proceso que favorecerá un mejor desempeño en el trabajo con los docentes de la escuela que dirige y, a su vez, logre un mayor protagonismo de los estudiantes en su formación y desarrollo intelectual, en sus aprendizajes.

Al pensar el proceso de profesionalización de los directores debemos suponer que son profesionales con experiencia y que tienen una formación pedagógica, didáctica, psicológica y sociológica que adquirieron en su formación inicial y posteriormente en su desarrollo profesional para generar procesos formativos de carácter integral

Esquematización del Proceso de Profesionalización.

4. Competencias en el proceso de profesionalización del director Entre las exigencias planteadas para ser director en Bolivia, uno de los elementos de mayor importancia es la experiencia pedagógica como maestro. Es oportuno preguntarnos: ¿este requisito transmite las competencias necesarias para desempeñar el rol directivo con calidad?

Las competencias de acuerdo con varios autores como conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades o destrezas adquiridas, que puede facilitar al logro de nivel de desempeño y actuación adecuado y pertinente Las competencias que un director debe lograr expresar en su labor profesional sin ser absoluto entre: i. Técnicas (o técnico ejecutivas): relativas a la planificación, coordinación y dirección de estructuras, el control-evaluación y la administración y gestión de recursos. ii. De Relaciones Humanas: para facilitar la animación e interacción de personas y grupos mediante la información, la comunicación, la motivación y la crecaión del clima de trabajo. iii. De Integración, competencias culturales y políticas: se entiende que la atención a ambas dimensiones es esencial para, más allá de la interacción, lograr la integración de la comunidad educativa. Las funciones culturales se relacionan con la representación y la promoción de la cultura y, las funciones políticas, con la regulación de la participación y el poder, la dinamización de los procesos de trabajo en equipo y la intervención en conflictos. iv. Críticas: esta categoría ha sido diferenciada de la funciones políticas por la especificidad de su intervención en el ámbito pedagógico (más allá de lo administrativo y organizativo), al ser entendidas como funciones de animación e innovación pedagógicas, incidiendo en la revisión y reflexión crítica, la formación del personal y la promoción del cambio, la innovación y la mejora. v. Relaciones Externas: esta categoría ha sido separada por ser transversal a todas las anteriores, ya que las funciones propias de cualquiera de ellas pueden tener que ser desarrolladas, incluso, en ámbitos externos, pero también y fundamentalmente porque los estudios previos sobre los funciones ejercidas por la dirección revelan la necesidad de dirigir una atención específica a este ámbito que, además de ser desempeñado renuentemente, es poco valorado.

Fuente: elaboración propia

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En base a estas competencias se presenta una clasificación de funciones cuyas categorías responden a las distintas dimensiones, indicadores y nivel de desarrollo que un director se debe proponer alcanzar en el funcionamiento de una institución docente.

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Según Álvarez de Zayas (2006), “entre los conceptos de función y dimensión hay un vínculo de naturaleza dialéctica: lo general que expresa la función; y lo particular, que precisa el alcance de dicha función, en la dimensión. En correspondencia con la complejidad del objeto la dimensión expresa determinados tipos de funciones y lo contrario”.

5. Política Se refiere a la interrelación e integración dialéctica de los saberes, funciones y tareas para lo político y lo social, que se dinamizan en lo personológico y se demuestran en los diferentes contextos de actuación. El saber, saber hacer, saber ser y saber convivir con los demás se concreta en los artículos redactados en la Constitución Política del Estado Plurinacional que deben ser trabajados en el proceso de enseñanza aprendizaje.

indicadores que se vinculan al maestro investigador en la producción e introducción de soluciones para dar respuestas a los problemas de la realidad educativa.

9. Organización escolar Se refiere al análisis integral de la escuela, en sus diversas relaciones con los agentes sociales, para garantizar las condiciones adecuadas en la formación de los estudiantes.

Revela las particularidades del sistema de dirección en relación con el ordenamiento de las acciones educativas de la institución. La organización constituye el aspecto más visible del proceso de dirección, se refiere a la organización, colocación, disposición y estructuración de sistemas según principios preestablecidos, expresa la idea de normar algo con el fin de alcanzar objetivos bien definidos en correspondencia con una adecuada planificación, organización, ejecución y control de las actividades de la institución educativa.

6. Liderazgo Una de las funciones importantes en la dirección de la gestión educativa para el director es poder establecer metas coherentes que garanticen la misión, la visión y las tareas establecidas en los POA y PEI, de forma compartida entre maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad. Para lograr este proceso el director tiene que lograr liderar el proceso de planificación que “es la función administrativa mediante la cual se estructuran los componentes de estado: problema, objeto, objetivo, función, y contenido, atendiendo priorizadamente a la necesidad social o problema.” (Álvarez de Zayas, 2006).

Un buen líder debe llevar a cabo un proceso compartido de planificación, donde se implique no sólo al equipo directivo, sino que integre al profesorado y demás personal del centro, donde se manifieste con mayor claridad el liderazgo, se valore el trabajo y se reconozca los méritos de las personas que trabajan en la unidad educativa.

7. Psicopedagógica Se refiere a la interrelación e integración dialéctica de los saberes, funciones y tareas que el director debe organizar con los estudiantes, docentes y padres de familia, y se concreta en los indicadores que se vinculan a la didáctica de la Educación Primaria, la didáctica de la Educación Superior, las estrategias educativas, la motivación profesional pedagógica, la orientación de la educación de la personalidad y el desarrollo del autodidactismo.

8. Investigación científica

Se refiere a la interrelación e integración dialéctica de los saberes, funciones y tareas para la investigación educativa y la producción de soluciones en la teoría y la práctica; se demuestra en los diferentes contextos de actuación y se concreta en los

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Indicadores

Niveles de desarrollo

Conocimiento de los capítulos y artículos redactados en la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia y los fundamentos del Proyecto de Ley educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez.

Diseña su misión, visión, y tareas institucionales en correspondencia con los lineamientos programáticos del Estado.

Nivel de actualización nacional e internacional, así como de la historia de Bolivia.

Domina y promueve con sistematicidad el conocimiento del acontecer nacional e internacional, así como de la historia de Bolivia y de su localidad, obteniendo muy buenos resultados.

Dimensión

Política.

Participación

Es una persona íntegra, creativa y proclive en alto grado a la dirección participativa, se preocupa por del estado de opinión y sentimientos que priman en los maestros, estudiantes, padres de familia y en la comunidad.

No toma decisiones aisladas, no centraliza la dirección de la institución educativa, analiza en colectivo las dificultades y potencialidades, se centra en el diagnóstico de la institución docente para decidir las acciones que se llevarán a cabo para encontrar soluciones a los problemas existentes.

Preparación para dirigir el trabajo de orientación vocacional.

Cuenta con el diseño de estrategias a largo, mediano y corto plazo que le permitan realizar el trabajo de orientación vocacional involucrando a los padres y universidades, o instituciones, en correspondencia con las posibilidades de continuidad de estudio de su región.

Nivel de desarrollo alcanzado en el trabajo de superación.

Lleva a cabo acciones sistemáticas en el trabajo de superación que contribuyen al perfeccionamiento del desempeño profesional de sus docentes.

Nivel de conocimientos y habilidades para el trabajo pedagógico y didáctico.

Aplica sistemáticamente los fundamentos, conocimientos y habilidades para el trabajo pedagógico y didáctico en la orientación y supervisión de los docentes.

Grado de conocimiento y utilización de la tecnología.

Emplea sistemáticamente la tecnología en la preparación de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.

Nivel de comunicación que establece con sus superiores, subordinados y alumnos.

Establece muy buena comunicación con sus superiores, subordinados y estudiantes, tiene habilidad para mantener un clima favorable, es un ejemplo dentro de su colectivo.

Nivel de conocimiento teórico y practico de procesos de enseñanza y aprendizaje

Genera procesos de innovación de estrategias, métodos, técnicas y procedimientos en los procesos de enseñanza y aprendizaje

TOTAL DE PUNTOS Dimensión

Indicadores

Niveles de desarrollo

Preparación cultural y técnica.

Tiene un amplio dominio de conocimientos generales que se expresa en la preparación, política, cultural y formativa de sus docentes, alumnos y padres de familia en las diferentes actividades docentes y extradocentes.

Potenciar las mejores cualidades del claustro.

Logra desarrollar en los maestros el compromiso, la laboriosidad, el interés por la superación, la orientación a la familia y el trabajo en equipo.

Influencia en la formación de los estudiantes.

Tiene buenas relaciones y comunicación con los estudiantes, los escucha, analiza sus problemáticas con los líderes estudiantiles y da respuesta a sus planeamientos.

Liderazgo.

Fija metas realistas y alcanzables, motiva y estimula a los maestros y estudiantes a que sean ellos quienes obtengan los mejores resultados y luego los reconoce. Se centra en los resultados y la calidad del trabajo docente educativo, orienta al colectivo a alcanzar aquellos compartiendo, coordinando y cooperando con todos, aunando acciones e interacciones y estimulando la formación de grupos para el análisis y solución de los problemas de la escuela, tomada como un todo.

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Psicopedagó- gica.

Realiza un correcto proceso de planificación, organización, seguimiento y control, de las actividades educativas.

Trabajo Metodológico

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Nivel de desarrollo de la producción intelectual.

Científico – Investigativa.

Organización Escolar.

Domina el proceso investigativo en la teoría y en la práctica, orienta sistemáticamente al docente para el trabajo científico.

Frecuencia de participación en eventos y actividades científicas.

Participa y propicia la participación de sus maestros en eventos científico pedagógicos y se preocupa por la superación y actualización del personal.

Desarrollo de investigaciones.

Promueve el desarrollo de investigaciones sobre problemas existentes en su realidad educativa.

Grado de desarrollo en la planificación del sistema de trabajo.

Planifica en su PEI la misión, visión y tareas a realizar, de acuerdo con las normativas del Estado y del resultado del diagnóstico de su realidad educativa.

Nivel de organización del trabajo.

Planifica la asignación y coordinación de tareas con sus maestros adecuadamente y cumpliendo con las propuestas enunciadas en el PEI.

Relación de métodos para aplicar el control.

Utiliza métodos de control que le aseguran una constante retroalimentación sobre avances y resultados, para perfeccionar el desarrollo de la gestión educativa.

Grado de aplicación del control en el área económica.

Realiza sistemáticamente el control económico y de aprovechamiento de los recursos, y plantea proyectos en función del desarrollo de la gestión educativa.

El análisis de las dimensiones, indicadores y niveles de desarrollo no constituye una receta que tenga que cumplir el director para lograr mayor calidad en su actividad profesional, ya que la propia realidad y diversidad de los retos que enfrenta un director en la conducción de la gestión educativa corresponderán a sus realidad sociales e históricas, pero por los resultados que nos da la investigación realizada en zonas de frontera entre los años 2006 y 2009, pensamos que resultan aplicables al marco de la relación institucional director-maestro‑alumno. En efecto, para que el maestro pueda desarrollar una actividad pedagógica profesional efectiva, es preciso que el director de la escuela no sólo le proporcione los recursos materiales necesarios con sentido profesional, sino también que lo ayude a desarrollar su propia personalidad en función de los objetivos que plantea el Estado con respecto a la formación de las nuevas generaciones.

Recordemos que el director de la escuela, desde su liderazgo, puede transformar la personalidad del maestro para que transforme la de los estudiantes, así también puede incidir en la orientación de la familia, en el marco de un proceso de solución 84

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conjunta de tareas pedagógicas, tanto de carácter instructo como educativo y en condiciones de plena comunicación con los agentes sociales.

Conclusiones En correspondencia con los cambios que se gestan en el Estado Plurinacional de Bolivia, en materia de educación, con el proyecto de ley Avelino Siñani-Elizardo Peréz y el nuevo proyecto de diseño curricular que se propone para lograr en los estudiantes una formación intercultural, pluricultural, plurilingüe, descolonizadora, tecnológica y comunitaria, es necesario que se redimensione el rol directivo en la conducción de la gestión educativa, al concebir la superación profesional del director como la vía para contribuir a elevar calidad educacional mediante la integración de las actividad de carácter técnico metodológico y científico pedagógico.

Continuar trabajando para lograr la profesionalización de los directores es un reto que tiene que enfrentar el Ministerio de Educación en coordinación con las direcciones departamentales y distritales, para contar con directores altamente preparados para conducir, con métodos desarrolladores y desde una dirección participativa y científica, el cambio educacional en Bolivia.

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La formación de directivos de centros educativos

Quiroz Calle Pedro / Vázquez Horta Frank

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La formación de directivos de centros educativos en el marco de la integración Guillermo Soler Rodríguez (Cuba), Martha Vargas de Avella (Colombia), Maria Mercedes Callejas R. (Colombia), Horacio Walker Larraín (Chile), Francia Elena Nero P.(Panamá), Sergio H. Alonso Rodríguez (Cuba), Florentino Sanz (España), Oscar Armando Ibarra R. (Colombia), Patricia Moreno (Colombia), Manuel Bello Domínguez (Perú), Eduardo Fabara Garzón (Ecuador), Esperanza Porras A.(Colombia).

RESUMEN Este artículo presenta una propuesta de formación de directivos de centros educativos orientada desde la investigación de los problemas propios de la gestión escolar. El proyecto se inicia con la realización de un Foro Virtual, que propicia la integración para la construcción colectiva desde el reconocimiento de la diferencia y la singularidad de los contextos sociales y educativos. Participan delegados de ocho países del CAB quienes, a través de la reflexión crítica, identifican aspectos problemáticos de la gestión escolar, proponen los ámbitos de actuación del directivo docente y, elaboran los principios que deben orientar los programas en las universidades para que respondan a los retos que plantea la integración, incluyendo una visión integral y de totalidad de lo humano.

Palabras clave: Gestión escolar, Formación, Integración.

ABSTRACT

This paper presents a proposal for training directors for educational institutions, research-oriented from the point of view of the problems of school management. The project begins with the realization of a virtual forum that enables the integration for the collective, from the recognition of the difference and uniqueness of social and educational contexts. Speakers from eight countries from the CAB identify problematic aspects of school management, through critical reflection, propose areas of performance of the management and develop the principles that should guide the programs at universities to respond to the challenges of integration, including a comprehensive and wholeness vision of what is human.

Keywords: School management, Training, Integration

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La formación de directivos de centros educativos

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Introducción El compromiso de los países del Convenio Andrés Bello con la formación de los directivos de los centros educativos condujo a la búsqueda de estrategias que permitan crear un espacio de discusión y consenso entre las universidades de los países del CAB. Esta iniciativa se concretó en la organización de un Foro Virtual que tuvo como propósitos: compartir los avances de las universidades en relación con la formación de directivos docentes; favorecer la formación de una red que propiciara la integración entre las universidades y conformara un ámbito de discusión e intercambio de experiencias sobre la formulación de políticas y estrategias que se orientaran a favorecer la innovación en la gestión escolar; analizar los problemas propios de la gestión escolar con objeto de generar un debate extendido entre las comunidades universitarias interesadas en fortalecer la relación universidad-escuela y construir de manera conjunta una propuesta de formación de directivos de centros educativos que articule contenidos y metodología las experiencias compartidas.

En los diferentes encuentros realizados se planteó el tema de los ámbitos de actuación o competencias que deben tener los directivos docentes, con énfasis en la necesidad de pensar los procesos de gestión y liderazgo en el marco de lo educativo y lo pedagógico y no como situaciones administrativas generales.

En este sentido resaltamos que: “Es a partir de los programas que ya ofrece cada una de las instituciones, ajustados a la visión compartida, que se puede tener una primera experiencia de formación que posea las características acordadas, y que el CAB quiere estimular porque contribuye a la integración de nuestros pueblos. Podemos, comenzar por los participantes en el Foro, que poco a poco incrementamos el consenso, proponemos ideas y criterios para trabajar juntos, transferimos, a través de proyectos, los valores de la integración iberoamericana y hemos cultivado nuestro afecto. En términos de integración, al CAB le resulta muy importante contar con un conjunto de programas que expresen un pensamiento pedagógico compartido respecto a la formación de un Directivo Docente en la región de los países asociados”.

El Foro Virtual, desarrollado con la participación de ocho países, permitió compartir principios, enfoques, visiones, valores, propuestas teóricas y metodológicas sobre la formación de directivos docentes en los países miembros del CAB, aportando a la construcción de una visión compartida que sirviera de marco de referencia para el diseño, la elaboración y el reconocimiento de programas de formación de directivos docentes en ejercicio y de docentes que aspiran a estos cargos.

El Foro promovió una construcción colectiva de la formación del directivo docente que permite concluir que la racionalidad gerencial burocrática que pueda estar presente en algunos proyectos de formación sólo sirve para el control, pero no para el desarrollo académico y mucho menos para el desarrollo del hombre. El enfoque destacado privilegia el concepto de integralidad humana como antónimo del concepto de fragmentación, por ello la educación debe responder a la noción de totalidad como conjunto de partes armónicamente relacionadas entre sí, así todas ellas sean diferentes en sus funciones. Esta es la naturaleza de la reflexión propuesta por quienes participaron en el Foro proponen a la institución de educación superior, considerada responsable de tomar en cuenta a los otros niveles de la educación como parte esencial del ciclo formativo del sujeto.

El reto para las instituciones de educación superior (IES) formadoras de docentes consiste en fortalecer los procesos de formación de docentes y directivos docentes para que respondan a los retos que plantea la integración, incluyendo una visión integral y de totalidad de lo humano y de los procesos educativos orientados a los problemas de la gestión escolar, articulando la teoría y la práctica y haciendo explícitas las acciones integradoras, a través de alianzas y convenios que promuevan la cooperación, la movilidad y los valores de convivencia, democracia, autonomía, responsabilidad y liderazgo1.

1. Referentes teóricos El movimiento de eficacia escolar que integra trabajos teóricos y prácticos, y la investigación iberoamericana sobre eficacia escolar apoyada por el CAB, ha aportado elementos importantes sobre la dirección escolar. Éstos deben ser considerados por

La riqueza de la discusión demostró la importancia de conocer y valorar las propuestas que se desarrollan en los diferentes países y favoreció la comprensión del valor que tiene la integración para la construcción colectiva, a partir del reconocimiento de la diferencia y la singularidad de nuestros contextos sociales y educativos.

1 III Encuentro de Universidades Pedagógicas, Quito, 2008.

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La formación de directivos de centros educativos

Guillermo Soler / Cols.

las universidades en los programas de formación que ofrecen a docentes y directivos docentes frente al problema de la calidad y la equidad de las escuelas.

Entre los factores asociados al logro escolar encontrados durante la investigación, en relación con la dirección escolar se destaca (Murillo y otros, 2007): • Una dirección colegiada, comprometida con la escuela y con capacidad técnica.

• Un estilo directivo que fomenta la participación e implicación de las familias y la comunidad y un estilo o liderazgo pedagógico que se implica en el desarrollo del currículo en la escuela y en las aulas, y que se preocupa por el desarrollo profesional de los docentes.

• La satisfacción de la comunidad escolar con la dirección.

Lo anterior implica la existencia de liderazgo, compartir una visión, tener metas consensuadas acerca de lo que se quiere alcanzar, docentes comprometidos que participan en la gestión y en la toma de decisiones y también una cultura y un clima de trabajo favorables en la escuela.

Un aspecto esencial en las instituciones escolares es que exista el esfuerzo de ser una organización de aprendizaje que se caracterice por el aprendizaje continuo, la transformación, la adaptación, la gestión participativa, el trabajo reflexivo y la colaboración de sus miembros; que contemple el aprendizaje a partir de la experiencia y de la historia; donde se practique la experimentación continua, la visión compartida, el trabajo en equipo y en grupos diversificados. En este sentido, una escuela eficaz debe favorecer de manera continua el aprendizaje de todos sus miembros y equipos. Al respecto, Pozner expresa: Ser directivo hoy día de una escuela y hacer gestión es hacer escuela en función de un horizonte de mejoramiento continuo, integrando la teoría y el conocimiento que proviene de la propia práctica, es unir ética con eficacia y mantener vivo el propósito moral de generar aprendizajes para todos (Pozner, 2007).

Por otra parte, una escuela eficaz es para Javier Murillo, aquella que consigue el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería esperable, teniendo en cuenta la situación socioeconómica de las familias y su rendimiento previo (Murillo y otros, 2007).

• Reconocimiento de la diversidad de las experiencias de formación ofrecidas por las Instituciones de Educación Superior (IES) formadoras de docentes en los países miembros del CAB. • Valoración de los aspectos significativos de los programas que ofrecen estas instituciones.

• Integración de la teoría y la práctica, y el desarrollo del pensamiento crítico, a partir de las vivencias en las instituciones, y la producción de conocimiento con base en la reflexión crítica y el cuestionamiento de las situaciones reales que deben enfrentar los directivos. Considerando que esta integración sea propiciada desde la construcción teórica que el programa propone.

• Respeto a la identidad y condiciones de los diferentes países.

El proceso formativo, en esta perspectiva, debe favorecer el abordaje de los problemas que genera la gestión educativa en los diferentes contextos de los países y desde sus particulares realidades. La comprensión del mundo como objetivo de la educación nos lleva a plantear que sean los problemas los que deban convertirse en objeto de conocimiento para propiciar la construcción conceptual, metodológica, actitudinal y valorativa en los seres humanos que aprenden. Estos problemas permiten integrar aspectos sociales, políticos, culturales, científicos, pedagógicos y técnicos; se debe construir alternativas que propicien la mejora de nuestras escuelas en la medida que se dirigen al desarrollo integral de profesores y estudiantes con identidad regional y los hace conscientes de ser parte de un mundo global.

Los procesos de formación de docentes y directivos docentes deben responder a los retos que plantea la integración, incluyendo una visión integral, y de totalidad, de lo humano y de los procesos educativos propiciando además una cultura de cambio, cooperación y trabajo en equipo. Los profesionales docentes que se forman en instituciones estatales, son los responsables de pensar una institución integrada, una escuela ética, sensible e inteligente (Pozner, 2007), desde la complejidad que implica trabajar con otros en procesos de convivencia y comprensión, desde una enseñanza de la integración que articule los planes de estudio, los textos escolares y los temas transversales como “ámbitos donde se ubican los temas que favorecen una cultura de paz y solidaridad; la constatación de la naturaleza diversa de nuestras sociedades y la promoción de la interculturalidad”(Ayala, 2007).

Esta visión de escuela exige pensar la educación para la integración como el eje vertebrador de esta visión compartida, a partir de las siguientes consideraciones:

En estos escenarios, la educación superior muestra su calidad, pertinencia y responsabilidad social cuando es reconocida por la sociedad. Este reconocimiento se basa en la coherencia con que responde a los problemas de la gestión escolar desde sus funciones de docencia, investigación y proyección social, cuando desarrolla procesos de formación profesional docente permanente que articulan la teoría y la practica, y hace explicitas las acciones integradoras que la fortalecen a través de

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alianzas y convenios que promueven la cooperación, la movilidad y los valores de convivencia, democracia, autonomía, responsabilidad y liderazgo.

En las instituciones de educación superior la generación de ambientes de cooperación es esencial para fortalecer la calidad y llevar a la práctica los valores de una educación para la integración. Profesores que trabajan en equipo con sus colegas y con los estudiantes, que reconocen y valoran el trabajo de otros e incitan a los estudiantes a vivir las experiencias de la construcción social del conocimiento. Se eleva la calidad educativa con la participación de los estudiantes con sus compañeros y con los directivos académicos. La comunidad reconoce la capacidad de gestión cuando los directivos ejercen un liderazgo de cambio motivando y produciendo el desarrollo profesional de los miembros de la comunidad y promoviendo diversas formas de interacción y comunicación dentro y fuera de la institución.

2. La gestión educativa Desde la perspectiva de una educación para la integración, la gestión educativa se concibe como un proceso orientado al fortalecimiento de los proyectos educativos de las instituciones, que sostiene la autonomía institucional en el marco de las políticas públicas y enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales, regionales y mundiales. En lo pedagógico promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la comunidad educativa en su conjunto. En este sentido, debe crear una comunidad de aprendizaje a partir del reconocimiento de la escuela como un conjunto de personas en interacción compleja, un microcosmos situado en un contexto que condiciona el flujo de tales interacciones, lo cual implica que la responsabilidad por los aprendizajes va más allá de la propia escuela pues los estudiantes deben formarse integralmente para ser miembros de una sociedad, aprender a conocer, a ser, a hacer y a convivir. Ello debe favorecer su calidad de vida y prepararlos para su posterior inserción en el mundo laboral.

Para hacer gestión educativa, el directivo reconoce la complejidad del contexto interno y externo, la diversidad, la interculturalidad y la incertidumbre; por ello se preocupa por mantener un liderazgo con visión educativa dentro de la institución y con relación a las comunidades externas a ella, explora el trabajo en equipo y procura la construcción permanente del proyecto educativo de manera conjunta y compartida con la comunidad educativa. También apoya el desarrollo profesional continuo de los docentes a fin de que puedan propiciar el aprendizaje de los estudiantes; tiene la capacidad de ofrecer orientación y apoyo para una buena implementación del currículo en el aula promoviendo la planificación y evaluación adecuadas junto a otras prácticas docentes; esta gestión curricular debe tener como referente principal a los alumnos, sus contextos, su diversidad y debe también fundamentarse en altas expectativas para todos los estudiantes.

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La gestión educativa en la práctica consolida comunidades escolares, escuelas comunitarias y comunidades educativas dentro de procesos vitales que comprometen a los diferentes miembros activos, dentro de las experiencias académicas y pedagógicas. Asegura un clima de convivencia y se preocupa por la resolución democrática y participativa de los conflictos internos y externos. Involucra procesos de planificación, organización, evaluación, regulación y control del desarrollo educacional y, establece un uso adecuado de los recursos humanos, financieros, tecnológicos y didácticos.

Se trata, por definición, de una construcción colectiva que puede ser abordada desde el enfoque de sistemas para dar criterio de racionalización a sus componentes. Estimula la dinámica humana que constituye, justamente, el nicho de los valores, las significaciones y los imaginarios que en pedagogía se leen como región pedagógica, como cultura local y como diferencia; en consecuencia, los límites de las estandarizaciones se estrellan con las realidades específicas de cada escuela, que es un mundo en sí misma donde conviven la ternura, la temeridad, la valentía, la fortaleza y el aprendizaje de las matemáticas, las ciencias naturales y sociales, entre otras.

3. Ámbitos de actuación del directivo docente Reconocer que una institución educativa es un sistema con actores y procesos interrelacionados implica la actuación del directivo desde un enfoque sistémico.

Desde esta visión se reconoce una gestión escolar con foco pedagógico (visión educativa, aprendizajes, evaluación), que facilite los aprendizajes y sea asumida como un asunto de equipos (no individual) y con participación de todos. Todo ello para ser capaz de atender la realidad compleja que contempla interculturalidad, diversidad, pluralidad, incertidumbre, particularidades de los procesos educativos, todo ello, en articulación intersectorial y con el contexto. Esta acción debe aplicar los conocimientos derivados de la investigación y las buenas prácticas, promoviendo la participación de la institución en el sistema escolar, favoreciendo el aprendizaje institucional (producción colectiva de saber) a partir de la evaluación, la reflexión crítica y la innovación, además de diseñar y aplicar proyectos institucionales y planes estratégicos de gestión.

3.1. Liderazgo pedagógico y ético Para ejercer un auténtico liderazgo ético es preciso ejercer con pleno convencimiento las llamadas siete claves “C”, a saber: carácter, coraje, credibilidad, comunicación, conocimiento, compromiso y comprensión. Su asunción plena, junto con la de las tres “H” de humildad, honestidad y humor, hacen de él un verdadero líder ético, una persona más de la organización, que sabe reconocer en el ejercicio del liderazgo, la persona en los demás.

Carlos María Moreno Pérez, 2004 Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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El directivo docente se enfrenta cada día a diversos dilemas y obligaciones morales y a demandas éticas de sociedad, profesión, docentes, estudiantes, consejo escolar, alumnos y comunidad educativa, por lo que deberá reflejar en todo momento los valores morales en su actuación y toma de decisiones.

El liderazgo ético es un proceso que se desarrolla y fortalece a partir de los valores humanos; es testimonial, es decir, se lo practica diariamente, se lo manifiesta a través del ejemplo cotidiano; el líder puede predicar la puntualidad solamente será su modela cuando él enseña a los demás por medio del ejemplo, siendo el primero en llegar y el último en salir. De la misma manera, el líder ético tiene que practicar la verdad, cuando hace una promesa u oferta a los estudiantes tiene que procurar cumplirla aún a costa de sacrificios personales, de modo que este líder sea para los estudiantes una persona creíble. La autoridad democrática del líder tendrá un efecto duradero y positivo mucho mayor que la coerción.

Sin embargo, hay un elemento fundamental en el ejercicio del liderazgo ético: el que se relaciona con la honestidad. El líder ético debe practicar una honestidad a toda prueba, debe considerar que el dinero y los recursos de los que dispone la institución educativa están destinados a un fin superior, que es el desarrollo integral de los niños y jóvenes, y que no pueden servir para beneficio de nadie más que de los estudiantes, tiene que hacer los más grandes esfuerzos posibles para que los recursos sean bien utilizados y debe optimizar de la mejor manera su finalidad social.

Son pocos los programas en los que se aborda el liderazgo ético, y es de gran importancia que se fortalezca la formación del directivo docente en este aspecto.

Según Ruchworth Kidder, “Un dilema ético no es tener que hacer una elección entre lo correcto y lo incorrecto, sino elegir entre dos cosas correctas. Los dilemas surgen cuando valores apreciados entran en conflicto”. De otra forma lo que ese enfrenta no es un dilema, es sólo una decisión a tomar. Un director líder, que aprecia la autonomía del profesor y los logros de los alumnos, enfrentará un dilema cuando los profesores quieran desarrollar una política que reduzca las expectativas de estos logros. Estos temas se intensifican debido a que los líderes de las escuelas son, en su mayoría, funcionarios públicos que tienen compromisos con muchas personas y que confrontan a diario valores e intereses en conflicto.

Para algunos pensadores los líderes, para resolver los problemas éticos, primero deben tener y estar dispuestos a guiarse por un sentido definido de estándares éticos. Starratt acota que una conciencia ética completamente informada contendrá temas de cuidado: ¿Qué piden de nosotros nuestras relaciones?, ¿Cómo nos podemos gobernar con justicia?, y temas críticos: ¿Cuándo no somos consecuentes con nuestros propios ideales? Segundo, deben examinar los dilemas desde diferentes perspectivas. Kidder describe tres: una posibilidad es anticipar las consecuencias de cada elección e intentar identificar cuáles aspectos se verán afectados y de qué 94

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maneras; otro enfoque usa las reglas morales, suponiendo que el mundo sería mejor si la gente siempre siguiera ciertas normas ampliamente aceptadas (como decir la verdad); una tercera perspectiva enfatiza el cuidado, algo parecido a la regla de oro: ¿Cómo nos gustaría que nos trataran las otras personas si nos encontráramos bajo circunstancias similares?.

Según los especialistas en el tema, el liderazgo ético debe cumplir con los siguientes requisitos: • Partir del desarrollo de los valores: el líder debe sustentar su acción en los valores humanos.

• Tomar en cuenta el interés superior del niño y del joven, además del objetivo o propósito central que tiene el centro educativo.

• Basarse en la coordinación de acciones entre lo que se dice y lo que se hace, permitiendo que las peticiones, ofertas y promesas se cumplan cabalmente.

El directivo docente gesta un liderazgo transformador, ejercido con visión pedagógica a todos los niveles: la constitución y conducción de órganos de dirección colectiva, el desarrollo de un continuo proceso de toma de decisiones colegiadas, el liderazgo relacionado con la formación de equipos de dirección (por tanto hablamos del director como líder de un equipo directivo), y el liderazgo participativo e inclusivo de docentes en funciones directivas a todos los niveles: en innovaciones en el aula, en departamentos disciplinarios al interior de la escuela, etc.

3.2. Currículo De acuerdo con el diseño, desarrollo y evaluación del currículo, contempla todo lo que el director y su equipo directivo deben saber, hacer y valorar para lograr que los actores involucrados en las actividades académicas y curriculares participen de las mismas. Esto permitirá que se lleve a cabo procesos de reflexión con el fin de cambiar y mejorar las prácticas pedagógicas, si fuese necesario. Los aprendizajes de los estudiantes son la mejor evidencia de una buena gestión; estamos en un nuevo siglo en el que las sociedades se organizan fundamentalmente en función del conocimiento, la comunicación y la información, dentro del marco de la construcción de un “capital social” que depende de la calidad del recurso humano que resulta del paso por las instituciones encargadas de formarlo.

3.3. Interacción con el medio Consiste en el establecimiento de una red de comunicaciones, relaciones e interacciones entre la institución educativa y los demás organismos, organizaciones e instituciones del entorno social, a fin de integrarlos en la realización de las transformaciones educacionales.

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También considera la creación de un adecuado clima de convivencia: el director y su equipo deben lograr una adecuada convivencia entre profesores, alumnos y comunidad, y propiciar la prevención y resolución de conflictos. Debe involucrar la participación de los padres, consejos de padres, centro de alumnos y, optimizar la relación entre la escuela y la comunidad.

La planificación y evaluación institucionales: el desarrollo de procesos académicos y administrativos de planificación estratégica, organización, desarrollo, evaluación y mejora institucional, con el fin de asegurar la sostenibilidad de la institución educativa.

3.4. Normatividad El dominio y aplicación de las regulaciones jurídicas de carácter internacional, regional, nacional y territorial que deben materializarse en la institución educativa y -en correspondencia con ellas-, en el establecimiento, en conjunto con los factores sociales, de la normativa interna que debe regir el funcionamiento consecuente del centro.

3.5. Gestión de recursos humanos, tecnológicos, materiales y financieros.

Dirigir personas implica tener en cuenta dos niveles: el preoperativo y el operativo. En el nivel preoperativo se forman las ideas que movilizan y dan energía a las actuaciones pedagógicas; es el por qué de nuestra actuación, la verdadera razón de ser de lo que hacemos; no se trata de un nivel ideológico, sino del nivel en el que se encuentran las ideas, los valores y las razones de ser y de actuar. En el nivel operativo se busca y se aprende a actuar técnicamente, se operativiza lo que se quiere o se piensa hacer, se estructura, se organiza y se emplean los recursos tecnológicos apropiados. Normalmente este nivel ha sido el centro de atención, pero creemos que se debe enfatizarse el preoperacional.

La valoración de las identidades nacionales y regionales. Para los directivos docentes, toda iniciativa educativa debe incluir las creencias, prácticas, contextos y experiencias de las personas. Todos los participantes del hecho educativo son poseedores de vivencias que son la base del perfeccionamiento, son las que sustentan lo nuevo o novedoso que se vaya a aprender.

3.7. Los programas de formación de directivos docentes Propósitos

Consiste en la aplicación de conocimientos y técnicas de administración y control de los recursos humanos, materiales y financieros al servicio de los objetivos pedagógicos.

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo en los procesos de información y comunicación con la comunidad educativa supone la participación de la institución en el sistema escolar: redes, interacción profesional y política.

3.6. El trabajo científico-pedagógico.

El trabajo técnico-metodológico: consiste en la jerarquización de los problemas educativos, a los cuales la comunidad escolar debe responder y, el desarrollo de estrategias metodológicas para asumir colectivamente, en el marco de los proyectos educativos, la búsqueda de respuestas a los problemas identificados.

• Responder a los principales problemas de la gestión escolar actual en el marco de una educación para la integración, orientada a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y a promover el desarrollo profesional continuo de los docentes.

• Generar una actitud y actividad reflexivas sobre la autonomía institucional y el liderazgo pedagógico y ético como retos del directivo docente.

• Propiciar el análisis y estudio de las políticas de Estado (nacional, regional, local) en materia de educación, en el marco de la gestión escolar.

Principios generales

La investigación-acción-reflexión: genera una reflexión crítica sobre las prácticas de gestión escolar para promover procesos cooperativos de producción de conocimiento relacionado con las realidades escolares.

• Enfoque pedagógico que promueva una discusión permanente sobre todo el entramado social y pedagógico de la institución educativa y, sobre las relaciones que sea necesario establecer con las nuevas realidades del acontecer mundial, nacional y local, a fin de mejorar la calidad y pertinencia de los aprendizajes de los estudiantes.

El desarrollo continuo del personal: los equipos directivos deben conocer a fondo las fortalezas y debilidades de sus docentes y apoyar una formación permanente, que compatibilice las necesidades de desarrollo institucional de la organización escolar con los intereses individuales de cada profesional docente.

• Visión sistémica que reconozca la complejidad de las relaciones escuelasociedad-individuos y atienda interculturalidad, diversidad, pluralidad incertidumbre, las particularidades de los procesos educativos y la necesaria articulación intersectorial y con el contexto.

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• Relación teoría-práctica: articular la fundamentación teórica con la práctica real a partir de la identificación de sus problemas para, elaborar, desarrollar y evaluar propuestas de mejora.

• Reflexión crítica: producción de conocimiento pertinente relacionado con las realidades escolares e innovación o transformación de las prácticas de gestión escolar.

• Valoración de los proyectos institucionales y los planes estratégicos de gestión. Comprende la elaboración, aplicación, control y valoración del cumplimiento de dichos proyectos y planes.

• Reconocimiento del directivo docente y de los maestros como productores de saber pedagógico y como actores sociales.

Valores

• ¿Qué deben saber los directivos de centros educativos?

• ¿Qué deben saber hacer los directivos de centros educativos?

• ¿Quiénes deben ser los directivos docentes?

Las respuestas a estas preguntas deben mostrar la intencionalidad de favorecer procesos de integración en el desarrollo del currículo y hacerlos evidentes a través de contenidos específicos que propicien la conceptualización, pero fundamentalmente a través de las acciones: cuestionar las prácticas tradicionales de trabajo aislado, propiciar el trabajo en equipos multidisciplinarios donde sean evidentes la diversidad cultural y social y hacer que deban reconocerlas para realizar los diálogos y argumentar. En este sentido es importante evidenciar:

• Integración cultural y educativa de los países miembros del CAB.

• Pertinencia de la fundamentación en función de los propósitos de la educación y cultura para la integración.

• Solidaridad, respeto y valoración de la diversidad cultural e integralidad humana.

• Correspondencia de los objetivos del programa con las bases conceptuales expresadas en el documento sobre la educación para la integración.

• Equidad y justicia social.

• Coherencia entre la visión, principios y valores inspirados en la educación para la integración y los contenidos y metodologías propuestos para el desarrollo del programa.

• Bienestar y desarrollo personal y social.

• Entusiasmo por aprender.

• Pertinencia de la metodología propuesta que permita un aprendizaje reflexivo y desarrollador en los directivos docentes.

• Conocimiento basado en la investigación.

4. Construyendo una propuesta de formación de directivos docentes que responda a los retos de la integración Es relevante integrar las acciones propias de la función directiva y la experiencia acumulada de quienes la ejercen con el saber pedagógico; desde herramientas conceptuales, metodológicas y epistemológicas que posibiliten una interrelación dialógica entre saberes y experiencia, así como fortalecer los procesos pedagógicos que se gestionan desde las instituciones educativas, en correspondencia con las necesidades de consolidar un sistema educativo adecuado a la ciudad, el país, la realidad y los recursos de que disponemos.

Se trata de aprendizajes que se pueden adquirir al margen de la participación en un programa académico a través de la experiencia, del medio social y, que han de ser estructurados como aprendizajes útiles. Por ello, la articulación entre los aprendizajes que provienen de la enseñanza y los que provienen de la experiencia de los directivos debe ser una característica importante de los programas.

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Los programas de formación deben responder a tres preguntas fundamentales:

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• Actualidad de la bibliografía propuesta en una visión predominantemente latinoamericana y caribeña.

La gestión escolar debe ser estudiada desde tres ejes fundamentales: • La gestión con la comunidad, es decir, el liderazgo que puede ejercer un directivo para promover la participación activa de todos y cada uno de los miembros de su comunidad escolar, entre otros: padres de familia, estudiantes y docentes para desarrollar acciones educativas. Es la posibilidad de realizar actividades en las que participen activamente los miembros de la comunidad, en la toma de decisiones y en la organización de las diferentes actividades que se desarrollan en la escuela. El programa debe generar reflexión sobre todo lo relacionado con el concepto de liderazgo, formas y estilos de liderazgo, responsabilidades y funciones de equipos directivos.

• La gestión académica. Una adecuada gestión del currículum implica conocer los fundamentos generales de las áreas curriculares, identificar buenas prácticas Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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de los docentes en el aula, poder identificar necesidades de perfeccionamiento docente para mejorar las prácticas de enseñanza aprendizaje, supervisión y evaluación de la implementación curricular en el aula.

• La gestión administrativa. Herramientas y técnicas de dirección y de evaluación de su propia acción. Todo lo que el director y su equipo deben saber, hacer y valorar para una adecuada gestión de los recursos. Es la posibilidad de planear, desarrollar, dar seguimiento y evaluar las acciones que se llevan a cabo en la institución escolar teniendo en cuenta los recursos humanos, financieros, de tiempo.

Starratt, R. (s/f) Liderazgo ético. ERIC Educational Reports. Lashway: Larry.

Uribe, M. (2006). El Liderazgo docente en la construcción de la cultura escolar de calidad.

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Ramos, H. y cols. (2004). Los valores: Ejes transversales de la integración educativa.

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SEGUNDA SECCIÓN

Artículos de investigación La experiencia es la base más firme del conocimiento (...).

No tengo derecho de asentar un sistema metafísico sobre imaginaciones.

José Martí.

Fuente: Instituto Internacional de Integración, 2009.

Discriminación, exclusión y marginación en América y Europa

Discriminación, exclusión y marginación en América y Europa Bolivia y Alemania ¿Se puede hablar de gestión de la calidad educativa?

Sandra Unzueta

Investigadora del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

Markus Saxinger

Docente de Sociología Universidad de Bremen

RESUMEN La discusión sobre educación en los últimos años, tanto en América Latina y el Caribe como en Europa y el resto del mundo, se ha centrado, entre otros temas, en la “gestión de la calidad educativa”; obviando la discriminación, exclusión y marginación formativa a las que son sometidos/as gran cantidad de estudiantes en procesos formales y no formales de aprendizaje – enseñanza, desde nuestro punto de vista, no permite considerar ningún tipo de práctica enraizada en “esos fundamentos” como de calidad. La primera gestión educativa que se tiene que viabilizar, para hablar de calidad pedagógico didáctica, es trascender especificaciones puramente tecnicistas hacia los propósitos, las lógicas y el espíritu que subyace a las prácticas cognitivas de la sociedad; propiciando la búsqueda crítica y reflexiva de inclusión, tolerancia, justicia y emancipación. Necesariamente, una educación de calidad, primero tiene que superar los límites impuestos por prácticas sociales negativas. Lo contrario refleja pobreza pedagógica que no es otra cosa que la incapacidad de las escuelas en muchas partes del mundo en general, y en Bolivia y Alemania en particular, de motivar y promover un auténtico interés por aprender, compartiendo el sentido de solidaridad, para una verdadera educación de calidad que coadyuve en la superación de las dificultades y limitaciones individuales en comunidad. Mientras en el mundo se generen y profundicen nuevas o viejas formas de discriminación, exclusión y marginación, no se podrá materializar, verdaderamente, una formación de calidad, accesible, inclusiva, crítica, reflexiva y emancipadora.

Palabras clave: Calidad educativa, Discriminación, Marginación, Exclusión, Pobreza pedagógica, Acceso, Inclusión, Reflexión crítica y Emancipación.

ABSTRACT The discussion on education in recent years, both in Latin America and the Caribbean, Europe and elsewhere, has focused, among other things, on the quality in education, avoiding to cponsider discrimination, exclusion and marginalization. Training students in formal and informal processes, Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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Discriminación, exclusión y marginación en América y Europa

Sandra Unzueta / Markus Saxinger

in our point of view, does not consider any type of this practices that are rooted in the fundamental issues quality. The first educational management has to be capable to talk about educational quality beyond the technical specifications to the purpose, it has to reach the logic and the spirit underlying the cognitive practices of society, encouraging critical and reflective search inclusion, tolerance, justice and emancipation. Necessarily, to reach quality in education negative practices in the community have toi be overcome. Otherwise pedagogical poverty reflects not simply the failure of schools in many parts of the world in general, and in Bolivia and Germany in particular, to motivate and promote a genuine interest in learning, sharing a sense of solidarity, for a true quality education that might help in overcoming the difficulties and limitations from teh individual in the community. While in the world new or old forms of discrimination deepen, just like exclusion and marginalization, there is no possibility to achieve quality in education that shows to be accessible, inclusive, critical, reflective and emancipatory.

Keywords: Quality of education, Discrimination, Marginalization, Exclusion, Poverty teaching, Access, Inclusion, Critical reflection and Emancipation.

sistema capitalista se trata de una capacitación “eficiente” para la realización de tareas rutinarias en cortos períodos de tiempo; capacidad para soportar jornadas individualizadas, ritualizadas, a través de una labor altamente mecanizada o tecnificada que “coopere” al jefe en el “ahorro de personal innecesario” puede ser evaluada como una “educación de calidad”. Para los que nos identificamos con procesos educativos para el cambio, una dinámica formativo de calidad es otra cosa; la eficiencia se comprende en una educación que es analítica, crítica y reflexiva frente a la realidad y al trabajo; aquella que desarrolla capacidades de participación y acción en sus estudiantes; la que no discrimina entre aventajados y retrasados. Una formación que construye la solidaridad, es inclusiva, no está dirigida al individuo y al individualismo, sino a la sociedad para desarrollarse en comunidad.

Actualmente en América Latina, algunos de nuestros países apuestan por el cambio, tratando de viabilizar estructuras sociales y formas de vida adecuadas, pertinentes y oportunas para todo su pueblo. Eliminar antiguas prácticas de menosprecio, agresión, racismo, que condenaban a las grandes mayorías a la explotación, un trato inhumano que las excluía de todo derecho universal y fundamental, entre ellos, la educación. Transformar esta realidad no es fácil ni tampoco es una tarea individual, se requiere del trabajo conjunto y coordinado, apostando por rescatar la mejor y mayor voluntad de la humanidad; así fue con el PNA. Bolivia, Cuba y Venezuela unieron esfuerzos, brío y coraje pero, sobre todo, mucho amor. La solidaridad internacional fue la característica esencial que marcó la diferencia entre el éxito, que se logró, y el fracaso, que se superó.

Ese tipo de educación, en las modalidades formal o no formal, escolarizada o no, todavía no se ha logrado ni en el nuevo ni en el viejo continente. Este hecho refleja la pobreza pedagógica, tema central de este artículo, como la incapacidad de las escuelas en muchas partes del mundo y en los casos de Bolivia y Alemania en particular, de compartir el sentido de solidaridad para una verdadera educación de calidad que coadyuve en la superación de las dificultades y limitaciones individuales en comunidad. Sólo el trabajo conjunto motiva a aprender, viabiliza el interés para superar la dificultad; desde luego, también tiene que estar encaminada a la superación de otra limitación, si realmente se espera dar respuesta adecuada y duradera a la buena voluntad, hay que eliminar la pobreza política. Incapacidad de una sociedad de cambiar problemas estructurales, concretamente, de evitar las causas del analfabetismo en general y del analfabetismo funcional en particular (para profundizar sobre estos tipos de pobreza, consultar Genuneit, 1996: 4-7). El analfabetismo funcional se condice con estructuras educativas excluyentes que marginan y frenan el desarrollo integral psíquico y social de estudiantes económicamente desventajados en todos los países. Por otra parte, la competencia es considerada como fundamento en una sociedad de “libre mercado”, como es el caso de Alemania y ha sido también el de Bolivia, desde el triunfo del neoliberalismo en el 85, al que hoy en día, se quiere evitar. Sociedades como la alemana y aún boliviana, sin ser “desarrollada”, por muchos años han enseñado y todavía lo siguen haciendo, y los niños/as han aprendido y continúan aprendiendo que la “competencia” es fundamental para lograr éxito. Sin embargo, hay maestros/as que se esfuerzan en enseñar a ser justos, que tratan de crear una actitud de solidaridad entre los estudiantes. No obstante, mientras no se modifiquen las causas esenciales del problema, éste continuará y no podremos hablar de una educación de verdadera calidad.

Europa, que en términos generales, presenta una población mayoritariamente alfabetizada, no deja de tener dificultades educativas. Parece pertinente y oportuno, en una década que se ha caracterizado por la demanda de calidad educativa, reflexionar sobre ella, ¿qué entendemos por este atributo? Desde distintas perspectivas se llega a diversas alternativas. Para quienes pretenden una formación funcional al

El sistema escolar de Alemania tiene un aspecto específico que fomenta la competencia entre los estudiantes e impide una educación de calidad, en términos de lo que en este artículo estamos entendiendo por ella, creando nuevas formas de analfabetismo. A partir de los años 70, en todos los países industrializados, con escolaridad obligatoria, se ha hecho evidente un nuevo analfabetismo que

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El 20 de diciembre de 2008, Bolivia conquista una meta de trascendental significado y relevancia para el pueblo. Se constituye en el tercer país de la Región Latinoamericana en declarase “Territorio Libre de Analfabetismo”. El Programa Nacional de Alfabetización en Bolivia (PNA) ha tenido innumerables éxitos que se corresponden con una dinámica de trabajo comprometido, en la que todos los actores: asesores, supervisores, facilitadores/as, participantes, han trabajado conjunta, armónica y decididamente por eliminar la injusticia, exclusión, marginalidad y discriminación que significa para una sociedad, el no facilitar y garantizar la educación a todos sus ciudadanos. De todos los elementos y factores ponderables que posibilitaron esa tarea, en este artículo rescatamos uno que nos parece de vital importancia en la construcción de procesos educativos justos, equitativos y emancipadores: la solidaridad (Unzueta, 2008).

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Discriminación, exclusión y marginación en América y Europa

Sandra Unzueta / Markus Saxinger

no está relacionado con la conceptualización original de no saber leer, escribir o calcular, sino de una incapacidad en el uso efectivo de la lectura en la vida cotidiana.

Su manifestación como fenómeno social actual, adquiere valor, determinado histórica y culturalmente. Aparece cuando las necesidades del tipo de producción socioeconómica cambian del interés por el trabajo manual hacía el requerimiento de mayor labor intelectual (Nickel, 2002).

En Bolivia, sobre todo en el ámbito urbano, también hay mayor demanda de trabajo intelectual. El mismo, indudablemente precisa de niveles de comprensión cada vez más exigentes para las personas, pues la ciencia avanza y se complejiza día a día. Este contexto, al igual que el alemán, presenta causas importantes por las cuales existen dificultades de aplicación de las lecturas académicas a la realidad concreta.

Jürgen Genuneit encuentra una de las raíces principales de este problema, y describe las causas del analfabetismo a partir de cinco tipos de pobreza que rescata de Goffman y termina de explicar en Linde. La primera es la situación económica familiar de los estudiantes, lo que les causa un perjuicio en su proceso de aprendizaje.

La segunda es social, provocando la estigmatización de estudiantes con problemas en lectura, quienes optan por evitar circunstancias que demandan este tipo de prácticas y conocimientos, alejándose cada vez más de esta necesaria actividad académica e intelectual (Goffman, 1990: 49). La tercera es la pobreza comunicativa, en la que niños/as no tienen acceso familiar al uso adecuado de su idioma y tampoco viven en contextos en que la lectura de libros tenga importancia, aprendiendo el valor de los mismos de una manera muy elemental, en el ámbito de la educación formal, con las consecuencias en la motivación de aprendizaje en la escuela1. La cuarta es la pobreza pedagógica como causa fundamental de la falta de calidad educativa, tema central de este artículo. Es decir, las escuelas son incapaces de construir el sentido formativo y crear un auténtico interés en aprender, verdadero concepto de calidad educativa.

Esta pobreza es la causa de que la enseñanza escolar no pueda lograr una educación independiente de la influencia de los padres, en el sentido de direccionalidad acrítica y empobrecedora. Finalmente, menciona la pobreza política, que es la incapacidad de una sociedad de resolver problemas estructurales, concretamente, de evitar las causas del analfabetismo (Genuneit, 1996: 4-7).

Esos hechos contundentes de la falta de calidad educativa, tanto de América como de Europas, son los que hay que discutir y analizar en profundidad cuando se hable de calidad educativa. Necesaria e indiscutiblemente es ir mucho más allá del “modelo pedagógico didáctico” a seguir, “cuáles son los contenidos adecuados”, “horarios”, “disposiciones de ambientes y materiales”, etc. Hay que empezar por la sociedad: qué tipo de hombres y mujeres queremos formar, para construir qué forma de comunidades y convivencias. La insatisfacción generalizada con los procesos educativos, pero también económicos, políticos y culturales, en ambas latitudes terráqueas nos demuestra tácitamente que no somos capaces o no queremos hacernos las grandes preguntas sobre estos problemas, el tema de calidad educativa no queda al margen de esta situación.

Las respuestas de disgusto y desgano frente a los necesarios cambios en las estructuras educativos excluyentes, para procurar un aspecto de calidad central: el acceso, da como consecuencia 80.000 estudiantes que cada año salen de las escuelas alemanas sin finalizar todos los niveles programados. Éstos, en un gran número, terminan formando parte de los aproximadamente 4 millones de analfabetos funcionales en Alemania (Linde, 2002: 18). Pese a la importancia y significancia de este hecho, no causó ningún tipo de preocupación generando discusiones públicas acerca del sistema educativo. La crisis en el sistema escolar tuvo que emitir señales más contundentes de su falta de calidad: el 11 de marzo de 2009, se reporta una masacre, con doce heridos, como consecuencia de que un estudiante de 17 años fusilara a nueve compañeros y tres maestros en una escuela del sur de Alemania. Se podría creer fácilmente que es un acto aislado, no consecuencia del sistema escolar, si éste no fuese parte de una serie de homicidios provocados por “estudiantes locos”, estos últimos años, que a través de ataques armados en escuelas alemanas, han demostrado su indignación con la calidad educativa del país (Institut für Friedenspädagogik Tübingen, 2009).

En esos ataques no sólo se reflejan los destacados resultados de un cotidiano escolar que genera mucha frustración y violencia, sino esencialmente el sistema socio económico que se recrea a través de ese tipo de enseñanza. Freerk Huisken, experto en economía política del sector educativo, considera que tales actos de delincuencia, son resultado de la base capitalista competitiva incentivada por el sistema escolar, que entre los estudiantes ocasiona una autoestima muy baja, compensada con acciones agresivas y violentas (Huisken, 2007: 95).

1 Ingrid Gogolin analiza el sistema escolar alemán focalizando el idioma como tema central, aunque las repercusiones de sus estudios tienen efectos en las matemáticas y ciencias naturales. Ella estudia la importancia del desarrollo del alemán desde el ámbito familiar, donde los/as niños/as con padres que cuentan con una formación académica más profunda, tienen ventaja sobre los demás. También investiga el tema de la exclusión idiomática respecto a otras lenguas no alemanas. Aunque es ideal, desde el punto de vista del aprendizaje para contar con buenas capacidades comunicativas, el rescatar y estudiar las lenguas maternas, si éstas no contienen las distintas expresiones típicas del alemán, ni se las considera, mucho menos, se las valora, estas quedan en desuso. Esta es una de las causas importantes del alto nivel de pobreza comunicativa entre niños extranjeros (Gogolin, 2008: 38).

La competencia es considerada fundamento de una sociedad de libre mercado, como es el caso de la sociedad alemana, en donde niños aprenden los “principios” de intolerancia, individualismo, entre otros, para lograr “el éxito”, siendo altamente competitivos. Pese a lo lamentable de generar este espíritu en los estudiantes y a las marcadas diferencias culturales, éste no es un fenómeno específicamente alemán, otros países entre los que se encuentra Bolivia, también,

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presentan sistemas escolares que recrean los peores cimientos de las sociedades neoliberales.

Estudios sobre la “calidad de la educación” en Bolivia han relacionado fuertemente este concepto con el de alto rendimiento académico para mayor “productividad”, que trae como consecuencia el hecho de ser mucho más competitivo frente a los otros y, a su vez, esto lleva a mayores ingresos y el “triunfo capitalista” de los sujetos.

Vera, sobre la base de Boissiere – 1985 – realiza un estudio sobre los resultados de la inversión educativa vista desde la perspectiva de “capital humano”, en la que su fundamentación teórica respecto a los criterios de “productividad capitalista” establece que después de “estimar una función de ingresos extendida, se comprueba que el retorno al rendimiento cognitivo, tomado como aproximación al capital humano, es más elevado que el retorno asociado a cada año de educación y más elevado aún que el retorno a la habilidad innata de cada individuo. Las estimaciones presentadas sugieren que más años de educación y mayor habilidad consiguen incrementar el nivel de ingresos, pero lo hacen de manera indirecta, al contribuir a la acumulación de capital humano. Esto es, que los alumnos más hábiles y con mayor educación acumulan mayor capital humano (rinden mejor en la escuela) lo que les reportaría mayores ingresos en el mercado de trabajo.

Invertir en la calidad de la educación no sólo tiene un retorno económico sino que además puede contribuir a reducir la desigualdad en los ingresos recibidos por los trabajadores. En efecto, la dispersión de los ingresos depende no sólo de los coeficientes de la función de ingresos sino además de las características de cada individuo. Entre las características consideradas, el rendimiento cognitivo parece explicar gran parte de la variación del ingreso, lo que equivaldría a decir que existe una distribución de rendimiento escolar subyacente a cada distribución de ingresos” (Vera).

Desde esa perspectiva, se sigue analizando lo educativo a partir de una mirada individualista y excluyente, justificando la desigualdad e injusticia social desde el criterio de “mayor rendimiento cognitivo” propio de los “aventajados”. La productividad de una sociedad, no puede ser considerada desde una perspectiva excluyente y, el rendimiento educativo, mucho menos valorado a partir de atributos individuales fruto de la “naturaleza” del sujeto y asociar a ésta con su posición socio económica. Vera continúa fundamentando su análisis de la calidad de la educación en Bolivia, realizando consideraciones genéricas sobre la necesidad de mayor inversión en ella, que no discutiremos; la necesidad de fortalecer la educación inicial para los/ as niños/as, que también es pertinente; sin embargo, como todo estudio “técnico neutral” deja de lado espacios esenciales de lo educativo en sociedades que luchan por una mayor inclusión, equidad, igualdad y justicia social como es el caso de nuestro país, ahora. Entre muchos de esos ámbitos está el de acceso a los históricamente marginados y excluidos de la educación, como los otros derechos fundamentales, 110

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para lo que proponemos, programas educativos masivos que posibiliten a jóvenes y adultos aquella oportunidad a la que no accedieron en su momento, por ser la educación en nuestro medio privilegio de unos cuantos y no un derecho de todos.

Si entendemos, como en este artículo, que la educación de calidad es aquella que abre las oportunidades de estudio a todos y durante toda la vida, invertir en los marginados, también es una ganancia en términos de calidad de vida. El 20 de diciembre de 2008, Bolivia da el paso más importante de su historia educativa al ser declarada el tercer país de la región en ser “Territorio Libre de Analfabetismo”.

Seguramente, en lo que este autor tiene mayor acierto, desde nuestra perspectiva, es ubicando aquellos elementos a considerar como factores de rendimiento cognitivo. Él expresa que “uno de los problemas al estimar una función de producción en educación consiste en la dificultad de incluir los insumos escolares más relevantes en la determinación del producto. Sin embargo, existen algunos insumos que, a priori, se espera que influyan sobre el rendimiento. Estos tienen que ver con la razón alumno docente, la educación del docente, su experiencia, su nivel salarial, el gasto por alumno y las facilidades de la escuela...

Las estimaciones debieran incluir una medida de la habilidad de los alumnos.

Esta determina que el rendimiento presente dependa del rendimiento pasado, lo que implica que el efecto de los insumos deba determinarse sobre el valor agregado y no sobre el nivel de producto. Una alternativa consiste en considerar una medida de vulnerabilidad del alumno que aproxime su habilidad.

Otro aspecto que debe ser considerado en la estimación se refiere al efecto de algunos insumos familiares que pueden ser acumulativos, es decir, algunos insumos pasados afectarían el rendimiento presente del alumno. Este es el caso de los insumos que cambian en el tiempo (por ejemplo, el apoyo familiar). Sin embargo, existen insumos ‘importantes’ como el nivel de instrucción del tutor que se puede suponer constante en el tiempo.

Un problema más difícil de resolver tiene que ver con el hecho de que muchos de los efectos sobre el rendimiento pueden ser el resultado de la interacción entre diferentes tipos de factores (hogar, escuela, profesor y entorno) lo que puede sesgar el valor de los parámetros estimados.

Finalmente, la evidencia respecto a cuáles insumos son los más efectivos en la consecución del producto escolar no es concluyente y resulta, muchas veces, contradictoria. Sin embargo, los resultados encontrados para países en desarrollo sugieren que una parte importante de las variaciones en la calidad de la educación se debe a factores que, a pesar de no poder ser observados, tienen que ver con los profesores y las escuelas” (Vera).

Definitivamente, los factores que influyen en el rendimiento escolar de los estudiantes son múltiples, interdependientes, variados y diversos. A nivel Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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macro están determinados socioeconómica, política y culturalmente. Por lo que consideramos que todas las consideraciones específicas del fenómeno educativo en términos de resultados cognitivos a los que apunta Vera son adecuados, pertinentes y oportunos. Él llega a conclusiones interesantes en su estudio comparativo entre los establecimientos privados y los públicos del sistema educativo boliviano: los primeros forman estudiantes con “mayor rendimiento cognitivo”, fruto de las mejores condiciones económicas que presentan, tanto en el ámbito propiamente escolar como en el familiar, lo que; sin embargo, no se condice con una actitud crítico reflexiva frente a la realidad de marginación, exclusión y discriminación, por lo que no estaríamos hablando propiamente de calidad educativa, según la perspectiva aquí defendida, sino de un indicador funcional al sistema injusto, intolerante y esclavizador. Existen algunos resultados interesantes respecto al hecho de que un mayor número de estudiantes por docente se corresponde con un rendimiento más elevado, lo que lleva a pensar que una demanda acentuada, fruto de cursos grandes, hace que profesores más capacitados atiendan de mejor manera a su estudiantado; contrario a los actuales parámetros de calidad educativa que establecen que un menor número de participantes en lo adecuado para lograr la “atención personalizada”; tal vez, de lo que realmente se trata es de un mayor grado de socialización, trabajo colaborativo y cooperativo.

y contestar preguntas centrales cómo: ¿es posible que una lengua nativa impacte negativamente en el “rendimiento cognitivo” de un sujeto, o será que el hecho de que no se enseñe en la misma es lo que realmente perjudica? Esencialmente, ¿qué estamos entendiendo por “rendimiento cognitivo”, es acaso lo que determina que los procesos educativos sean calificados como de calidad o no y, aun más importante, qué estamos comprendiendo por calidad educativa? Son cuestionamientos que pudo haberse hecho Vera al arribar a los resultados de su estudio y que, desde la perspectiva de calidad educativa aquí tratada son mucho más importantes que resultados cuantitativos fríos que describen pero no explican las realidades.

Sin lugar a dudas, muchos de los hallazgos de ese importante estudio realizado en el contexto nacional para “medir” la calidad de la educación en Bolivia, se condicen con lo que cotidianamente se espera que repercuta en el rendimiento del estudiantado; no obstante, existen muchos factores cualitativos que quedaron al margen del estudio, de vital importancia para considerar la calidad educativa desde nuestro punto de vista. El tema cultural, en nuestros países, es de vital importancia

Desde la perspectiva aquí aceptada es cuestión de calidad educativa el formar estudiantes analíticos y críticos frente a las situaciones de inequidad, de injusticia social, de marginalidad, de exclusión, de intolerancia. También lo es el hecho de ser propositivos y transformadores frente a esa realidad, el de asumir responsabilidad socio política como miembros de la comunidad, el desarrollo de un aprendizaje colaborativo e inclusivo, entre otros criterios centrales. Este artículo no tiene como propósito desarrollar ampliamente cada uno de estos conceptos centrales que hacen a la educación de calidad desde nuestro punto de vista, es propósito de otras reflexiones de profundización, que a nuestro entender, permitirán aterrizar con mayor propiedad en lo que se puede y debe entenderse por educación de calidad en países comprometidos con sus pueblos en la construcción de sociedades más justas, inclusivas, tolerantes, equitativas y emancipadoras; no obstante, el fundamento es el de priorizar la colectividad a la individualidad, siempre en correspondencia con las necesidades, expectativas y realidades contextuales de los participantes. No aislar el proceso aprendizaje enseñanza, sino “hacerlo dialogar” con la cotidianidad a través de trabajos en equipo, cuyo propósito sea el intercambio de ideas, el debate y la construcción compartida de consensos (consultar entre otros a Mora, 2002 – 2009). Consideramos que lo primero que debemos hacer para tratar el tema de calidad educativa es iniciar un fuerte debate nacional e internacional sobre lo que entenderemos por la misma y lejos de construir la certeza que el paso del tiempo y la conquista de ciertos derechos educativos universales garantizan de hecho una mayor calidad educativa, analizar los hechos que se presentan en Bolivia, Alemania y el resto del mundo: el devenir de sociedades menos críticas, intolerantes hacia el otro e insensibles frente a inequidades, desigualdades y distintas formas de marginación, exclusión y discriminación. Hechos que generan regresión en lugar de avances progresistas en temas de educación. Por ejemplo, el hecho de que en Bolivia, los colegios privados promuevan estilos de vida foráneos en desmedro de lo propiamente representativo de las distintas nacionalidades de nuestro contexto, ¿no tendrá que ver también con criterios de calidad educativa? Se construyen estilos de vida, creencias, valores, usos y costumbres totalmente contradictorios entre estudiantes de colegios públicos y privados, que más allá de “una educación de calidad” a la que todo estudiante tiene derecho pagándola o no, llegan a ocasionar sociedades caracterizadas por la falta de diálogo, desencuentros, desacuerdos, exclusiones e

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Importante también es el hecho de que mientras en los colegios particulares es positivamente significativo el hecho de que los docentes tengan mayor experiencia, y que esto se relacione con un mejor rendimiento de los estudiantes, en los establecimientos fiscales, esta situación es no influyente o, incluso, resulta inversamente relacional. Por otra parte, mientras en la ciudad de La Paz, se “demuestra” una relación entre rendimiento cognitivo y colegio privado o público, en El Alto, no hay mayor impacto de ese factor respecto al rendimiento escolar de los estudiantes, lo que es explicado por el hecho de una pobreza generalizada que ya no diferencia entre una u otra posibilidad por factores de tipo económico familiares como el grado de formación del tutor, por ejemplo, que se ha “constatado” como hecho determinante del rendimiento de los/as niños/as y adolescentes. La infraestructura de la escuela resultó tener impacto en el rendimiento, concretamente, los colegios fiscales sin esta condición repercuten negativamente en los niveles cognoscitivos de sus estudiantes; además, se logró “establecer” que la variable lingüística también repercute en el rendimiento, desfavoreciendo a aquellos niños/as y adolescentes que hablan lenguas nativas (Vera).

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intolerancias. Ésta no puede ser considerada como una educación de mayor calidad, aunque exista un insignificativo índice de “mayor rendimiento cognitivo”.

El sistema escolar alemán y su desglose en tres o dos tipos de escuelas secundarias, también refleja una falta de calidad educativa en lugar de ella como se cree y considera, porque lejos de procurar un aprendizaje colaborativo alienta uno competitivo. Entre las edades de 10 a 12 años, dependiendo del estado, los estudiantes son “seleccionados” de acuerdo a su “rendimiento cognitivo”, indicador de “calidad” para el sistema capitalista, para ser incluidos en la “clase” de secundaria que les corresponde. Los que presentan las mejores calificaciones “tienen el derecho” de acudir al “gimnasio”, secundaria académica que posibilita el bachillerato con acceso a las universidades. Los otros van a la escuela básica que los prepara para la vida laboral inmediata y a la escuela media que permite una “mejor educación” que la de la básica y ofrece la posibilidad de acceso a la “secundaria II”, con la factibilidad de ingresar al gimnasio, si las calificaciones “son buenas”. De la misma manera que un “mejor record académico” abre las posibilidades de mayores posibilidades de estudio, uno “peor” puede significar el descenso en la escala de posibilidades formativas. Esta división se debe, desde luego, a “la justicia social capitalista”, que cada uno tenga la “educación adecuado a sus capacidades”, para que un “buen maestro” pueda incentivar a los estudiantes con buen “rendimiento académico” sin “perder el tiempo” con los que “tardan más en aprender” y que no serán productivos ni personas de éxito para la sociedad altamente competitiva del libre mercado. Aquellos sumarán la larga lista de peones u obreros, a la que los “inteligentes” deberán “guiar” para que funcione la sociedad.

Si bien la educación escolar en Alemania es gratuita y en teoría todo/a niño/a puede ingresar al gimnasio si cumple “requisitos”, en realidad, estos espacios de estudio, cuentan con pocos niños o adolescentes de padres que no han tenido formación académica o que sean obreros. Existe una reproducción de clase. Lo que significa que los hijos de padres con formación académica logran igual formación y aquellos progenitores que no la tienen, en un gran número de casos, tampoco podrán aspirar a ese tipo de educación para su descendencia (OECD, 2008: 136).

La falta de calidad de este criterio separatista se hace evidente en dos hechos, el primero, que Alemania, según la perspectiva de los estudios Pisa, obtuvo uno de los más bajos lugares en Europa respecto al criterio de logros escolares y el hecho más contundente se sitúa en los graves problemas en lectura y en cálculo que caracterizan a las secundarias de bajo nivel (OCDE, 2008). Sumado a esto está el hecho de que la frustración que provoca este tipo de discriminación disimulada genera altos niveles de violencia como el de la escuela Rütli2 en la que los profesores solicitaban ayuda al gobierno porque ellos mismos no podían controlar la agresividad entre estudiantes y hacia la integridad de los docentes. La situación de violencia llegó a tal extremo que los maestros publicaron una carta abierta exponiéndola públicamente, ocasionando el interés mediático en el conflicto y exponiendo a estudiantes que gozaban de la “popularidad” que les proporcionaba la prensa “mostrando sus hazañas agresivas”.

Frente a esto, los maestros también aprovechaban el impacto mediático para denunciar públicamente lo negativo de estas escuelas secundarias de nivel más bajo (Nowak, 2006: 2).

Otro serio problema que colaciones hizo evidente fue el del racismo y xenofobia típicos de ciertos sectores alemanes que quisieron ver el problema en otra causa, el origen extranjero –principalmente turco y libanés– de la mayoría de los estudiantes.

Nuevamente, como en el caso de Bolivia, los temas cultural y económico son centrales en el análisis de lo que debemos entender por una educación de calidad.

Se terminó por etnificar los problemas socioeducativos, para no llegar a las raíces del problema (Nowak, 2006: 1).

Los turcos y libaneses en Alemania, por lo general, son ubicados en la parte más baja de la escala social y la más pobre. Se desempeñan en labores peligrosas, duras y “sucias”, con salarios muy bajos; sin embargo, la población inmigrante no solamente es vulnerable por su posición en el sistema económico sino sobretodo por la falta de derechos legales. Estar desempleado puede ser causa de deportación, del ,mismo modo que la delincuencia o las actividades políticas que violan “los intereses del Estado Alemán”. Los refugiados que llegan a Alemania no tienen durante mucho tiempo, a veces 10 ó 15 años, derecho a trabajar, ni a vivir en casas privadas, tampoco a viajar a otros ciudades distintas a aquella a la que arribaron, no tienen acceso al sistema de salud y educación y deben pagar cursos de alemán de “sus propios recursos” (Heinhold/Classen, 2004).

Esa situación del sistema escolar alemán que nos podría hacer pensar que se encuentra “muy bien estructurado y sistematizado” de acuerdo a las demandas del mercado y las capacidades de aprendizaje de los estudiantes, en realidad provoca mucha frustración y desmotivación tanto a las nuevas generaciones como a los padres de familia. Los progenitores con “alto nivel académico” no pueden tolerar que sus hijos “sólo lleguen a un nivel de educación menor” al de ellos y, cuando es así, la situación afecta seriamente la autoestima de muchos niños o adolescentes; por otra parte, los hijos de trabajadores del pueblo aprenden desde muy jóvenes sus “malas y limitadas oportunidades” en la vida desde que, en los años 70 la actividad manual quedó totalmente desvalorizada y hoy en día, ser egresado de una escuela básica, no permite grandes posibilidades laborales.

2 La Escuela Rütli es una escuela básica que se encuentra en el barrio de Neukölln, uno de los que presenta el porcentaje más alto de desempleo y de inmigrantes en Berlín.

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En el caso de la escuela de Rütli, muchos estudiantes son hijos de refugiados de la guerra civil en el Líbano de los años 80, quienes han vivido muchos años sometidos a la exclusión económica, social y legal e incluso, la siguen aguantando. Con padres marginados, excluidos y que no hablan alemán. Es lógico imaginar que sus niños y

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jóvenes no tienen muchas posibilidades de lograr buen “rendimiento académico” en este sistema escolar3. Frente a esta constitución de la población estudiantil, la anterior Rectora y muchos maestros quisieron trabajar sobre la base de criterios integradores y solidarios, pero el gobierno los removió y puso en su lugar clásicos profesores del este de Berlín, en donde se encuentran muy pocos extranjeros y las estructuras sociales son distintas (Pick, 2007).

El discurso mediático y político tomó un foco distinto al educativo, ignorando los problemas sociales causados por la división de los estudiantes. En la lógica del sistema escolar existente, donde los padres tienen una grande responsabilidad en los logros de aprendizaje, el discurso público busca las culpas en los ellos y, también, en los propios niños y adolescentes. La prensa y los políticos en lugar de lamentar las malas condiciones escolares y la situación de exclusión de los estudiantes, enfocaban el problema clasificando al tipo de niños y adolescentes que tienen que aguantar los maestros y, en todo caso, el problema de los estudiantes alemanes que tienen que compartir aulas con tantos extranjeros. Las soluciones fueron totalmente contrarias al ejercicio de la inclusión y la tolerancia, factores de calidad educativa desde la perspectiva aquí planteada. Se presionó a los extranjeros para asimilarse a la cultura alemana y a su lengua, se establecieron reglamentos más estrictos para las escuelas, implementación de policía privada, entre otras (Nowak, 2006: 1).

Vemos que tanto en nuestro país como en Alemania existe la tendencia a la creación de élites científicas que puedan competir en “nivel nacionales e internacional privilegiados” y la formación de “capital humano” adecuado para la economía de libre mercado. En este contexto la Alfred Herrhausen Gesellschaft (sociedad de Alfred Herrhausen) una fundación científica de la Deutsche Bank se preocupa por lograr el “mayor beneficio”, economizando en la educación e invirtiendo en el tipo de “capital humano” requerido para el sistema. Consideran que la “privatización” de las escuelas, que significa una diferenciación más alta y mayor separación de estudiantes, para formar “perfiles” adecuados para la “producción” de un tipo de conocimiento que se puede “vender al mercado” es el tipo de sistema educativo más adecuado (Gogolin, 2008: 44). La fundación Bertelsmann trabaja en la misma dirección de “economizar la educación”. En este caso, se trata de dar la “responsabilidad” a los estudiantes de elegir entre “paquetes educativos” propicios a las demandas laborales de libre mercado, con la posibilidad para aquellos que no tienen dinero, de “competir” por becas (Bultmann/Schoeller, 2003: 338).

Estudios en el país vasco, al igual que los realizados en Bolivia, coinciden en el hecho de que los colegios privados posibilitan a sus estudiantes un mayor y mejor rendimiento cognitivo que se traduce en personas “más calificadas”

para el mercado laboral y en una mayor producción y mejor constitución social (Azumendi).

En Alemania la educación sigue siendo gratuita, pero también existe la tendencia a privatizarla. Frente a estos “estudios financiados” de lo educativo, hay mucha investigación crítica que demanda una discusión que trascienda el tópico escuelas privadas versus públicas, sistemas bi o tri-escolares. El delegado por los derechos humanos de la ONU, Vernor Muñoz, critica severamente la falta de igualdad en las oportunidades educativas y considera que se debe buscar la transformación de los sistemas selectivos por otros sobre la base de la propia capacidad de aprendizaje de cada persona. Concretamente ha propuesto la implementación de escuelas de días completos4 y la abolición de escuelas públicas, privadas o divididas en dos o tres partes, rescatando los criterios de países con una escuela secundaria única para todos los estudiantes instaurando procesos colaborativos, que permitan aprender unos de otros (Muñoz, 2007).

Frente a esas posiciones progresistas se encuentran las interesadas, de quienes consideran que sólo los “sistemas selectivos” pueden incentivar talentos y lograr “calidad educativa” en los términos que ellos la entienden, sobre la base de los criterios de libre mercado (FDP im Deutschen Bundestag [FDP en el Parlamento alemán], 2007). Por otra parte, los directamente interesados, los propios estudiantes que no han sido formados analítica y críticamente, no se responsabilizan sobre su propio futuro educativo, ni en América, ni Europa, ni en el resto del mundo regido por las leyes del libre mercado. Lamentablemente, los estudiantes de las escuelas públicas o bajas, en el caso alemán, se sienten excluidos incluso del derecho a la demanda de sus propios derechos: una educación de calidad para todos, sabiendo que los empresarios no les van a otorgar ni trabajo digno ni salario adecuado. Al no tener formación socio crítica, sus formas de resistencia no tienen ni articulación política ni colectiva, únicamente rechazos a la enseñanza y actuaciones violentas o indiferentes. En este sentido, las críticas de Ivan Illich al sistema escolar se confirman: la educación escolar se degrada al valor de mercadería por sus características acríticas que no difunden verdaderos sentidos a los estudiantes. Una verdadera educación que forma auténticos seres humanos autodeterminados y solidarios, no debe presentar características mercantiles (Geister, 2003: 134). Una verdadera educación de calidad que lucha en contra del analfabetismo total y funcional en el mundo, formando sociocríticamente a la humanidad, trasciende el concepto de gestión de la calidad educativa regido por indicadores de “rendimiento escolar” basados exclusivamente en mayor asimilación informativa que no sirve para pensar la propia realidad, dialogar críticamente con ella desde la propia cotidianidad, comprometerse con la

3 4,72 % de los alumnos extranjeros en Alemania se “educan” en una escuela especial para niños con discapacidades de aprendizaje, mientras 2,38 % de los alemanes se encuentran en tal situación (Kornmann, 2008: 72).

4 Se trata de que la enseñanza en los colegios no se limite a turnos diurnos con tardes libres o al revés y que los estudiantes se formen durante todo el día en sus establecimientos educativos de una forma solidaria y colaborativa.

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transformación de la injusticia, intolerancia, marginalidad, exclusión, inequidad e intolerancia. Una educación de calidad es aquella que prioriza lo social sobre lo individual, que tiene como fundamento de todo proceso de aprendizaje enseñanza la solidaridad, cooperación y colaboración; la que posibilita a los estudiantes abrir los ojos hacia la realidad, respetando su propia personalidad, y formarse en la dinámica del debate y la construcción compartida de consensos. Es la educación comprometida con la sociedad, con los proyectos de vida de su comunidad y el deseo de libertad, característico de la humanidad.

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El surgimiento de la formación de docentes en México como profesión de Estado: Enrique C. Rébsamen y la creación de las primeras Escuelas Normales Belinda Arteaga Castillo

Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Coordinadora Nacional del Programa de la Fundación de Archivos Históricos de la Educación Normal en México a cargo de la Secretaría de Educación Pública.

Siddharta Camargo Arteaga

Secretaria de Educación Pública y estudiante del curso Propedéutico del Doctorado en Ciencias con especialidad en Investigación Educativa del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN.

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RESUMEN El presente documento se refiere al proceso histórico que condujo a la creación del sistema de formación de profesores en México. Este proceso incluyó tanto la elaboración de concepciones sobre el papel de los maestros mexicanos en la educación popular y la transformación social, como la creación de escuelas normales y escuelas primarias adjuntas, concebidas como centros de experimentación científica en las que los profesores podrían llevar a la práctica los principios pedagógicos que habían aprendido.

Nuestra recuperación se inicia a finales del siglo XIX, en 1887, cuando Enrique C. Rebsamen funda en Xalapa, Veracruz, la primera Escuela Normal, y abarca los primeros años del siglo XX, previos a la guerra civil que ahora se conoce como “Revolución Mexicana”.

Palabras Clave: Educación, Maestros, Escuelas Normales, Formación de educadores, Teoría Pedagógica.

ABSTRACT The document issues the historical process that led to the establishment of teacher training in Mexico. This process included both the development of concepts on the role of Mexican teachers in popular education and the social transformation as the creation of primary schools with annexed teachers schools, designed as centers for scientific experimentationm in which teachers could try new pedagogical principles.

Vera, M. (s/d) Disponible en: www.udape.gov.bo/análisiseconómico/análisis/vol17/

ART01.

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Our research begins with the late nineteenth century, in 1887, when Henry C. Rebsamen established in Xalapa Veracruz, the first teachers scholl, and reaches the early years of the twentieth century, before the civil war now known as “Mexican Revolution” Keywords: Education, Teacher training, Teacher schools, Pedagogical theory.

1. La formación inicial de docentes en México en el siglo XIX: el maestro ejemplar y el dominio del saber enseñar La formación de docentes en México no tiene un origen único ni tampoco centralista. Algunos reconocen en el sistema lancasteriano sus antecedentes más remotos; otros, en cambio, piensan que la creación de las escuelas normales, a finales del siglo XIX, implica una ruptura radical con dicho sistema. Nos inclinamos más por la segunda hipótesis, debido a que las diferencias entre uno y otro modelo son profundas1 y tienen que ver con cuestiones de principios educativos y políticos de primer orden, en el momento en el que el grupo de intelectuales y políticos del régimen intentaba construir su propia legitimidad y mantenerse en el poder en un país con una historia reciente muy conflictiva.

Para estos intelectuales, educadores y políticos de militancia liberal, las escuelas lancasterianas representaban el pasado. La Escuela Antigua, como la llamó Rébsamen, pero también Altamirano2, ese sistema lancasteriano, fue finalmente abolido de forma oficial; en su lugar se pretendió imponer la “Escuela Nacional Mexicana”, sobre la cual el Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, decía:

de ésta, con el progreso moral y material. Ese progreso tiene que descansar sobre la escuela: fundarse en la instrucción popular pero en la Escuela Nacional, en la instrucción homogénea, dada a todos, y en toda la extensión de la República, al mismo tiempo, en la misma forma, según un mismo sistema y bajo las mismas inspiraciones patrióticas que deben caracterizar la enseñanza oficial3.

Así, opuesta a la “Escuela Antigua”, nacerá la Escuela Moderna4, nacional, obligatoria, gratuita y laica: popular5.

Pero para que este parto pudiera darse era indispensable formar a los cirujanos (no a los parteros) que asistieran al proceso: los maestros de la reforma educativa.

Por tanto, las escuelas normales que emergen en el ocaso del siglo XIX son laicas, modernas6 y científicas: en sus aulas se formarían mujeres y hombres capaces de llevar adelante el programa civilizatorio y fundante del Estado Nacional Mexicano que, a juicio de los protagonistas del momento, era la verdadera misión de la Escuela Nacional Mexicana7. Las escuelas normales del “porfiriato” tienden, por una parte, a apropiarse del lenguaje y la perspectiva científica (cercana al positivismo, pero también al liberalismo radical de corte jacobino ligado al pensamiento ilustrado) y, por otro, de los postulados pedagógicos renovadores que en ese tiempo sacudían ya las escuelas europeas y norteamericanas8.

1 Marcadas incluso por los propios actores, por ejemplo Enriqe C. Rébsamen señalaba que: “Considerado desde el punto de vista pedagógico y técnico, habrá que confesar que el sistema de Bell y Lancaster trajo más prejuicios que ventajas (...) Acaso la ventaja económica es la única real y positiva que ofrece la enseñanza mutua. El mismo Doctor Bell definió su sistema como “él método mediante el cual una escuela puede enseñarse a sí misma bajo la vigilancia de un solo maestro” (...). Desgraciadamente esta única ventaja no compensa los innumerables defectos de ese sistema. En cuanto a la enseñanza, como la daban los monitores y no el maestro, resultaba que se la desvestía completamente de su carácter educativo, persiguiéndose exclusivamente el fin instructivo. Con (...) sobrada razón exclamaba la primera Comisión de nuestro Congreso Pedagógico: “¿Puede haber educación, en el sentido pedagógico de la palabra, donde no hay educador? ¿Pueden los monitores -niños cuya educación aún no está completa- considerarse como educadores? ¿Pueden tener idea exacta de lo que es educación, trazar un plan educativo y desarrollarlo convenientemente? (...). Tenemos que contestar negativamente a estas preguntas (...). No pudiendo el sistema lancasteriano llegar al fin educativo de la enseñanza y, siendo este el más alto fin, el primordial y más trascendente, debe abandonarse este sistema y sustituirse por otro mejor. Y en cuanto a la instrucción positiva que proporcionaba el modo mutuo, hay que decir que es raquítica, mecánica, y rutinaria”.

Enrique C. Rébsamen2001, Obras Completas, Tómo I, p. 140. Veracruz, México,. Compilador: Ángel Hermida Ruíz.

2 “¡La escuela antigua! ¡Que conjunto de horrores! ¡Qué tortura para la niñez! ¡Qué castigo para la inocencia!

En la escuela antigua el alma de toda una generación se inoculaba con el virus de una enfermedad destructora (...), a veces ahí mismo se abría, negro y espantoso, el sepulcro del pensamiento”. En: Bermúdez de Brauns, María Teresa. Bosquejos de Educación para el pueblo. Ignacio Ramírez. Ignacio Manuel Altamirano. 1984.

3 Joaquín Baranda, Circular con la convocatoria al Congreso de Instrucción, citado en: Rébsamen, Ibid. P. 259-263.

4 Esta propuesta significó también la puesta en marcha de un programa que implicó entre otros componentes la batalla por los modelos pedagógicos. Los debates fueron duros, entre otros podemos citar el de los métodos de lecto-escritura protagonizado por Rébsamen y Torres Quintero, o el de la enseñanza de la Historia por Sierra, Rébsamen y Guillermo Prieto.

5 En el dictamen de la Comisión de Enseñanza Elemental del Primer Congreso de Instrucción Pública, conformada por Enrique C. Résamen, Miguel F. Martínez y Francisco G. Cosmes, se definió la Educación Popular como aquella “destinada a educar a las masas”, y precisó: “se refiere (la educación popular) a la cultura general que se considera indispensable para el pueblo, en todos los países civilizados (...), debemos emplear un término que comprenda los diversos elementos que deben contribuir en el país a la completa educación de las masas populares”. Tomado de: México intelectual. Revista Pedagógica. Antología, selección y notas preliminares de Martha Curiel y Margarita Ruiz de Velasco. México, UPN, 1988. P. 113-114.

6 En este sentido, para la citada Comisión de Enseñanza Elemental del Primer Congreso de Instrucción: “el Congreso de Instrucción se fijará indudablemente en lo más moderno, en aquello que mejores resultados produjo en los países europeos y, por consiguiente, escogerá entre los sistemas de enseñanza el simultáneo, que es el usado en Alemania, Suiza, Francia y otros países positivamente avanzados. Se tratará pues, de sustituir el sistema mutuo y los sistemas mixtos (...)”. Dictamen de la Comisión (...). Vid. Supra. P. 115.

7 “Bajo el punto de vista pedagógico, no cabe duda alguna acerca de la conveniencia de establecer un sistema nacional de educación popular y de uniformar por consiguiente, en todo el país, la enseñanza primaria obligatoria”. Ibid. P. 116. Así pues, es evidente que el discurso político no era el único utilizado para legitimar las propuestas de este grupo de hombres que intentaban implantar un sistema nacional educativo, sino que también se usó prolijamente el aura legitimidora de la ciencia, en particular de la pedagogía en dicha misión.

No excluyó tampoco, por cierto, el uso de referencias a países “avanzados” y experiencias de “éxito probado” para impulsar la reforma que habría de tener lugar.

8 Véase por ejemplo: Antonio Viñao. Sistemas Educativos, culturas escolares y reformas. Morata, España, 2006.

Especialmente las páginas 32 y 33.

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Nuestros padres nos legaron la independencia y libertad, y obligados estamos a conservarla y aumentarla con lo que aquellos no pudieron legarnos, con la reforma, que está ya conquistada, con la paz y el fruto

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Bajo la lógica de la modernización prohijada por el régimen de Díaz, se intentó transformar la educación dando pasos en dos sentidos: el primero, fundar escuelas y el segundo, formar maestros normalistas9.

La institución que se fundó en el Estado de Veracruz para cumplimiento de este requisito tuvo como antecedente el Primer Congreso de Profesores del Estado de Veracruz, cuyo objeto fue formar los proyectos de Ley Orgánica de Instrucción Pública y el Plan de Estudios Preparatorios Generales y Especiales, mismos que fueron elevados a la categoría de leyes el 1 de agosto de 1873. En ellos se señalaba que “no puede haber verdadera organización del ramo de la Instrucción Primaria sin la creación de un centro docente para la formación de maestros competentes y, para imprimir unidad científica y pedagógica al desarrollo metódico y progresivo de la enseñanza en el Estado”10.

Duración de los cursos normales y materias forzosas, establecimiento de una escuela práctica anexa, preparación científica de los estudiantes y edad mínima.”

La Escuela Normal de Veracruz, siempre según las palabras de su fundador, “ha hecho sentir su benéfica influencia en cuestiones de organización pedagógica, de disciplina y de metodología, sobre las escuelas primarias veracruzanas (…), e incluso prestó su apoyo a los gobiernos de Oaxaca, Jalisco y Guanajuato (…)”.

Esta intervención implicó la difusión de las ideas pedagógicas progresistas del propio Rébsamen y le dio a la Normal veracruzana un enorme prestigio a nivel nacional. Este prestigio se vio reforzado cuando los profesores normalistas egresados de la institución “propagaron el saber a través de los libros y la prensa, escribiendo obras didácticas y en la revista pedagógica México Intelectual”.

El año 188711 se inaugura la Escuela Normal del Estado de Veracruz en la ciudad de Jalapa. Esta institución estuvo ligada a las concepciones de Enrique C. Rébsamen, para quien las escuelas normales debían ser “instituciones flexibles y abiertas a las ideas nuevas en materia de educación y enseñanza y a los movimientos científicos de la época”.

Los maestros egresados de la Normal, llamados “normalistas” por el propio Rébsamen, recibían por su trabajo salarios que iban de $60 a $150 mensuales y una casa12, cuando el resto del profesorado, por ejemplo en el Estado de México, percibía salarios que oscilaban entre $20 y $30 mensuales, aunque los había que ganaban hasta $100 mensuales13.

No se trataba de usar el nombre de Escuela Normal como un membrete para examinar y aprobar a las personas deseosas de ejercer el profesorado, sino de “establecer ciertos requisitos que como un mínimo deben reunir las escuelas (…), este mínimo obligatorio (debía concretarse) a los siguientes puntos:

Fue tanta la fuerza de esta escuela que también impactó sobre los colegios de segunda enseñanza y las preparatorias del estado, y logró integrar en su plantilla científicos, intelectuales y artistas de gran renombre, influyendo de paso sobre la educación de las mujeres, a quienes atrajo a la profesión docente, pero también a instituciones comerciales y de bellas artes.

9 Éste es el credo de nuestro sistema de gobierno. No hay que olvidarlo: “la democracia tiene que levantarse sobre la escuela primaria y la escuela primaria tiene que ser hija de la Escuela Normal”. Discurso de Joaquín Baranda, citado por Bazant, Mílada. Historia de la Educación durante el Porfiriato. México, Colmex, 2006. P. 131.

10 Rébsamen, Enrique, Obras Completas, Tómo I, México, Gobierno del Estado de Veracruz, 2001, p. 283.

11 Fue así que en 1886, según Enrique Rébsamen, se “transformó el antiguo y ruinoso edificio de San Ignacio en la ciudad de Jalapa, el local adecuado para la instalación del Instituto Normal y el 1 de diciembre del mismo año quedó inaugurado el edificio, abriéndose el 15 de enero de 1887 los cursos de la nueva Escuela Normal del Estado”. A cargo de ésta institución estaban el propio Rébsamen como responsable de la dirección y Enrique Laubscher, director de la Escuela Modelo de Orizaba, fundada dos años antes. ”Cabe destacar que la fundación de las escuelas normales en otros estados tal vez antecedieron o precedieron por algunos pocos años a la de Jalapa; sin embargo, lo que interesa enfatizar es la amplia difusión por toda la República de una política educativa que conllevaba, de forma indispensable, la formación de maestros y, por ende, la fundación de las escuelas aptas para ello. Como ejemplo de lo anterior tenemos que en 1870 se expide el decreto de creación de una Escuela Normal Pública en el Estado de Nuevo León, aunque dicho esfuerzo tardó en consolidarse por menos 11 años y, cuando lo logró al fin, fue gracias a la gestión de Miguel F. Martínez, amigo y compañero de Rébsamen en la Comisión de Enseñanza Elemental del Primer Congreso de Instrucción del año 1890. Por su parte, en el año de 1892 se funda en Jalisco la Escuela Normal. Como se ha dicho, tanto Laubscher como Rébsamen jugaron un papel fundamental en la constitución programática de dicha escuela, haciendo sentir su ascendente, al igual que en Veracruz y otros estados. En 1875 se inauguró la Escuela Normal en Guanajuato, aunque con antecedentes históricos que datan de 1827. Así pues, hemos tomado sólo algunos ejemplos para caracterizar lo que nos parece que fue tendencia clara en una época determinada: la necesidad de formar maestros para la educación popular.

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Debe tomarse en cuenta que la Normal ofrecía dos tipos de títulos profesionales: el de Profesor Elemental y el de Profesor Superior. Cada uno de ellos correspondía, desde luego, a la organización de los estudio de Primaria Elemental y Primaria Superior que habrían de ejercer los futuros maestros. La exigencia hacia los alumnos 12 Rebsamen, Enrique. “La Normal de Jalapa, datos estadísticos relativos a los alumnos”, artículo publicado en México Intelectual. Revista Pedagógica recuperado por Hermida. Supra, p. 290. En el mismo texto Rébsamen señala que para 1893 se habían matriculado 134 alumnos en la Normal, la primera mujer ingresó en 1889 y para 1893 había 15 alumnas inscritas y 67 varones. Por lo demás, Rébsamen hace un detallado informe del seguimiento de sus egresados e informa que del total de los inscritos se habían graduado en 1887 el 80%, en 1888 el 68% y en 1889 el 95%. De ellos, en 1893, 60 habían obtenido ya el título profesional y 44 ejercían la profesión con diversos niveles de responsabilidad y sueldos, como se ha señalado. Destacamos el hecho de que un total de 30 se encontraban ejerciendo funciones administrativas y directivas y solamente 14 como profesores frente a grupo. Dadas las características de propaganda y legitimación que Rébsamen asumía como parte del valor de los egresados de la Normal, esto fue visto por él como un gran éxito. A pesar de las cuentas que presenta Rébsamen, diversos estudios han demostrado que los salarios de los maestros durante el “porfiriato” siguieron siendo insuficientes en la mayoría de los casos, véase por ejemplo Bazant. Op. Cit. Y Galván, Luz Elena. Soledad Compartida. Una historia de maestros. México: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. 1991.

13 Beltrán Rodrígez, Cayetano. “Los sueldos de los maestros”. Escrito para México Intelectual. Revista Pedagógica.

Número de julio-diciembre de 1901. Edición Facsimilar. UPN, México, 1988. Edición y notas por: Martha Curiel, Margarita Ruiz de Velasco y Salvador Moreno.

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correspondía a la calidad de la educación que se les ofrecía, pues para quienes quisieran el título de profesor de enseñanza Primaria Elemental consistía en: a) Una disertación por escrito del tema pedagógico (elegido al azar entre varios temas posibles). Se concedían al postulante dos horas para desarrollar el tema. b) Examen teórico oral sobre las siguientes 14 materias: Español, Francés, Inglés, Aritmética, Álgebra, Geometría plana y en el espacio, Ciencias Naturales (Zoología, Botánica, Mineralogía, Física, Química), Geografía (...), Historia (nacional y universal), Instrucción Cívica, Teneduría de Libros, Antropología Pedagógica, Higiene Escolar y Pedagogía (...). c) Examen práctico sobre caligrafía, dibujo, canto y gimnasia. d) Lección de prueba con los niños (...) de la Escuela Práctica.

En el caso de quienes desearan alcanzar el grado de la Enseñanza Primaria Superior, el examen profesional comprendía los siguientes ejercicios: a) Una disertación oral a elección del candidato, b) Examen teórico oral sobre asignaturas como: Gramática General y Literatura, Inglés, Álgebra, Trigonometría Rectilínea y nociones de Agrimensura, Ciencia Naturales, Geografía Astronómica, Filosofía de la Historia, Lógica, Moral, Economía Política, Pedagogía e Historia de la Pedagogía. c) Examen práctico de canto y gimnasia. d) Lección de prueba con los niños.

En cuanto a los planes de estudios, éstos abarcaban cinco años, durante los cuales los alumnos estudiaban una serie de cursos de ciencias, artes y cultura general, realizaban ejercicios prácticos de enseñanza en la escuela primaria anexa y en otras escuelas primarias reputadas a nivel nacional, dictaban conferencias pedagógicas e impartían lecciones de prueba. Otra parte del programa tenía que ver con los cursos de pedagogía, que comprendían por lo menos tres seminarios, así como visitas y ejercicios de observación en las escuelas primarias de los cantones vecinos.

De manera paralela, en la Ciudad de México, Justo Sierra instruía a Ignacio Manuel Altamirano a que presentara un proyecto para fundar la Escuela Normal de la Ciudad de México14. Altamirano, un poeta liberal de viejo cuño, concibe a la Normal como una propuesta alternativa a la positivista que dominaba en ese momento y, como consecuencia, en el plan de estudios inicial se incluyeron, además de materias científicas como álgebra, aritmética, geometría, nociones de química, de mineralogía y de fisiología, así como otras disciplinas cuyo carácter científico era seriamente cuestionado por los grupos académicos dominantes como la “higiene y medicina doméstica”, la “historia general y de México” y la “gimnástica”, así como el “curso de principios de bella literatura”.

Pero por si esto no fuese suficiente Altamirano, apegado a las ideas de los liberales “juaristas” que pensaban que la educación era un medio para gestar y fortalecer la identidad nacional, incluyó asignaturas como el curso de Catecismo Político, que tiene que ver con la formación ciudadana, y otros de “dialectos indígenas”, con énfasis en el Náhuatl. Finalmente, suma a lo anterior una línea pedagógica teórica y práctica para la formación profesional de los futuros maestros que va de la observación de lo que ocurre en las aulas a la teoría pedagógica y, que pretende articular la práctica ya reconceptualizada con la metodología de las distintas disciplinas académicas. La propuesta de Altamirano fue sometida a debate público y fue reformada a partir de las críticas que recibió.

A pesar de las diferencias entre los modelos para la formación inicial de los maestros planteados por Altamirano en la ciudad de México y por Rébsamen y Laubscher en Veracruz, podemos reconocer en ambos casos algunas constantes: la importancia atribuida a la formación de docentes, el elevado nivel de exigencia y la concepción de educador pensado como un científico, un pedagogo y también un practicante de las ciencias de la educación. La exigente formación de un educador modelo, ejemplo y guía, subyace en ambas propuestas, lo que implicaba un esfuerzo por concretar en hechos al “normalismo” como regla y norma de la educación, por lo menos de la educación primaria.

Ahora bien, cuando Sierra15 define lo que significa la educación primaria para México, no se refiere a la pobre noción que años después (durante la dictadura de Victoriano Huerta) se acuñaría al hablar de “educación rudimentaria” y, que señalaba que la primaria debía limitarse a dotar al alumno de los rudimentos necesarios para

Como puede verse, en la idea implementada por Rébsamen en Veracruz el maestro es un agente capaz de dominar los más diversos aspectos del conocimiento humano, se concibe su formación desde la integralidad, pero con un marcado énfasis en las ciencias exactas. En cuanto a la docencia, ésta se enfoca desde la perspectiva pedagógica, enfatizando la necesidad de vincular la teoría y la práctica pues no se concibe a la una sin la otra.

14 “De los trabajos emprendidos por el que suscribe para presentarlos al C. Secretario de Justicia e Instrucción Pública, licenciado Joaquín Baranda, (...) La Escuela Normal se establece con el carácter de Nacional, es decir, que no se limita a recibir alumnos del D.F. sino que admite también alumnos de los estados(...) la Escuela Normal es de carácter nacional y en ella la enseñanza es gratuita”: Memorándum escrito por Ignacio Manuel Altamirano, dirigido a Joaquín Baranda, tomado de: Ciento cincuenta años en la formación de maestros en México.

Síntesis documental.

15 Justo Sierra. Educación e historia, Washington: Unión Panamericana, 1949. P. 41-42.

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realizar unas cuantas operaciones aritméticas y a enseñarle a leer y a escribir16. Por el contrario, para Justo Sierra la escuela primaria era el lugar donde “La población mexicana… (se transforma) en un Pueblo”. En ella se forman “hábitos, se trata de convertir la disciplina externa en interna, unificar la lengua, levantando una lengua nacional… creando así el elemento primordial del alma de la nación (…) y se prepara sistemáticamente en el niño al ciudadano, iniciándolo en la religión de la Patria, en el culto al deber cívico”.

Orozco y publicado en el entonces territorio de Tepic bajo los auspicios del gobierno estatal.

Bajo esta lógica, la escuela primaria formaba parte del Estado y era considerada una obligación exclusiva y capital del mismo, así como un servicio público de primer orden pues en sus aulas se forjaba el porvenir de la patria, ni más ni menos.

Para los gobernantes mexicanos era indispensable formar educadores que contaran entre sus haberes con los conocimientos científicos, artísticos y pedagógicos que les permitieran hacer frente al enorme reto de formar ciudadanos y, educar a los mexicanos que sacaran al país de la debacle. Se trataba de verdaderos pensadores, artistas y científicos, pues su labor era fundamental: la formación de los niños y jóvenes mexicanos.

Si bien la coincidencia con algunas de estas ideas no era absoluta entre los actores de la época, sí había consenso respecto a la necesidad de impartir una educación de muy alta calidad, si se buscaba que el país remontara el escenario catastrófico dejado por el largo periodo de guerra civil e intervenciones extranjeras que prácticamente le había arrebatado el siglo XIX, pues había sumergido a la República en una bancarrota nacional que no sólo era económica, si consideramos que para finales de mil ochocientos el 80% de la población del país era analfabeta y nunca había cursado estudios en ningun centro escolar.

El supuesto compartido de que la educación constituía una poderosa palanca que podía sacar a México del atraso y colocarlo en el camino hacia la civilización y el progreso era válida para la escuela primaria, la formación de docentes y la universidad, en cuyo seno se desarrollaba la educación secundaria y se formaban los profesionistas liberales, pero que también albergaba la Escuela de Altos Estudios, donde se hacía la ciencia que luego, como el conducto más autorizado, nutriría con “información precisa” a la educación primaria.

Con esta mirada y, en una época de enormes retos, los maestros que el Estado debía formar debían ser verdaderos intelectuales. Los resultados pronto quedarían a la vista pues los normalistas, organizados en distintas asociaciones y con sus propios medios de difusión, demandarían un lugar protagónico en la educación nacional, y muchos de ellos lo obtuvieron. Bajo esta lógica, tanto los normalistas de Veracruz como los de la Ciudad de México promovieron y difundieron sus concepciones y sus experiencias entre sus colegas, los padres de familia y los escolares, dando lugar a publicaciones periódicas como “El Escolar Mexicano” y “La Enseñanza Normal”.

En estos periódicos se dieron a conocer avances científicos y pedagógicos, y se reprodujeron algunos artículos sobre investigaciones realizadas en Estados Unidos y Europa; también se abrieron espacios para el debate y para la comunicación de experiencias docentes exitosas.

Cuando en 1910 Justo Sierra pronunció el discurso a propósito de la inauguración de la Universidad Nacional de México, cuyo antecedente fue la Universidad Real y Pontificia de México que había sido clausurada en 1833, fue claro al señalar que debido a la importancia de la educación primaria y a que ésta requería de especialistas a cargo de la educación de los niños que asistían a sus aulas, se había decidido mantener “fuera del alcance universitario a las escuelas normales, a pesar de que no ignoramos la tendencia actual de sustituir a la enseñanza normal por una enseñanza pedagógica universitaria…”, e indicaba que para México “sería desastroso un régimen semejante…”.

Desde el punto de vista de Justo Sierra, el sistema educativo nacional estaba integrado entonces por una base que se iniciaba con la escuela primaria, continuaba con la secundaria, integrada en la universidad, y culminaba con la propia universidad.

En sus palabras, la educación estaba representada por una montaña o “Monte Olimpo” donde “la universidad (…) es la cima en que brota la fuente y sube en el ánima del pueblo”.

Bajo esta perspectiva, el quehacer universitario no estaba ligado a las disciplinas concretas y utilitarias, como las comerciales o industriales, sino que más bien en este ámbito: “Se enseña a investigar y a pensar (…)”.

16 Una clara vuelta al pasado si nos atenemos a las críticas de los reformadores modernizadores de la etapa de Rébsamen, pues estas ideas justamente habían constituido la instrucción a la que ellos oponían la noción de educación moderna.

Como ya dijimos, Sierra concibe la formación docente como una cuestión de Estado, lo que implica, no que los universitarios y los normalistas tengan el mismo rango, sino que corren por vías paralelas, siendo los universitarios la cúspide del pensamiento ilustrado, los encargados de hacer ciencia mientras que los normalistas son los responsables de “hacer patria”, formando para ello a los niños desde la escuela primaria, para entregarlos desde la escuela secundaria al cobijo de la universidad.

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Pero también se realizaron esfuerzos colectivos, algunos de corto aliento, como el caso del periódico quincenal “La Reforma Escolar” dirigido por Valentín Zamora

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Más allá del fuerte idealismo que marca las propuestas de Altamirano, Rébsamen, Laubcher y el propio Justo Sierra, no podemos dejar de reconocer la importancia concedida a la formación inicial de los maestros ni el valor de la esmerada preparación que recibían los pocos que lograban ingresar y permanecer en una Escuela Normal.

Que la educación fuera elitista no es para nadie un secreto ni lo era entonces17, muy a pesar de los encendidos discursos y las intenciones manifestadas de lograr estructurar un sistema nacional de educación popular, este objetivo no se llevó a cabo; es plausible ver en ello un síntoma de la debilidad de las instituciones del Estado Nacional. Las escuelas estaban situadas generalmente en las ciudades y eran pocos los planteles que contaban con un edificio propio, construido ex-profeso, o con los servicios de un maestro normalista. Eso sí, las de las capitales de los estados eran verdaderos modelos pedagógicos18.

Los resultados eran públicos, los alumnos de las escuelas elementales eran examinados en sesiones abiertas y de forma oral; lo que exhibían eran destrezas admirables, comportamientos ejemplares, su dominio sobre una serie de conocimientos enciclopédicos y una lógica impecable que tenía que ver con la ciencia, pero también con la filosofía.

Ahora bien, no sólo los ricos asistían a la escuela, también los hijos de las familias de clase media lo hacían, aún a costa de grandes sacrificios; José Vasconcelos y los hermanos Flores Magón, en sus respectivas memorias, describen esta situación.

Pese al reconocimiento alcanzado por sus contemporáneos sobre la calidad de la educación en las escuelas normales, sobre la realidad escolar también hubo puntos de vista críticos, por ejemplo Guillermo A. Sherwell, en un texto publicado en 1913, indica:

el plan de estudios (de las Escuelas Normales) tiene determinadas materias, a esas materias están adscritos determinados profesores; los alumnos salen ignorando dichas materias (…), otro defecto es que había normalistas veracruzanos, normalistas de México, titulados y no titulados, todos ellos se despedazaban y se injuriaban mientras las escuelas sufrían abandono (…), a pesar del mucho dinero que se gasta en las normales todavía es muy corto el número de profesores que tenemos y pocos de ellos han logrado sobresalir entre quienes vienen de los estados y aquellos que se han formado por sí solos.

En las escuelas normales se enseñan en exceso las metodologías especiales (…) que establecen demasiadas trabas a la iniciativa individual19.

En esta crítica, que resulta demoledora, Sherwell se refiere a cuestiones efectivamente relevantes, la primera es que la serie de materias incluidas en el plan de estudios y sus contenidos no implicaban una apropiación efectiva por parte de los maestros, la segunda es el número insuficiente de maestros titulados con los que se contaba para atender la educación primaria20, y la tercera es la preponderancia de las metodologías especiales que consistían en la enunciación de una serie de pasos rígidamente establecidos que los maestros debían seguir de acuerdo con las disciplinas que enseñaban y, que constituían verdaderos recetarios que intentaban organizar el quehacer docente. Otro elemento a destacar es el hecho de que al generarse intensos debates sobre la matriz pedagógica que debía dominar, no se encontraron las vías para generar consensos; el enfrentamiento entre los protagonistas y sus seguidores derivó en el detrimento de la calidad de la oferta educativa.

Lo que sí prevaleció en la enseñanza normalista, así como en otros niveles educativos, fue el enciclopedismo y la reducción de la lógica científica a una supuesta metodología “pedagógica”, concebida como una serie de pasos que debían seguirse mecánicamente.

Sin embargo, parte de los más significativos logros que deben destacarse de este periodo en cuanto a la educación pública y, en concreto, a la formación de maestros son, por un lado, las iniciativas tendientes a conformar un sistema nacional de educación, con una legislación en común para todos los estados de la República y, por otro, la formación de docentes vista como una actividad susceptible de ser discutida, analizada, teorizada y reformulada a partir de diagnósticos que incluyeron, en algunos casos, el seguimiento de egresados de las Escuelas Normales, así como el estado y la matrícula de la educación primaria.

17 De acuerdo con Bazant, en 1910 había un total de 2.725.963 individuos en edad escolar y el 31.86% estaba inscrito en la escuela. Según la misma autora, aunque el gasto en educación de los estados fue subiendo progresivamente hasta alcanzar en algunos un gasto superior al 30%, el del Gobierno Federal nunca superó el 6%, siempre superado por el de guerra, que fue disminuyendo hasta llegar al 20% en 1910. Otro problema evidente de la época fue la pobreza de la mayoría de la población y las enormes diferencias entre las clases sociales. Según Bazant y otros autores el gasto de guerra evidencia claramente la falta de estabilidad y la necesidad de mantener el orden mediante la coacción del Estado.

18 Así por ejemplo, de acuerdo con datos de la Secretaría de Economía citados por Luz Elena Galván, en 1895 el 14.39% de los mexicanos sabían leer y escribir, en 1900 esa cifra había alcanzado el 16% y en 1910 se había llegado al 19.74 %. Estas cifras no implican, desde luego, un fracaso de las políticas educativas implementadas, pero permiten vislumbrar un avance, aunque progresivo, demasiado lento para satisfacer la demanda social.

Por otro lado, de acuerdo con cifras del censo de 1910 citadas también por Galván, de una población total de 15.139.855 habitantes, 4.394.311 sabían leer y escribir y otros 364.129 solamente leer, mientras que 10.324.484 no sabían ni leer ni escribir. Se ignoraba el estado de la materia en el caso de 56.931 individuos. De la masa de analfabetos, 3.615.320 estaban en edad escolar y 6.709.164 eran adultos. Claramente un problema de cobertura aquejaba al Sistema Educativo. Por otro lado, sería absurdo pensar que el tema de la cobertura no fuera importante para los hombres de la época, por ejemplo en el México Intelectual a principios de 1889 Rébsamen publicó las estadísticas relativas a la educación del Estado de Jalisco, congratulándose del crecimiento en las matrículas entre 1887 y 1888: se pasó de 18.065 alumnos, de ambos sexos a 28.646.

19 Sherwell, Guillermo. La enseñanza pública en México. México, 1914, Imprenta Franco-Mexicana.

20 Al respecto, Bazant asegura que en “1900 había en la República 8.000 maestros, de los cuales 2.000 eran titulados”. Bazant, op. cit. p. 145.

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Este desarrollo en el terreno de la formación de maestros se vería abruptamente interrumpido al estallar la primera revolución social del siglo XX; dicho movimiento

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El surgimiento de la formación de docentes en México como profesión de Estado

Belinda Arteaga Castillo / Siddharta Camargo Arteaga

desembocaría en una guerra civil de larga duración y de resultados no siempre positivos para el país que, en el terreno educativo, pondría en tela de juicio los modelos educativos porfinianos, sobre todo por su carácter elitista.

Por su parte, algunos personajes destacados que como Rébsamen y Laubcher habían comprometido sus vidas con la tarea de fundar Escuelas Normales, fueron defenestrados. En cuanto a las Escuelas Normales, muchos planteles cerraron sus puertas, en parte porque en sus aulas se defendían los postulados positivistas, en parte porque por lo menos los primeros gobiernos revolucionarios dejaron de financiarlas y en parte porque surgían ya nuevos proyectos emanados de la “Revolución Mexicana”. El hecho es que para 1922, con la Secretaría de Educación Pública ya creada y a cargo de José Vasconcelos, el nuevo grupo dominante estaba listo para poner en marcha nuevos modelos de formación docente, más adecuados a su ideología.

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Lo que tenemos es un momento de ruptura que no devino en el abandono radical de las concepciones de los “padres fundadores” sobre la formación de docentes, sino más bien en su resignificación. Ello tal vez por el enorme prestigio y legitimidad que lograron las escuelas normales que surgieron en México a finales del Siglo XIX, y la construcción de nuevos horizontes donde el elemento de mayor prestigio en la práctica educativa dejó de ser la práctica virtuosa y el dominio pedagógico para ceder el paso al compromiso social con los más pobres.

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Gestión de la transformación pedagógica

Gestión de la transformación pedagógica en universidades públicas bolivianas Héctor Córdova Eguívar

Magíster en Educación superior. Coordina el trabajo técnico del Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias.

Investiga en gestión universitaria y evaluación de competencias corlien@entelnet.bo Casilla 22719 La Paz

RESUMEN Al influjo de fuerzas internas y externas, las universidades bolivianas han emprendido el camino del cambio. Todo indica que este cambio será diferente a los anteriores porque toca el modo de enseñanza, que había permanecido estable durante muchos años. La experiencia de transformación comenzó el año 2005 y la evaluación efectuada cuatro años después refleja aspectos importantes a tomar en cuenta para la continuidad del proceso. En este artículo se analizan las razones por las cuales el cambio, en algunos casos, avanza rápidamente y, en otros, se detiene o retrocede. Este análisis se basa en un marco referencial definido por Louis, R., 2008, que, a su vez, se apoya en Rogers, E.,1995.

Palabras clave: Gestión, Cambio, Competencias.

ABSTRACT Under internal and external forces, the Bolivian universities have begun to walk the road of change.

Signs show that this change will be different from previous ones because it affects the way of teaching that had been fixed for a long time.The transformation experience started on 2005 and the evaluation done four years later shows aspects that have to be taken into account for the continuity of this process.

This article analyzes the reasons why change, in some cases, moves forward, and in others, stops or moves back. This analysis is based on a referential framework defined by Louis (2008), which is based on Rogers (1995).

Key words: Change, Adminstration, Competences.

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1. Antecedentes Fuerzas externas e internas, a favor y en contra, presionan y empujan a las universidades a cambiar. La globalización, que incorpora corrientes e ideas nuevas, trae también consigo la comercialización del conocimiento, al ser considerado uno de los activos más valiosos de la sociedad de la información y el conocimiento (Cornella, A., 1999). Así, la competencia de las universidades locales no son sólo las otras universidades locales. Mediante alianzas estratégicas o mediante la red de información, universidades de países del norte se instalan en el sur captando la atención de estudiantes ávidos de profundizar sus conocimientos.

Los cambios políticos y económicos de fines del siglo pasado han dejado también una profunda huella en la educación superior. Cuando el Estado controlaba el sector productivo del país no existían universidades privadas y, los estudiantes de las universidades públicas realizaban sus pasantías y terminaban trabajando en las empresas del Estado, en muchas ocasiones, sin haber logrado titularse. El recorte del Estado provocó el cierre de todas estas opciones para los estudiantes.

Como se vio años después, la capacidad de absorción de la empresa privada no fue suficiente para sustituir a la estatal, sobre todo en captación de recursos humanos.

El ingreso del modelo de ajuste estructural desestabilizó el mercado laboral, ante lo cual el profesional reaccionó acumulando títulos de postgrado. La estructura de la educación superior se vio afectada profundamente por esa presión, aparecieron universidades privadas y la oferta de postgrado desplazó a la de licenciatura a un segundo plano. La capacidad de control del Estado fue sobrepasada y la calidad de los programas fue cuestionada por propios y extraños (Proyecto de Reforma de la Educación Superior, 1999).

Una de las características de la globalización es que las medidas tomadas en un país son rápidamente adoptadas por otro, así ocurrió con la rendición de cuentas de los recursos utilizados que la sociedad exigió a las universidades (Ley de Reforma Educativa, 1994) y entró en la arena la acreditación de programas y universidades.

Pese a una oposición inicial, finalmente las universidades decidieron verse en el espejo y aceptar ser vistas por gente de fuera.

La tecnología, a su vez, ejerció su cuota de presión, desde el abaratamiento del material bibliográfico con las fotocopias hasta la aproximación de expertos e información de otros mundos a través de la red. La tecnología ha diseñado una nueva forma de ver el proceso de enseñanza y aprendizaje al insertarse no sólo como intermediario entre el/la docente y el/la estudiante, sino como tercer protagonista (Duart J. M., Sangrá A., 2001). La velocidad de regeneración del conocimiento puso en entredicho el método tradicional de enfocar el proceso educativo en los contenidos. ¿Cuán válida puede ser la enseñanza de contenidos que en un plazo relativamente corto serán renovados? El incremento exponencial del conocimiento exige nuevas formas de enseñar.

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La sociedad que exige cada vez más escolaridad ha hecho crecer la cantidad de estudiantes universitarios de manera vertiginosa (Instituto Universitario Ortega y Gasset, 1998) y, la composición de la masa universitaria fue transformándose como consecuencia de los cambios demográficos provocados por las migraciones internas.

Lo que años atrás hubiera tardado varios meses o años en traspasar las fronteras, ahora, casi de forma inmediata, es asimilado en cualquier país del mundo, poniendo en riesgo la estabilidad de los procesos que tradicionalmente se renovaban en periodos más largos.

La descentralización administrativa desconcentró los polos de desarrollo hacia el área rural, redefiniendo el perfil de los profesionales y presionando también a las instituciones de educación superior para aceptar el desafío.

A todo esto se añade el conocimiento disponible sobre la forma de aprender de las personas, este insumo, que no puede ser descartado, afecta sensiblemente a muchas de las actividades que se llevaban a cabo tradicionalmente en las universidades. Hoy se sabe que si un conocimiento nuevo no tiene dónde anclarse, más pronto que tarde se volatilizará (Louis, R., 2008); se sabe también que el recurso más escaso en educación superior es la atención del estudiante (Cornella, A., 1999) y que éste prefiere aprender lo que tendrá utilidad a corto plazo para él.

Finalmente, para terminar la contextualización del cambio, se destaca la exigencia del mercado laboral que pide nuevas características en los jóvenes profesionales.

Innovación, creatividad, enfoque de género, respeto al medio ambiente, visión intercultural, trabajo en equipo, contactos, actualización permanente, capacidad de encontrar la información necesaria en plazos cortos, gestión del cambio, adaptación en tiempos breves a situaciones laborales novedosas. Estas características son una fuerza poderosa sobre las universidades que, habitualmente, no las consideraban en sus estructuras curriculares. Es frecuente escuchar a los profesionales que se incorporan a sus primeros trabajos decir que están aprendiendo en el trabajo lo que la universidad no les ha enseñado. Esto es consecuencia del enfoque pedagógico utilizado en los procesos educativos, que divide el conocimiento en dosis pequeñas, dejando al estudiante la responsabilidad de la integración posterior. Con la separación entre las instituciones educativas y los espacios de práctica profesional que ofrecía el Estado anteriormente, esta integración se la realiza en los primeros trabajos profesionales, generando un costo para las organizaciones contratantes que les obliga a demandar profesionales con experiencia en lugar de nóveles ansiosos de comenzar su carrera.

El enfoque basado en el desarrollo de competencias, que está siendo asumido como alternativo al tradicional, supone transformaciones profundas en la forma de Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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abordar el proceso educativo. En el tradicional, en el que todos los protagonistas se sienten cómodos, hay mucha experiencia, el know how es conocido por la mayoría, la unanimidad sobre contenidos, métodos y plazos está garantizada y la sensación de que se hace un buen trabajo es parte del quehacer diario (Louis, R., Des objectifs aux compétences, 2009). Por el contrario, en el enfoque de competencias la persona está situada en el centro del proceso y el contenido se pone a su servicio, el docente cambia de rol para ser más un guía de la construcción colectiva del conocimiento que un transmisor sabio que conoce todo, la evaluación está para maximizar el aprendizaje e informar sobre las estrategias de resolución de problemas, existe una integración intencionada de los saberes y, sobre todo, se toma en cuenta los aprendizajes afectivos y cognitivos (Louis, R., Des objectifs aux compétences, 2009), lo que genera una ruptura con el modelo existente, provocando inseguridad e incomodidad ya que el know how no es todavía seguro y se perciben muchos riesgos. Éste es el cambio que se ha decidido encarar en las universidades bolivianas. La motivación sobre el nuevo enfoque vino de diversas fuentes; Colombia, España y Canadá fueron las más determinantes referencias para que las universidades dirijan sus miradas hacia el nuevo enfoque, pero el mayor impulso vino de una fundación privada que se convirtió en la abanderada del cambio, la fundación FAUTAPO. Con financiamiento asegurado, ofreció sus servicios al sistema universitario para orientar la transformación mediante una estrategia básica que iría desarrollándose en el camino.

2. Marco referencial En este artículo se analiza el proceso bajo la luz del marco referencial establecido por Louis, con el fin de explicar las razones de éxitos y fracasos en las diversas fases del proceso.

El modelo de difusión de la innovación de Rogers es adaptado por Louis, y define los siguientes elementos esenciales para la transformación: 1) un agente de cambio que debe comunicar la innovación a 2) los que lo adoptarán (docentes, estudiantes, administrativos), adaptando para ello el mensaje y la forma en que se lo transmitirá; 3) un proceso de cambio que se desarrolla en 4) un contexto en el cual existen interferencias (resistencias).

Adicionalmente, Rogers muestra cinco características que facilitan las innovaciones: la ventaja relativa de la innovación, la compatibilidad de la innovación, la complejidad de la innovación, la posibilidad de experimentar la innovación y la observabilidad de la innovación.

insatisfacción respecto al statu quo, los agentes del cambio deben tener una buena experiencia sobre el contenido de la innovación y ser vistos como personas creíbles, el material y todo lo necesario para la puesta en marcha de la innovación debe ser fácilmente accesible, los que adoptan el cambio deben tener tiempo para aprender, adaptar y reflexionar sobre lo que están por poner en marcha, se deberían ofrecer recompensas o incentivos a los participantes de la innovación, la participación en los encuentros previstos en el proceso de cambio debería estar claramente expresada y motivada, se debe contar con el apoyo abierto y expreso de las personas que tienen responsabilidades administrativas, debe existir un liderazgo evidente en el contexto en el que nacerá la innovación y debe tomarse en cuenta a otros sectores que pueden influenciar la innovación.

Pool, en el artículo de Louis, identifica siete factores de resistencia a la innovación: los factores personales y psicológicos, los atributos de la innovación (su naturaleza); el tipo de decisión que ha introducido la innovación (decisión individual, colectiva, por consenso, o colectiva por imposición de la autoridad superior), problemas encontrados durante la implantación (marketing de la innovación, apoyo a las personas involucradas), la institución como sistema organizado (la jerarquía, los espacios de poder, los conflictos), la cultura de la facultad (creencias, valores y normas vigentes en la facultad) y la red de comunicación (los contactos personales, la circulación de la información).

Knight, citado por Louis en el mismo artículo, añade las siguientes situaciones que pueden perturbar el cambio en las instituciones de educación superior: intensificación del trabajo de los actores, gestión compleja del sistema, ausencia de momentos de conformación de equipos de docentes, falta de recursos institucionales y, finalmente, envejecimiento del plantel docente.

Respecto al agente de cambio, Louis recomienda que éste sea una persona de dentro de la institución, bien posicionada entre sus colegas y que cuente con apoyo externo especializado en el área de la innovación.

El proceso de cambio se da por etapas y en cada una de ellas hay factores distintos que determinan la posibilidad de éxito del proceso.

3. Estrategia del cambio A continuación se presenta la estrategia seguida para la transformación y el estado de la situación cuatro años después del inicio del proceso, extraída del proyecto de transformación de la fundación FAUTAPO (Fundación FAUTAPO, 2007).

Ely, citado por Louis, ha demostrado que las características de la innovación no son los únicos factores que influencian su adopción, sino que el contexto debe cumplir ciertas condiciones particulares para favorecer el cambio: debe existir una

Se propuso trabajar en tres fases, después de una etapa preparatoria de agentes de cambio. En la primera, comenzar la transformación de un grupo de carreras de las universidades que respondieran positivamente a la oferta de la Fundación; en la

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segunda, consolidar el proceso iniciado en la fase anterior y en la tercera proyectar el cambio más allá de las carreras transformadas.

En la primera fase, formular a las universidades del sistema público boliviano la propuesta de pilotar su transformación académica con la metodología validada y construida, aprovechando la experiencia y las capacidades desarrolladas durante la formación de los gestores de cambio (un intento de la fundación de acercar la oferta académica de las universidades a la demanda del sector productivo).

A partir de la aceptación de las universidades, manifestada en convenios firmados, pedirles designar las carreras que ellas vieran conveniente transformar. En base a estos acuerdos, elaborar un proyecto director del cambio. Este proyecto serviría para lograr la autorización del Honorable Consejo Universitario.

Efectuar el estudio de contexto de estas carreras para tener un insumo válido para el diseño curricular. Preparar a los docentes desde el nuevo enfoque pedagógico y, en este proceso, diseñar los currículos de las carreras seleccionadas, tanto en el nivel macro como en el micro, incorporando en los recursos de las competencias el enfoque de género, el respeto al medio ambiente y la visión intercultural.

Pasar las propuestas por procesos de validación en diferentes instancias e ir gestionando su respectiva implementación, con un margen de flexibilidad suficiente para viabilizar el proceso de manera diferenciada en cada carrera y cada Universidad.

Con estos instrumentos desarrollados, comenzar la aplicación curricular en las carreras seleccionadas de manera supervisada y acompañada. Socializar los resultados de manera transparente.

Comenzar la segunda fase con una evaluación de la primera y poner en marcha un mecanismo de seguimiento que asegure la continuidad de las medidas aplicadas, incluso si se incorporaran nuevos docentes a las carreras, para que ellos ejecuten un mecanismo de inducción que ayude a ubicarlos en el cambio.

Continuar la implementación paulatina del enfoque en las carreras. Dada la imprevisibilidad de las acciones de los diferentes actores, el proceso puede ser altamente complejo y requerir de medidas de constante motivación y acompañamiento que conduzcan a la consolidación del enfoque en la carrera.

Concretar acuerdos de mutuo aprovechamiento con el ámbito laboral para mejorar la pertinencia de la formación y para crear espacios reales de aplicación que faciliten el desarrollo de las competencias.

Previendo el constante cambio en lo académico y la profundización de los conocimientos pedagógicos de los docentes, establecer un mecanismo de investigación y sistematización de estrategias pedagógicas.

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Crear un procedimiento estable de sistematización y difusión de la experiencia, ya sea con la realización de talleres de alto nivel o, con la publicación periódica de documentos rigurosamente revisados.

Retroalimentar el proceso a partir del asesoramiento de expertos internacionales con experiencia de formación basada en competencias entre universidades, lo que permitiría socializar y validar la metodología o reajustarla en función de los nuevos avances, experiencias y tendencias en el enfoque.

Evaluar el proceso de manera externa, primero cada año y luego cada dos años.

Tanto la evaluación como el seguimiento permanente permitirían realizar ajustes en la ejecución del proyecto. Estos ajustes podrían llevar a tomar decisiones drásticas como abandonar la transformación de una carrera específica.

Llevar a cabo un proceso de acercamiento y vinculación con el sector empresarial mediante encuentros, talleres y otros recursos para involucrarlos en el desarrollo de las competencias deseadas.

Crear espacios de intercambio de experiencias entre carreras similares de las universidades, en los que participarían los dos estamentos y el sector laboralempresarial.

Comenzar el proceso de transferencia a las universidades con la constitución de dos equipos, uno de ellos encargado de la consolidación, en el que participen miembros de la Fundación y de la universidad. Este equipo conocerá profundamente las estrategias del proyecto y el marco conceptual, de modo que pueda ser una instancia de apoyo a los ejecutores. El segundo, formado por académicos de la universidad que conozcan el enfoque y tengan la competencia de capacitar a otros profesionales en el mismo. Lo más importante es la identificación de los miembros de estos grupos y luego llevar a cabo una complementación de las competencias de cada uno de ellos. Lograr una resolución del Honorable Consejo Universitario (HCU) en la que se establezcan las atribuciones y responsabilidades de estos equipos, para posteriormente establecer un acuerdo con las comunidades de las carreras para que apoyen el trabajo de los equipos. El equipo de consolidación elaboraría y ejecutaría una estrategia de motivación y presión para los dos estamentos de la comunidad académica y para los administrativos. El equipo académico diseñaría procesos de inducción y acompañamiento académico para apoyar a los docentes en su trabajo, particularmente a los nuevos, utilizando las herramientas desarrolladas por la fundación.

El final de esta fase dejaría abiertas las posibilidades para el inicio de una tercera, para la cual debe asegurarse la continuidad del programa hasta el año 2015.

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Comenzar la tercera fase con la elaboración de un plan de ampliación al interior de las universidades. Ejecutar acciones de información y formación sobre la implementación de un modelo de gestión acorde al nuevo modelo académico.

Sobre la existencia de un plan el proyecto muestra que, en caso de no existir un plan de ejecución de las actividades del proyecto, se corre el riesgo de realizar partidas falsas, es decir, comenzar y dar marcha atrás porque no se puede continuar.

Llevar a cabo investigaciones a partir de las líneas identificadas en los estudios de contexto. Hacer un seguimiento a los egresados del nuevo modelo y usar sus experiencias para construir el cambio.

A propósito de las competencias de los actores, cuando las personas involucradas no tienen las competencias desarrolladas hasta el nivel adecuado se provoca ansiedad entre ellos, lo que puede traducirse en críticas al cambio, a la Fundación o a las autoridades.

Desarrollar un sistema de actualización de currículos que muestre la adecuación de la oferta a la demanda sin aparecer como inestable, sino garantizando a los estudiantes una continuidad en el proceso académico pero ofreciéndoles opciones de actualización permanente. Ampliar el enfoque a otras carreras siguiendo el procedimiento validado en las que fueron parte de la fase piloto.

Extender la relación con el medio laboral realizando encuentros con organizaciones empresariales y laborales ligadas a las carreras transformadas. En éstos, buscar acuerdos de trabajo para los egresados, identificar áreas de investigación interesantes para las empresas y necesidades de capacitación del personal de las mismas para que la universidad diseñe procesos que satisfagan estas demandas.

Poner en marcha un sistema de seguimiento a los egresados de las carreras transformadas, con el fin de tener disponible información veraz y actualizada sobre el desarrollo de estos profesionales en el medio laboral. Esta información permitiría a la universidad la elaboración de acuerdos con las instituciones en las que trabajen estas personas o retroalimentar sus procesos formativos para actualizarlos. Constituir grupos de consultores con docentes de las carreras transformadas para responder a las convocatorias del sector laboral.

4. Análisis del cambio Llevar a cabo este proceso supone el cumplimiento de cinco condiciones básicas: la asimilación colectiva de la visión, la existencia de un plan, la disponibilidad de recursos, actores con competencias y motivación de los actores. El mismo proyecto de FAUTAPO, al analizar las contingencias que podría enfrentar la ejecución, muestra que en la universidad no hay una homogeneidad de posiciones y, que puede ser que unos actores estén identificados con el proceso y otros estén en contra, más aun, por “presión de las bases” la posición de unos u otros puede cambiar de un día para otro.

Sobre la asimilación colectiva de la visión, las instancias de acuerdo que tienen las universidades son los consejos, constituidos por los dos estamentos. Si las decisiones no son tomadas por consenso, normalmente la facultad, el dirigente o directivo que no está de acuerdo con la decisión tomada resiste la determinación.

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Sobre la motivación e incentivos, de no hacerse explícito un plan de incentivos que motive a la gente, se corre el riesgo de hacer muy lento el cambio.

Sobre los resultados de la ejecución, cuatro años después de haberse iniciado el proceso de transformación no se observa un cambio significativo en las tres universidades involucradas. La universidad que más ha avanzado en el proceso es la de Pando. La de Chuquisaca tiene progresos y retrocesos, al igual que la del norte de Potosí. Todos los elementos que se mencionan a continuación han sido extraídos de los informes de las universidades y de las entrevistas con el equipo de la Fundación (Blanco, S., 2009) que maneja el proyecto de evaluación.

Los gestores de cambio han sido rechazados en la mayoría de los casos y se ha tenido que escoger otra estrategia para llevar a cabo el cambio. La formación dada de manera virtual ha sido cuestionada y se reclaman cursos presenciales. Los cambios de autoridades han supuesto un freno al proceso. En la primera fase no se ha mantenido ningún contacto con los estudiantes ni con los administrativos. Se ha logrado la participación de expertos extranjeros que han apoyado la capacitación de docentes de las universidades involucradas.

En la Universidad Amazónica de Pando se ha constituido un equipo pedagógico de acompañamiento que cumple sus funciones al interior de la universidad y apoya a los docentes que aplican la transformación. En esta universidad hay cambios reales.

El marco normativo que debe regular la transformación para tranquilizar a la comunidad universitaria todavía está en proyecto. El verdadero agente de cambio es la Fundación. Las autoridades de Pando hacen público su apoyo al cambio y a la estrategia del cambio. Se dan muchas vueltas sobre los aspectos preparatorios. Hay un buen acercamiento al medio laboral.

Analizando el proceso de cambio en las universidades bolivianas, utilizando como marco referencial el definido por Louis, se observan los siguientes detalles: Los agentes de cambio internos son los gestores de cambio y están encargados de comunicar la innovación; los que la adoptarán son los/as docentes, los/as estudiantes y los/as administrativos/as y el mensaje sólo ha sido entregado a los primeros; el Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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proceso de cambio es la transformación de enfoque pedagógico, del de objetivos al de competencias, en las carreras seleccionadas por tres universidades públicas. La ventaja relativa de la innovación es percibida parcialmente por los docentes de las universidades.

Lo que dice Louis es evidente, pasar de una situación de comodidad a otra de inseguridad cuando no se siente que lo que se está haciendo puede mejorarse, provoca una fuerte resistencia. Los docentes de matemáticas, química, física o biología demuestran una mayor insatisfacción al sentir que sus cursos perderán la importancia que tienen actualmente y, porque creen que si no se enseña todo el contenido de estos cursos a los futuros profesionales su formación será incompleta, lo que consideran hasta irresponsable.

La Fundación ha tenido que hacer ciertas concesiones al cambio para compatibilizar la innovación porque, de otro modo, la resistencia hubiera hecho imposible el proceso (Blanco, S., 2009). Varios aspectos considerados como muy radicales han quedado sin efecto. Así, se continúa pensando en clases y materias y en una malla curricular muy parecida a la tradicional, donde cada docente identifica su espacio y no se siente fuera del esquema.

La innovación propuesta supone un cambio profundo de actitud de parte del sector docente porque se le pide cambiar su papel de transmisor de conocimiento por el de un guía de la construcción colectiva de conocimiento y, se le pide incorporar procesos pedagógicos, a los que no está habituado, al proceso de enseñanzaaprendizaje. Por esto se afirma que el cambio es complejo. El haber decidido llevar a cabo la transformación sólo con algunas carreras supone una posibilidad de experimentación, pero como la selección de aquellas sino estuvo asentada en una base organizada, la posibilidad de cubrir las diferentes áreas del conocimiento se ve limitada y, por tanto, la difusión a otras carreras se ve comprometida.

Hasta la culminación de la primera fase la Fundación creó varios espacios de intercambio de experiencias, en los cuales unos pudieron ver el resultado del trabajo de los otros y viceversa; además, se propiciaron las visitas de docentes de una universidad a otra para favorecer la observación del trabajo que se realiza en otro contexto. Ciertamente, si no hubiera cambio la comunidad estaría más cómoda, aunque el conjunto de universidades ha manifestado su deseo de realizar este cambio, es decir que los actores individuales todavía no se identifican con el modo de pensar institucional.

una experiencia en el nuevo enfoque pedagógico. Por esto, cuando los gestores intentaron difundir la innovación, no encontraron eco en sus colegas y su trabajo quedó disuelto al poco tiempo.

La Fundación tuvo la buena idea de crear un espacio virtual de capacitación para docentes, en el que puso a su disposición todo el material necesario, esto favoreció la consulta y ayudó a resolver dudas de los participantes. Los lapsos entre las diferentes etapas del proceso han sido largos, de manera que los docentes han tenido posibilidad de reflexionar sobre lo que implicaba la transformación. Ninguna de las universidades ha ofrecido un incentivo o ha anunciado ventajas para los docentes que se sumen al cambio de enfoque, lo que ralentiza la marcha del proyecto.

Si bien las autoridades aprobaron el proyecto de cambio, en ocasiones, por la presión política de una próxima elección y ante la incertidumbre del cambio, prefirieron no hablar del tema públicamente. En la universidad de Pando, por el contrario, las máximas autoridades de la institución se identificaron con el proceso y hablan permanente y abiertamente de la necesidad de acelerar la innovación, tanto que su trabajo se ha convertido en la prueba piloto para el resto de universidades.

Hasta la finalización de la primera fase, no se tomó en cuenta al estamento estudiantil y, dada la estructura de co-gobierno de las universidades, esto resultó contraproducente para conseguir las resoluciones de las instancias en las que los estudiantes tienen la mitad de la decisión en sus manos. En la segunda fase se ha iniciado el acercamiento al sector y el impulso que se ha conseguido parece ser decisivo para lograr la innovación. El sector administrativo también había sido relegado en la primera fase y, en la segunda, ha recibido la atención del proyecto, con el resultado de la agilización de varios trámites necesarios para la concreción del cambio. (Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, 2008).

Los docentes que debían realizar el rediseño curricular o prepararse para aplicar los diseños nuevos debían hacerlo mientras realizaban sus labores habituales, esto incrementó notablemente su trabajo ya que debían asistir a las fases presenciales de formación, a los encuentros comunes con otros docentes y a sus labores habituales.

La consiguiente disminución del tiempo libre de los docentes les impide la conformación de grupos de análisis o el apoyarse unos a otros para estudiar mejor su papel.

Los gestores del cambio fueron docentes que se presentaron al proceso de capacitación de manera voluntaria. En sus comunidades no eran dirigentes ni tenían necesariamente un ascendiente respecto a los demás. La duración de la capacitación hizo, sobre todo, despertar sus inquietudes, más que desarrollar competencias y

La apropiación de esta innovación por parte de las universidades es compleja porque la inseguridad del resultado impide un compromiso político profundo pero, cuando se da, la gestión se simplifica. La disponibilidad de recursos institucionales es un factor que favorece la transformación. Desde la aplicación de la distribución de los excedentes generados por la venta de los hidrocarburos, las universidades

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Gestión de la transformación pedagógica

Héctor Córdova Eguívar

públicas gozan de un presupuesto adicional para aplicarlo en inversiones que mejoren la calidad de su trabajo.

Según Louis hay docentes que, a pesar de estar cerca del final de su carrera, poseen la energía necesaria para enseñar con la misma pasión del principio, pero hay muchos que se sienten aislados del sistema y este sentimiento les hace reticentes a correr riesgos inherentes a la innovación: no es sencillo manejar el sentimiento de incompetencia que ocasiona todo cambio de prácticas en los primeros momentos.

Esta situación se vive en las universidades con los docentes de mayor edad, que muestran su resistencia al cambio sin decir explícitamente la razón.

El proceso está en marcha. Las universidades tendrían que considerar sus situaciones internas para acelerar el tránsito al nuevo enfoque que han decidido adoptar.

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Gestión en la Educación de Jóvenes y Adultos

Gestión en la Educación de Jóvenes y Adultos: visión desde la praxis educacional Jaime Canfux Gutierrez

Responsable del Área de Alfabetización Instituto Internacional de Integración

jcanfux@iiicab.org.bo

Felix León Gutierrez

Investigador del Instituto Internacional de Integración

fleon@iiicab.org.bo

RESUMEN A través de este artículo, los autores relatan sus diferentes experiencias en el campo de la gestión educativa en procesos de educación de jóvenes y adultos, desarrolladas a través de programas de alfabetización y educación popular, a partir de las cuales proponen criterios y lineamientos orientadores tendientes a mejorar la ejecución y calidad de los procesos educativos dirigidos a jóvenes y adultos.

Los enfoques y del trabajo se sustentan en los principios de una educación reflexiva, critica, liberadora, descolonizadora y comunitaria, donde todos los sectores y actores educativos tengan la opción y oportunidad de participar y deliberar en las políticas públicas que atañen a su futuro y al desarrollo de sus pueblos.

Palabras Claves: Proceso Pedagógico, Transformación, Descolonización, Contextualización, Educación Incluyente, Integradora, Liberadora.

ABSTRACT

Through this article, the authors express their different experiences in the field of educational management in processes of youth and adult education, developed through in literacy programs and popular education. Based on the criteria and guidelines which offer guidance aimed at improving the performance and quality of educational processes for youth and adults.

The approaches and the work are based on the principles of reflective education, criticism, liberation, decolonization, and community, where all educational sectors and roles have the option and opportunity to participate and deliberate on public policies that affect their future and development of their peoples.

Keywords: Pedagogical process, Transformation, Decolonization, Contextualization, Inclusive, Integrative, Liberating Education Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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Gestión en la Educación de Jóvenes y Adultos

Jaime Canfux Gutierrez / Felix León Gutierrez

Introducción El presente trabajo no es producto de lecturas ni muchos menos del análisis de autores, sino fruto de la reflexión del trabajo realizado por muchos años en el campo educativo y, de manera especial, en la educación de jóvenes y adultos, ya sea en el desarrollo de sistemas formales (regulares) o en el de vías no formales, tanto en procesos de alfabetización y educación básica como en procesos de capacitación técnica y, cursos especializados o de liderazgo locales. Por lo anterior, el lector no debe preocuparse de encontrar una vasta bibliografía, ya que esa no es la intención del artículo, sino que intenta propiciar algunas reflexiones y formación de criterios respecto a la gestión y administración de programas de educación para jóvenes y adultos, contextualizados a partir de la realidad, necesidades, expectativas y vida cotidiana de la población, así como de las particularidades de las regiones geográficas donde se implementan los proyectos y/o programas.

tener participación, incidencia y deliberación en los asuntos públicos que atañen a su vida, futuro y desarrollo2. Esta nueva concepción de democracia viene generando cambios significativos en muchos países, los cuales se concretan en la promulgación de nuevas Constituciones, como es el caso de Cuba, Colombia, Bolivia, Ecuador, y Venezuela, en la visión de desarrollo y en los sistemas educativos.

La nueva visión de educación en el Área Latinoamericana está dirigida a evitar el elitismo como privilegio de las minorías dominantes, erradicar el analfabetismo3, democratizar el acceso a la educación para todos los sectores sociales de la población, convertir a la educación en un instrumento que facilite y promueva la participación ciudadana, su liberación, la reafirmación de la identidad de los pueblos, la promoción del desarrollo humano, la equidad social y el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida (vivir bien)4.

Los participantes en la educación de jóvenes y adultos son personas que actúan como verdaderos protagonistas de la vida política, económica y social en sus comunidades y de la sociedad toda, por ello preferimos tratar algunos conceptos que contribuyan a enfocar el proceso de gestión fuera del estrecho marco del currículo tradicional.

Esta visión está en proceso de ser interiorizada y expresada por la población, cada vez más, a partir de demandas tendientes a la apertura de espacios de participación e inclusión en las políticas y sistemas educativos nacionales. Un ejemplo de lo anterior es el proyecto de Ley de la Educación Boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educación en la ciudad de Sucre en julio del 20065.

1. Educación liberadora, democrática, incluyente e integradora

2 No es nuestra intención entrar en un debate académico sobre el término “Democracia”, debate

Hace más de 20 años que América Latina dejó de lado las dictaduras para ingresar en un proceso democrático de elecciones libres y Estado de Derecho; sin embargo, existen muchos países que aún no han logrado su liberación y que se encuentran en proceso de cambio, el cual no ha logrado superar todavía los altos niveles de pobreza ni la exclusión de los sectores indígenas, campesinos y urbanos marginados de los servicios básicos, vivienda y educación. Los altos niveles de analfabetismo y deserción escolar entre la población escolarizada1 siguen siendo alarmantes.

A partir de lo anterior, el concepto de democracia en el ámbito de los pueblos latinoamericanos ya no se entiende sólo como la elección de sus autoridades, sino como un proceso donde la soberanía reside en el pueblo y, por lo tanto, éste debe 1 En el campo educativo, la evaluación de la Educación Para Todos realizada el año 2000 por el Foro

Mundial sobre la Educación, señala en su parte introductoria: “… que se sigue negando a millones de personas el derecho a la educación y las oportunidades que esta brinda de una vida más segura, más sana, más productiva y más satisfactoria. Esto obedece a múltiples causas: falta de voluntad política, insuficiencia de recursos financieros y utilización poco eficaz de los medios disponibles, peso de la deuda externa, falta de atención a las necesidades de aprendizaje de los pobres y de los excluidos, falta de atención a la calidad de la educación, y falta de voluntad para superar las desigualdades entre los sexos… (Comité de Redacción del Foro Mundial sobre la Educación, Paris 23 de mayo de 2000).

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que en las actuales circunstancias seria poco productivo. Por lo tanto, nuestra atención se centra en la conceptualización del término por parte de los diferentes sectores y actores sociales de nuestros países, los cuales lo resumen “en el gobierno del pueblo y para el pueblo”, es decir, que las decisiones que afectan a todos deben ser tomadas por todos y expresarse en la participación, incidencia y deliberación del pueblo en los asuntos y decisiones públicas. Existe un trabajo importante sobre la visión de las autoridades y de los pueblos latinoamericanos sobre la democracia, el del PNUD (2004): “La Democracia en América Latina, hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos”, PNUD, junio 2004 (Colombia).

3 La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en su informe de noviembre de 2007, señala que alrededor de 38 millones de latinoamericanos no saben leer ni escribir. Es decir un 10 por ciento de la población de América Latina y el Caribe es analfabeta. (Pulsar, Agencia Informativa de AMARC ALC-http://www.agenciapulsar.org/nota. php?id=11720 4 El concepto “vivir bien”, en la visión y lenguaje de los pueblos indígenas y originarios, plantea una nueva concepción de desarrollo, basada en una concepción que propicia la armonía entre el ser humano y la naturaleza, la convivencia comunitaria, con interculturalidad y sin asimetrías, lo que se puede sintetizar en que: “no se puede vivir bien si los demás viven mal”. Ministerio de Planificación del Desarrollo, Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia (2006). Este concepto supera la visión de “bienestar”, entendido en el consumismo.

5 La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, en su Capítulo Sexto: Educación, Interculturalidad y Derechos Culturales, lo plantea. La de Ecuador, en el Artículo 27, señala: “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto de los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente, y diversa, de calidad y calidez, impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz. Estimulará el sentido crítico, el arte y la Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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Por lo expuesto anteriormente, se asume una “educación liberadora”, que significa desarrollar la compresión, criticidad, responsabilidad y compromiso de educadores y educandos participantes en el proceso de construcción de una sociedad justa, equitativa, comunitaria y solidaria. Por lo tanto, una educación que promueva la igualdad, la tolerancia y la generación de paradigmas, lógicas y teorías contextualizadas en la realidad de nuestros países y perspectivas de nuestros pueblos.

Una educación democrática, en el marco de nuestro trabajo, la entendemos como un proceso educativo incluyente, intercultural, participativo, es decir, donde todos los pueblos y naciones indígenas, originarias, campesinas y sectores urbanos cuenten con espacios de incidencia y de liberación en la formulación de políticas educativas públicas y en la gestión y administración de la educación, donde éstas se realizan y el Estado tiene la obligación de garantizar a todos los ciudadanos la oportunidad de satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.

que se vive. De esta manera, la contextualización no es proceso mecánico sino de reflexión y análisis, por lo tanto es importante considerar las motivaciones y trabajar sobre ellas a fin de validar su oportunidad y pertinencia.

La contextualización como proceso no se expresa sólo en la pertinencia de sus fases y actividades, sino sobre todo en la objetividad, voluntad, compromiso y transparencia que impregnen las personas involucradas en los programas de alfabetización y post-alfabetización. En el cuadro siguiente, se diagrama el proceso a seguir para la contextualización de programas educativos.

Cuadro Nº 1

La educación, hoy día, debe ser integradora y promover la incorporación de la población, en igualdad de condiciones y oportunidades, al estudio y a procesos de desarrollo basados en una concepción que propicie la armonía entre el ser humano y la naturaleza, la convivencia comunitaria, con interculturalidad y sin asimetrías.

2. Gestión educativa contextualizada La coyuntura social, política, económica y productiva actual de los países latinoamericanos demanda que éstos pongan mayor atención a la Educación, no solo en declaraciones y normas, sino que esta debe expresarse en políticas pertinentes y funcionales a las necesidades y aspiraciones de la población y, a las necesidades de desarrollo de las naciones. En este marco la contextualización juega un rol importante, ya que permite identificar, conocer y analizar la realidad y las necesidades de aprendizaje de la población. La contextualización tiene diversas dimensiones de acuerdo a los espacios territoriales: nacional, regional, departamental, municipal y local.

La contextualización es un proceso dialéctico que parte de la realidad y vuelve a la realidad en un plano cualitativamente superior, por lo tanto, requiere identificar y procesar la realidad del área geográfica de implementación, los intereses y expectativas de los educandos, de sus familias, de sus comunidades y de la población.

Los aspectos teóricos metodológicos de la contextualización deben partir de un análisis crítico de: a) la concepción que se tiene del contenido del programa a desarrollar; b) el conocimiento del contexto y; c) el comportamiento en la realidad cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional”. Constitución de la República del Ecuador aprobada por la Asamblea Constituyente el, 5 de junio de 1998.

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Cuadro elaborado por los autores sobre la base de las experiencias de Educación Popular expresadas por Carlos Núñez en el texto “Educar y Transformar”.

2.1. Pautas y procedimientos para contextualizar La contextualización, a partir de la “gestión educativa”, plantea una serie de interrogantes cuyas respuestas se convierten en pautas de trabajo, tal como se aprecia en el Cuadro No 1, que están referidas a 6:

6 El diseño de contextualización de procesos y dinámicas educativas ha sido desarrollado por Jaime

Canfux y Félix León (2009), a partir del manual: Contextualización de programas de alfabetización incluyentes y masivo, mismo que se encuentra en proceso de edición y que describe los aspectos conceptuales, metodológicos y procedímentales de procesos y dinámicas de contextualización.

Este modelo ha sido validado a partir de encuentros con personal directivo, profesional y técnico responsable de los programas de alfabetización en Bolivia y Perú.

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2.1.1. ¿Para qué contextualizar?

Esta interrogante contribuye a comprender los intereses y motivos que determinan contextualizar nuestro accionar en el marco de una gestión educativa, para lo cual es importante clarificar: a) las competencias, responsabilidades y funciones gerenciales-administrativas que nos competen como autoridad y/o director de un centro educativo; b) los objetivos, las metas y el impacto esperado de las actividades planificadas. A partir de lo anterior contextualizamos para: • Alcanzar una aproximación de los proyectos o programas educativos a las necesidades de los contextos donde se aplicaran.

• Identificar las problemáticas del contexto inmediato y buscar alternativas de solución dirigidas a mejorar sus condiciones de vida.

• Afianzar la identidad cultural e individual de los participantes y la de la comunidad.

• Adecuar las metodologías y los temas de aprendizaje a las realidades, partiendo de los conocimientos adquiridos en interacción con su comunidad y la naturaleza.

2.1.2. ¿Por qué contextualizar?

La cosmovisión, particularidades y especificidades de los participantes en sus necesidades, demandas y expectativas, deben ser atendidas con la calidad requerida.

En este sentido, es importante que en la base de los proyectos se encuentren: • Las necesidades e intereses de cada comunidad, específicamente en sus costumbres, cultura, forma de vida y prácticas sociales.

• Los aspectos socioculturales específicos relativos a las diferentes comunidades y regiones.

• Las concepciones acerca de lo político, cultural, económico y religioso, identificando las diferencias y coincidencias.

2.1.3. ¿Dónde y con quiénes se contextualiza?

La contextualización demanda definir el área geográfica donde se desarrolla el proyecto o programa, identificar la población con la cual y para la cual se va trabajar, señalar las comunidades de cobertura y determinar los aspectos de análisis.

En este marco, es conveniente considerar, con una visión holística de la realidad, las siguientes categorías: étnica, social, política, cultural, educativa, económica, lingüística y religiosa.

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El proceso de contextualización, a partir de lo anterior, se convierte en un espacio de participación y protagonismo de la comunidad educativa, permitiendo que ésta conozca su realidad y ponga atención en sus intereses y necesidades.

Asimismo, favorece la identificación y el involucramiento de las comunidades con el Programa.

A continuación explicaremos cada una de las categorías y los aportes y facilidades que ofrece su conocimiento para lograr una gestión educativa pertinente, funcional y de calidad. En regiones multiétnicas y pluriculturales, como es el caso Bolivia, Ecuador, Perú y Venezuela, por mencionar algunos países, las categorías a tomar en consideración en el proceso de contextualización son las siguientes: a) Étnica Permite conocer la genealogía de un pueblo, sus tradiciones y prácticas culturales, sus formas de expresarse, su lingüística y la religiosidad que los une. Asimismo, su organización social y política y, el territorio que ocupan. b) Cultural La contextualización de la cultura contribuye a una mejor compresión de las visiones, lógicas, valores, usos, costumbres, patrones de convivencia, formas de producción y relacionamiento que tienen los diferentes pueblos y naciones indígenas, originarias y campesinas. c) Social La dimensión social, en el marco de la propuesta, se enfoca en una perspectiva de convivencia, relacionamiento y articulación entre los diferentes sectores y actores sociales, culturales, económicos, productivos y políticos existentes en un área geográfica determinada. Los enfoques de pluralidad y pluralismo permiten conocer las visiones y posiciones culturales, educativas, políticas, productivas y económicas de los diferentes sectores y actores sociales, así como también identificar sus necesidades y perspectivas de vida. d) Lingüística.

La diversidad étnica, cultural y lingüística permite conocer las visiones, lógicas y procedimientos que emplea la población para relacionarse, comunicarse y expresar sus pensamientos, saberes y conocimientos. e) Política Lo político, no sólo entendido como una expresión del ejercicio de poder, sea este de manera directa o delegada, plantea el tema de la democracia, es decir, de los Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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espacios de relacionamiento que ofrece el Estado para la movilización y participación de la población a fin de que ésta intervenga y delibere sobre las políticas públicas, gestión del Estado y control de los recursos públicos.

de interpretar las diferentes realidades y escenarios en los cuales se desenvuelve la población, lo que favorecerá la objetividad, transparencia y credibilidad de la información recogida.

En espacios territoriales específicos, es necesario analizar las diferentes formas y expresiones de poder, los niveles de legitimidad, representatividad e incidencia que tienen cada una de ellas al interior de las comunidades, lo que se convierte en un referente importante para procesos de cabildeo y negociación que deben realizarse entre la comunidad educativa y sus autoridades a fin de conseguir los apoyos que requieren su gestión.

Planteado de esta manera, se entiende que contextualizar no demanda altos niveles de profesionalidad y recursos, basta tener claridad en la metodología, pautas orientadoras y procedimientos a seguir, dentro de los cuales cabe mencionar los encuentros entre los diferentes sectores y actores, involucrados con sus visiones, apreciaciones y experiencias. La actividad de campo y la observación como instrumentos de recogida de información y, el estudio y análisis crítico de la realidad.

La generación de estos escenarios nos permite predecir el comportamiento de determinados sectores y actores sociales frente a la política educativa a implementarse y, el acompañamiento de la gestión educativa que esta demanda.

f) Educativa Precisa los niveles educacionales existentes y la composición actual de la población, lo que facilita una mejor comprensión de las motivaciones que tienen los jóvenes y adultos para involucrarse en los procesos educativos, a partir de su interés de aprendizaje y sus puntos de partida para saber qué es lo que desean aprender y la manera en que lo harán. g) Económica Es el conocimiento de las relaciones de producción, analiza la economía doméstica, la situación económica de la población y sus opciones laborales para la planificación y gestión de los programas de educación de jóvenes y adultos. h) Religiosa El factor religioso, entendido como espiritualidad, religiosidad y conocimiento del sentido y significado que la población tiene de las cosas, que se expresa de distintas formas y modos, a partir de ritos, ceremonias religiosas y veneración de deidades. Creencias que no siempre se manifiestan a través de la iglesia. Las prácticas religiosas tienen distintas incidencias en los procesos educativos. Con respecto a la alfabetización, se ha podido apreciar repetidamente en algunas regiones de Bolivia y Perú que los círculos religiosos favorecen el aprendizaje de la lectura y escritura con la motivación de leer la Biblia y otros documentos religiosos, que si bien no es el propósito de la alfabetización, es una necesidad que tienen los participantes a partir de sus creencias y motivaciones.

3. Nueva visión para la gestión Estas consideraciones sobre la contextualización de programas educativos tienen especial relevancia en los procesos de gestión, si consideramos a éstos como la forma de concebir las acciones de los seres humanos en sociedad, dentro de conjuntos organizados (las organizaciones e instituciones). Las acciones de los seres humanos están fuertemente influidas por los marcos reguladores que operan a través de mecanismos de gestión. Esto implica que cada forma de gestión está basada en una interpretación de la acción y, por lo tanto, cada gestión contiene implícita o explícitamente una teoría particular de la acción humana. Cada forma de gestión diseña espacios y formas de acción humana.

En un plano más concreto, según Juan Casassus, especialista en Planificación y Gestión de la OREALC-UNESCO, en el Seminario Taller Internacional de esta temática desarrollado en La Habana en abril de 1998, la gestión es la capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización considerada, y también plantea que es la “capacidad de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea”. Todo esto en el ámbito educacional.

Desde su punto de vista, en el desarrollo de la gestión se veían contrapuestas la administración y la planificación, como se observa en el siguiente esquema:

2.2. Proceso de contextualización La experiencia desarrollada nos enseña que el proceso de contextualización debe ser participativo, teniendo como eje articular el concepto de corresponsabilidad, es decir, que la comunidad educativa y las autoridades locales deben involucrarse en dicho proceso. La contextualización necesariamente debe realizarse en un marco de pluralidad y pluralismo de visiones, lógicas, paradigmas y conocimientos, a fin 156

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estas instituciones como algo estático sino dinámico, que dentro de un período de tiempo puede tener como propiedad el perfeccionamiento continuo, el mantenerse en equilibrio dinámico o la involución.

En América Latina los procesos de transformación de la dirección educacional han sufrido, en los últimos tiempos, las consecuencias de la aplicación del neoliberalismo y, fundamentalmente, aquellas ideas que cuestionan el papel del Estado en el desarrollo social y de las que invocan su desmantelamiento basadas en las leyes impersonales del mercado.

Cuando realmente debía ver así:

Este discurso neoliberal, en educación, trae aparejadas la lucha por la libre elección, la competitividad entre los docentes, la autonomía, la productividad escolar y, por ende, la privatización. Estas políticas neoliberales en el ámbito educacional han traído, junto con la privatización, dos fenómenos de incalculable trascendencia: la descentralización y la desregulación.

Se impone entonces encontrar nuevas vías para acometer los grandes problemas que presenta el desarrollo de la educación.

Gráfico elaborado por los autores.

Esta visión dialéctica apunta hacia el logro de una desburocratización de los procesos de gestión.

Para nosotros, la gestión o dirección educacional, en un sentido amplio, es la concreción de la política educativa en un determinado marco organizacional y, en un sentido más estrecho, se entiende como el proceso de planificación, organización, desarrollo, control y evaluación de la educación, considerando los recursos de que se disponen y los resultados del trabajo para lograr determinados objetivos.

Este enfoque permite establecer la jerarquía más conveniente de los niveles de dirección y presupone la investigación del fenómeno a partir de un análisis de conjunto, donde se tomen en consideración todas sus características fundamentales.

En los sistemas educativos, la escuela y sus instituciones docentes en general deben ser el marco más importante donde se realice el proceso de dirección, que constituye un sistema porque tiene definidos sus objetivos fundamentales, porque cada uno de sus componentes tiene una forma específica de interrelacionarse en el desarrollo del proceso pedagógico que en esas instituciones se da, porque además se relacionan con la comunidad, de la cual reciben el encargo social que determina sus objetivos y a la que aportan sus egresados, con sus cualidades personales y sus posibilidades de participar activamente en el desarrollo social. De esta forma, debe concebirse a la escuela como un sistema abierto, tendiente a modificar, dentro de ciertos límites, el contexto social en el que se enmarca. Por tanto, no se puede ver 158

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4. La gestión en la Educación de Jóvenes y Adultos Sin profundizar en el tratamiento teórico sobre cómo se concibe la gestión de acuerdo a las tendencias actuales, la posibilidad de haber evaluado varios programas de alfabetización y de haber implementado diseños para la educación de adultos en diversos contextos políticos, económicos y sociales nos permite abordar la gestión en la educación de jóvenes y adultos.

La afirmación de que la gestión educacional en la Educación de Jóvenes y Adultos adquiere características especiales no constituye hoy un descubrimiento; sin embargo, es muy común leer en artículos sobre este importante campo de la educación referirse a ella como si fuera un bloque monolítico y homogéneo.

La Educación de Jóvenes y Adultos encierra una diversidad de acciones educativas para responder a las necesidades e intereses de sus participantes.

Una visión sobre estas acciones nos permite demostrar tal afirmación: Existen tres vías esenciales por las que se puede trabajar la educación de jóvenes y adultos: • Educación formal.

• Educación no formal.

• Educación informal.

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Cada una de estas vías tiene modalidades que requieren de una atención especial y, a su vez, cada una de las acciones puede realizarse por diferentes vías. Por ejemplo, la alfabetización puede realizarse mediante la educación formal (regular) o mediante programas no formales. Así pueden ponerse otros ejemplos en el campo de la calificación técnica y profesional.

Si hacemos un análisis de la educación formal (regular), la educación de adultos se articula en tres niveles: educación básica elemental, educación media básica y educación media superior. No incluimos los niveles universitarios. En estas articulaciones hay que hacer una importante salvedad: la alfabetización se manifiesta con cierta independencia dentro de la educación básica elemental, pues no siempre existen los recursos para dar una continuidad de estudio inmediata.

En el caso de la educación formal existe una obligada correspondencia entre los niveles descritos anteriormente y los niveles o ciclos de los otros tipos de educación, sobre todo en los grados terminales, pero debe haber una independencia de la educación de adultos al concebir las formas de organización escolar (calendarios, horarios docentes, tipos de establecimientos), estructuras docentes, contenidos, métodos, medios etc.

La Educación no formal se realiza con más independencia y responde a una amplia variedad de intereses y necesidades de la población que muchas veces no cubre la educación formal o Regular; así, encontramos cursos de capacitación o calificación técnica organizados por empresas estatales o privadas, cursos de atención a problemas sociales organizados en su gran mayoría por Organizaciones No Gubernamentales, instituciones religiosas o proyectos de organizaciones internacionales como en el caso de la UNESCO u organismos regionales de la educación.

neutralizar de alguna forma los efectos negativos de los medios de comunicación masiva.

Actualmente, en la gran mayoría de los países se produce una contradicción en la ejecución de estas tres vías: no están en función de los fines y objetivos de la educación de manera articulada, como puede apreciarse en siguiente esquema: Cuadro Nº 2 Fines y objetivos de la Educación

Educación Formal

Educación No Formal

Educación Informal

Sociedad

La valoración sería más positiva si la Educación Formal, No Formal e Informal tuvieran más articulación y correspondencia unas con otras, con comunidad de objetivos que contribuyan a una sociedad más justa sin perder la riqueza de la diversidad. De esta manera podría cambiarse el esquema donde se expresan tales articulaciones y correspondencias.

Cuadro Nº 3 Desarrollo político, económico y social

Los programas no formales no implican que haya informalidad en la concepción de los programas en cuanto a objetivos, contenidos, métodos y procesos de evaluación. Sólo se identifica en este caso como no formal para diferenciarlos de la educación formal, es decir, de la educación regular. Sin embargo existen, sobre todo en el campo de la calificación técnica, programas no formales con cierto grado de correspondencia con la educación regular.

Fines y objetivos educacionales

Educación Formal

Educación Informal

Educación Informal

La educación informal es muy importante porque en su contenido se encuentra el conocimiento dado por las culturas que, aunque se presenta de forma informal, tiene los códigos, principios y leyes que sustentan dichas culturas. Ahí está la acción importantísima de la familia, de las organizaciones comunitarias y de la naturaleza misma donde nacen, viven y mueren las personas. No obstante, existe una influencia muy negativa que se transmite mediante muchos medios de comunicación donde prima la comercialización de las ideas, donde existe un exacerbamiento del individualismo que conduce a la enajenación social de las personas. Sin embargo, en muchos países en proceso de cambio se observan avances en los que se ha logrado

En un plano más particular habría que pensar, al organizar programas de educación de adultos, en la heterogeneidad de las personas que se acogen a los servicios de esta

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Sociedad más productiva, útil y culta

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educación. tanto en su composición social –trabajadores y trabajadoras, campesinas y campesinos, amas de casas, jóvenes que no estudian ni trabajan, trabajadores y trabajadoras por cuenta propia, indígenas mujeres y hombres- y dentro de esa gran complejidad los grupos etarios- como en sus características psicosociales y psicofísicas.

En toda esta diversidad hay un aspecto más a tener en cuenta. Durante los últimos años se ha impuesto en el carácter masivo de la educación de adultos, sobre todo en los procesos de alfabetización y su continuidad, la educación básica elemental, llamada también postalfabetización, aunque este último término está cuestionado por muchos conocedores de la educación, por considerar que la alfabetización no es más que un primer nivel de la enseñanza elemental y que cuando se concibe la alfabetización debe concebirse también su continuidad y no como algo a posteriori, concepción esta con la que, en el marco de este artículo, estamos totalmente de acuerdo.

La educación masiva es una estrategia acertada, pues los países subdesarrollados tienen muchos años de atraso en el orden económico y social. Una verdadera intención de cambio político, económico y social exige de atención masiva para cubrir en poco tiempo necesidades ancestrales. Claro está que esta estrategia requiere modificar concepciones formalistas en cuanto a la “organización escolar”, diseño de currículos, selección de contenidos, estructuras docentes y sistema de evaluación.

Es decir, hay que cambiar los indicadores de selectividad para la concepción de los aspectos anteriormente enunciados.

Es muy importante, diríamos que imprescindible, que a la hora de concebir un proyecto de gestión para la educación de jóvenes y adultos se tengan en cuenta algunas características generales sobre las cuales se sustenta la gestión educativa en la educación básica de jóvenes y adultos.

Cuadro Nº 4 Niños • El centro de su actividad es la escuela.

• La actividad fundamental es el estudio.

• La composición del grupo es homogénea. Existe una cohorte histórica por grados y niveles.

• Desconocimiento del mundo que lo rodea.

• Protagonista de la labor política y social hasta ciertos niveles.

• La motivación está dada por el interés por el conocimiento.

• La organización del aprendizaje es fundamentalmente a través de la escuela.

• Casi siempre personal docente preparado y estable.

• Limitación de recursos.

Adultos • Es variada.

• La actividad fundamental es la atención a la familia y la actividad laboral.

• La composición de los grupos es muy heterogénea. Proceden de diferentes cursos y han pasado tiempo sin estudiar.

• Experiencia y madurez para asumir el aprendizaje.

• Protagonista de la labor política y social en todos los aspectos de la vida, cualquiera que sea su nivel.

• Motivación económica y social con respuesta de continuidad.

• iversidad de variantes organizar el aprendizaje.

para

• Casi siempre personal docente sin preparación adecuada e inestable. Muchos asumen la tarea voluntariamente.

• Limitación de recursos más acentuada. (no priorizada)

Estos elementos influyen en la concepción de los períodos de funcionamiento de los grupos de estudio, los horarios de estudio, la selección de contenidos, la metodología, la evaluación etc.

No se concibe la educación de jóvenes y adultos sin un alto grado de participación de todos los que intervienen en ella. ¿Cómo se puede lograr esa participación?

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Bases para abordar el proceso de gestión educacional que promueva la participación A. La gestión educativa se evidencia en la voluntad de poner en práctica un proyecto o programa, ya sea internacional, nacional, provincial o departamental, municipal o sectorial, regional, comunitario o de escuela (estatal o privada), por lo que se precisa la concreción de una política educacional, cualquiera que sea el nivel de gestión, y la voluntad política de todos los participantes, concibiendo la educación como derecho y como deber donde se exprese una combinación de intereses sociales e individuales.

las necesidades de los participantes (muchas veces estos no reconocen cuáles verdaderamente son y, otras veces, el investigador no alcanza a ver necesidades latentes). Podríamos decir que se trata no sólo de registrar necesidades e intereses que están a la vista, sino de identificar aquellas que están “ocultas”.

D. Determinar dónde y quienes aplican los métodos y técnicas participativas para la gestión educacional. El cuadro que se presenta da una idea de los espacios y participantes en el proceso de gestión.

Cuadro Nº 5

La voluntad política se define como el propósito común de alcanzar las metas educacionales analizadas y discutidas por todos, gestores y beneficiarios, sin olvidar que el beneficiario se convierte en un gestor de su propio aprendizaje.

B. La conformación de un modelo democrático. Un proyecto participativo tiene que partir de un modelo democrático cuyas características permitan la participación plena de los gestores y de los participantes, cualquiera sea su función dentro del sistema que se trabaja. El trabajo colectivo de dirección, la labor conjunta de los beneficiarios y de todos los factores que influyen en el proceso educativo, centra su labor en el beneficiario, a partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico integral y multifacético, en fin que promueve una enseñanza desarrolladora.

C. Conocimiento pleno de dónde se realiza el proyecto: diagnóstico participativo (socioeconómico-sociocultural-socioeducativo-sociopolítico).

El conocimiento pleno del campo o terreno donde se desarrolla el proyecto es fundamental, de ahí la importancia del diagnóstico con la concepción de que este es parte de la evaluación continua del proyecto y, que se mantendrá a través del desarrollo del mismo. Sin embargo, el diagnóstico inicial es imprescindible para encontrar los elementos facilitadores y barreras con las que podemos trabajar potencialmente. El diagnóstico tampoco se concibe como la labor que realiza un equipo de sabios investigadores que va a ayudar a una masa de ineptos. Es la labor conjunta donde el beneficiario será susceptible de identificar sus problemas y poner sus capacidades en función de transformar, con la ayuda de los demás, la situación que se le presenta.

A esta concepción ha contribuido notablemente la investigación, acción, participación y, en particular, las experiencias desarrolladas por la Educación Popular.

Partir del conocimiento del contexto que se trabaja, su característica socioeconómica, sociopolítica y sociocultural, permite una profundización en 164

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E. Concebir un sistema de relaciones y coordinaciones. Es imprescindible concebir un sistema de relaciones y coordinaciones que permita el apoyo de todas las instituciones y organismos para el cumplimiento de los objetivos comunes. Este sistema de relaciones se establece mediante el principio de dirección colectiva y responsabilidad individual que posibilita unificar esfuerzos dispersos en una sola voluntad.

El sistema debe fortalecer la comunicación horizontal y vertical en cada nivel e instancia, reforzar la búsqueda y optimización de recursos, atender las necesidades de los organismos de producción y servicio y las “necesidades sentidas” de la población, entre las que se encuentra la vinculación del estudio al mundo del trabajo, lo que implica entonces una combinación de intereses sociales e individuales.

F. Potenciar el factor subjetivo para resolver los problemas objetivos que aparentemente no tienen solución. En este sentido es necesaria la formación de valores y el desarrollo de la conciencia individual y social.

G. Estructuras de dirección y docentes. La estructura de dirección es el sostén material del proceso de gestión. Es a través de la estructura que se organiza todo el proceso pedagógico y administrativo.

La estructura facilita la unidad de mando y la toma de decisiones colectiva, no responde a nombres y especialidades, por el contrario, se adecua a las características geográficas y al contenido de los programas de manera funcional y flexible, garantiza que el mensaje educacional llegue hasta el último rincón y, a su vez. el control y la retroalimentación, si se concibe de forma dinámica y flexible.

La estructura docente es un aspecto delicado pues se conciben los ciclos y niveles de estudio, vinculado todo al diseño curricular. Garantiza el control estadístico y su análisis sistemático.

H. Objetivos definidos y regulación en su consecución, a partir del encargo social y las funciones que determinen el sentido de la actividad.

El trabajo por proyectos perfecciona la labor educacional desde el punto de vista de la planificación y la administración: define objetivos, campos de acción, características socioeconómicas, responsabilidades, marcos teóricos y situacionales, etapas de trabajo, acciones concretas, modos de control y evaluación.

I. Conocimiento de los procesos de dirección científica: planificación, organización, control y evaluación.

Planeación. Es la primera y más importante función, constituye el punto de partida del ciclo de dirección. En esencia presupone la necesidad de plantear los objetivos, 166

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la misión y la estrategia de la organización en función de los participantes, lo que debe quedar plasmado en proyectos, convenios, etc.

Organización. Consiste en definir con quién, con qué y cómo se ejecutará lo planificado, implica además la determinación de las relaciones que se establecerán entre los ejecutantes de la a ctividad y cómo se comunicarán estos entre si. Es por eso que en la organización se refleja la actividad subjetiva de los hombres, donde lo planificado se hace efectivo en el plano organizativo, o sea, se asegura la red de relaciones del sistema de dirección, la conveniente coordinación y la subordinación y sus vías de enlace. En la función de organización es necesario también tener en cuenta las siguientes etapas: analizar funciones, definir relaciones de subordinación, establecer normas y procedimientos, establecer vías adecuadas para el flujo de la información y la retroalimentación y, división racional del trabajo y de los recursos de que se disponen.

Ejecución. Asegurar el funcionamiento y desarrollo del sistema de acuerdo con los objetivos programados y las tareas concretas, ya que mediante él se mantiene la organización establecida y la coordinación requerida entre los distintos elementos. Exige un contacto estrecho entre dirigentes y dirigidos.

Control y evaluación. Comprobar el resultado del trabajo pone de manifiesto las dificultades que surgen en la práctica diaria. Es imprescindible para regular todo el proceso e incluye el análisis de la información obtenida y la toma de decisiones.

Lograr información real, completa, profunda y confiable., controlar no significa descubrir sólo defectos sino poner de relieve las mejores experiencias.

El control puede ser previo, corriente y posterior.

El control posibilita realizar una evaluación de los resultados.

J. Actitud positiva frente al cambio para lograr las transformaciones educativas que se requieran.

K. Preparación de gestores (líderes), calificación y superación.

L. Concebir un sistema de motivación con estímulos morales y materiales, donde se exalten los ejemplo positivos que expresen creación e iniciativa con resultados concretos.

M. Utilización óptima de los recursos. Financiamiento.

6. Los estilos de dirección educacional Toda organización establece sus propios “mecanismos” de dirección.

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El estilo de dirección es la forma en que los cuadros de dirección logran sus objetivos. Desde este punto de vista, estas formas adquieren características particulares dependiendo de la instancia, las personas que participan en los procesos de dirección y las condiciones en que estos procesos tienen lugar.

La dirección debe ser un espacio donde prime la discusión colectiva entre todos los factores y se adapten las orientaciones al contexto. Las decisiones son tomadas con la opinión de todos. Los alumnos son los protagonistas del proceso pedagógico.

Existe un alto compromiso en todas las tareas. En el caso de la escuela centro cultural de la comunidad donde se desarrolla. Relaciones humanas fuertes y estables sobre la base del respeto mutuo. El proceso pedagógico es desarrollador y la información circula en todas las direcciones.

En esta labor resulta importante el estudio de los métodos para la gestión.

El método como categoría metodológica rectora en el contexto de la gestión educacional es la categoría fundamental a partir de la cual debe su existencia la metodología como ciencia.

En el caso de los contextos donde se desarrolla la gestión educacional, sus categorías de base serán el método de dirección. Subordinados a esta categorías de procedimientos y medios, en este caso de dirección.

Todo método nos permite instrumentar, llevar a la práctica una determinada concepción teórica, por lo que la esencia de su construcción tiene el respaldo en una determinada teoría científica, la cual busca penetrar en la realidad cada vez más y perfeccionarse, reflejando así la unidad entre teoría y método.

La manera de instrumentar el método tiene que estar en correspondencia con el modelo democrático, depende de los procedimientos y de los medios de que se disponga.

En todo este proceso la estrategia que se desarrolle es fundamental.

Para nosotros la estrategia son las vías más efectivas para alcanzar el estado ideal consecuencia de la planeación. Esta estrategia contiene la misión de la institución, los objetivos, las acciones, los métodos y procedimientos, los recursos, los responsables de las acciones y el tiempo en que deben ser realizadas.

Tanto la misión como los objetivos son elaborados teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico, del pronóstico y del estado ideal alcanzable modelado.

Las acciones son aquellas tareas que se deben realizar para la consecusión de los objetivos trazados. Ellas responden siempre a la pregunta ¿Qué tenemos que hacer?

Los métodos y procedimientos están vinculados siempre al cómo lograr la realización de las acciones. La pregunta clave aquí sería ¿Cómo podemos hacerlo?

Los recursos disponibles pueden ser de dos tipos, humanos y materiales.

Los recursos humanos más importantes son los facilitadores, participantes y colaboradores que intervengan. Los recursos materiales van desde la consideración de las características del edificio escolar hasta los medios de enseñanza necesarios para el proceso docente educativo.

Los responsables de las acciones son aquellas personas que, dentro de la institución, son designadas para dirigirlas o, en su defecto, realizarlas. Todo ello tiene que estar establecido en el tiempo para lograr los objetivos propuestos.

Esta idea nos permite concebir una gestión educativa vista desde un plano más integral, en la que, por supuesto, la integralidad no esté dada por la yuxtaposición de acciones, sino concebida como un sistema de coordinaciones, articulaciones y correspondencias que permitan mantener la diversidad con objetivos comunes.

Independientemente de las diferentes vías y modalidades existentes para desarrollar la Educación Básica de Jóvenes y Adultos, aquí habría que ver cuál es el verdadero papel de los sistemas educativos en la sociedad y su influencia en los diferentes contextos donde se practican. Esta problemática no puede soslayarse porque cualquier desconocimiento de la misma pondría en crisis la noción misma de planificación y administración desde políticas y compromisos nacionales sobre la base de voluntades políticas, no solo como gestión de poder, sino como deber y derecho de toda la sociedad para asumir la gestión educacional.

Conclusiones

En la misión se expresan los fines sociales. En ella se recogen las exigencias sociales del proyecto o programa. Se formula de manera general y lo más brevemente posible.

La gestión educacional y, en especial la de la Educación para Jóvenes y Adultos, es uno de los aspectos de esta educación que aún requiere de sistematización para el enriquecimiento en el orden teórico-metodológico a partir de las aplicaciones prácticas que ya se conocen.

Los objetivos desglosan la misión en sus elementos esenciales. Ellos expresan también lo que se debe alcanzar en el desarrollo del trabajo en cada determinado período de tiempo.

La gestión educacional en la educación de jóvenes y adultos no es solo planificación y administración, está fuertemente determinada por las condiciones políticas, económicas y sociales donde se desarrolla por el alto grado de complejidad

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en cuanto a la composición sociocultural de los participantes, características laborales y, las diversas vías y formas de realizar la educación.

Ante esta complejidad se concibe la gestión educacional como un proceso en el que se interrelacionan el planeamiento, la administración, los métodos y los procedimientos para desarrollar la educación con la calidad requerida, siempre en función de los procesos de aprendizaje cualquiera que sea el contexto donde se desarrollen.

Como garantía de una participación liberadora y activa se opta por el modelo democrático, con el ejercicio de la crítica y la autocrítica como método efectivo para la retroalimentación del proceso de gestión.

En atención a las consideraciones expuestas se considera indispensable, en la concepción de proyectos y programas de educación de jóvenes y adultos, tener en cuenta: • El conocimiento de los contextos en el terreno socioeconómico, sociocultural y socioeducativo ya sea global, comunitario o simplemente sectorial.

• Las estructuras sobre la cuales se desarrollará el proyecto o programa como sostén material del proceso educativo. No se puede hablar de planeamiento sin estructuras dinámicas y flexibles.

• El sistema de relaciones y coordinaciones que garanticen la comunicación vertical y horizontal, en cada nivel de aplicación, entre las organizaciones e instituciones que intervienen en cada proceso.

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• Las características de los espacios utilizados para que el proceso educativo fluya, así como sus formas organizativas.

Canfux, J. y Liendo, T. (2008). Una alternativa para la evaluación de programas de alfabetización y postalfabetización. La Paz: III-CAB y GDM.

• El tiempo de estudio, teniendo en cuenta calendarios y horarios flexibles negociados con los interesados y sus gestores.

Canfux, J. y otros. (2008). Experiencias sobre el programa nacional de alfabetización en Bolivia La Paz: GDM.

• La garantía de edición, distribución y uso de los materiales docentes y medios audiovisuales.

Canfux, J. y otros. (2009). Experiencias vivas en alfabetización. La Paz Bolivia: IIICAB y Campo Iris.

• La supervisión de los procesos educativos en su estilo más moderno: controlar y demostrar cómo resolver las insuficiencias.

Canfux, J., León, F; Barral, C., y cols. (2009). Bolivia y Venezuela. Alfabetización, experiencias y aprendizajes. La Paz: IPASME e III-CAB.

• La evaluación de los resultados, sobre todo en lo que respecta a la observación de los cambios en la conducta social.

Canfux, J. León, F., Barral, C., y otros (2009). Informe General de la evaluación de Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) de la República del Perú. En proceso de publicación.

• El financiamiento y la gestión de proyectos, el recurso estatal y el recurso voluntario.

• El sistema de capacitación del personal.

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Hemos planteado reflexiones para abordar los procesos de gestión en la educación de jóvenes y adultos a partir de experiencias concretas, desarrolladas en diferentes latitudes del orbe y con distintos grupos étnicos. Ahora los contextos, métodos y estrategias le corresponden a usted.

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Canfux, J. (2009). Procesos de aprendizaje en la Educación de Jóvenes y Adultos. Pedagogía 2009. Palacio de las Convenciones. La Habana.

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Aprendizaje de toda la vida

Jaime Canfux Gutierrez / Felix León Gutierrez

Colectivo de autores. (2008). Alfabetización y Emancipación. Memorias y reflexiones sobre el Programa Nacional de Alfabetización. Este es producto de un encuentro realizado en Cochabamba con 350 asesores cubanos, venezolanos y bolivianos como actividad resumen de la alfabetización en Bolivia. La Paz: III-CAB. Congreso Nacional de Educación. (2006). Proyecto de Ley de la Educación Boliviana: Avelino Siñani y Elizardo Pérez. Ministerio de Educación y Culturas de Bolivia.

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Aprendizaje de toda la vida Michael Gessler y Andreas Sebe-Opfermann

Universidad de Bremen-Alemania.

Resúmen En el paisaje de hoy en día, tanto de las políticas educativas en Europa como en el discurso de los planes de aprendizaje, el aprendizaje lifelong no puede ser ignorado. Como se puede sospechar de la coexistencia de estos dos dominios, el aprendizaje permanente no es ni un fenómeno ni una definición coherente. Con el fin de hacer frente a ambos niveles, la política educativa y la ciencia, el aprendizaje permanente se entenderá en lo sucesivo como aquél en que se describen todos los absorbentes, “el darse cuenta”, la interpretación, la clasificación de la información, impresiones y experiencias en el curso de la vida. En el contexto educativo, el concepto de aprendizaje permanente puede presumir de una historia de desarrollo que se remonta a la década de 1960. En la política educativa de hoy y en el sector científico se considera una “Mega estrategia” y toma más de una posición. La OCDE (1996) reune bajo el término de educación permanente el desarrollo personal y social en todas sus formas y modos de vida. Esto incluye formas formales (por ejemplo en la escuela, en instituciones de enseñanza superior de formación profesional). La Comisión Europea (2000) añade: en el curso de formación permanente, los métodos para la evaluación de los procesos de aprendizaje y éxito tienen que ser desarrollados y mejorados, por lo que el individuo puede controlar su propio proceso de aprendizaje a lo largo de su vida Esto incluirá un resumen del origen y desarrollo del concepto de aprendizaje permanente en Alemania desde los inicios de la década de 1960 sobre el futuro desarrollo como guía tanto en la política educativa y como un espacio de debate en ciencias de la educación en su forma actual y su impacto. Por otra parte, se describe y explica importantes condiciones sociales, la conducción y la formación de las fuerzas, las necesidades personales y sociales y las medidas actuales en la política educativa..

Palabras clave: Políticas educativas, Aprendizaje, Formación profesional, Condiciones sociales.

Abstract In both today’s landscape of educational policies in Europe and in the discourse of learning arrangements, lifelong learning cannot be ignored. As can be suspected from the coexistence in these two domains, there is not the lifelong learning, neither as a phenomenon nor as a consistent definition.

In order to cope with both levels, the educational policy and science, lifelong learning shall henceforth be understood such as to describe all the absorbing, realizing, interpreting, classifying of information, impressions, experiences in the course of a lifetime. In the educational context, the concept of lifelong learning can boast a history of development that can be traced back to the 1960s. In today’s educational policy and in the scientific sector it is considered a “mega strategy” and takes over a superior position.

The OECD (1996) summarizes under the term `lifelong learning´ the personal and social development in all forms and ways of life. This includes formal forms (e. g. in school, in educational institutions for vocational tertiary education). The European Commission (2000) adds: In the course of lifelong learning, methods for the evaluation of learning processes and successes need to be developed and

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improved, so that the individual can control their own learning process all along their lifespan.This article shall outline the origin and the development of the concept of lifelong learning in Germany from the beginnings in the 1960s over the further development as both a guideline in educational policy and as an area of discussion in educational science to its present shape and impact. Furthermore, important social conditions, driving and forming forces, personal and social requirements and current measures in educational policy will be depicted and explained.

conocimiento y del afán de elevarlo a un carácter científico que afecta a todos los ámbitos de la vida, 4) las exigencias individuales que resultan de las transformaciones arriba mencionadas y de otras de tipo social, que se pueden registrar como “individualización” y “modernización reflexiva” (compárese Beck, 1986; Beck, Giddens & Lash, 1996).

Keywords: Education, Learning, Vocational training, Social conditions.

A continuación se explicarán las condiciones básicas arriba mencionadas que, bajo la forma de desafíos sociales integrales, han ejercido y ejercen una influencia determinante en el concepto y el desarrollo del aprendizaje de toda la vida.

Introducción El panorama actual de la política educativa, así como el discurso pedagógico para la estructuración del aprendizaje, son inconcebibles sin considerar el aprendizaje de toda la vida. Esta coexistencia en dos áreas permite deducir que no existe el aprendizaje de toda la vida ni como un fenómeno ni como una definición unitaria.

Para satisfacer tanto el nivel político-educativo como el pedagógico de este tema, debe concebirse en lo sucesivo el aprendizaje de toda la vida como un concepto que en primera instancia sólo describe “asimilar, inferir, interpretar, clasificar informaciones, impresiones, experiencias durante toda la vida” (Dohmen, 2001: 186). En el contexto de la educación, el concepto del aprendizaje de toda la vida se remonta a la historia del desarrollo de los años 60 y hoy en día adquiere gran relevancia como una “mega estrategia” de la política educativa (Faulstich, 2008: 218) y también en lo que hace al orden científico.

En este artículo se pretende hacer un esbozo del surgimiento y evolución del concepto del aprendizaje de toda la vida, desde sus inicios en los años 60, su desarrollo ulterior como directriz en la política educativa y también como un nuevo campo de discusión en la investigación pedagógica, hasta llegar a su actual forma e impacto. Se expondrá y explicará importantes condiciones sociales básicas, fuerzas impulsoras y creativas, requisitos personales y sociales, así como las medidas actuales de las políticas de formación.

1. Procesos sociales de transformación

2.1. Transformación demográfica y relaciones de vida plurales Un desafío social integral que ya ahora se perfila en la población que siendo observada desde hace algún tiempo, disminuye numéricamente mientras envejece paralelamente, siendo este el resultado de las tasas de nacimiento en descenso y, al mismo tiempo, de una esperanza mayor de vida. Esto acarrea graves consecuencias, entre otras, la relación entre la población activa y no activa y, con ello, las exigencias planteadas al sistema formativo a efectos de la demanda cuantitativa y cualitativa de las ofertas de formación (compárese Gatzke, 2007). La necesidad de personas especializadas no podrá ser cubierta únicamente por las generaciones futuras de jóvenes graduados del sistema formativo, la oferta deberá ser complementada por el potencial aún no aprovechado de diferentes grupos generacionales que existen en la sociedad (compárese grupo de autores del Informe sobre Formación, 2008: 17).

Nuevas formas de convivencia surgen y modifican las relaciones de vida actuales, sobre todo a nivel de las personas jóvenes. De esta manera cambian también las condiciones y posibilidades que tienen los individuos de hacer uso de las oportunidades de formación en el transcurso de sus vidas, así como también para las familias e instituciones de educación y formación.

El aprendizaje de toda la vida no es un fenómeno nuevo. Forma parte de las capacidades básicas del ser humano que perduran hasta el fin de sus días, capacidades como poder adquirir nuevos conocimientos, ya sea de situaciones actuales, pasadas o futuras que puedan ser anticipadas. No obstante, el aprendizaje de toda la vida como concepto integral de política educativa, de organización pedagógica o bien de organización formativa, constituye una nueva manifestación que puede atribuirse a las condiciones sociales básicas generales, modificadas por las tendencias evolutivas en las sociedades occidentales postindustriales (Cft. Ahlheit, 2008: 20). De esta manera se hace referencia: 1) a la transformación demográfica y a las relaciones de vida cada vez más plurales, 2) a la disfuncionalidad de las instituciones y estructuras de formación existentes que cada vez se perfila más intensa y complejamente, 3) al significado y la estructura del trabajo en sus modificaciones y, al nuevo rol del

A las edades comprendidas entre los 25 y los 35 años -un rango de edad en el que con mayor frecuencia se tiene a lo hijos- se observa en general desde 1996 un incremento de parejas de hecho y de solteros sin niños, así como de familias monoparentales. Desde una perspectiva orientada al futuro, es de especial importancia que los recursos económicos, pero también los recursos culturales y sociales de las parejas de hecho dentro de las que crecen los niños, ejerzan una influencia directa sobre el alcance del apoyo para su formación (grupo de autores del Informe sobre Formación, 2008: 57). El desempleo, los bajos ingresos económicos y una formación escolar inferior en el círculo familiar más cercano, representan las así llamadas “situaciones de riesgo” para los adolescentes, cuyo impacto puede influir negativamente en sus oportunidades de formación. Uno de cada cinco matrimonios con niños en edades inferiores a los 18 años tiene que arreglárselas con menos del 60% del ingreso familiar promedio. Una de cada cuatro parejas de hecho, con niños,

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vive por debajo del límite de riesgo de caer en la pobreza. Las más afectadas son las familias monoparentales, cuyo riesgo de caer en la pobreza se duplica en relación al de los matrimonios.

Lo mismo sucede en relación a la pluralidad étnica y cultural de la sociedad alemana en transformación. Las personas con un pasado migratorio representan, a nivel federal, el 18% de la población, observándose fuertes diferencias regionales, del 8% en Alemania del Este hasta el 50% en Berlín. La cantidad de adolescentes y adultos jóvenes menores de 25 años asciende en los estados federales occidentales al 30% (grupo de autores del Informe sobre Formación, 2008: 19). La mayor parte de estas personas jóvenes está desfavorecida debido a su origen en todos los niveles del sistema formativo (grupo de autores del Informe sobre Formación, 2008: 11).

2.2. Disfuncionalidad creciente del sistema formativo A continuación, correspondiendo a la sucesión cronológica de las diferentes etapas de la vida, se examinarán las áreas problemáticas del sistema formativo.

El área de la educación infantil temprana de niños en edad pre-escolar ha experimentado, en el periodo comprendido entre 2004 y 2007, un fuerte incremento.

El porcentaje de niños menores de tres años en instituciones diurnas ascendía al 10% en el occidente y al 41% en el oriente de Alemania. Acaba de iniciarse una ampliación con el objetivo de lograr una cuota de asistencia del 35% para el año 2013. Para lograrlo, se requiere anualmente de otras 70.000 plazas y personal correspondientemente capacitado, pero ya el número de niños en edad pre-escolar sin suficientes conocimientos de alemán asciende en algunos estados federados a más del 20%.

Debido al constante cambio en las condiciones básicas, se ha estructurado en diferentes estados federados la fase de iniciación escolar de manera flexible: el número de matriculaciones anticipadas sube y al mismo tiempo disminuyen los recursos con el efecto de que la edad de matriculación desciende. No obstante, la índole de la transición de la Primaria a la Secundaria I en el sistema formativo alemán es, como en el pasado, la fuente de selección social, lo que se corrige en el desarrollo posterior de la carrera de formación sólo en el 3% de los casos, generalmente por una modificación en categorías escolares de baja cualificación.

Desde esta perspectiva, la segregación social del sistema formativo constatada por diferentes estudios (Cft. BMFSFJ, 2002) y el perjuicio a niños procedentes de entornos familiares sin formación o bien con un pasado migratorio, se constituye en un área de intervención urgente.

y universidades en el contexto del aprendizaje de toda la vida. La escuela estimula sólo, de forma muy limitada, las competencias básicas y las posturas determinantes que rigen como requisitos básicos para el aprendizaje de toda la vida. Actualmente, inclusive se puede observar el efecto contraproducente de la disminución en el interés y el placer por aprender que tiene como resultado un incremento en el tiempo de permanencia en la escuela (Cft. Fend, 1997; Spiel, 2002). Los escolares y las escolares asocian poca alegría con el lugar y los contenidos del aprendizaje escolar. Especialmente alarmante resulta la constatación de que los profesores ven para sí y para la escuela poco margen de acción para un mejor estímulo (Cft. Spiel, 2006).

Si bien el porcentaje de habilitados para el estudio superior se ha incrementado entre los años 2001 y 2006 del 10% al 14% en lo relativo a los certificados de aptitud para el acceso a las Fachhochschulen (escuelas de enseñanza superior de orientación práctica) y, en el caso de la aptitud para acceder a la enseñanza superior del 26 al 30%, en comparación al nivel internacional está muy por debajo del promedio y mucho más lejos del objetivo del 50% establecido por el Consejo Científico. La cuota de graduados de las universidades en relación a la edad de promoción asciende al 22% y se encuentra muy por debajo de la recomendación del 35% del Consejo Científico.

Asimismo, el porcentaje de personas (25 a 65 años de edad) con un certificado de egreso del sector terciario está por debajo del promedio del 26%1 de la OECD2 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, por las siglas en inglés de Organisation for Economic Co-operation and Development. La transición a la formación profesional o bien a la universidad, así como seguidamente al mercado de trabajo, se produce la mayoría de las veces con dificultad y larga duración. Una problemática especial se origina en un grupo significativo, de alrededor del 8%, de escolares que desertan cada año del sistema escolar sin haber obtenido una titulación.

Los afectados mayormente son los jóvenes con un pasado migratorio.

El año 2006 en Alemania sólo el 72% de las personas entre los 20 y los 25 años logró obtener una titulación, que para la concepción de la Unión Europea representa la cualificación mínima para el ingreso al mercado de trabajo, o sea, una formación profesional concluida, certificados de aptitud para la universidad o la Fachhochschule. Esto se encuentra por debajo de las cifras del año 2000 y por debajo del promedio de la Unión Europea. La Unión Europea ha establecido como meta-objetivo un 85% para el año 2010.

1 En comparación con otros países, Alemania cuenta con un extenso sistema de formación profesional

Los resultados de investigaciones nacionales e internacionales (Cft. Baumert, 2004; Spiel, 2006) señalan un gran desafío en relación a las tareas planteadas a escuelas

como alternativa al estudio académico, lo que relativiza la baja cuota de graduados en el sector terciario para el promedio de la OECD. 2 Una organización internacional que se define en su acción de la siguiente forma: que ayuda a los gobiernos a hacer frente a los cambios económicos, sociales y desafíos de la gobernanza de la economía globalizada” (nota de la editora).

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Una evolución igualmente alarmante es el fuerte incremento en el así llamado “sistema de transición”, que fuera creado para los graduados de las escuelas de instrucción general que no podían iniciar directamente una formación que los cualificara totalmente. La elevada cuota de deserción y los malos resultados de los participantes con baja o ninguna titulación escolar generan grandes dudas acerca de la efectividad de las medidas adoptadas con respecto a esto. A pesar del incremento en el número de plazas para la formación, tal como sucedió en el pasado, la cantidad de plazas en el sistema dual de formación aún no satisface la demanda.

La participación de los adolescentes en la formación, tanto en la escuela como en las relaciones culturales y sociales, está marcada por viejas y nuevas desigualdades sociales (compárese Krüger, 2009).

La competencia en el perfeccionamiento general y profesional se ha estancado desde hace media década. Una observación diferenciada del comportamiento en relación a cursos de perfeccionamiento deja al descubierto patrones de inequidad social. Entre los factores importantes de influencia para la participación en medidas de perfeccionamiento se encuentran la titulación escolar y profesional y, la edad, así como el pasado migratorio. Las bajas titulaciones escolares y profesionales van de la mano de una baja participación en cursos de perfeccionamiento. Otro déficit se da en la oferta de perfeccionamiento por parte de empresas alemanas que, en comparación al nivel internacional, está por debajo del promedio (compárese grupo de autores del Informe sobre Formación, 2008).

Desde principios de los años 80 en todos los grupos etáreos aumentó de forma sostenida la participación en cursos de perfeccionamiento; desde 1997 hasta 2003, por el contrario, el número de participantes disminuyó para estancarse en el año 2003 (compárese el grupo de autores del Informe sobre Formación, 2008). Una excepción es la participación de personas mayores en cursos de perfeccionamiento; a partir de los 50 años, sin embargo, esta desciende de forma drástica. En especial personas con titulación escolar inferior y, todavía más significativamente para personas con titulación profesional baja, aprovechan desproporcionadamente las correspondientes ofertas de perfeccionamiento (Tippelt, 2008: 21).

sino también la mayoría de los nuevos puestos de trabajo (compárese grupo de autores del Informe sobre Formación, 2008). Nuevos tipos de profesiones y perfiles de exigencia modificados, con nuevos y altos requisitos de calificación para un gran número de relaciones laborales, son la consecuencia directa de esta transformación estructural que es fortalecida por la creciente internacionalización de las cadenas de generación de valor añadido. Esto va acompañado del creciente significado económico y social del conocimiento en una dimensión hasta ahora desconocida y de gran complejidad. Trato competente, elaboración y aprovechamiento del conocimiento en forma de pensamiento analítico y, competencias de comunicación y para la solución de problemas, se convierten cada vez más en requisitos fundamentales planteados a los trabajadores y, en factores económicos decisivos (Dewe, 2007: 9). De este modo se aborda el diagnóstico ampliamente reconocido de transformación en la sociedad del conocimiento (compárese Rohrbach, 2008: 161), según el cual el conocimiento se convertirá paulatinamente en la base y la pauta del proceder al nivel social más amplio (Stehr 2001: 10). Cambios de profesión voluntarios y no voluntarios, un manejo flexible de las etapas laborales y de perfeccionamiento, así como estrategias innovadoras en la planificación de la carrera y la vida, reemplazan cada vez más a la “vida laboral” hasta ahora consistente, o sea “del caso normal” -mayormente de las biografías laborales masculinas- (Arthur, Inkson & Pringle, 1999). Así, las instituciones del sistema ocupacional y del mercado laboral, el seguro social y de pensiones, pero sobre todo, las instituciones del sistema de formación, se ven ante el desafío de hacer frente de manera eficaz a las consecuencias de la flexibilización, de la evolución del mercado laboral mediante ofertas adecuadas y, de garantizar la cualificación de los trabajadores, especialmente en vista de la internacionalización de los mercados.

2.4. Exigencias personales

Desde principios de la industrialización, en los países industrializados se transformaron no solamente la jornada laboral y las condiciones de trabajo (compárese Hall, 1999: 427), sino también el tipo de trabajo y el rumbo de las biografías laborales.

La tendencia determinante es la expansión del sector de servicios, con el retroceso paralelo de otros sectores (compárese Statis, 2009). De esta manera, en el año 2007 decayó no solamente el 70% de la generación bruta de valor agregado en este sector,

Las modificaciones económicas y demográficas antes mencionadas muestran en su interpretación subjetiva un carácter ambivalente. El cambio permanente y en aceleración, de las relaciones sociales y económicas, tiene a nivel individual graves implicaciones en la posibilidad de planificar la vida, no solamente en lo relativo al área de la actividad profesional, sino en todas las áreas de la vida. Para poder mantener el ritmo de las transformaciones, es imprescindible el perfeccionamiento continuo (Cft. Dietsche, 2004), por un lado, para garantizar la propia capacidad laboral y, por el otro, para conservar la posibilidad de la co-gestión en el mundo laboral y la sociedad. (Dohmen, 2001). De igual manera, una planificación familiar y de la vida con miras a las exigencias de la flexibilización del mercado laboral se convierte crecientemente en una tarea compleja, sobre la que no puede apoyarse ni el conocimiento transmitido por anteriores generaciones ni la formación básica adquirida en el sistema de formación existente. Con esto se hace referencia especialmente a la capacidad de poder superar crisis y fases de aprendizaje en el transcurso de la vida y, de poder adquirir las competencias deseadas o necesarias.

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2.3. Modificación de la actividad profesional y significado del conocimiento

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Condiciones individuales para el aprendizaje de toda la vida El aprendizaje a lo largo de toda la vida, a efectos de la configuración activa de la propia biografía de aprendizaje en lo relativo a las exigencias personales y sociales, depende decisivamente de las condiciones personales además de las condiciones objetivas básicas. El Marco de Referencia Europeo “Competencias claves para el aprendizaje de toda la vida”3 menciona como requisitos centrales “una combinación de conocimientos, capacidades y opiniones que se adaptan al contexto respectivo” (Comisión Europea, 2007: 4) y enumera para ello las siguientes competencias: competencias idiomáticas, competencias matemáticas y competencias básicas técnicas y de ciencias naturales, competencias en el manejo de computadoras, competencias de aprendizaje, competencias sociales y competencias cívicas, iniciativa propia y competencias empresariales, conciencia y expresión cultural. Para el aprendizaje de toda la vida y, con ello, para todas estas áreas de competencia, se consideran fundamentalmente necesarias la motivación y el interés, el aprecio por la formación y el aprendizaje, así como las competencias de aprendizaje, para poder poner en la práctica exitosamente esta disposición (compárese Spiel, 2006).

Interés y motivación para el aprendizaje La cuestión del por qué los individuos, aprendiendo, se enfrentan a algo de manera constante y perseverante, ha sido ya desde hace mucho tiempo motivo de investigación en la ciencia y ha sido respondida, entre otros, con los conceptos de motivación e interés. La motivación para el aprendizaje se entiende como el “deseo o bien la intención de aprender determinados contenidos o habilidades, o bien de ejecutar determinadas tareas” (Schiefele & Köller, 2006: 303). Según cual sea el motivo o el objetivo, se diferencia mayormente entre la motivación extrínseca e intrínseca. De la motivación extrínseca se dice que existe cuando quienes aprenden, por ejemplo, están motivados porque quieren ser mejores que los demás, es decir, cuando la intención se refiere a las consecuencias esperadas que están fuera de la acción pretendida; la motivación intrínseca, en cambio, se da cuando se trata de acciones que a la persona en sí le parecen interesantes, emocionantes o desafiantes.

De acuerdo a los conocimientos actuales, los intereses juegan un rol central en el proceso de aprendizaje para la manifestación de la motivación de aprendizaje intrínseca (Cft. Schiefele & Köller, 2006). Por interés se entiende la relación de una persona con un objeto, por ejemplo: contenido, tema, especialidad o campo del objeto, que para ella revista una especial importancia (Cft. Krapp 2006). Los intereses específicos y la motivación intrínseca surten efectos positivos sobre el

compromiso subjetivo y, de esta manera, sobre la asimilación y elaboración de nuevas informaciones (Cft. Weinert, 1996) y condicionan un aprendizaje profundo, orientado a la comprensión (Cft. Schiefele, 1996). Esta relación aumenta en el transcurso de la época escolar (Cft. Helmke & Weinert, 1997) y puede ser considerada, para el aprendizaje de adultos, como una importante condición de acciones efectivas de aprendizaje (Cft. Mandl et al., 1997). La motivación y el interés de quienes aprenden adquieren mayor peso en tanto mayor es la medida del autocontrol al aprender (Cft. Weidenmann, 2006).

Competencias de aprendizaje Como “competencias de aprendizaje” se denomina aquellas competencias que capacitan al individuo para manejar su propio aprendizaje. Un concepto que describe esta capacidad es el aprendizaje autoregulado. La capacidad para el aprendizaje autoregulado implica “estar en condiciones de desarrollar conocimientos, habilidades y opiniones que estimulen el futuro aprendizaje y lo faciliten y que -abstrayendo del contexto de aprendizaje original-, puedan ser transferidos a otras situaciones de aprendizaje” (Baumert et al., 2002: 2). Para ello se diferencia entre la regulación de la elaboración de la información, el control metacognitivo del aprendizaje y la regulación de la motivación (Boekaerts, 1999). Estas capacidades son de trascendental importancia, pero son necesarias a largo plazo para mantener vivo el interés en el aprendizaje. Motivación e interés sólo pueden ser probablemente mantenidos a largo plazo si las personas que aprenden están en condiciones de reflejar y manejar su aprendizaje (Schiefele, 2000) y pueden vivir con autodeterminación (Ryan, 2000).

3. Trasfondo de política educativa y evolución Si se parte de la trascendencia del concepto de aprendizaje de toda la vida, vale la pena echar una mirada a la aparición y evolución de este concepto y los conceptos abstractos relacionados con él.

3.1. Líneas de desarrollo de política educativa Aprendizaje de toda la vida en programas supranacionales

3 El Marco de Referencia es el resultado de la cooperación entre la Comisión Europea y los estados miembros en el marco del programa de trabajo Formación general y profesional 2010, que representa la base para la cooperación política en el área de la formación general y profesional y, entre otros, contiene las metas planteadas conjuntamente.

La idea del aprendizaje de toda la vida tiene su punto de partida a comienzos de los años ‘60, cuando expertos en el área educativa compartían la opinión creciente de que continuar y ampliar los esfuerzos organizados de formación conduciría a la aparición de grandes errores (Cft. Faulstich, 2008). Desde principios de los años 70 la creciente importancia de los conceptos que tematizan el aprendizaje a lo largo de la vida puede comprobarse en el contexto de la evolución de la política educativa, en base a documentos y programas de instituciones supranacionales como el Consejo Europeo, la OECD, UNESCO, Unión Europea y Banco Mundial. El proyecto denominado “Educación Permanente”, que fuera propuesto por el ministro de educación de aquél entonces, Edgar Faure, rige hoy en día como la primera

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manifestación se este concepto. La discusión internacional resultante proporcionó el impulso para el desarrollo de amplios proyectos de política educativa, detrás de los cuales están grandes organizaciones internacionales como la UNESCO, el Consejo Europeo o la OECD (Dietsche, 2004). Con la Declaración de Lisboa del Consejo Europeo del año 2000, que persigue el objetivo de convertir a Europa en la región más competitiva y dinámica del mundo, basada en el conocimiento, con un crecimiento económico consistente, más y mejores puestos de trabajo y también una mayor cohesión (Consejo Europeo en Lisboa el 22 y 23 de Marzo de 2000), el concepto de aprendizaje de toda la vida adquiere definitivamente una posición central estratégica en el desarrollo del espacio económico europeo.

Documentos centrales de las instituciones arriba mencionadas demuestran, sin embargo, que los conceptos que hoy figuran bajo el concepto colectivo de aprendizaje de toda la vida fueron modificados, cambiando los aspectos centrales y los objetivos (Dietsche, 2004). Eso es lo que se esbozará a continuación.

Así la Comisión Europea, “la conciencia democrática de Europa” (Link, 1997: 202), persigue en sus declaraciones sobre el aprendizaje de toda la vida, la mejor realización de la democracia, la igualdad de oportunidades y la integralidad. La Unión Europea, que se encuentra en medio de un proceso de transformación de una comunidad puramente político-económica a una comunidad política, establece el núcleo de sus objetivos, que tienen que ser logrados a través del aprendizaje de toda la vida, por un lado en la capacidad ocupacional de sus ciudadanos y, por otro, en la creación de una nueva identidad europea vinculante (Kraus, 2001:23). La UNESCO persiguió en su primer informe de 1972 el objetivo de brindar a las personas -a través del aprendizaje de toda la vida- la oportunidad y los medios para el desarrollo de la personalidad y la apropiación del mundo y, con ello, lograr la transformación de la sociedad en dirección a una mayor democracia, progreso, integralidad y humanismo con fundamento científico. En conexión con ello, en el informe Delors de 1996 se pretende la creación del “ciudadano emancipado” quien, sobre el trasfondo de los valores de humanismo, igualdad de oportunidades, progreso y desarrollo de la personalidad, esté en condiciones de configurar el desarrollo social activamente en dirección a una sociedad mundial justa y democrática, mediante el aprendizaje de toda la vida. La OECD, correspondiendo a su concepción de organización, apunta funcionalmente (con el aprendizaje de toda la vida) a aumentar el crecimiento económico; además de eso se mencionan ciertamente otras metas de contexto social y desarrollo personal. En ello la OECD de los años 70, cuando el concepto “recurrent education” tenía en foco una formación organizada primariamente, deja sin efecto la delimitación del aprendizaje y amplia el círculo de destinatarios con el “Lifelong Education for All”.

enseñanza y aprendizaje, muestran coincidencias que pueden ser consideradas como el concepto central en la política educativa del aprendizaje de toda la vida (Kraus, 2001).

Coincidentemente, se parte de la presunción de una amplia transformación general, que obliga al desarrollo e implementación de nuevos conceptos para la reconfiguración del área educativa. De la misma manera se manifiesta la esperanza de que estos conceptos encaminen al movimiento social, que se adaptará continuamente a futuras transformaciones (Kraus, 2001). La directriz metódica central es el principio de la auto-organización de los procesos de aprendizaje por quienes aprenden. El rol de las personas que aprenden y el de quienes enseñan experimenta un masivo desplazamiento, de la actitud pasiva a la instancia decisivamente estructuradora en el caso de quien aprende y, de la transmisión de conocimientos al acompañamiento y asesoramiento, por parte de quien enseña. La capacidad de inferir autónomamente y mantener la propia capacidad de aprender a través de toda la vida es, en todos los conceptos, uno de los contenidos centrales de esta forma de aprendizaje. Los conceptos discutidos aquí sobre el aprendizaje de toda la vida se sirven igualmente del modelo común de desarrollo, según el cual lo fundamental se aprende en la niñez y la juventud y debe ser puesto en práctica en la edad adulta simultáneamente o en la actividad profesional. En todo caso, esencialmente, se parte del hecho de que el aprender a aprender en la juventud está orientado “para toda la vida” y que los adultos fundamentalmente están en condiciones de aprender. Se requiere únicamente de condiciones adecuadas para que esta capacidad pueda ser utilizada toda una vida. Con ello se les atribuye a las instituciones de formación determinados campos de actividades en relación con el aprendizaje de toda la vida.

La discusión acerca del aprendizaje de toda la vida se produce en Alemania desde hace casi 40 años en diferentes niveles: como agenda de la política educativa con presunciones y objetivos variables y, como un aspecto central de investigación pedagógica. Ya en el inicio se cristalizaron los principios que hoy todavía son reconocibles: la importancia, hasta entonces determinante, de los conocimientos adquiridos en la etapa juvenil en el colegio, la formación y la escuela superior y las titulaciones y los certificados de habilitación relacionados con ellos pierden importancia decisiva (Cft. Spies, 2001; Bittlingmayer, 2001), mientras que el perfeccionamiento encuentra una mayor consideración en etapas posteriores de la vida. El aprendizaje práctico experimentó una revalorización en base a experiencias concretas en el contexto escolar (Edding, 1970).

Los conceptos verdaderamente son muy variados, sin embargo, en lo relativo a su fundamentación y sus propuestas de configuración sobre las situaciones de

En Alemania el tema del aprendizaje de toda la vida recibe un impulso a mediados de los años 90; por encargo del Ministerio Federal de Formación, Ciencia y Tecnología Dohmen (1996) quien elaboró el informe Aprendizaje de toda la vida.

Directrices de una política educativa moderna, en el que se analizaba la situación en Alemania y se formulaba recomendaciones para la acción, así como se reflejaba la

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discusión internacional sobre el tema. En este sentido se exhiben en especial las formas de aprendizaje no institucionalizadas, autocontroladas y su vinculación y, se demanda nuevos lugares de aprendizaje y amplias reformas del sistema educativo.

Al mismo tiempo, se inicia un discurso pedagógico más amplio sobre el tema del aprendizaje de toda la vida.

Estrategias para el aprendizaje de toda la vida Al informe de Dohmen (Dohmen, 1996) siguió un periodo de creciente actividad denle el país y los estados federados, la cual traduce la voluntad política, como por ejemplo en el Documento estratégico de la Comisión de la Federación-Estados Federados (BLK Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación y Fomento a la Investigación, 2004), para la reconfiguración de las estructuras educativas existentes para el aprendizaje de toda la vida.

Las transformaciones sociales integrales ya mencionadas debían ser recibidas con ayuda de una ofensiva educativa que movilizara en lo posible todas las competencias y potenciales de solución de problemas en toda la población. De esta manera el Ministerio Federal de Formación e Investigación (BMBF) inició el año 2001 el programa de acción “Aprendizaje de toda la vida para todos”, que vinculaba todas las medidas de investigación, desarrollo y ensayo de la Federación que servían al fomento y perfeccionamiento del aprendizaje de por vida4. El objetivo era el fomento sostenible del aprendizaje de todas las personas y una transformación de las estructuras educativas con vista al futuro.

Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación Otro paso importante fue marcado por el proceso impulsado por la Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación (BLK) para el desarrollo de una estrategia nacional de establecimiento y apoyo del aprendizaje de toda la vida, que debía coordinar las medidas nacionales y consensuarlas con los programas de acción europeos. Una comisión de expertos elaboró, a diferentes niveles, una amplia base para el documento estratégico. En una consulta masiva se preguntó a la opinión pública sobre el aprendizaje de toda la vida, también se analizó la discusión científica sobre el tema y se la actualizó para el desarrollo del concepto.

Además se evaluó una gran gama de proyectos piloto sobre el aprendizaje de toda la vida (compárese Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación 2004). En el mismo lapso de tiempo se encomendó a la comisión de expertos el “Financiamiento del aprendizaje de toda la vida” la tarea de sondear y desarrollar nuevas posibilidades realistas de financiamiento, que debían considerar las corrientes de financiamiento hasta ese momento y, al mismo tiempo, estimular

y fortalecer la disposición de formación así como la responsabilidad propia del individuo (Comisión de Expertos Financiamiento del Aprendizaje de Toda la Vida, 28 de julio 2004).

En el documento estratégico de la Comisión Federación-Estados Federados presentado en 2004 se diseña una estructura de soporte institucional para el aprendizaje de toda la vida que considera los diferentes grupos meta, áreas de formación y todas las formas posibles de aprendizaje: desde el fomento temprano, pasando por el área básica, las escuelas y universidades, hasta el perfeccionamiento, incluyendo situaciones y lugares informales de aprendizaje así como todas las etapas de la vida del desarrollo humano.

En el foco de la observación se encuentran las actividades que parecen adecuadas para promover las formas informales de aprendizaje, el autocontrol de quien aprende y las competencias para la superación general de las exigencias prácticas de la vida y el trabajo. Además, se pretende el establecimiento de una red de todas las ofertas y posibilidades de aprendizaje, en aras de una infraestructura que posibilite a la vez el aprendizaje organizado por otros y por uno mismo. A nivel de los contenidos del aprendizaje, una actualización modular debe satisfacer las necesidades e intereses de quienes aprenden. La orientación y ayuda en este nuevo campo debe prestarse a través del asesoramiento del aprendizaje. En perspectiva, a través de la popularización del aprendizaje y con la inclusión de los nuevos medios de aprendizaje, debe implantarse una nueva cultura motivadora del aprendizaje en todas las capas de la población. Mediante las condiciones básicas adecuadas debe garantizarse el acceso a la educación con igualdad de oportunidades, especialmente para personas a quienes la formación es ajena (compárese Kraus, 2001; Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación y Fomento a la Investigación, 2004).

Las estrategias desarrolladas no llegaron a ser eficientes en esa forma. El resultado de las elecciones para el Parlamento Alemán de 2005 condujo al desplazamiento de las mayorías políticas y, las atribuciones de la Federación y los Estados Federados fueron nuevamente asignadas. En ese marco, se suprimió la Comisión Federación-Estados Federados (BLK), así como los programas de fomento desarrollados por ésta.

4 Aprendizaje de de toda la vida y para toda la vida se toman en este contexto, en la mayoría de los casos, como sinónimos.

La supresión de la BLK puede ser evaluada como una profunda escisión en lo relativo a una estrategia de alcance nacional para el aprendizaje de toda la vida.

El año 2007, el gobierno federal resolvió la preparación de una estrategia para garantizar la disponibilidad de especialistas cualificados, la que en el año 2008 fue aprobada por el gabinete federal bajo la denominación: “Concepción del Gobierno Federal para el aprendizaje en el transcurso de la vida”. Bajo este nuevo lema se vinculaba la concepción con las medidas de la así llamada “iniciativa de cualificación del gobierno federal”.

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Iniciativa de cualificación En el marco de la iniciativa de cualificación, una acción que fuera aprobada el mes de octubre de 2008 en la así llamada “cumbre educativa” en Dresde, la federación y los estados federados se pusieron de acuerdo en lo relativo a las medidas de sus áreas de competencia, que debían asegurar la oferta de especialistas calificados – incluso ante el contexto de las transformaciones demográficas previsibles. Con el trasfondo de los objetivos planteados, que comprendía destinar el 10% del producto interno bruto a gastos en formación e investigación hasta el año 2015 (BMBF, 2009), la iniciativa reunía una serie de proyectos y medidas concretas de varios campos de la política para todas las áreas de la educación, empezando por la estimulación temprana, pasando por la etapa de la escuela a la universidad y por el fomento a la tecnología y ciencias naturales, hasta llegar al perfeccionamiento. Bajo el lema “todos tienen que tener la posibilidad de un ascenso mediante la formación” se planificaron las siguientes medidas.

En el área de la educación temprana, además de ampliar el cuidado diurno a niños menores de tres años, para el año 2013 se reforzará en un 35% el personal calificado y se desarrollarán ofertas de perfeccionamiento5. Hasta el año 2010 los exámenes para establecer el nivel de dominio del idioma y, hasta el año 2012 la estimulación más intensa del aprendizaje de la lengua, deberán suprimir las respectivas barreras lingüísticas con las que se enfrentan los niños antes de su matriculación en la escuela.

Los objetivos educativos de los estados federados, consensuados entre sí, deben ser puestos en práctica y perfeccionados consecuentemente en todas las guarderías y escuelas.

Por otro lado, se pretende reducir a la mitad el número de egresados sin diploma de las escuelas del actual 8% a un 4% y la cifra de jóvenes adultos sin una titulación escolar del 17% al 8,5% hasta el año 2015. Las ofertas para realizar prácticas desde las escuelas deben proporcionar una posibilidad de orientación para la futura profesión. La permeabilidad entre la formación profesional y la académica debe ser facilitada y, la cuota de personas que se inician en el estudio, debe ser elevada en promedio a nivel federal hasta un 40% en cada gestión. Los incentivos especiales para las plazas de estudio en materias académicas de urgente necesidad6 tienen como objetivo reducir el déficit de egresados universitarios calificados.

correspondientes empresas7, hasta 2010 deberían haberse creado 100.000 puestos de formación adicionales, para adolescentes y “postulantes” maduros.

En el campo del perfeccionamiento se aspira a alcanzar, para el año 2015, un aumento de la participación de la población activa en el “perfeccionamiento formal” del 43 al 50% y, del 72 al 80% en todas las formas de aprendizaje. En especial, debe acrecentarse en todas las formas de perfeccionamiento la participación de quienes cuentan con una baja cualificación. Para este objetivo, a través de incentivos económicos8 y posibilidades ventajosas de financiamiento9, debe interesarse, especialmente a personas con poca formación, trabajadores adultos mayores y a quienes están en busca de trabajo10, en la participación en medidas de perfeccionamiento. En cooperación con grandes fundaciones11, municipios y la Agencia Federal de Trabajo, las estructuras de perfeccionamiento regionales deben asumir en el futuro la tarea de enlazar de mejor manera las diferentes atribuciones entre sí, en pro de la formación y, de coordinar centralmente el esquema de posibilidades de perfeccionamiento.

Además de esto, debe intensificarse la investigación en todas las fases del aprendizaje de toda la vida e incentivarse la aplicación de sus resultados.

3.2. Aprendizaje de toda la vida, el concepto pedagógico del siglo XXI Con ayuda del “Año Europeo del Aprendizaje de Toda la Vida” y los objetivos planteados por la OECD “Lifelong Learning for All”, el concepto de aprendizaje de toda la vida progresó desde el año 1996 hasta convertirse en un concepto pedagógico central con carácter internacional. El aumento del número de destinatarios, considerando a todos los miembros de la sociedad, es evidente. Esto se debe al creciente reconocimiento, en esferas de la política y la ciencia, de que el aprendizaje de toda la vida de todos los ciudadanos se concibe como un requisito forzoso para la superación pacífica, constructiva y democrática de los actuales problemas de transformación que se perfilan en los ámbitos político, social, cultural y económico. En este contexto se ha cristalizado un concepto de aprendizaje más amplio. Se incluyen explícitamente las formas de aprendizaje no formal e informal (Dohmen, 2001). El aprendizaje no formal hace referencia, en resumen, a procesos organizados de aprendizaje que no conducen a la obtención de un título escolar o

5 Véase “Iniciativas de perfeccionamiento para el cuidado de niños” y “Programa de acción Cuidado Diurno de Niños” del BMBF y BMFSFJ. 6 Materias como matemáticas, informática, ciencias naturales y técnicas (BMBF & KMK, 2007).

7 El “Bono de Formación” se otorga a los empleadores una única vez de forma global, con el objetivo de crear puestos adicionales para postulantes maduros necesitados de formación.

8 La “Prima de Formación” asciende a un máximo de 154€ y se concede a aquellos trabajadores que cuentan con un ingreso anual de hasta 20.000€, si tienen una participación propia en los costos de la formación (http://www. bildungspraemie.info/) del mismo monto como mínimo.

9 Ahorro para la formación según la Ley de Formación de Capital, así como créditos para el perfeccionamiento a bajos intereses.

10 La “Iniciativa 50plus” que, entre otras cosas, prevé la entrega de bonos de formación a empleados y empleadas de las pequeñas y medianas empresas a partir de los 45 años de vida.

11 La iniciativa del BMBF “Estudiar en el sitio” www.lernen-vor-ort.info.

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En el campo de la formación profesional, debe elevarse el número de plazas de formación, especialmente para adolescentes desfavorecidos. Mediante el acompañamiento y asesoramiento tempranos y, con incentivos económicos para las

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profesional reconocido, pero sí de certificados (compárese Straka, 2004: 12). Cursos formales regulares conducen, por el contrario, a la obtención de títulos reconocidos socialmente (compárese Rosenbladt v. & Bilder, 2008: 49). Por formas de aprendizaje informal se entienden todas las situaciones de aprendizaje que se realizan en contextos cotidianos y naturales, que didácticamente no están organizados y, que no siempre se perciben por quienes aprenden como una ampliación de sus conocimientos y habilidades (Dohmen, 2001: 28 y sgte.; grupos de autores de información educativa, 2008: VIII). El aprendizaje informal puede tener lugar en la vida diaria, en el puesto de trabajo, al interior de la familia o, en el tiempo libre en situaciones inmediatas que lo demanden. De esta manera, cada lugar y cada situación se consideran como potencialmente abiertos para el aprendizaje, con lo que se amplia el horizonte para nuevos lugares de aprendizaje.

En general, el concepto de aprendizaje de toda la vida puede ser entendido, en el campo pedagógico y formativo-programático, como un concepto orientado al futuro que, anticipando la evolución futura y partiendo de las condiciones reinantes, eleva el aprendizaje a motivo principal (compárese Kraus, 2001) de la convivencia de la sociedad (compárese por ejemplo la Comisión Europea 2000, Consejo de la Unión Europea, 2002; OECD; 1996, UNESCO, 1997; Dohmen, 1996). Las exigencias derivadas de la transformación social y económica se utilizan como legitimación y directriz para la reestructuración del sistema de formación (compárese Brödel, 1998).

4. Aprendizaje de toda la vida, destinatarios y actores El aprendizaje de toda la vida se refiere, tal como su nombre lo indica, a todas las etapas y campos del aprendizaje. Las instituciones de formación existentes asumen un importante rol en el fomento y desarrollo ulterior de las capacidades necesarias para ello.

4.1. Destinatarios y etapas del aprendizaje de toda la vida El aprendizaje de toda la vida se concreta en correspondencia a cada etapa de la vida en la que está inmerso quie aprende, en contextos biográficos diferentes y variados en su función y alcance. El sistema formal de formación de la República Federal de Alemania, considerando la importancia de las formas de aprendizaje no formal e informal, constituye también el campo central en el que una gran parte de la población realiza sus experiencias de aprendizaje y formación más marcadas.

Alrededor de una quinta parte de la población de Alemania aprovecha las diferentes ofertas del sistema de formación, desde el parvulario, pasando por las escuelas de enseñanza general y los establecimientos de formación profesional, hasta las universidades. Además de ello, 25 millones de personas asisten anualmente a cursos de perfeccionamiento del más variado tipo. En total, en el año 2006 se destinó en 188

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Alemania el 6% del producto interno bruto al sistema de formación (BMBF, 2009).

De este modo, el sistema de formación formal es fundamental para la aplicación de todas las concepciones del aprendizaje de toda la vida.

División de las etapas de la vida La configuración concreta del aprendizaje de toda vida se describe a continuación en relación a las etapas de la vida. La división del transcurso de la vida en etapas puede realizarse desde varios puntos de vista. En el contexto pedagógico, se divide el transcurso de la vida en las grandes etapas: niño, adolescente, joven adulto, adulto y mayor (compárese Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación y Fomento a la Investigación, 2004), ya que integran tanto las etapas de la formación escolar como también las principales fases del desarrollo de la vida humana.

Niños: En el concepto de aprendizaje de toda la vida se le atribuye una especial importancia a la niñez, ya que según los actuales conocimientos, es en esta etapa del desarrollo que se sientan las bases para la futura disposición al estudio, la curiosidad y alegría por aprender y, se impulsa el desarrollo de la personalidad autónoma. Se trata de apoyar estas habilidades lo más temprano posible. Asimismo, en la etapa de la niñez se plantan las simientes de “las aptitudes para un acceso a la educación en igualdad de oportunidades y, con ello, a oportunidades de la vida” (compárese Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación y Fomento a la Investigación, 2004).

En este contexto, la familia adquiere cada vez mayor importancia en la estimulación temprana de los niños. A pesar de la multiplicidad histórica de las formas sociales de la vida, la familia es en la niñez, como siempre, el ámbito normal para los procesos educativos básicos, como el desarrollo de las “competencias fundamentales de la existencia”, que son importantes más allá de esta etapa de la vida (Krappmann 2003). Esto confirma, pero no en último término, la estrecha relación existente entre el éxito en la educación de los niños y su entorno social más próximoque es la familia (BMFSF 2002). Reviste especial importancia el desarrollo del lenguaje, que frecuentemente es obstaculizado en familias con un bajo nivel educativo y, en familias con un pasado migratorio, representando de esa manera una barrera en el camino al éxito educativo para los niños. A nivel social, el poco reconocimiento, el apoyo incipiente de los padres y el desarrollo de instituciones de apoyo son el problema más apremiantemente (BMFSF 2002).

Los nuevos planes de estudio en el área del jardín de infentes y en el grado elemental, se deben, por un lado, a los nuevos conocimientos en el área de la pedagogía temprana (Oberhumer, 2003) y, por otro, a la aplicación del concepto de aprendizaje de toda la vida. De este modo los enfoques que recogen, por ejemplo, Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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las diferencias culturales, personales, sociales y de género, han encontrado cabida en conceptos curriculares (Fthenakis, 2003). De forma similar se amplió el campo visual curricular para los procesos educativos escolares tempranos, en los cuales se concibe la educación como un proceso social en el que además de participar los niños y los especialistas, lo hacen los padres y otros adultos (Fthenakis 2003b; 27).

Adolescentes: El paso de la niñez a la edad adulta ha cambiado considerablemente en los últimos 50 años. De una etapa de la vida caracterizada por una duración relativamente corta y una incipiente independencia, el tiempo de la juventud se ha extendido considerablemente y, al mismo tiempo, se ha desestructurado por la prolongación de la etapa escolar y la ampliación de los cursos de perfeccionamiento a lo largo de las últimas cinco décadas (Hurrelmann, 2005).

En la etapa de la juventud predominan los procesos de aprendizaje marcados por la escuela. Las estructuras de la escuela, organizadas en su mayor parte desde afuera y, el aprendizaje de determinadas estructuras especializadas, están en este capítulo en primer plano. Los adolescentes de hoy en día tienden más intensamente al individualismo, están más fuertemente orientados al consumismo, pero son económicamente autónomos más tarde que en generaciones anteriores. Para ellos el aprendizaje en la escuela tiene primeramente el objetivo de mejorar las oportunidades en la vida. En esto, juega un rol fundamental el entorno familiar, en lo referente a los recursos educativos disponibles y los estilos de educación experimentados.

Una especial importancia se le atribuye, en lo que toca al aprendizaje de toda la vida, no sólo a la adquisición de habilidades especiales sino también de competencias básicas, como la competencia del aprendizaje, de acción, la competencia social, las competencias personales y la capacidad de trabajar en equipo. La habilidad para el aprendizaje autónomo y organizado por uno mismo tiene que transmitirse y practicarse ya en esta etapa. Con ayuda de un asesoramiento en el área de la educación tienen que encararse posibles problemas de aprendizaje, así como apoyarse la orientación en la elección de la profesión. Esto exige una nueva cultura de aprendizaje en las escuelas (Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación y Fomento a la Investigación, 2004: 31).

Jóvenes adultos: Esta etapa de la vida comienza, según la definición de la Comisión Federación-Estados Federados, con la incorporación al mundo laboral, inclusive con la primera formación profesional y termina con la adopción de una actividad profesional regular (compárese Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación y Fomento a la Investigación, 2004). Esta etapa está caracterizada a nivel individual como fuertemente heterogénea, por la creciente responsabilidad propia en lo relativo a las alternativas de formación, la escisión de la familia de origen y el asumir responsabilidades financieras y sociales. Aquí se asientan las bases marcadas de la propia personalidad y el futuro profesional. En 190

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este punto, las experiencias adquiridas en el aprendizaje tienen especial alcance porque establecen el futuro comportamiento, también en lo relativo al aprendizaje.

Una base exitosa para el aprendizaje de toda la vida es una actitud en la cual los jóvenes adultos conciben el paso a la vida laboral no como el final, sino como una estación intermedia de su aprendizaje. También en este periodo las instituciones de formación, la respectiva situación familiar y el medio social adquieren especial importancia (Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación y Fomento a la Investigación, 2004).

Adultos: La edad adulta está fuertemente marcada por las etapas precedentes de la vida y resulta caracterizada por una actuación autónoma y de responsabilidad propia en el marco de las respectivas circunstancias. Para una creciente cantidad de personas esta fase de la vida ha sido afectada por cambios sociales y económicos que se distinguen por rupturas y fases cambiantes (exigencia por el cuidado de los hijos, variadas actividades profesionales, desempleo, exigencias de movilidad, entre otras) (Comisión Federación-Estados Federados para la Planificación de la Educación y Fomento a la Investigación, 2004: 26). La consecuencia es la pluralidad de roles, para los cuales los individuos tienen que tomar decisiones según la situación (Nittel, 2002).

El ingreso a la edad adulta media, a efectos del enfoque aquí descrito, no es obligatorio de ninguna manera. Se debe concebir más bien como una opción, cuya configuración concreta es formada predominantemente por las aspiraciones de formación individuales (Mader, 2002).

En el contexto del aprendizaje de toda la vida la aptitud del individuo a confrontarse activamente con la propia biografía, en lo relativo a las opciones creativas, se revela como una importante base para la superación de los cambios ya sufridos y, de aquellos cambios sociales y económicos que ya se anticipan. Esta relación es tematizada bajo el concepto de “aprendizaje biográfico” (por ejemplo Behrens-Cobet & Reichling, 1997; Kade & Seitter, 1996, Mader, 2002).

Mayores: Esta etapa de la vida comprende a los adultos que, por lo general, se encuentran en una edad cercana a la de jubilación o que ya están jubilados. El aprendizaje y desarrollo en edad avanzada han sido objeto de análisis en base a múltiples investigaciones. Estas proporcionaron respuestas a preguntas tales como las reservas de desarrollo a esa edad, el rendimiento cognitivo, la evolución en relación al paso del trabajo asalariado a la jubilación. La formación a edad avanzada se ha concretado como una tarea pedagógica independiente, como consecuencia de los resultados y la extensión de una etapa de la vida que está relativamente libre de obligaciones profesionales y familiares.

La confrontación con la cuestión de cómo aprenden las personas mayores, lo que aprenden y lo que pueden hacer con lo que aprenden ha alcanzado en el último tiempo Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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una fuerte revalorización. La transformación demográfica y los cambios sociales vinculados a ella, como por ejemplo: el aumento de la edad de jubilación, el riesgo de pasar pobreza en la vejez y la jubilación anticipada obligatoria promovida por el mercado laboral; otorga al aprendizaje de las personas mayores, en el contexto del aprendizaje de toda la vida, un nuevo peso, inclusive un carácter explosivo (Dietsche, 2004, Gessler & Stübe 2008). La experiencia de las personas mayores a menudo encierra una especial ventaja en cuanto a conocimientos, que puede ser relevante para la estructuración del desarrollo cultural y social. Constituyen también el punto de partida para la participación en la estructuración de la sociedad, convirtiendo al conjunto de las personas mayores en una parte importante en la que se originan importantes impulsos. El aprendizaje de toda la vida abre para las personas mayores, además, nuevas posibilidades de lograr una vida llena de sentido, en la vejez.

4.2. Actores de ofertas institucionales y servicios para el apoyo del aprendizaje de toda la vida en Alemania Escuelas de instrucción general y escuelas profesionales: En Alemania, el año 2006 estaban a disposición de niños, adolescentes y jóvenes adultos 49.794 establecimientos educativos, de los cuales el 79% eran de carácter general y el 21%, escuelas profesionales. Apenas el 10% de las escuelas estaban en manos privadas; de este porcentaje, 6% eran escuelas de instrucción general y 4% de instrucción profesional (Statis, 2007ª: 121).

Universidades y escuelas superiores técnicas: En la gestión 2008/2009, 415 universidades recibieron estudiantes que iniciaban una carrera. El 41% de ellas eran escuelas superiores técnicas, otro 26% universidades, 13% escuelas superiores de bella artes, 8% escuelas superiores de economía, 8% clínicas universitarias, 3% universidades teológicas y 1% pedagógicas. Más de las dos terceras partes de las universidades (70%) estaban financiadas por los estados federados, una de cada cuatro (28%) estaba en manos privadas y sólo el 2% eran financiadas por la federación (Statis, 2009:10).

independientes. El volumen de este segmento corresponde al de la oferta de las escuelas de instrucción general y profesional, que cubren igualmente un 3%. Las escuelas superiores y universidades (2%), las escuelas superiores técnicas (1%) y las organizaciones de partidos políticos o fundaciones representan el grupo más pequeño de ofertantes (Ulrich, 2008).

5. Monitoreo e investigación sobre el aprendizaje de toda la vida En Alemania no existe un monitoreo explícito que documente el aprendizaje de toda la vida como un concepto integral. Existe una gran cantidad de estudios y datos estadísticos que son interpretables a estos efectos, pero actualmente no existe una sinopsis que cumpla esta función. Por esta razón se describirán a continuación los informes existentes a nivel federal y los reportes regulares, que tematizan amplios sectores del panorama educativo.

5.1. Informes y relevamiento de información La situación del aprendizaje de toda la vida está descrita muy extensamente en el informe sobre educación realizado por encargo del Ministerio Federal para la Educación e Investigación y del Consejo de Ministros de Educación, que se basa principalmente en cifras12 actualizadas regularmente y puestas oficialmente a disposición pública. Un informe igualmente amplio, centrado en la formación profesional, es el informe sobre la formación profesional que presentamos también brevemente. Además de estos informes existe una variedad de relevamientos aislados, que pueden ser clasificados por informaciones relacionadas con los participantes, los ofertantes y las empresas (compárese Tabla 4.1). De estos informes aislados se presenta el BSW/AES, el wbmonitor así como el CVTS.

Perfeccionamiento: En el mercado alemán de ofertas de perfeccionamiento, alrededor de 17.000 establecimientos están activos, 56% de ellos ofrecen cursos de perfeccionamiento profesional, 6% perfeccionamiento general, político o cultural y el 38% atiende ambos requerimientos (Ulrich, 2008). El grupo más grande de ofertantes lo forman las instituciones privadas (46%), mayormente empresas y empresarios (Tippelt, 2008:21), seguido por las universidades populares (26%), así como por establecimientos de otras asociaciones y organizaciones (8%). Otros ofertantes son establecimientos del área económica (6%), como de la asociación de trabajadores y de las cámaras, de las iglesias y asociaciones confesionales (4), de instituciones estatales del seno de las alcaldías, museos y bibliotecas (4%), así como de los sindicatos (2%). Otro 3% de las ofertas viene de capacitadores

12 www.bildungsbericht.de

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Tabla 4.1: Informaciones aisladas de cursos de perfeccionamiento profesional Informaciones de los participantes • BSW Sistema Informativo sobre Perfeccionamiento / AES Adult Education Survey (BMBF Ministerio Federal de Educación e Investigación).

• Microcensos.

• Oficina Federal de Estadísticas.

• SOEP. Panel socio-económico (Instituto Alemán para Investigación Económica).

• Consulta de trabajadores (BIBB Instituto Federal de Formación Profesional y BAuA Oficina Federal de Protección y Medicina Laboral).

Informaciones de los ofertantes

Informaciones de las empresas

• Wbmonitor.

• CVTS Continuing Vocational Training Survey (Oficina Federal de Estadística).

• (BIBB Instituto Federal de Formación Profesional) • Estadística (DIE Instituto Alemán de Educación de Adultos).

• Escenario de perfeccionamiento (Manager Seminare Verlags GmbH).

• Tendencias en perfeccionamiento

el

• (Círculo de Wuppertal e.V.).

• Lista de Lünendonk y Estudio de Lünendonk. (Lünendonk GmbH)

• CVTS Información adicional.

• BIBB Instituto Federal de Formación Profesional.

• IAB Panel Empresarial (Instituto de Investigación de Mercado y Laboral de la Agencia Federal de Trabajo).

• IW-Informe perfeccionamiento.

• (Instituto Alemana)

de

sobre Economía

Educación en Alemania: Con el primer informe nacional: Educación en Alemania del año 2006 se presentó por primera vez un amplio inventario empírico del sistema alemán de educación. Bajo el liderazgo del Instituto Alemán de Investigación Pedagógica Internacional (DIPF), un consorcio de institutos de investigación13 elaboró un cuadro general sobre las condiciones generales, las características del desarrollo, los resultados y los frutos de los procesos educativos en el sistema alemán de educación. Dicho informe marca el principio de una rendición de informes encarada a largo plazo que, sobre la base de estadísticas oficiales y de datos complementarios representativos a nivel federal procedentes de paneles y estudios, debe suministrar cada dos años informaciones relevantes de control sobre las diferentes áreas de la educación. Este informe analiza toda la estructura institucional de la educación, comenzando con la formación infantil temprana, cuidado y educación, pasando por la enseñanza escolar general, la formación profesional y la universitaria, llega hasta el perfeccionamiento en la edad adulta. Para garantizar la constancia del informe y, de esta manera, una comparación a través del tiempo, se realizarán análisis orientados a los problemas en relación a un juego de indicadores centrales constantes, que existen

respectivamente para una característica central del proceso educativo o bien un aspecto central de la calidad de la formación. Por otro lado los informes contienen, según su foco, otros indicadores. El primer informe (2006) contiene indicadores y análisis sobre la formación y migración, mientras que el segundo (2008) aporta otros indicadores sobre el personal educativo, profundizando los pasos desde de la escuela a la formación, estudio y mercado laboral.

El objetivo del informe es describir la evolución de la educación, identificar las fortalezas y debilidades, posibilitar la eficiencia de los sistemas comparativamente a nivel de los estados federados y a nivel internacional y, finalmente identificar la necesidad política de actuar (compárese grupo de autores del Informe sobre Formación, 2008; Consorcio del Informe sobre la Formación, 2006).

Informe sobre la formación profesional: La información sobre la situación actual de la formación profesional se puede extraer, de forma resumida, del informe anual del Ministerio Federal de Formación e Investigación (BMBF) sobre la formación profesional. El informe 2009, entre otros, trata del balance de la formación del año 2008, las informaciones relativas al mercado de la formación, la estructura y desarrollo de la formación profesional, el sistema de transición, la garantía de calidad y el establecimiento de la iniciativa de cualificación “Ascender mediante la formación”, así como sobre la cooperación europea e internacional en la política de formación profesional. El núcleo del informe es el informe sobre la política de formación profesional del gobierno federal.

Al respecto, el reporte de datos del Instituto Federal de Formación Profesional (BIBB) ofrece de forma complementaria, múltiples informaciones y análisis sobre la evolución de la formación profesional. El informe 2009 ofrece informaciones adicionales sobre los indicadores centrales de la formación y el perfeccionamiento profesionales y, describe el desarrollo en el transcurso del tiempo. El tema central del informe 2009 son los “módulos de la formación” y el desarrollo de la cooperación europea e internacional en el campo de la formación profesional (BMBF, 2009).

13 A este grupo pertenece, además del Instituto Alemán de Investigación Pedagógica Internacional (DIPF), el Instituto Alemán de Juventudes (DJI), el Sistema Universitario de Información (HIS) y el Instituto de Investigación Sociológica de la Universidad de Gotingia (SOFI), así como las oficinas de estadística de la Federación y de los Estados Federados.

BSW Sistema Informativo sobre Perfeccionamiento y AES Adult Education Survey: Una constante visión de conjunto sobre el acontecer en el campo del perfeccionamiento nos es suministrada, desde 1979, en períodos de tres años, por el Sistema Informativo sobre Perfeccionamiento (BSW). El BSW es elaborado, por encargo del Ministerio Federal de Formación e Investigación (BMBF), por el TNS Infratest Investigación Social en cooperación con el Instituto de Planificación del Desarrollo e Investigación Estructural de la Universidad de Hannover (IES) y con la Investigación de Ciencias Sociales y Asesoramiento de Munich y se basa en consultas representativas realizadas a la población sobre el alcance y la dirección de la participación en el perfeccionamiento. De esta manera el BSW suministra importantes informaciones de y sobre la demanda, o sea desde la perspectiva de los

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participantes en el perfeccionamiento, que son analizables en el transcurso del tiempo.

Además de la proyección sobre la cuota de de participación, contiene también datos sobre las estructuras de la oferta del perfeccionamiento general y profesional, sobre el volumen del perfeccionamiento profesional y documentación de otras fuentes de información sobre la situación de las medidas de perfeccionamiento en Alemania.

El Sistema Informativo sobre Perfeccionamiento se implementó por última vez el año 2007 (Tendencias del BSW de 2007 con alrededor de 3.500 entrevistados).

Paralelamente, el mismo año se realizó por vez primera el Adult Education Survey (AES 2007 con alrededor de 7.300 entrevistados). El cambio del BSW al AES posibilitará el efectuar una comparación a nivel europeo en un futuro. Los resultados de ambos sondeos han sido publicados en un tomo (Rosenbladt v., B.& Bilger, F., 2008).

Wbmonitor: Desde el año 2001 el Instituto Federal de Formación, con el wbmonitor14, pone otro instrumento a nuestra disposición que actualiza, para ofertantes y opinión pública, la evolución del aprendizaje de toda la vida en el área del perfeccionamiento y debe garantizar una mayor transparencia en lo relativo al mercado de ofertas de perfeccionamiento. Una vez al año se consulta a un número representativo de ofertantes de estas medidas sobre un tema actual, su oferta de prestaciones y la evolución de su negocio. El wbmonitor-Indice del Clima plasma un resultado central, el cual -de forma análoga al IFO-Indice del Clima de los Negocios- retrata la situación económica de los ofertantes. A partir de 2007, en cooperación con el Instituto Alemán de Educación de Adultos (DIE), el foco de la formación profesional se extendió también al perfeccionamiento general y se traspuso el relevamiento de datos a un procedimiento online. Con el Wbmonitor, el BIBB y el DIE pretenden hacer accesibles para todos, rápida y sencillamente a través de internet, las informaciones básicas del día, para hacer visible la evolución en el campo del perfeccionamiento. El Wbmonitor presenta actualmente la mayor encuesta anual realizada con ofertantes de medidas de perfeccionamiento en Alemania (BIBB, 2009: 115).

CVTS Continuing Vocation Training Survey: En este caso se trata de una consulta a nivel europeo que se lleva a cabo cada seis años (1994, 2000 y 2006). El informe actual (CVTS 3) fue publicado el año 2007 (Statis, 2007b). El CVTS registra el segmento del perfeccionamiento empresarial. Se entrevistaron aproximadamente 10.000 empresas en Alemania con relación a la estructura y organización de las medidas de perfeccionamiento profesional en ellas.

El BIBB (Instituto Federal de Formación Profesional) lleva a cabo, complementariamente al CVTS, el así llamado Sondeo Adicional CVTS, en el cual 14 http://www.wbmonitor.de/

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figuran en primer plano los aspectos cualitativos como por ejemplo el apoyo de los trabajadores mayores (compárese Moraal et- al., 2009).

5.2. Investigación del aprendizaje de toda la vida Así como el aprendizaje de toda la vida abarca todos los procesos de aprendizaje en el transcurso de la vida, del mismo modo son variadas y múltiples las áreas de investigación que tratan este tema. Todas las actividades de investigación sobre formación tocan directa o indirectamente aspectos del aprendizaje de toda la vida.

Una importante tarea de la investigación sobre formación consiste en elaborar conocimientos científicos que posibiliten una fundamentación racional de las decisiones sobre formación práctica y las políticas de formación (Tippelt, 2009).

Esto incluye investigaciones sobre requisitos y posibilidades de los procesos de formación y educación en contextos institucionales y sociales, así como también el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares15, extra-escolares y de las áreas informales de socialización. Incluso una somera descripción de las áreas de investigación se saldría16 del marco de este aporte. A continuación se describen algunas áreas de la investigación sobre formación, en especial la relativa a los participantes y destinatarios, así como la investigación del entorno.

El perfeccionamiento como parte del sistema de formación es un segmento importante de la pedagogía y de la investigación sobre formación (Tippelt, 2006) y, últimamente, un campo interdisciplinario transversal de investigación en el que encuentran aplicación los aportes de múltiples ciencias afines17. La dificultad fundamental que resulta, por un lado de los campos, tradiciones y autoconciencia de la investigación históricamente desarrollados,y por el otro lado, de la extensión y complejidad del tema, es la ausencia de una perspectiva que englobe el aprendizaje como un continuo de por vida que, inmerso en diferentes percepciones de acción, sea consumado (Nuissl von Rein, 2009: 415).

Investigación relativa a participantes y destinatarios: La investigación relativa a participantes y destinatarios se ocupa de los requisitos para el aprendizaje, las expectativas de la formación, la motivación para el aprendizaje, las particularidades étnicas, específicas de género y regionales y, en general de factores de estimulación e inhibición del aprendizaje en la edad adulta. En la investigación a nivel institucional se indaga, además sobre las ofertas de formación, los procesos de planificación y gestión de las instituciones, el comportamiento y las posibilidades de aprendizaje de 15 Un panorama actual al respecto lo ofrece el Manual de Investigación Escolar de Helsper y Böhme (Helsper, 2008).

16 Un panorama sistemático sobre las perspectivas, teorías y resultados de investigaciones sobre formación la proporcional el Manual Investigación sobre la Formación publicada por Tippelt y Schmidt (Tippelt, 2009).

17 Entre otras, las ciencia de la economía, psicología, neurología, sociología y lingüística (compárese Nuissl von Rein, 2009: 412).

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los adultos fuera de instituciones de formación y, los requisitos planteados al personal en el área del perfeccionamiento. La investigación relativa al trabajo y la profesión abarca los análisis que tienen por objeto los impactos del cambio de la actividad laboral y del mercado de trabajo, los requisitos de cualificación y competencia que son el resultado de esto y, la disposición necesaria para el aprendizaje y la formación.

La investigación del desarrollo metódico-didáctico se ocupa del desarrollo y la prueba de conceptos metódico-didácticos, en los cuales se trata la relación de temas, destinatarios, tiempos y lugares de aprendizaje, certificados y profesores.

La observación diferenciada de factores de condicionamiento de las situaciones en el aula, los procesos de interacción en el procedimiento aprendizaje-enseñanza, así como el comportamiento en el aprendizaje, son las cuestiones fundamentales de la investigación enseñanza-aprendizaje. La investigación histórico-política indaga los fundamentos históricos y los actores de la formación de adultos en la política, la ciencia y la práctica (Weinberg, 2000: 35 y ss).

Los temas actuales de investigación se centran en el uso de los sistemas modernos de información y comunicación al aprender, y los campos de acción del perfeccionamiento que se van modificando, que están en deuda con el cambio social y con la transformación del significado de formación que los acompañan. En este sentido, las cuestiones relativas a la planificación de la formación, el asesoramiento para la formación, el manejo de los medios y la rentabilidad se convierten en el objeto de actuales investigaciones. A esto se añaden las interrogantes de la investigación que deben ser planteadas hoy nuevamente a la práctica del perfeccionamiento, como por ejemplo las preguntas relativas a los temas y programas actuales de los ofertantes de medidas de perfeccionamiento y su relación con la demanda -estimada-, al personal activo en el perfeccionamiento, a la participación en ofertas de perfeccionamiento.

Investigación del entorno: El análisis de la configuración concreta del concepto de aprendizaje de toda la vida en las diferentes etapas de la vida y de sus particularidades relativas al aprendizaje, así como de las consecuencias y secuelas resultantes de ello para la oferta y los establecimientos de formación ha mostrado, en especial para el grupo de adultos y personas mayores, que se hace necesaria otra diferenciación.

Los conocimientos reveladores al respecto son proporcionados por la investigación sobre las personas destinatarias, en especial la investigación del entorno. En la investigación sobre los destinatarios, grupos meta y participantes, pero especialmente en la investigación del entorno, se aborda la interrogante sobre los participantes y las estructuras diferenciadas de la demanda en el perfeccionamiento. Sobre la base de la situación social, el estilo de vida, los planes de vida y las orientaciones de vida de las personas se ahondan sus intereses y exigencias de perfeccionamiento y, se extraen sus posibles trabas para el aprendizaje y barreras para la aprehensión de las ofertas de perfeccionamiento (Barz, 2004).

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6. Desarrollos concisos en el aprendizaje de toda la vida 6.1. Asesoramiento para el aprendizaje y diagnóstico de la competencia Asesoramiento para el aprendizaje: Con el trasfondo de las tendencias sociales descritas al inicio, que hacen figurar al aprendizaje de toda la vida como una necesidad, la capacidad de reflejar y manejar nuevamente la propia biografía de formación y los propios procesos de aprendizaje adquiere más importancia que nunca. Los conocimientos adquiridos merced a la investigación sobre la formación (grupo de autores del Informe de Formación, 2008: 57; Tippelt, 2008: 21) demuestran sin embargo que el dominio de estas capacidades no puede considerarse, para ningún grupo de edades, como algo sobreentendido.

Las elevadas cifras de deserción en la escuela, la formación profesional y universitaria y, el déficit imperante de personas especializadas, se deben en gran parte a la falta de transparencia y asesoramiento en el panorama de la formación.

En esta área conflictiva el asesoramiento para el aprendizaje y la formación asume un rol importante en el apoyo al aprendizaje de toda la vida (por ejemplo el Consejo de la Unión Europea, 2004; Dietsche, 2004; Barz, 2004). En los años 90 se atribuyó al asesoramiento institucionalizado para la formación, además, una función de compensación para la superación de la poca transparencia del sistema de formación (Consejo Alemán de Formación, 1970: 141). Hoy en día, por el contrario su tarea no se focaliza en etapas aisladas de formación o de la vida, sino que debe concentrarse en todo el transcurso del desarrollo humano abarcando los procesos de formación de toda la vida. Se trata sobre todo de un asesoramiento que se centre en una carrera escolar y profesional que encaje con las capacidades individuales de cada persona. Eso exige ofrecer orientación sobre los ofertantes, proporcionar ayuda en la evaluación de las propias competencias y, además estimular la autoorganización y las capacidades de autocontrol a efectos de las “competencias para la carrera profesional”.

Para satisfacer el creciente requerimiento de posibilidades de aprendizaje y formación flexibles y móviles, se recomienda aplicar modelos de asesoramiento que tomen en cuenta la multiplicidades de las situaciones de la vida y los grupos meta (Moos-Czech, 2009). También de importancia para ello son: Un ingreso accesible para trabajadores, personas mayores y personas desfavorecidas, así como también las ofertas y estrategias de asesoramiento acordes al grupo meta y medios adecuados. Tanto para los ofertantes como para los usuarios es útil sólo una oferta de asesoramiento a efectos del aprendizaje de toda la vida, que ostente una estructura que trascienda el área de formación y tenga un soporte neutral. A largo plazo, una oferta semejante parece sostenible solamente a través de la expansión del espectro de asesoramiento al espacio europeo y con la implementación de sistemas de garantía de la calidad.

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Diagnóstico de las competencias: En especial en el área de registro y evaluación de capacidades y conocimientos se registró, a través del concepto ampliado de aprendizaje en el contexto del aprendizaje de toda la vida, un desplazamiento en la acentuación de las cualificaciones a las competencias.

Europeo de la Unión Europea, intenta establecer una red con las principales instituciones de la Federación, de los Estados Federados, de los socios en el área social, de las asociaciones, de otros financiadores de formación, de establecimientos culturales y sociales, cámaras, sindicatos y empresas21.

Las cualificaciones engloban la totalidad de conocimientos y capacidades, que fueron adquiridos en contextos formales de formación y fueron probados a través de exámenes. Por el contrario, las competencias se conciben como los conocimientos y capacidades realmente aplicables y efectivas, relativas a formas de proceder acordes a la situación (Gnahs, 2008). Además de la comprobación de cursos de formación terminados exitosamente, como por ejemplo certificados, diplomas o títulos de oficial, también se consideran desde este punto de vista los resultados de procesos de aprendizaje informales y no formales. De este modo se relativiza el significado de carreras de formación formalizadas y los exámenes y titulaciones vinculados a ellas.

Con esta red de cooperación los ofertantes de formación tienen que estar en condiciones de configurar activamente la transformación estructural para el aprendizaje de toda la vida, mediante el desarrollo conjunto de ofertas innovadoras.

La cooperación entre los ofertantes de medidas de formación tiene que llevar a una mejora cualitativa de las ofertas, en especial a efectos de una orientación al usuario más intensa (BMBF, 2004), así como al desarrollo de nuevas estructuras de organización adecuadas a la época. En jornadas y congresos especializados se trabajan sistemáticamente las experiencias de cada proyecto y, se presentan los factores de éxito y los modelos transmisibles. Las regiones en aprendizaje representan el punto culminante en la red de actores del área de formación (Tippelt, 2006: 282) con los que se pretende, entre otras cosas, mejorar los problemas estructurales tales como el contacto con quienes aprenden, o evitar ofertas duplicadas así como el vacío de ofertas, para aprovechar de mejor manera el potencial de prestaciones del panorama de formación regional.

La nueva orientación de la capacidad de rendimiento real, independientemente de si ésta fue adquirida en procesos de aprendizaje formal, no formal o informal, exige nuevos procedimientos que hagan registrables y comparables las competencias existentes. Los esfuerzos internacionales por alcanzar estas metas pueden clasificarse en tres áreas fundamentales que sólo pueden ser presentadas brevemente en este marco (Gnahs, 2008). En primer lugar, los enfoques que deben ayudar a la gente a reconocer, valorar y clasificar ellos mismos sus capacidades18. En segundo lugar, las iniciativas que pretenden hacer que las competencias puedan ser valoradas, comparadas 19 o comparables. Finalmente, en tercer lugar los esfuerzos que buscan medir directamente en el caso de los adultos las competencias y hacerlas comparables a nivel internacional20.

6.2. Regiones en aprendizaje Otro aspecto central de las actividades de políticas educativas de formación que deben contribuir al desarrollo del aprendizaje de toda la vida, son las así llamadas “regiones en aprendizaje”. El núcleo del concepto acuñado en la política de formación de los años 90 es crear, a través de una red de actores de formación, las condiciones estructurales para el aprendizaje de toda la vida, allí donde el aprendizaje se efectúa, donde se vive y trabaja, en su región. El programa de acción del Ministerio Federal de Formación e investigación “Regiones en aprendizaje - Fomento a las redes”, iniciado el año 2004 con la participación de todos los países y del Fondo Social

En el marco del programa de acción, además de la red de todas las áreas de formación, se debe fortalecer en quienes aprenden la propia responsabilidad en el aprendizaje y la capacidad de controlar este ellos mismos. Además se debe estimular al aprendizaje en grupos desfavorecidos con poca relación con la formación y derribar las barreras de acceso al mundo del aprendizaje.

La tarea parece no ser fácil. El éxito de los esfuerzos regionales para establecer una red entre los actores del panorama de formación y establecer una cooperación constructiva, a tenor de una cultura de aprendizaje regional sostenible, depende fuertemente del hecho de en qué medida se tenga éxito en transformar las segmentaciones y las estructuras de control y poder existentes, de modo que sea posible una cooperación más allá de las fronteras institucionales y de egoísmos específicos (Tippelt, 2006: 287). Un instrumento cimentado en este programa es la así llamada fiesta del aprendizaje.

6.3. Fiesta del aprendizaje Las fiestas del aprendizaje, conocidas en Gran Bretaña como Adult Learner’s Week, han encontrado cabida en el panorama de formación internacional y, desde 1998, en Alemania. Las fiestas del aprendizaje en Alemania son una parte importante de los esfuerzos iniciados por la Federación y los Estados Federados

18 Por ejemplo en forma de portafolios o pasaportes, como el ProfilPASS. 19 Por ejemplo el Marco de Cualificación Europeo (Compárese La Comisión de la Comunidad Europea, 2005) o el Sistema de Puntos de Crédito Europeo para la Formación Profesional (compárese BMBF, 2005).

20 Por ejemplo, análogamente al estudio PISA, los Programme for the International Assessment of Adult Competencies planificados por la OECD, cuya primera onda será levantada probablemente el año 2011 (compárese Gnahs, 2007).

21 http:// 222.lernende-regionen.info.

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para hacer publicidad entre la opinión pública a la idea del aprendizaje de toda la vida (Meyer, 2001). Las fiestas del aprendizaje representan un foro en el que los actores de la formación, de todos los matices y de toda la región, pueden presentar sus ofertas de manera interesante e innovadora. Miles de universidades populares, centros de formación, bibliotecas, oficinas culturales, iniciativas cívicas, empresas, municipios, organizaciones y establecimientos de la vida social han participado de estas fiestas del aprendizaje hasta ahora a nivel federal y regional. Muchos miles de visitantes han podido conocer las ofertas de los actores de la formación de su región.

Las fiestas del aprendizaje desempeñan otro importante rol en la red de ofertantes de formación regional. Para este objetivo, principalmente a nivel regional y de forma complementaria a estas fiestas, se llevaron y llevan a cabo talleres de asesoramiento y jornadas que por un lado sirven para el establecimiento de la idea de la fiesta del aprendizaje y, por otro promueven el intercambio de experiencias en la red y con ello también la nueva cultura de cooperación, más allá de las medidas de publicidad.

Estas fiestas del aprendizaje deben contribuir a la renovación del panorama de formación y perfeccionamiento y, servir como un espacio de prueba social para quienes aprenden y para las instituciones de formación y perfeccionamiento.

7. Datos El aprendizaje se consuma evidentemente en el transcurso total de la vida humana: diariamente conocemos nuevas cosas, adquirimos capacidades, experimentamos nuevos estados de los sentimientos en conversaciones con amigos, al leer, ver televisión o navegar por internet. Probamos lo nuevo, planificamos, reflexionamos.

De forma significativa, particular o trivial, querámoslo o no, aprendemos toda la vida. En este contexto se trata sin embargo parcialmente de esta cualidad humana fundamental.

Las evoluciones sociales, económicas, políticas y sociales de nueva data han aportado, en los países industrializados occidentales, al surgimiento de múltiples actividades y conceptos a nivel nacional e internacional sobre este tema. Hoy en día el aprendizaje de toda la vida, como mega-estrategia (Faulstich, 2008), es la respuesta a los desafíos económicos, sociales y culturales. De este modo se hace referencia a las transformaciones de la sociedad, por ejemplo a la modificada estructura de la edad y a la creciente pluralización de las relaciones de vida, a la disfuncionalidad que se va perfilando en las instituciones y estructuras de formación existentes, el significado y estructura diferentes del trabajo, el creciente rol del conocimiento y el afán de elevarlo todo a la categoría de ciencia, así como las exigencias individuales que resultan de las transformaciones mencionadas y que se pueden englobar bajo la denominación de “individualización” (Beck 1996; Beck, Giddens & Lash, 1996).

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El aprendizaje de toda la vida implica, en este contexto, las actividades razonables de aprendizaje y formación durante todo el transcurso de la vida, más allá de la etapa formal de la escuela, limitada temporalmente, y de la formación universitaria y profesional (Cft.Comisión Europea, 2000). Se incluyen además los procesos de aprendizaje formal, así como los no formales e informales.

El concepto del aprendizaje de toda la vida abre, con la perspectiva transformadora de la vida, una nueva mirada sobre el aprendizaje y su organización, que ya tiene impactos desde los primeros pasos del desarrollo a edad temprana y no solo en la juventud o edad adulta. En este sentido, la situación y las condiciones de quien aprende, y no la efectividad de la enseñanza, deben ocupar el centro de atención desde los inicios del aprendizaje. Además de la transmisión de las técnicas culturales fundamentales, como leer, escribir, calcular o el manejo competente de la computadora, las instituciones de formación deben disponerse a preparar a su clientela para procesos autodeterminados de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Esto significa un desplazamiento del aspecto central, de la interrogante de cómo puede enseñarse una determinada materia de la manera más exitosa posible, hacia la cuestión sobre cuáles son los entornos de aprendizaje que pueden estimular de manera más apropiada los procesos autodeterminados de aprendizaje, o bien bajo qué condiciones puede aprenderse el aprendizaje mismo. De este modo se amplía lo que se debe entender por aprendizaje. El aprendizaje ya no es más la apropiación de conocimiento de datos, sino que se concibe como una unidad y como un proceso que está inmerso en experiencias prácticas con margen para facetas sociales y emocionales.

Según Spiel (Spiel, 2006), aquí se formulan determinadas exigencias e imposición de tareas a las instituciones de formación, escuela y universidad, para estimular la disposición y la capacidad del aprendizaje de toda la vida: a) estímulo temprano y perfeccionamiento controlado de las posturas motivacionales positivas del parvulario y de los primeros años de la escuela, en especial, en relación a las actividades de aprendizaje; b) reforzada consideración de los intereses y mundos de quienes aprenden; c) mayor orientación a problemas reales; d) práctica del aprendizaje autocontrolado y autoresponsable; e) aprendizaje en grupos y por proyectos; f) mayor énfasis en la ampliación de capacidades, contrariamente a la orientación a la exigencia y la adquisición de comprobantes de cualificación como objetivo del aprendizaje; g) perfeccionamiento del personal de enseñanza y aprendizaje, para poder alcanzar efectivamente las metas arriba descritas.

El aprendizaje de toda la vida, a pesar de la ubicuidad, no es ni un concepto unitario ni uno sin valores. Se basa en interpretaciones y valores de tendencias más o menos observables, que según la institución o bien el actor es consultado para fundamentar y justificar determinadas manifestaciones y medidas a tomar. A continuación deben problematizarse los aspectos mencionados.

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En la marcada perspectiva de la política de formación, el aprendizaje de toda la vida es una necesidad económica y social que atrae hacia sí las consecuencias de la organización social del aprendizaje individual y colectivo. Todos los miembros de la sociedad “tienen que tener la oportunidad de adaptarse a las exigencias de la transformación social y económica y participar activamente de la configuración del futuro de Europa” (Comisión Europea, 2000: 3). Las metas ansiadas son la competitividad, la ocupación y la capacidad de adaptación de la “población activa”.

Desde esta perspectiva, puede interpretarse el aprendizaje de toda la vida como la estrategia individual adecuada para un manejo constructivo de las rápidas transformaciones sociales (Ahlheit, 2008).

Al mismo tiempo deben estimularse a través del aprendizaje de toda la vida el desarrollo personal, las capacidades para la configuración de la propia biografía así como el compromiso social. Queda abierta la interrogante de cómo se puede compatibilizar el diagnóstico temporal de una presión creciente a la adaptación que es ejercida por el mercado laboral, con el libre desarrollo y la planificación de la vida.

Las relaciones antes mencionadas pueden ser interpretadas como otra apropiación a través del aprendizaje de toda la vida con el foco de la posible realización profesional como imperativo y limitación al libre desarrollo personal y planificación de la vida (Benikowski, 2008: 23). Kade y Seitter parafrasean esta ambivalencia con el par de conceptos “emancipación y obligación”, así como “superación del riesgo y generación del riesgo” (Kade, 1998: 52 y s.).

Las actuales capas de la sociedad son más transparentes de lo que fueron antes, en la historia de la República Federal, y entrañan el potencial de que el individuo tenga ahora más posibilidades que nunca de estructurar activamente su propia biografía y de retraerse a su entorno de origen, a través de la formación y el aprendizaje.

De este modo, en los conceptos de la política de formación, el aprendizaje de toda la vida de todos los miembros de la sociedad se considera como una condición imperativa para la superación pacífica, constructiva y democrática de los problemas de transformación actuales y que se perfilan en el campo político, social, cultural y económico. Así, las instituciones del sistema de formación tienen que tomar en cuenta también, junto a la posible realización profesional, este aspecto en los objetivos de sus ofertas y, transmitir las capacidades necesarias para la configuración de biografías “modernizadas” y el manejo de nuevos riesgos en la planificación de la vida individual (Ahlheit, 2002). Frente a esto se plantea el problema de la estrecha relación entre el origen social y las titulaciones escolares. Esta relación -en el estado actual- se agudiza en el paso a la formación profesional y la universidad, y marca el comportamiento posterior en relación a la formación en el transcurso de la vida (Tippelt, 2008). Ante este trasfondo se pone en duda la medida en que sería posible la configuración más allá de las limitaciones individuales y sociales. La formación no puede sobrepasar determinados límites individuales en el rendimiento y llegar hasta garantizar el éxito social o incluso una vida satisfactoria. Tampoco será sólo la 204

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formación -también la de toda la vida- que pueda solucionar inequidades sociales, en especial si los mecanismos de selección y exclusión conocidos no son desmontados.

Por el contrario, a lo mejor un concepto unilateral semejante del aprendizaje de toda la vida lo enmascara y agudiza (Field, 2000: 103 y sgtes.).

El desarrollo ulterior del sistema de formación se puede ver desde una perspectiva temporal mayor: un constante proceso que transcurre unas veces con mayor y otras con menor velocidad. Asimismo, se pueden describir los periodos de tiempo y los acontecimientos que favorecen una nueva orientación, si no es que la generan. La estructura de edades del profesorado alemán y la nueva creación de varios miles de plazas para el cuidado infantil temprano, ofrecen por un lado, una oportunidad y por otro plantean un gran desafío. Se requiere primeramente un gran esfuerzo dirigido para poder cubrir el requerimiento de nuevos profesores (KMK, 2003). Habrá que preguntarse si con ello sería posible llevar a la práctica, sobre una amplia base, una cultura de aula y escolar nueva y extendida a efectos del concepto de aprendizaje de toda la vida.

Si las políticas de formación planificadas serán suficientes o adecuadas para lograr las metas planteadas, si se producirán los efectos deseados para hacer frente a los desafíos mencionados, seguirán siendo interrogantes22.

Si se compara los conceptos programáticos de mediados de los años 90 con las medidas concretas de política de formación a fines de la primera década del nuevo siglo, surge el siguiente panorama: • Disparidades: Los objetivos y las medidas están yuxtapuestas sin ser compatibilizadas. Por un lado todos los miembros de la sociedad deben contar con las mismas oportunidades de formación y, por el otro lado, se debe privatizar el financiamiento de la formación. Para el área del perfeccionamiento esto rige hoy, ya que es financiado ampliamente por el sector privado.

• Funcionalidad: El aspecto “conservación de la capacidad laboral” o bien de la “capacidad ocupacional” (employability) marcan hoy en día fundamentalmente el concepto del aprendizaje de toda la vida (Cft.BMBF, 2007; BMBF, 2009b).

• Desvalorización: El objetivo planteado en un inicio, como por ejemplo el del “ciudadano emancipado”, se ha desplazado del foco al margen.

• Represión: Hasta ahora no se conoce en Alemania un plan de acción priorizado conjuntamente para la aplicación del aprendizaje de toda la vida, varias veces 22 Así, una importante parte de la iniciativa de cualificación de la Federación y de los Estados Federados para elevar el número de plazas de formación, el “bono de formación”, según una encuesta realizada por la Confederación de Cámaras de Industria y Comercio, no fue aceptado por la mayoría de las empresas.

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propagado y estimado como fundamentalmente importante y significativo -ni a nivel de política federal, de cooperación en los Estados Federados ni en relación a los recursos empleados23.

• Sería necesaria una estrategia general con un objetivo conceptual, tal como ya se desarrolló con anterioridad24.

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23 Alemania está, en la comparación de la OECD de los países, por debajo del valor promedio en recursos gastados para formación (compárese BMBF y KMK, 17.09.2007: 79).

24 Compárese Documento Estratégico de la Comisión Federación-Estados Federados (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung,2004).

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Gestión Educativa

Gestión Educativa Adrian Cejas

Docente del Instituto Normal Superior Simón Bolívar La Paz, Bolivia

RESUMEN En el campo educativo, Bolivia cuenta con innumerables experiencias, tanto en el sector privado como público; empero, las experiencias en el sector público no se dieron a conocer con contundencia, ya que la acumulación de tales experiencias exitosas en este campo durante décadas no se socializaron porque en la escuela se decidía cada vez menos desde las bases y la autoridad se deterioraba cada vez más.

Es innegable la necesidad de efectuar grandes cambios en la Gestión Educativa, lo que supone encontrar la identidad misma de la institución “escuela” en busca de su transformación para responder a los nuevos tiempos de cambio.

Los paradigmas y modelos están por construirse. Es por eso que en la elaboración del presente trabajo ha sido fundamental el rescate y recopilación de aportes de muchas experiencias, que se adquirieron como parte del diseño y desarrollo de proyectos educativos institucionales; entonces podemos decir que este modesto trabajo está hecho por un maestro para otro(a) maestro(a).

En el presente artículo, por un lado se hace una presentación general de los componentes esenciales de una gestión educativa: Principios rectores, Procesos de gestión, Estructura organizativa y Clima institucional; y por otro lado se esboza una propuesta para que el proceso mismo (en cada uno de sus componentes) sean motivo de autoformación, cohesión interna y sobre todo en la fase de la toma de decisiones.

Palabras clave: Gestión Educativa, Escuela, Experiencias, Procesos, Maestro.

ABSTRACT In the educational field Bolivia has extensive experiences in both the private and public sector, however, experiences in the public sector never came forward with conviction, because the accumulation of such successful experiences in this field for decades is not socialized because the school decided less from the grassroots and authority was deteriorated.

Undeniably, the need to make major changes in Educational Management, which involves finding the very identity of the institution: the school, looking for its transformation to meet the new times of change. The paradigms and models are to be built. That’s why in the preparation of this work it has been critical to rescue the contributions from many experiences that were worked by the construction of two separate institutional educational projects, then we can say that this modest work is done by a teacher to other teacher(s).

This paper, first provides an overview of the essential components of educational management: Guiding principles, management processes, organizational structure and institutional climate, and Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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Gestión Educativa

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secondly, outlining a proposal for the process itself (in each of its components) are cause for selflearning, internal cohesion and especially at the stage of decision making.

Keywords: Education Management, School, Experiences, Processes, Teacher.

La gestión educativa se enmarca dentro de un proceso de planificación estratégica y debe tener una visión relacionada con el entorno y las propias capacidades del centro educativo.

Lo que se busca con una buena gestión educativa:

Cada escuela, un proyecto En el ambiente educativo se alude frecuentemente al término gestión, empleándose muchas veces sin precisión y en ocasiones con sentidos contrapuestos.

Por un lado, suele definirse la gestión como los “pasos conducentes a la consecuencia de una cosa”, es decir, aquello vinculado a las acciones que tiene ciertos objetivos hacia los cuales se dirige. Pero también se la relaciona -según el diccionario- con la “acción y efecto de administrar”, es decir, se le atribuye un carácter más próximo a lo normativo.

De ahí que podemos reconocer por lo menos dos nociones claras: • Una vinculada a la administración y, • Otra vinculada al gobierno, a la dirección, a la participación colectiva.

La gestión se halla entretejida en la cultura institucional que cada una de las instituciones educativas llega a sostener. En diversos países se escucha la frase: “en esta escuela no se puede cambiar nada, lo intentamos, pero no sabemos qué hacer”.

Entonces es menester abordar los diversos tipos de cultura institucional que poseen los centros educativos. Esto constituye el primer paso para saber por qué suceden numerosos hechos en ellos. Reconocemos por lo menos tres culturas institucionales: • El centro educativo como “cuestión de familia”.

Los roles del director y el equipo directivo en la gestión educativa.

El director es fundamentalmente un conductor, un armonizador de voluntades con autoridad legitimada, en algunos momentos concierta, convoca, armoniza y en otros, dirige, orienta, hace respetar y cumplir los acuerdos.

Las características e identidad que asume el director marcan el tipo de gestión que se vaya a llevar a cabo y el tipo de proyecto educativo que se construya, es por esta razón que los centros educativos pueden caer en el desorden y anarquía cuando la conducción no es clara, o también en el conflicto o parálisis cuando la dirección se ejerce con autoritarismo, prepotencia y soberbia.

• El centro educativo como “cuestión de papeles”.

• El centro educativo como “lugar de negociación”.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Gestión educativa: ¿Cómo se entiende y cómo se conduce?

El gran desafío para un director es ser eficiente en la gestión y democrático en la conducción.

¿Y quiénes componen la gestión educativa?

La gestión educativa es el conjunto de acciones articuladas para el logro de objetivos propuestos en el Proyecto Educativo de un Centro Educativo.

En el siguiente gráfico intentaremos expresar la relación que existe entre los diferentes componentes, a saber: los principios, la estructura organizativa, los procesos y el clima institucional.

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¿Qué principios orientan la gestión en el centro educativo?

Obviamente pueden ser múltiples y diversos. Desde una perspectiva de renovación y de propuesta se sugieren los siguientes principios:

218 Integra Educativa Vol. II / Nº 3 Integra Educativa Vol. II / Nº 3 La organización, las normas, los procedimientos, el sistema de control y las acciones cotidianas no deben contradecir los fines y objetivos establecidos en el Proyecto Educativo Institucional.

La educación de los alumnos es la razón de ser, es el objetivo de una institución educativa.

GESTIÓN CENTRADA EN EL (LA) ALUMNO (A)

Planificación - Organización Dirección-Coordinación Control.

Permite garantizar la unidad de acción de la organización, en la cual la dirección ejerce funciones como tal: dirige, impulsa y ordena sin disminuir las competencias propias de cada instancia.

JERARQUÍA Y AUTORIDAD CLARAMENTE DEFINIDAS

Esto significa determinar la responsabilidad que le corresponde a cada persona, estamento, comisión y equipo en la toma de decisiones y en sus resultados.

DETERMINACIÓN CLARADE QUIÉN Y CÓMO SE TOMAN LAS DECISIONES

Saber dónde, cuándo, cómo, por qué participar y qué resultados poder esperar.

Se deben establecer sistemas bien definidos.

Cada miembro debe conocer las formas, los elementos de su participación y la contribución coherente que ésta debe realizar a los objetivos institucionales.

CLARIDAD EN DEFINICIÓN DE CANALES DE PARTICIPACIÓN

Hay que tomar en cuenta las habilidades y competencias de cada persona, para considerar su ubicación en el lugar donde tendrá mayor rendimiento y realización, lo cual contribuirá a optimizar el funcionamiento de la organización.

UBICACIÓN DEL PERSONAL DE ACUERDOA SUCOMPETEN CIA Y/O ESPECIALIZACIÓN

Establecer instancias de coordinación ágil y oportuna mejora la sincronización de acciones, evita esfuerzos innecesarios y permite una mejor acción conjunta.

COORDINACIÓN FLUIDA Y BIEN DEFINIDA

Esto contribuirá a mantener un clima favorable de relaciones, evitando sospechas, malentendidos y acusaciones innecesarias.

Todas las acciones deben ser conocidas por los miembros de la comunidad, de ahí la necesidad de contar con mecanismos de comunicación.

TRANSPAREN CIA Y COMUNI CACIÓN PERMANENTE

El control debe proporcionar información que oriente de manera oportuna las decisiones y, asegure la dirección que tomen las tareas en función de los objetivos institucionales.

CONTROL Y EVALUA CIÓN EFICACES Y OPORTUNOS PARA MEJORA MIENTO CONTINUO

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Definición de los principios básicos de gestión en el centro educativo A continuación se proporciona una secuencia de tareas que pueden facilitar la definición de los principios básicos de gestión en el centro educativo:

El establecimiento de acuerdos en torno a propósitos, funciones, competencias y compromisos de cada uno de los miembros facilita el trabajo fáctico, armónico y forma al(la) alumno(a) dentro de una cultura de plena participación.

Entonces, ¿cómo se puede expresar la estructura organizativa del centro educativo?, de manera escueta se expresa de diferentes formas, veamos el siguiente modelo:

PRIMER PASO. Debemos tomar en cuenta: • La misión institucional.

• Las fortalezas y debilidades vinculadas al aspecto de gestión.

• Los principios pedagógicos.

SEGUNDO PASO. Analizar los principios propuestos en éste y otros documentos bibliográficos.

TERCER PASO. Formular los principios de gestión.

CUARTO PASO. Revisar la coherencia entre los principios de gestión y los principios pedagógicos.

QUINTO PASO. Socializar los principios en la comunidad educativa para ver si hay acuerdo y considerar posibles reformulaciones o cambios.

Diseño de la estructura organizativa del centro educativo Es la manera de planificar cómo se interrelacionarán los diferentes órganos e instancias de la organización escolar, desarrollando determinadas funciones y estableciendo los niveles de participación y las responsabilidades en la toma de decisiones.

Una estructura organizativa busca el desarrollo eficiente, armónico y democrático de la institución escolar.

Cuando se conocen con claridad las características fundamentales de la organización y conducción de un centro educativo, es más expedita la contribución respecto a la formación de los(as) alumnos(as). Formarlos dentro de una cultura organizativa democrática lo cual obliga al centro educativo a establecer una organización donde la participación es su esencia.

Lamentablemente en muchos centros educativos estos elementos han sido de carácter formal o declarativo elaborados sólo por “cumplir”.

El organigrama El organigrama es una forma gráfica de expresar la estructura organizativa del centro educativo y la ubicación de sus miembros; en él se señalan los niveles de autoridad, coordinación, asesoría y apoyo. Debe guardar coherencia con los objetivos del centro educativo y ser de fácil comprensión y asimilación para todos los miembros de la comunidad educativa.

Para elaborar el organigrama hay que hacer uso de un lenguaje o código, los tipos de rayas, figuras o la disposición de los mismos tienen un significado que es bueno conocer para interpretar organigramas o para elaborarlos.

Para elaborar un organigrama debemos tomar en cuenta los siguientes pasos metodológicos:

Una de las prioridades de nuestro tiempo es enseñar a actuar, decidir y elegir, pero no será posible conseguirlo si esto es una institución en la cual no se toman en cuenta las decisiones ni se participa colectivamente.

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ORGANIGRAMA Paso 1 Retomar: • Los principios pedagógicos, valores y objetivos asumidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

• Información referida a las fortalezas y debilidades vinculadas al aspecto organizativo del centro educativo.

• La información referida al número de alumnos, número de secciones, los niveles y modalidades que se ofrecen, la ubicación del centro educativo y la capacidad de la infraestructura educativa.

Paso 2

Paso 3

Paso 4

• En base a los principios pedagógicos del PEI, hay que definir:

• Agrupar los diferentes elementos de acuerdo a criterios de jerarquía y funciones (dirección, ejecución, coordinación, asesoría, apoyo u otras).

• Ubicar los diferentes elementos, de acuerdo a criterios de jerarquía y funciones, en la posición que les corresponde en el lenguaje del organigrama.

• Los diferentes elementos como órganos y unidades organizadas, cargos y funciones.

• Las responsabilidades de los diferentes órganos y su dependencia orgánica.

• Los canales de comunicación entre los diferentes elementos.

• Cada uno de estos elementos debe colocarse en tarjetas, describiendo su composición y sus relaciones con los demás elementos para ir armando el organigrama.

• Los niveles de autoridad y de dependencia.

las relaciones que se establecen entre ellos. Los órganos y/o unidades organizativas que debe describir el manual son: dirección, ejecución, coordinación, asesoramiento y apoyo.

La descripción de estas funciones debe ser ordenada, precisa y detallada, de manera que cada miembro de la comunidad educativa pueda ubicar sus propias funciones, las de los demás y las responsabilidades que ellas conllevan.

¿Para qué sirve?

• Hay que aclarar que no es el documento burocrático desconocido por todos que sirve sólo para cumplir con los trámites de la administración y cuyo destino es el archivo.

• El manual sirve para que cada miembro del centro educativo encuentre su lugar, sepa cuáles son sus funciones y sus responsabilidades y cómo éstas se articulan con las de los demás.

• Si el manual está elaborado en consenso con el conjunto de personas que trabajan en el centro educativo:

• Las funciones de coordinación y de relación con otras instituciones.

1º Debe motivar la reflexión sobre los temas organizativos.

2º Debe ser aprobado por todos para unir voluntades y crear el compromiso de cumplir lo acordado.

Veamos el siguiente ejemplo:

3º Debe ser la referencia permanente para evitar duplicidad de funciones y conflictos sobre las responsabilidades e incumplimientos.

• La puesta en marcha de los Proyectos Educativos Institucionales en cada centro educativo es una extraordinaria oportunidad para transformar el manual de organización y funciones en un instrumento útil para el funcionamiento eficiente del centro educativo.

Para elaborar el manual de organización y funciones se sugiere tomar en cuenta los siguientes pasos: Leyenda: ____________________ funcionamiento permanente.

-------------------------- funcionamiento periódico.

El manual de organización y funcionamiento Es el documento que describe la organización del centro educativo, las funciones de cada uno de los órganos y/o unidades organizativas, los cargos que comprenden y 222

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Paso 1

Evaluar la pertinencia de nuestra actual estructura organizativa respecto a: •

La estructura de la organización, cargos, funciones de los mismos y sus relaciones.

•

Los canales de comunicación entre los diferentes elementos.

•

Los niveles de autoridad y de dependencia.

Paso 3.

Establecer el esquema sobre el cual se desarrollará el manual de organización y funciones.

Definir las responsabilidades de los diferentes órganos y su dependencia orgánica y establecer las funciones de coordinación y la relación con otras instituciones.

Paso 1

Paso 2

Confrontar después la misión y los principios de gestión definidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Sin embargo, podemos considerar el siguiente cuadro con la finalidad de organizar nuestras conclusiones: ÓRGANOS Dirección

FUNCIONES Planifica, dirige, coordina, controla y supervisa acciones pedagógicas y administrativas.

Coordinación

Articula y relaciona las instancias y las acciones educativas.

Ejecución

Programa, ejecuta y evalúa el proceso y funciones.

Apoyo

Presta servicios específicos necesarios.

Asesoramiento

Orienta, en aspectos generales o especializados, la acción pedagógica o administrativa

CARGOS E INSTANCIAS Director.

Subdirector.

NIVEL DE AUTORIDAD

COMUNICACIÓN Y RELACIÓN

Es la primera autoridad del centro educativo.

Con instancias superiores, órganos internos y organismos de la comunidad.

Es el cargo que sigue en jerarquía al de Director.

Con la comunidad y los(as) maestros(as) sobre asuntos académicos.

Paso 4.

Siguiendo el esquema, redactar los respectivos contenidos ya acordados y organizados en el cuadro presentado en el paso 2.

Manual de procedimientos administrativos ¿En qué consiste?

Es el instrumento que señala de forma clara la secuencia de operaciones que deben realizarse para cumplir las funciones de las unidades organizadas; una forma de realizar la secuencia de operaciones es el llamado “flujograma”. ¿Y para qué sirve?

Sirve para:

Desarrollo de los procesos de gestión 224

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Gestiรณn Educativa

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Los procesos de gestiรณn son el conjunto de acciones de planeamiento, organizaciรณn, direcciรณn de la ejecuciรณn, control y evaluaciรณn necesarios para el eficiente desarrollo de la acciรณn educativa.

No se puede conducir acertadamente la ejecuciรณn de acciones si no se ha realizado un adecuado proceso de planificaciรณn en el que se prevean las acciones, los equipos que las realizan, los recursos y las formas de evaluaciรณn a que se somete el conjunto.

ร reas importantes de trabajo que tienen los procesos de la gestiรณn eductiva Los procesos de gestiรณn se dan en tres รกreas bรกsicas: institucional, pedagรณgica y administrativa. ร REA INSTITUCIONAL

Esta evaluaciรณn, bien conducida, es un elemento clave para iniciar un nuevo proceso de planificaciรณn donde se corrijan las deficiencias y, se refuercen y materialicen las estrategias exitosas.

Poner en marcha los Proyectos Educativos Institucionales en cada centro educativo nos permite darle sentido a cada uno de estos procesos y buscar que se cumplan de la mejor manera posible.

En el siguiente grรกfico podemos apreciar las diversas acciones que comprenden los procesos de gestiรณn educativa:

ร REA PEDAGร GICA

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Clima institucional

A continuación veamos algunas de estas estrategias centradas en:

¿A qué llamamos clima institucional?

Es el ambiente generado en un centro educativo a partir de las vivencias cotidianas de sus miembros. Estas percepciones tienen que ver con las actitudes, creencias, valores y motivaciones que cada uno tiene y se expresan en las relaciones personales y profesionales. Un clima institucional favorable es fundamental para un funcionamiento eficiente del centro educativo, así como para crear condiciones de convivencia armoniosa.

• Crear una atmósfera de cooperación y corresponsabilidad por medio de políticas de delegación de funciones y el trabajo en equipo.

• Solucionar problemas de comunicación mediante la confrontación, a través de políticas de comunicación y coordinación para lograr acuerdos concertados. ¿Qué políticas de motivación y estímulo debemos desarrollar a través de una estrategia?

Y ¿por qué es importante?

• Es importante en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) porque en las escuelas trabajamos entre y con seres humanos. Buena parte de la formación que ofrecemos a nuestros alumnos está dada no sólo por lo que les decimos en las aulas, sino también por lo que ellos constatan en nuestro comportamiento cotidiano al ejercer autoridad o resolver un conflicto, por eso afirmamos que el clima institucional también educa.

• La experiencia nos muestra que un buen clima institucional contribuye notablemente a la eficiencia, porque interviene en un factor fundamental de la gestión: lograr reunir muchas energías para apostar por un beneficio común.

• Generar un buen clima institucional previene situaciones de enfrentamiento entre los miembros de la comunidad educativa y contribuye a evitar que en las escuelas cada uno sólo haga sólo lo suyo o lo mínimo para cumplir.

• Por último, podemos considerar que el clima institucional es un reflejo de la gesitón, pues ésta no sólo es producto de buenas voluntades sino también fruto de los elementos que hemos analizado: una dirección clara encabezando la voluntad del colectivo, una organización y funciones adecuadas y responsablemente cumplidas, sistemas de comunicación transparentes, evaluaciones oportunas y serias, y lo más importante, el impacto del conjunto en el aprendizaje de los alumnos. En conclusión necesitamos un buen clima institucional en el centro educativo para tener buenos frutos. ¿Qué estrategias debemos utilizar para generar un clima institucional saludable en el centro educativo?

Son diversas las estrategias que se pueden adoptar para optimizar el clima institucional. El equipo seleccionará aquellas que les parezcan viables y necesarias, acordes a los valores y objetivos del PEI. 228

• Desarrollar la autoestima y afirmación personal a través de una adecuada definición de políticas de motivación y estímulo.

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Hay una serie de políticas de motivación y estímulo que podemos considerar, veamos: RECONOCIMIENTO Orientada a valorar los éxitos de los miembros de la comunidad educativa.

PROMOCIÓN POR MÉRITOS PROFESIONALES Que considere la aplicación de medidas de promoción adecuadas para reconocer y recompensar el elevado rendimiento profesional.

CAPACITACIÓN DOCENTE Cuya finalidad es incentivar la mejora de la calidad del desempeño docente.

LOGROS

EXIGENCIA

En el sentido de que todas las acciones y tareas deben expresar los logros a los que apunta.

• Relacionada con la calidad de los resultados obtenidos en función de los objetivos propuestos.

Ninguna tarea es fortuita, ni irrelevante.

• El esfuerzo es fuente de motivación en el trabajo, porque plantea retos.

• Todos deben tener claridad sobre los modelos de eficiencia y calidad requeridos.

Políticas de delegación de funciones y trabajo en equipo El acto de delegar implica establecer un compromiso con nuestros compañeros(as) maestros(as) sobre: • La naturaleza y el alcance de la función que se delega.

• Los resultados que se obtendrán.

• El método que se empleará para evaluar el desempeño.

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• El cronograma de ejecución.

Bibiografía

• La naturaleza y el grado de autoridad necesarios para cumplir la tarea.

Bonilla, P. (1993). Gerencia Educativa. Serie calidad educativa. Santafé de Bogotá: Armenia impres leo’s.

Y ¿qué es dirigir? dirigir es el arte de conseguir resultados con la colaboración de otros. Muchos confunden el término “delegar” con “mandar” (sentido imperativo), otros creen que es sinónimo de abdicar de las propias responsabilidades. El acto de delegar implica establecer un compromiso con nuestros colaboradores.

Barone, L. (2003). Escuela para maestros-enciclopedia de pedagogía práctica. Colombia: Cadiex Internacional S. A. Cárdenas A. (1980). Documentos de trabajo-mimeógrafo. Santafé de Bogotá: Cejas, A. (1977). Tembladerani en la experiencia personalizante. La Paz: Fe y Alegría.

El trabajo en equipo en una organización educativa es de vital importancia porque facilita la participación, la corresponsabilidad, la solidaridad y la tolerancia que ayudan a la institución a tener logros mayores y duraderos.

Farro C. (1995). Gerencia de centros educativos, hacia la calidad total. Lima: Proyección Cristina.

Políticas de comunicación y coordinación

Frigerio, G. (1995). Seminario internacional de planificación estratégica en la educación municipal. (s/d).

El flujo de la información dentro de una organización es de vital importancia.

La información oportuna, necesaria y libre de distorsiones, creará condiciones para una mejor comunicación, fortaleciendo el trabajo y facilitando la toma de decisiones colectivas.

Si queremos realizar la educación integral y educar a la persona entera, si intentamos llegar a fondo en nuestras relaciones con el educando, no podemos ignorar ni mucho menos orillar el factor fundamental en la educación: la familia.

Triguero, J. (1994). “Marco teórico-doctrinal”. En: El proyecto educativo, metodología para su elaboración”. Santiago de Chile: Fide-secundaria.

Valero, M. (1996). Educación personalizada, ¿utopía o realidad? Madrid: Ediciones Paulinas.

UNESCO OREALC. (1998). Modelo de gestión GESEDUCA. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC.

La familia por lo tanto es una gran fuente de estímulos y un factor decisivo en la educación de los hijos.

Palabras finales Tal vez ahora más que nunca exista el peligro, debido a las circunstancias peculiares de la sociedad actual, de pensar que la educación es competencia exclusiva del centro educativo. La verdadera educación no se logrará si no se conjugan los factores familia-centro educativo. El ideal es que vayan ambos al unísono en la tarea educativa, pues toda discrepancia origina o suele originar prejuicios para un tercero, que es el(la) hijo(a).

Si aceptamos sin criterio alguno la norma de: “a tiempos nuevos, nuevos métodos”, nos exponemos a caer en un esnobismo estéril y convertir a nuestros alumnos en conejillos de indias. Es lo que a veces se pretende cuando se adoptan ideologías pedagógicas no suficientemente ponderadas, que atentan contra la dignidad del niño a quien consideran como un objeto de experimentación.

La gestión educativa, al resaltar al educando como persona, descarta radicalmente los peligros apuntados y exige del educador un respeto sumo hacia él.

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Las modalidades de gestión en las universidades públicas de Bolivia

Las modalidades de gestión en las universidades públicas de Bolivia Gabriel Ponce Arauco RESUMEN El eje sobre el cual gira la reflexión de este artículo tiene que ver con la íntima conexión existente entre los mecanismos de financiamiento y las modalidades de gestión. Durante los últimos veinticinco años, el debate sobre el problema universitario boliviano ha estado caracterizado por su unidimensionalidad.

La asignación de mayores fondos para las IES ha tendido a obscurecer u omitir algunas facetas escondidas vinculadas al proceso educativo, a la utilización de ciertos procesos administrativos y, al manejo de recurso humanos que, tratados por separado, arrojan ciertas luces sobre las modalidades de gestión tan firmemente arraigadas en las universidades públicas. El destino del gasto, visto a la luz de las funciones sustantivas, es también objeto de análisis porque pone en evidencia una serie de debilidades traducidas en una fuerte inercia institucional. Sus consecuencias sobre la investigación y el proceso enseñanza-aprendizaje también ameritan consideración. Finalmente, se exploran los efectos de la cultura organizacional sobre el balance entre lo burocrático y lo académico, así como el papel que juegan las organizaciones gremiales y los grupos de poder en el interior de las universidades.

Palabras clave: Gestión, Universidades Públicas, Bolivia.

ABSTRACT

The axis on which turns the reflection of this article is about the intimate connection between funding mechanisms and management arrangements. In the last twenty years the debate on the issue Bolivian university has been characterized by its dimensionality. The allocation of more funds for the IES, has tended to obscure or omit some hidden facets related to educational process, the use of certain administrative processes, and human resource management, which dealt with separately, shed some light on management arrangements so firmly rooted in public universities. The objective of the expenditure, viewed in the light of the substantive functions is also the subject of analysis, because it shows a number of weaknesses resulted in a strong institutional inertia. Its impact on research and teaching-learning process also warrant consideration. Finally, we explore the effects of organizational culture on the balance between bureaucracy and academy, and the role played by trade associations and groups of power within universities.

Keywords: Management, Public universities, Bolivia.

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Las modalidades de gestión en las universidades públicas de Bolivia

Gabriel Ponce Arauco

Muchas cosas se ha dicho sobre el financiamiento de nuestras universidades pero nada o casi nada sobre su gestión, lo cual a nuestro entender constituye una grave omisión. El intento de superar dicha omisión, como se verá, conduce al descubrimiento de no pocas y dramáticas realidades. Ensayar una reflexión sobre algunos de los principales efectos de las modalidades de financiamiento sobre la gestión universitaria constituye el eje sobre el cual girará la argumentación del presente artículo. Nuestro punto de partida es el convencimiento de que el financiamiento y la gestión universitaria están conectados, en el doble sentido en el que se entiende por el vocablo ligadura, esto es, como conexión o vínculo y como interdependencia mutua.

Como se sabe, en el quehacer universitario existen tres procesos básicos: docencia, investigación y extensión. De acuerdo con Carlos Tunnermann, existe igualmente un pro-ceso más general que vincula a todos los anteriores y es su hilo conductor, el cual no es otro que el proceso de gestión. Si procediésemos según los cánones de la teoría de la gestión, las acciones de planeación, los modelos de financiamiento y los procesos de evaluación deberían marchar en paralelo, como parte de un esfuerzo amplio, continuo e integrador. Sin embargo, la gestión es el tema menos debatido al interior del sistema universitario. Lamentablemente también, el Estado y las universidades han estado enfrascados en privilegiar un único aspecto del problema universitario, contribuyendo a la sobre-simplificación del debate dirigiendo su mirada únicamente al aspecto del financiamiento. A tono con ello, ha prevalecido en Bolivia una visión estrecha -superada tiempo atrás en otros países latinoamericanos- que consiste en ceñirse únicamente al tema financiero cuando se trata los problemas de la educación superior. Al proceder de este modo, se ha contribuido poderosamente a que la gestión de las instituciones universitarias se vea reducida a una mera gestión contable, alejándola de una gestión integral concebida en términos de calidad, equidad y pertinencia.

En lo que han coincidido varios expertos y analistas de la educación superior boliviana, es en considerar que la principal debilidad de nuestras universidades reside en su capacidad de gestión. Existen muchas razones para que ello ocurra, empezando por la cultura insti-tucional, pasando por la observancia de practicas administrativas anacrónicas, y termi-nando por la manera de seleccionar y administrar el personal. Pero, por encima de todas ellas, se erige por mérito propio el mecanismo de financiamiento universitario. Como las modalidades bajo las cuales las universidades reciben sus fondos influyen significativamente en su asignación interna y mecanismos administrativos, la realidad nos muestra que el financiamiento ciego, regularizado y semiautomático que ha sido puesto en práctica en Bolivia desde 1985, ha tendido a inhibir las iniciativas innovadoras y ha contribuido a reforzar la inercia institucional.

ciego e incrementalista ha tenido y aún tiene entre sus grandes defensores a ciertos círculos decisivos del Ministerio de Hacienda, que se muestran alérgicos a cualquier innovación en esta materia, no obstante sus efectos probadamente negativos.

Resulta penoso decirlo, pero como se han desarrollado las cosas, el gasto universitario típico es inadecuado por que no atiende de manera más o menos balanceada las funciones sustantivas. Dedica recursos excesivos a la docencia y sacrifica, sin mayores jus-tificaciones, la investigación y la extensión. Tal desbalance se deslegitima aún más debido a que los resultados que se obtiene en términos educativos son pobres: la baja eficiencia terminal de los graduados, las altas tasas de reprobación y retención, sobre todo en los primero niveles y, la poca pertinencia de los planes de estudio e inadecuados métodos de aprendizaje, son clara prueba de lo aquí afirmado.

Conviene detenerse en este punto, habida cuenta que la discusión entre el gobierno y las universidades ha tendido a girar únicamente sobre el eje de la suficiencia o insuficiencia de recursos financieros. El pedido de un mayor presupuesto para la universidad, repetido año tras año en las escaramuzas con el gobierno, más que un incómodo ritual para el titular de Hacienda, esconde a la opinión pública algunos procesos y mecanismos que ameritan una muy breve explicación. Como se ha señalado, el financiamiento público de la educación superior es ciego e incrementalista.

Es ciego porque se desentiende de ciertos objetivos académicos deseables y, es incrementalista porque, independientemente de las coyunturas de prosperidad a austeridad por las que transitan las finanzas públicas, el presupuesto universitario nunca ha dejado de incrementarse anualmente. Obviamente, la certeza de mayores recursos planteada en esos términos no contribuye a promover la calidad educativa y menos aún la eficiencia administrativa. En ese marco, las preocupaciones relativas a los problemas de gestión tienden a ser marginales o francamente inexistentes.

A lo largo de estos últimos veinticinco años, una de las principales preocupaciones de las autoridades universitarias ha consistido en esforzarse por obtener crecientes recursos para destinarlos a la construcción de instalaciones u obras de infraestructura, con la idea primordial de hacer frente al rápido crecimiento de sus instituciones. Pero la atención al crecimiento por sí solo tiende a dejar de lado una enorme cantidad de problemas sustantivos que quedan sin resolverse.

Esta última, sin embargo, no es atribuible tan sólo a las universidades, lo es también en alguna medida a la responsabilidad del poder ejecutivo, porque el financiamiento

Se puede observar que, en el caso boliviano, debido a la peculiar y unidimensional fijación por el financiamiento de la infraestructura de parte de las autoridades universitarias y la ausencia de presiones financieras reales, se ha desestimulado por completo la búsqueda de alternativas probadas en las modalidades de gestión de las universidades, a lo que se añade un preocupante desincentivo a la implantación de mejoras en los demás ámbitos del quehacer universitario, particularmente en lo referido a la función de investigación y al proceso enseñanza-aprendizaje. Durante

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Las modalidades de gestión en las universidades públicas de Bolivia

Gabriel Ponce Arauco

todo este tiempo, han existido y existen todavía, al interior de las universidades públicas, problemas bastante serios relativos a la inadecuada utilización de los recursos estatales, inclusive indicios de derroche, debido en parte a una muy bien disimulada, pero creciente disponibilidad de los mismos.

No resulta muy difícil constatar, por otro lado, que los esfuerzos más importantes de la universidad pública no han apuntado a la necesidad de racionalizar el gasto y a buscar modalidades efectivas de gestión, debido a la certeza generalizada en la obtención de recursos incrementados en forma anual. Con la creciente disponibilidad de recursos, aunada a la ausencia de su exigibilidad social, la búsqueda de herramientas novedosas en la gestión viene a tornarse, por cierto, altamente irrelevante. En un contexto como el descrito, las condiciones tanto externas como internas, puede decirse, han prohijado ciertas condiciones que conducen al descuido de los problemas administrativos, el desinterés por la planificación estratégica y la ausencia de políticas de fortalecimiento institucional.

La acumulación de problemas internos y desafíos externos en las universidades no parece haber influido singificativamente en la forma habitual de usar los recursos, aumentar la eficiencia y, sobre todo, la equidad en el uso de los fondos públicos. Tampoco los cambios del entorno y los avances del conocimiento administrativo parecen incidir en la propensión a mejorar, a evitar malgastar ó a buscar mayor eficacia. Todo apunta a pensar, por el contrario, que condiciones muy específicas han permitido desarrollarse, al interior de las universidades, fuerzas muy conservadoras y en extremo refractarias al cambio, que se han encargado no solamente de desestimular e inhibir urgentes transformaciones internas, sino que se tornan muy activas a la hora de defender la continuidad del status quo. Por las razones anotadas, no debiera sorprendernos demasiado el escaso desarrollo de las capacidades administrativas, como la ausencia de avances significativos en la gestión de las universidades publicas, puesto que el modelo de financiamiento universitario hasta hoy vigente, propicia tales características.

El notorio ausentismo del Estado a la hora de fijar exigencias académicas y reconocer la importancia estratégica de la educación superior, por un lado, y por otro el establecimiento de un escenario de negociación anual eminentemente político sobre el presupuesto universitario, han propiciado que la suma de ambos elementos contribuya a alejar la racionalidad administrativa y de gestión del quehacer universitario. En gran medida, el cortoplacismo y la ausencia de evaluación resultantes emergieron como natural corolario de tal estado de cosas. Se ha señalado con razón que es difícil equiparar una administración ejecutiva y vertical con una administración de tipo consensual, mas no debe olvidarse que la toma de decisiones en materia administrativa, en las universidades públicas bolivianas, no está regida ni por comités, ni por cuerpos colegiados, sino por cúpulas directivas. Es necesario precisar el hecho de que desde hace más de tres décadas las responsabilidades administrativas en las universidades fueron transferidas fuera de los órganos colegiados, situación que se mantiene inalterable en los últimos años. Resta aludir que algunos analistas prefieren poner el acento en el carácter oligárquico y no consensual de la administración financiera universitaria, para argumentar a favor de la necesidad de moverse hacia un estilo de gestión más orientado por una racionalidad que tenga como norte una mirada estratégica y prospectiva.

Cuando los recursos estatales crecen de manera relativamente estable y las instancias colegiadas internas funcionan inadecuadamente, suele suceder que, como los protagonistas son muchos y los actores de verdadero peso son más bien reducidos en número, normalmente se abre margen suficiente para dar paso a tendencias destinadas a proteger ciertos intereses adquiridos. Ocurre que cuando tales intereses se consolidan, como es natural, se impide producir cambios y se postergan las reformas, pues ningún grupo muestra disposición a renunciar a una parte de los recursos que por derecho propio, cree que le corresponden.

El financiamiento y la gestión, en el caso boliviano, han estado vinculados en extremo, durante los últimos veinticinco años, a la política y el fenómeno burocrático. Pero a la vez, muy poco próximos a la calidad y la eficacia, de suerte que puede decirse con propiedad que la constante expansión de recursos públicos destinados a la educación superior ha servido en parte para satisfacer exigencias corporativas internas y, no ha estado dirigido ni ha incidido mayormente en la resolución de acuciantes problemas institucionales. Como es fácil comprobar, en las universidades estatales mayormente no se ha procedido a impulsar ni programas, ni acciones proclives a encarar reformas urgentes en el plano educativo y pedagógico.

Esto significa también que se ha tendido a sacrificar, conciente o inconscientemente, la búsqueda de vías de desarrollo institucional, por la intención, no siempre bien disimulada, de satisfacer intereses burocrático-corporativos.

Sin embargo, en la modalidad de financiamiento incrementalista, la forma habitual de hacer las cosas, para los grupos involucrados, no consiste en ceder o perder recursos ya existentes, sino en impedir que la cuota parte del incremento caiga en manos de otros grupos, y viceversa. Tal es la lógica que inspira, por ejemplo, a los gremios universitarios y que atenaza al modelo de gestión en las universidades públicas. Como se ha mencionado anteriormente, con ello se cierra de manera muy eficaz la puerta a las posibilidades de cambio y a la innovación, incidiendo negativamente en la capacidad de las instituciones universitarias para autoreformarse.

Además, no hay que olvidar que para los actores universitarios la efectividad de la organización se mide por la forma y el grado en que se satisfacen los apetitos inmediatos de los actores en disputa. Dicho esto, resulta casi una consecuencia lógica no ceder a la tentación de interpretar las pretensiones presupuestarias de las burocracias universitarias como una prueba muy palpable de su inocultable afán de acumular poder y privilegio. Los grupos organizados dentro de las universidades, como han señalado varios observadores, actúan en permanente pugna y competencia

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por controlar a los gremios y estos, a su vez, disputan con otros gremios, burocracias y grupos con similares intereses, cada uno por su lado, por ampliar los límites de su propio poder.

Hasta 1990, como una suerte de réplica al modelo de financiamiento, en las negociaciones con el gobierno la discusión anual tenía como núcleo el tema del déficit presupuestario. Como parte de la lógica aquí descrita y, en clara consecuencia de ella, el sistema universitario estatal tenía un mecanismo interno cuyo eje giraba precisamente alrededor del déficit como criterio de distribución y asignación de recursos a las diferentes universidades. Dicho estado de cosas hizo que algunas universidades -sobre todo las más grandes- procedieran a inflar de manera artificial sus déficits, con la idea de lograr una mayor parcela de los recursos a ser repartidos.

No resulta del todo difícil imaginar la consecuencia de tal dinámica. La desconfianza y las susceptibilidades interinstitucionales fueron el lógico corolario de tales prácticas. Sobre este tema existen elementos de peso para señalar que el maquillaje de la información estadística, así como la sobrenumeración1 de la matrícula estudiantil, parece haber sido una constante que ha acompañado al fenómeno de burocratización de las universidades. El problema de la sobrenumeración es que infla artificialmente el número de estudiantes que verdaderamente estudia y, puede servir para enmascarar la presión salarial de profesores y funcionarios. Cuando se trae a colación la falta de transparencia u opacidad institucional, suele ponerse de manifiesto la imposibilidad práctica de obtener información confiable en las unidades administrativas y académicas acerca de cómo se usan, administran y disponen los recursos públicos obtenidos. La ausencia inveterada de informes anuales de gestión surge como muestra muy palpable de lo aquí afirmado.

En teoría, al menos, las universidades gozan de amplias libertades para definir el destino de los recursos que perciben del financiamiento estatal, habida cuenta de la ausencia de criterios y parámetros para su utilización, situación que, al menos idealmente, debiera propiciar una amplia diversificación institucional. Sin embargo, se observa una rigidez extrema en el gasto, y las propias instituciones universitarias se han hecho prisioneras, en lo interno, de los mismos condicionamientos y ataduras que rigen en el mecanismo de distribución intrauniversitaria de recursos. En este sentido, la gran característica del proceso de asignación de recursos universitarios en la esfera interna y, su posterior distribución por facultades y carreras, es la incomprensible ausencia de un método formal y objetivo de asignación de recursos y selección de prioridades. A menudo en la distribución interna, como señalan algunos autores, ha adquirido total preeminencia la correlación de fuerzas al interior de cada institución.

incrementos tienden a distri-buirse también según las proporciones del presupuesto inicial. A través de los años, la fuerza de la inercia ha sido tan arrolladora y, la necesidad de preservar los equilibrios internos tan determinante, que la supuesta libertad en el uso de los recursos, como proclama la autonomía, se ha visto reducida a una quimera. Sea como fuere, el asunto es que debiera hablarse con propiedad no de un mecanismo de financiamiento influido y marcado por la oferta incremental de los recursos, sino de un mecanismo sobredeterminado por el incremento en la demanda de los mismos.

Prácticas arcaicas para desafíos contemporáneos Un balance detallado de las prácticas administrativas en las diferentes instituciones que componen el sistema universitario boliviano, permite constatar que pese al avance tan significativo en la gestión de universidades en el ámbito latinoamericano en años recientes, todavía prevalecen en ellas usos administrativos anacrónicos.

También es posible comprobar la presencia generalizada de metodologías obsoletas, lo cual permite poner en evidencia ciertas semejanzas con el modelo administrativo que suele practicarse en las ins-tancias de menor desarrollo del sector público. La administración universitaria ha tenido, y en algunos casos aún tiene, muchos rasgos anticuados.

En lo administrativo pueden identificarse dos problemas relevantes. Por un lado, debe señalarse la existencia de un diseño administrativo que mantiene rasgos ciertamente obsoletos y, por otro, la presencia de un marcado divorcio entre lo administrativo y lo académico. Ante la dramática constatación de la ausencia de acciones destinadas a combatir la burocratización, mejorar el manejo financiero y la gestión de los recursos humanos, planificar la dotación de apoyos educativos y superar la postergación de lo académico, es viable pensar que el pronunciado retraso administrativo es atribuible en igual medida, tanto a los mecanismos de financiamiento mencionados, como a la distintiva cultura organizacional universitaria desarrollada en tiempos recientes. Sobre este último punto, basta señalar el desinterés de los decanos y directores de carrera por generar esquemas de organización eficaces en sus propias unidades, pudiendo constatarse, por el contrario, el alto nivel de improvisación que recorre el tejido institucional de nuestras universidades, como también la tendencia inercial a girar hasta el hartazgo, con las mismas respuestas hacia los problemas, sin ocuparse de ver si funcionan o no.

1 El fenómeno de sobrenumeración es particularmente notorio en los períodos 1983-1985 y 1989-1991.

Las estructuras intermedias, como facultades y carreras en algunas universidades, adolecen de una centralización administrativa tan asfixiante que muchas decisiones de detalles no pueden tomarse sin antes apelar a niveles innecesariamente elevados o centralizados. Si bien la intensidad laboral es una característica estructural típica de las instituciones de educación superior, así como la tendencia ya conocida a que los costos reales suban con el tiempo, esto no constituye justificativo de peso para

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La tendencia a la rigidez presupuestaria es tan evidente que prácticamente no cede ningún terreno a la racionalidad implícita en toda buena gestión. Los

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anular u omitir otras erogaciones sustantivas. Dicho de otro modo, no se justifica que las erogaciones destinadas a la docencia y a la administración lleguen a desplazar o postergar a las demás funciones universitarias, tal como se puede comprobar que ha estado ocurriendo en el caso de la investigación y la extensión. Por eso mismo, la exacerbación de la intensidad laboral en niveles que exceden el crecimiento de la matrícula estudiantil u otros parámetros de crecimiento real, puede justamente interpretarse como resultado directo de aquellas tendencias burocratizantes y salarialistas previamente identificadas.

Como puede comprobarse estadísticamente, con relación al gasto universitario, la tendencia a través de los años, ha apuntado de manera consistente al incremento del gasto en servicios personales, tendencia que como es obvio, ha provocado paralelamente una disminución en los gastos de operación y la virtual desaparición de los gastos destinados a la investigación. Esta constatación nos autoriza a afirmar que la rigidez del gasto ha aumentado de forma por demás significativa. Lo preocupante de todo esto es que el elevado costo administrativo ocasionado por las universidades ha generado presiones negativas, dirigidas a sacrificar erogaciones que puedan favorecer el financiamiento de los llamados “apoyos educativos” tales como bibliotecas, equipamiento de aula e instalación de laboratorios, etc. que, como se sabe, llegan a ser cruciales para el logro de una educación de calidad.

Se ha tendido a olvidar que administrar significa optimizar el uso de recursos y no viabilizar únicamente peticiones salariales que, por reiterativas, no facilitan de ningún modo la contención de costos, teniendo como lógica consecuencia su contribución a agravar la rigidez del gasto de manera creciente. Tal lógica en la administración de recursos no brinda un campo muy propicio a la introducción de innovaciones que potencien los objetivos educativos existentes, convirtiéndose más bien en una receta de estancamiento. De hecho, la calidad o pertinencia de la enseñanza y la investigación bien podrían lograrse, en alguna medida, mediante el control del gasto en servicios personales y no necesariamente centrarse en el logro de recursos adicionales.

inyección de recursos en estructuras que no están preparadas para absorberlas adecuadamente, no produce otro efecto que reforzar estructuras que de otra manera no tendrían razón de ser mantenidas, confirmando así la apreciación genérica de Simón Schwartzman de que “América Latina gasta poco en educación y gasta mal”.

Inicialmente la rigidez en el gasto universitario constituye un gravísimo obstáculo a vencer en la perspectiva de plantear un plan ambicioso de reformas estructurales, puesto que resulta muy difícil, sino imposible, destinar recursos a proyectos prioritarios al margen de lo rutinariamente establecido, cuando el destino de tales recursos es celosamente custodiado por las organizaciones gremiales y los grupos de poder al interior de las universidades. Podría argumentarse además, que la cultura organizacional en las universidades públicas ha contribuido a generar una postura proclive a dar la espalda a los valores asociados a la generación de conocimientos y a la eficacia pedagógica. Es preciso recordar que los sacrificios realizados muchas veces para viabilizar incrementos en ocasiones desmesurados, estaban localizados justamente en aquellas áreas que las universidades eran menos capaces de hacer y que, aparentemente, eran menos deseosas de seguir haciendo. Dicha tendencia, sostenida en el tiempo, ha tenido como corolario las pronunciadas debilidades en investigación y extensión.

La cultura organizacional existente hoy en las universidades, al contrario de lo que ocurría por ejemplo en la década de los 50 y 60, ha mostrado ser extremadamente sensible a la mirada externa, a pesar del discurso generado por esos años y mantenido hasta hoy. La nueva postura esconde una ética salarialista a ultranza, donde todo es o pasa por el salario. A lo largo de los años, se ha procurado construir una suerte de velo protector destinado a responder a las críticas de la sociedad, acudiendo a un discurso autoglorificador de características típicamente reactivas que, ante la carencia evidente de méritos o iniciativas propias, ha apelado a un discurso aderezado con una amplísima gama de autojustificaciones.

Un sólido bloque de creencias y prejuicios inamovibles parece caracterizar la cultura uni-versitaria boliviana, entre las cuales se puede mencionar por ejemplo la creencia muy difundida de que los grandes problemas universitarios tienen una sola y única explicación, esta es, la escasez de recursos financieros. Tal reduccionismo, sin embargo, no tiene mucho asidero en la realidad, habida cuenta de los potenciales beneficios a obtenerse gracias a cambios positivos de mentalidad y gestión interna.

Decididamente, las series cronológicas del financiamiento universitario de 1983 a la fecha, demuestran que el crecimiento del financiamiento estatal supera con creces el crecimiento vegetativo de la población estudiantil. Por otro lado, al apelar a un razonamiento de esta naturaleza se tiende a ignorar deliberadamente que la simple

Debe señalarse por otro lado que la eficacia del trabajo docente, en sus diferentes dimensiones, tiende a ser muy baja, pudiendo esto atribuirse a diferentes causas, no siendo la menor de ellas la ausencia de programas de formación y reforzamiento docente, a lo que debieran añadirse los perjuicios emergentes del notorio ausentismo de los profesores, cohonestado por la tolerancia de las autoridades sobre todo en el ámbito de las propias unidades académicas. Naturalmente, tampoco existen incentivos para introducir acciones correctivas en esta materia, debido tanto a las complicidades de tipo político como a la cultura organizacional permisiva prevaleciente. Lamentablemente, el trabajo académico y la calidad de la educación sufren los efectos paralizantes atribuibles a tales prácticas. Para complicar aun más las cosas, como resultado de un largo proceso de expansión universitaria, en la mayoría de las instituciones la desproporción alumno/profesor no sólo es alta sino que además, a consecuencia de los procesos políticos, existe una llamativa desproporción también entre el personal administrativo y el académico.

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La precariedad de lo pedagogico

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Algunos observadores han hecho notar que el fenómeno del bajo desempeño de los estudiantes universitarios es consecuencia, en parte, de no contar con buenos catedráticos y suficiente apoyo bibliográfico. La baja calidad de la docencia y algunos de los servicios en las instituciones de educación superior pública ha contribuido, en no poca medida, a los altos niveles de deserción y repetición observados en ellas.

Ambos fenómenos, como está ampliamente demostrado, se encuentran íntimamente conectados. Tanto la deserción como la repetición, como se sabe, son formas de desperdicio escolar.

En el mundo organizacional actual, se tiende a poner el acento ya no en las apariencias, sino en los resultados. Por ello, los frutos tangibles de la gestión educativa de las universidades públicas entran en abierta contradicción con el discurso autoglorificador al que parecen entregarse con tanta facilidad las autoridades universitarias, siendo que actitudes complacientes como ésas contribuyen a dar la espalda a toda iniciativa de renovación y a la adopción de un nuevo paradigma pedagógico transformador. Entre los más visibles fenómenos en el quehacer universitario de estas dos últimas décadas, han surgido por merito propio: la gran inconsistencia del discurso con la práctica, el crecimiento de la desproporción entre lo burocrático y lo académico, y finalmente la profundización de la brecha cada vez más dramática entre las universidades bolivianas y su entorno social.

A pesar de la repetición de prolijas argumentaciones discursivas referidas al compromiso social y popular de las universidades, resulta cada vez más dificultoso identificar sus aportes a la sociedad y, menos aún a la ciencia y a la cultura.

Frecuentemente se alega que su tenaz resistencia al control social o a la rendición de cuentas y a hacer cada vez más difícil la identificación de los obstáculos crecientes para convertirlos en verdaderos espacios de reflexión propositiva y crítica, es el precio a pagar por la aplicación del principio de la autonomía; pero nada más equivocado, por cuanto la autonomía se ejercita frente al Estado y no frente a la sociedad.

Se observa también con preocupación cómo las universidades públicas, agobiadas por el peso de sus dogmas, su rigidez interna y el peso de los valores no académicos, puedan, en el futuro, impulsar con prestancia un quehacer académico de calidad, brindarse a la libre circulación de las ideas y valorar la indagación científica. Como se puede ver hoy en día, tales atributos han encontrado un terreno muy poco fértil para crecer y consolidarse.

enormes limitaciones que conlleva el uso de tal modalidad, sobre todo si la gestión se inspira en el reconocimiento objetivo de necesidades académicas y en la medición o verificación de resultados. La tendencia implícita incorporada a este tradicional instrumento contable, estriba en el hecho de que la institución está fuertemente inclinada a gastar como siempre se ha gastado, muy a pesar de los errores o el derroche.

El presupuesto por partidas es una modalidad presupuestaria tradicional que hace hincapié en el control contable de los desembolsos, a efectos de evitar abusos y malversaciones. Su mayor característica es la clasificación detallada por partidas con la idea de mejorar el control y facilitar la exigibilidad administrativa de los gastos.

Resulta pertinente destacar que dicho instrumento, en su uso formal, puede llegar a desentenderse por completo de la eficacia de los procesos y de la verificación de los resultados. Como se puede deducir del acento puesto en el control contable, viene aparejada a este esquema la falta de certeza sobre cuales decisiones presupuestarias han tenido éxito y cuales no, es decir, resulta imposible establecer si la institución ha gestionado sus recursos adecuada o inadecuadamente. El presupuesto tradicional por partidas, puede decirse con toda autoridad, se mueve en el reino de la incertidumbre.

A esta fundamental limitación se suma el tradicional y característico desdén por el autoconocimiento, que viene asociado con el empleo de instrumentos obsoletos como la falta de utilización de datos estadísticos sistematizados y confiables que apoyen el proceso administrativo. Todo esto nos dice entre líneas, que no parece ser para nada relevante comprobar hacia dónde se dirige la institución, ni tampoco conocer los resultados obtenidos. Una prueba de lo afirmado surge al comprobar que, el tipo de tareas que normalmente ocupan a las direcciones de planificación, tiene que ver casi por entero con las actividades de índole rutinaria e inercial y, que no se vinculan con una verdadera planificación que sirva para plantearse, en serio, el futuro derrotero del desarrollo institu-cional. Por ello, no es casual que los ensayos de prospectiva estén ausentes.

Hoy en día, la mayoría de las universidades latinoamericanas suelen evitar los presupues- tos por partidas, debido a que tienden a fomentar pesadas reglamentaciones burocráticas destinadas a garantizar que los presupuestos se apliquen de la forma como fueron originalmente concebidos. Se estima que los presupuestos formulados de esa forma constituyen una verdadera camisa de fuerza que impide una administración más ágil y prospectiva.

En materia presupuestaria, las universidades públicas, casi sin excepciones, han aplicado el presupuesto con objeto del gasto, lo cual consiste en identificar de forma sistematizada las cosas que se adquieren y los servicios que se pagan, sin prestar atención alguna a los resultados que se obtienen. Es posible advertir fácilmente las

Otra área en la que se advierten limitaciones importantes es en el ámbito de los recursos humanos. Se supone, al menos en teoría, que la organización universitaria en sus diferentes niveles y competencias requiere profesionales especialistas en las distintas áreas que componen la administración, que los mismos posean las destrezas necesarias para encarar sus responsabilidades y, que además posean formación y experiencia en administración universitaria. Como se ha podido comprobar en lo que atañe a las universidades estatales, ni la especialidad, ni la formación, ni la experiencia en instituciones educativas parece contar mucho a la hora de

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Las capacidades administrativas

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reclutar al personal administrativo. Cualquier proceso de evaluación institucional externa pondría en evidencia las limitaciones formativas y profesionales del personal administrativo y de apoyo. A tales debilidades se suman otros factores bastante evidentes al ojo de cualquier observador externo, tales como la inercia del personal, la formación empírica, la improvisación y la predilección por el uso de procedimientos obsoletos.

Supuestamente, en nuestras universidades las tareas de gestión y selección de objetivos y políticas corresponderían al rectorado y a los consejos universitarios, la programación y el control de procesos operativos, en teoría, estarían a cargo de las direcciones administrativas y financieras, y los niveles de ejecución se distribuirían entre las facultades, carreras y proyectos. En la práctica, sin embargo, las cosas no ocurren de esta manera. La gestión administrativa y financiera, según se ha podido establecer, está divorciada del marco de los cuerpos colegiados y su capacidad de decidir . La gestión de las universidades muestra, en el diario discurrir, diferentes signos de burocratismo, al mismo tiempo que evidencia una débil presencia de sistemas de seguimiento y evaluación. Tampoco son conocidos los presupuestos plurianuales.

Los burócratas universitarios no parecen tener conciencia del mediano y largo plazo, ni parecen molestarse por la reducción progresiva de la eficiencia. Viendo que las direcciones universitarias se encuentran inmersas normalmente en una furiosa competencia política, es natural que hayan arrastrado a las instancias correspondientes a la politización de la acción administrativa, lo cual, como es obvio, ha llevado a un proceso de menoscabo de la disciplina interna y el cumplimiento de las obligaciones laborales. Para los críticos más extremos, pervive en las universidades la idea del descuido y la ineptitud institucionalizada, forjándose un contexto en el que viene a prevalecer lo que ha sido denominado como “pacto de la mediocridad”.

Tan sólo un 18% del personal administrativo de las universidades estatales cuenta con un título académico de licenciatura o superior, lo cual atestigua el bajo nivel de selectividad en lo que hace a contrataciones de personal. Se observa además un crecimiento excesivamente lento en el porcentaje de empleados debidamente capacitados, dotados con título profesional, lo cual permite dar fácil cuenta de la ausencia de incentivos a la profesionalización del sector administrativo.

Tampoco existen programas de capacitación. El proceso de crecimiento del sector administrativo se ha visto acompañado naturalmente de un proceso paralelo de anemia institucional.

la administración central y tan sólo un treinta por ciento a las facultades. Todos estos elementos constituyen ejemplos válidos de la manera cómo se establecen las prioridades y cómo se maneja el balance de lo político con lo racional.

Cuando se habla de prácticas anacrónicas, las formas prevalecientes de administración de personal constituyen un significativo ejemplo. Así, el manejo de personal en las univer-sidades tiende a concentrarse en tareas de registro y control, es decir, a ocuparse de temas tales como la liquidación de remuneraciones y finiquitos, realizar seguimiento de años de servicio o el procesamiento de pedidos de vacaciones, además de otros temas menores y rutinarios. Es decir, concentran la mayor parte de sus energías en tareas referidas a llevar registros y al manejo de listados y trámites oficiales de rutina. Como cualquier observador podrá notar, se encuentra omitida deliberadamente de tal listado la selección, el reclutamiento y la capacitación de personal, porque tales funciones se encuentran muy por encima de sus capacidades y no es raro que sean asumidas por otras instancias. Cabe señalar también, que tal énfasis en lo inercial y lo rutinario en las unidades de personal no deja ningún margen para realizar tareas más complejas, tales como una adecuada planificación y desarrollo de recursos humanos por un lado, o capacitación, evaluación y selección de personal por el otro. Es bastante evidente que en el ámbito universitario se carece de las capacidades necesarias para llevar a cabo dichas políticas. Debido a la poca importancia estratégica asignada a los recursos humanos, como lógica resultante, las jefaturas de personal de la mayoría de las universidades mantienen una jerarquía subordinada a las demás instancias administrativas. Por tal razón, nunca se les asigna mayor nivel que el de simples jefaturas, como implícito reconocimiento de tal debilidad institucional y organizativa.

Lo más destacable de las funciones vinculadas con la gestión de recursos humanos es el hecho de que se reduzcan a asumir un carácter meramente administrativo y subsidiario, careciendo en síntesis de un necesario cariz estratégico. Como lo han señalado muchos expertos, las dependencias de personal pueden llegar a jugar un papel clave en el desarrollo cualitativo de las grandes organizaciones, porque aparte de cumplir con la rutina administrativa que les es propia, a tono con los tiempos, pueden pasar a concentrar sus esfuerzos en el despliegue de políticas de desarrollo formativo de recursos humanos, en consonancia con las necesidades a mediano y largo plazo establecidas en el marco de las grandes políticas institucionales.

No es pura coincidencia pues, que una baja calificación profesional del personal adminis-trativo universitario estuviese acompañada de una débil configuración organizacional. A su vez, según datos aportados por Mankiewicz, en el caso de la UMSA aproximadamente un setenta por ciento del personal estuvo asignado a

Finalmente, desde un punto de vista vinculado a la gestión, el personal situado en las ins-tancias superiores de las universidades, según puede comprobarse, tampoco cuenta con la formación exigida por una moderna administración universitaria. Muchos directivos carecen de las destrezas y habilidades necesarias para enfrentar eficazmente los desafíos y complejidades de la educación superior actual, simplemente porque no cuentan con la formación exigida en estos casos, ni se han preocupado por procurársela. Ahora bien, en un marco de designaciones

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eminentemente políticas, como no se requiere ninguna especialización para acceder a tales niveles, ni tampoco se ha impulsado -salvo una honrosa excepciónningún proceso de profesionalización de los gestores, las cosas siguen sujetas al viejo sistema de ascenso y construcción de carreras académicas mediado por factores políticos y burocráticos, donde los años de servicio, el desempeño gremial y los apoyos políticos son parte fundamental de la ecuación. Como no existe una tradición que se esfuerce por establecer una cultura de capacitación administrativa, es posible detectar personal insuficientemente calificado, inapropiadamente ubicado y, lo que es peor, la inexistencia de políticas de selección, formación y promoción de recursos humanos, lo cual constituye un elemento por demás indicativo de que no se reconoce la existencia ni la seriedad del problema.

Es un secreto a voces que en la mayoría de las universidades públicas la calidad formativa y ética de los directivos, la más de las veces, deja mucho que desear, aunque no se debe absolutizar ni generalizar al respecto. Sea como fuere, la falta de idoneidad del personal jerárquico debería ser motivo de gran preocupación porque muchas veces este factor constituye la principal causa para que se adopten políticas equivocadas, se cometan serios errores en la toma de decisiones o se improvisen soluciones a los problemas sin apenas arañar la causa de los mismos.

Según se ha podido observar, las autoridades universitarias, una vez elegidas, tienden a aumentar el tamaño de sus apoyos administrativos, en ocasiones con total ausencia de una necesidad real de concretar nuevas contrataciones. En la mayoría de los casos, se han ocupado de atender los intereses de los grupos de presión aliados o se ha procedido a can-celar deudas electorales. Todos estos elementos no han sido ajenos al efecto de contribuir a generar un clima institucional donde la inercia, los pactos secretos y las lealtades burocráticas han tenido su parte en propiciar un socavamiento sistemático de la eficiencia general de la institución.

Sobre la base de los juicios anteriormente expuestos, puede afirmarse que la ausencia de parámetros y metas de calidad en la orientación del modelo de financiamiento tiende a propiciar correlativamente la ausencia de parámetros de calidad en el modelo de gestión. Si cabe decirlo, la moraleja es que, si la calidad no constituye un criterio para la otorgación de fondos públicos, tampoco lo será a la hora de disponer de los mismos.

salarial de parte de las instituciones universitarias. Este vínculo, tan estable como duradero, no debe ser minimizado si de veras se quiere apuntar a mejorar la gestión porque existe una fuerte base estadística que demuestra, sin mayor margen de duda, la existencia de aquello que denominaríamos el “nexo estructural incrementalismosalarialismo”. Dicho nexo ha permitido la adopción de ciertas modalidades de gestión, afincadas mayormente en identificables dinámicas burocrático-corporativas que han tendido no a facilitar, sino más bien a impedir, la superación de algunas carencias cualitativas y cuantitativas de nuestra educación superior.

Si bien la canalización de recursos financieros para mejorar de forma apropiada los sala-rios y las condiciones de trabajo son una parte importante para el desarrollo de cualquier institución, cuando son llevadas al extremo como aquí ha ocurrido, no hay manera en que puedan constituirse en la forma más eficaz de construir una sólida institucionalidad. El desarrollo universitario nunca puede ser unilateral. Igualmente importantes también resultan ser el perfeccionamiento formativo del personal académico, el desarrollo profesional del personal administrativo, la adopción de sistemas avanzados en gestión, la atención de los servicios de apoyo educativo, el equipamiento. etc.

La tendencia a prestar poca o ninguna atención a la eficacia institucional o a la consecución de logros educativos, ha resultado ser la lógica consecuencia de una política que combina de manera tan probadamente eficaz el incrementalismo externo y su correlato interno, el salarialismo. La importancia y continuidad de este fenómeno, parece dar cuerpo a la hipótesis de que los grupos de poder universitario han estado unidimensionalmente volcados a la tarea de servirse a sí mismos, antes que a las instituciones para las cuales trabajan. Por tal razón, el predominio de la satisfacción de las exigencias gremiales dentro de la organización alcanza tal relevancia que, directa o indirectamente, se producen dos efectos claves y simultáneos. Por un lado, se puede observar un aumento paulatino del aislamiento de las universidades en su relación con la sociedad y, por otro, se han dado las condiciones para propiciar un gradual deterioro en la calidad del proceso educativo, así como un correlativo debilitamiento institucional.

Un análisis a fondo del comportamiento del financiamiento y su utilización por las uni-versidades públicas en los últimos veinticinco años, ha permitido establecer una ilustrativa combinación que pone de manifiesto la estrecha vinculación existente entre el financiamiento y la gestión. Dicha combinación, gestada a través de los años, ha podido establecer un sólido lazo de continuidad entre una incremental dotación de recursos estatales y una privilegiada atención de las erogaciones de carácter

En teoría, todo presupuesto debe erigirse en un mecanismo que contribuya a traducir los objetivos de la organización al plano de la realidad. En tal sentido, no resulta difícil advertir que la predisposición a privilegiar las retribuciones salariales por encima de cualquier otra necesidad, por importante que ésta sea, revela no sólo una inspiración sino una vocación que, definida en términos de intereses, constituye la piedra de toque de una racionalidad burocratizante. La vocación salarialista se comprueba al constatar que la partida de servicios personales es la única que ha crecido de manera sostenida dentro del conjunto de partidas presupuestarias.

Dicho crecimiento, acaecido durante años según las series cronológicas que fueron analizadas, se vincula también con el aumento de nuevas contrataciones de personal,

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El nexo incrementarismo-salarialismo

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así como con el crecimiento de los niveles de remuneración, siendo privilegiado en importancia éste último factor.

La vigencia incuestionable de viejas técnicas presupuestarias, de prácticas gremializadas de asignación de recursos, de decisiones ejecutivas basadas en la intuición política más que en el análisis y el diagnóstico de la gestión, la ausencia de una administración guiada por planes estratégicos, características combinadas todas ellas con una fuerte inclinación por ocultar la información institucional, de minimizar la transparencia y aumentar la opacidad, no han contribuido por cierto a aumentar la confianza pública o afianzar la impresión de que exista la necesaria disposición de cambio sobre las modalidades de gestión de las universidades.

Entretanto, puede comprobarse que el modelo de gestión difundido en nuestras instituciones universitarias es proclive a obstaculizar el ahorro y su posible canalización hacia proyectos sustantivos, ni admite tampoco la flexibilidad necesaria en la estructura del presupuesto para que el mismo obedezca a una racionalidad de índole estratégica. Como se puede deducir, a partir de los elementos ofrecidos por este análisis, la conexión existente entre la lógica del modelo de financiamiento y la lógica del modelo de gestión, permite ver de manera diáfana una relación de innegable coherencia. Las universidades públicas han ido deslizandose, en síntesis, hacia un modelo de gestión en extremo rígido, anticuado, ineficiente y poco transparente, que las hace deslucidamente provincianas.

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Pocos se animarían a poner en duda que la satisfacción material alcanzada por los integrantes de los gremios por medio de mejores salarios ha contribuido de manera sustantiva a consolidar los grupos de poder al interior de las universidades.

Por supuesto, tampoco es casual que las direcciones universitarias logren tanto éxito en las negociaciones con el Estado apelando a la presión mediante las movilizaciones de los estamentos universitarios, para obtener un presupuesto acorde a la ética burocrático-corporativa. La determinación de los sesgos bajo este contexto, bien puede decirse, obedece a la más pura racionalidad política, como también lo es la racionalidad que apaña el remate incrementalista de la otorgación estatal de fondos.

La racionalidad política y la racionalidad administrativa que pueden, dado el caso, verse como contrapuestas, constituyen, en este particular caso, dos planos distintos pero convergentes de la gestión universitaria, aunque sometidos, eso sí, a una relación de subordinación jerárquica. La preeminencia de lo político tiene sus raíces, como se sabe, en las características de la Reforma de 1930, pero también tiene su deuda con los aderezos posteriores añadidos al andamiaje institucional que hoy caracteriza a las universidades públicas bolivianas.

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TERCERA SECCIÓN

Proyectos de Investigación del III-CAB y aportes complementarios El primer deber de un hombre de estos días, es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teorías ajenas, sino descubrir las propias. No estorbar a su país con abstracciones, sino inquirir la manera de hacer prácticas las útiles..

José Martí

Fuente: Instituto Internacional de Integración, 2009.

La justicia comunitaria

La justicia comunitaria como sustento de la ética aymara Silvya De Alarcón

Coordinadora General Instituto Internacional de Integración sdealarcon@iiicab.org.bo

RESUMEN La aprobación de la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, en enero de este año, ha impuesto un giro en la concepción de justicia, toda vez que se ha incorporado la justicia de origen indígena, dando lugar a un régimen plural en el derecho. Pese a esta significativa inclusión de lo que se ha venido a llamar “justicia comunitaria”, hay un profundo desconocimiento de lo que ella significa.

En el marco de la ética, aquí abordaremos algunos elementos acerca de lo que se puede entender por justicia comunitaria -caracterizada en el límite de la estructura comunal aymara- con la finalidad de esbozar una conceptualización que permita comprenderla de forma más adecuada y, diferenciarla simultáneamente de prácticas sociales que no corresponden con la matriz social y productiva en la que se inscribe. En este sentido, sostenemos la tesis de que el contenido central de la justicia en el sistema comunitario aymara es la reciprocidad. Sin embargo, el sustento de la reciprocidad no se ubica en la cosmovisión sino en las relaciones sociales de producción que caracterizan la estructura comunitaria.

Este enfoque permite comprender tanto las prácticas de administración de justicia como el propio sistema de castigos propio de las comunidades aymaras. La consideración de estos temas abre un abanico de cuestionamientos sobre la construcción social a desarrollar en Bolivia de aquí en adelante y proyecta desafíos ineludibles para la transformación de la educación.

Palabras clave: Ética, Justicia Comunitaria, Comunidad y Reciprocidad

ABSTRACT The adoption of the new Political Constitution of Bolivia Multicountry in January this year, has shifed the conception of justice, since justice from indigenous communities has been incorporated, leading to a pluralistic system in law. Despite this significant inclusion of what has been called community justice there is a deep misunderstanding of it´s real meaning. In the context of ethics, we will discuss some elements of what justice can be understood by community justice in the Aymara community structure in order to try to outline an approach that allows to understand and differentiate simultaneously social practices that do not match the social and productive matrix. In this regard, we support the thesis that the core content of justice in the Aymara community is reciprocity. However, the livelihood of reciprocity does not lye in the cosmovision, but in the social relations of production that define the structure of the community. This approach allows us to understand both the practical administration of justice as the proper punishment system itself, in Aymara communities. Considerarin these issues opens up a range of questions about the social construction developed in Bolivia and the henceforth inevitable challenges and plans for transforming education.

Keywords: Ethicas, Community justice, Community and Reciprocity.

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Introducción

1. Las nociones de ética y justicia en la filosofía

El trabajo que se presenta circunscribe su ámbito temático en la ética y, de manera particular, en la noción de justicia.

La ética es una de las ramas fundamentales de la filosofía. A lo largo de la historia de la filosofía occidental, la preocupación por la ética ha tenido las más diversas motivaciones y enfoques. A manera de síntesis, Francisco Altarejos clasifica temáticamente la ética según cuatro grandes líneas: 1) la ética de la virtud, expuesta por Aristóteles, orientada a la consecusión de la felicidad y el bien común; 2) la ética del deber, desarrollada por Kant, centrada en una moral racional autónoma; 3) la ética del valor, planteada por M. Scheller, cuyo eje es la valoración moral; y 4) la ética discursiva, trabajada por J. Habermas y K.O. Apel, que sustenta la bondad en el diálogo y el consenso (Altarejos, 2002: 135-136).

Respecto a la ética, la primera precisión que corresponde hacer es que aquí no se la aborda como una reflexión filosófica acerca de la moral. Si bien ésta es una tendencia tradicional bastante marcada en la historia de la filosofía occidental, en esa misma historia existen otras conceptualizaciones que esta investigación recupera y desde las que pretende construir su línea argumentativa. Como punto de partida, se ha construido una definición general de ella, que es la siguiente: La ética es la manera de gestionar individual y colectivamente la libertad, bajo un criterio de justicia y sobre un fundamento material productivo.

En lo que hace a la justicia, también corresponde una precisión: aquí no se va a entender por justicia el ejercicio de la aplicación de la norma legal o consuetudinaria, sino el núcleo significativo que posibilita el ordenamiento de las relaciones sociales y la interacción humana al interior de una sociedad. La justicia está asociada en ese orden tanto a la política como a las relaciones sociales de producción, por tanto, opera como un elemento articulador del sentido que las personas confieren a sus actos, intercambios, y su propia pertenencia a un conjunto social.

En este sentido, la justicia es el vínculo que une a la ética con la política. Sin ella cualquier gobierno es despótico. La justicia no es una idea abstracta, remite a la distribución de los bienes comunes, los cuales no son meras invenciones de los hombres sino productos de una evolución cultural y política de las sociedades. Tal es el caso de las libertades de pensamiento y conciencia, la resistencia a la opresión y la seguridad de las personas, valores éticos y políticos que constituyen los cimientos de la sociedad moderna. El ejercicio de la política es ético cuando tiene como horizonte la sociedad. La libertad, dice Jaques Roux, “no es un vano fantasma cuando una clase de hombres puede dominar por el hambre impunemente a la otra…. La igualdad no es más que un vano fantasma cuando el rico, por el monopolio, ejerce derecho de vida y de muerte sobre su semejante” (Piñón y Flores, 2000: 15).

Con ese marco, este trabajo intenta articular un discurso explicativo acerca de qué se ha de entender por justicia en el mundo aymara de Bolivia. El ámbito de estudio son las comunidades indígenas altiplánicas. Estimamos que el análisis de sus relaciones sociales, políticas y económicas permitirá visualizar en qué consiste eso que se ha venido a llamar con demasiada frecuencia la justicia comunitaria, pero que hasta hoy se ha quedado en la forma sin lograr una visión de fondo1.

1 A la fecha, el término justicia comunitaria tiene cuando menos dos acepciones: la más común y preconizada por los medios de comunicación es la que la identifica como el justificativo de acciones colectivas de orden

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Si bien la referencia es clara por sí misma, conviene precisar algunos elementos.

En el caso de Aristóteles, interesa llamar la atención sobre el hecho de que si bien su ética puede ser identificada como una ética de la virtud y orientada a la felicidad, es la noción de bien común la que tiene mayor relevancia. Alcanzar el bien común depende, para él, de la realización de la justicia en la polis. Esta es una idea que retomamos como fundamento teórico en este trabajo, porque permite puntualizar que una ética orientada a la búsqueda de la felicidad y el bien común, tiene como contenido sustancial la justicia. Si bien Aristóteles realiza distintas formulaciones sobre qué entender por justicia, identifica dos formas fundamentales de justicia, a saber, la justicia correctiva y la justicia distributiva.

La justicia correctiva es aquella que sanciona y castiga las violaciones a la norma establecida y reconocida por todos los ciudadanos. Desde ese punto de vista, puede afirmarse que así como la norma es intrínseca a la constitución de la sociedad, el castigo también lo es. En este orden, justicia alude a la norma y su administración pero no es lo mismo que ellas.

En lo que hace a la justicia distributiva, Aristóteles asume que “una forma de justicia particular y de lo justo correspondiente tiene lugar en la distribución de honores, riquezas y otras cosas” (2003: 101), y construye una compleja forma de calcularla. De la noción de justicia distributiva derivan dos ideas fundamentales. Por una parte, la justicia está asociada al acceso que tienen los ciudadanos a la riqueza socialmente producida, es decir, la justicia se sustenta en un principio material y concreto relacionado con la subsistencia y el reconocimiento social. Por otra, la justicia distributiva lleva implícito el criterio de que se accede a la justicia en tanto se es miembro de un orden social. En el caso específico de Grecia, esa pertenencia se daba a través de la condición de ciudadano pero, como se verá posteriormente, la delictivo, tales como ajusticiamientos; la segunda, de perspectiva meramente jurídica, la esquematiza como un sistema de sanciones y castigos al interior de las comunidades, sin mayor relieve teórico (el trabajo de Idón Chivi es ilustrativo al respecto), con la finalidad de integrarla en la economía jurídica del Estado.

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ciudadanía no es la única forma de acceso a la justicia, toda vez que las estructuras estatales no son la única forma de constitución de lo social.

Para el lineamiento teórico que guía este trabajo, una segunda vertiente relevante es la discusión de los autores llamados contractualistas -principalmente Hobbes, Locke y Rousseau-, desarrollada entre los siglos XVI y XVII en Europa. En el caso de Hobbes, si bien no existe una reflexión específica sobre la justicia como contenido fundamental de la ética, él inicia una discusión de grandes repercusiones referida a la contradicción entre libertad y necesidad. Esta contradicción está indisolublemente asociada a preocupaciones de fondo, como cuál es el fundamento de lo social. Locke y Rousseau profundizarán esta línea de discusión para establecer una idea igualmente valiosa: la contradicción emergente entre libertad y Estado. La idea no era completamente nueva. Ya los griegos, en la famosa tragedia Antígona, habían tematizado esa contradicción, pero es con los contractualistas con los que adquiere su mejor expresión al considerarse el papel que juega en ella la propiedad privada. Una vez más, aparece el tema del fundamento material.

Ya en el siglo XVIII, Hegel es un tercer autor que nos interesa considerar en tanto representa la gran síntesis de la discusión iniciada por Kant, esta es, sobre las condiciones de posibilidad de la libertad. Con Kant desaparecen del escenario de la ética las nociones de felicidad y bien común, para dar paso a la construcción de un orden social sustentado en la racionalidad. El principio de la construcción de la colectividad -y del Estado- es la autodeterminación fundada en la razón. Esta idea será duramente criticada por Hegel porque no resuelve en última instancia la contradicción entre libertad y Estado. Hegel percibe que no es posible ignorar en la construcción del orden social el tema hobbesiano de la necesidad, esto es, de las necesidades materiales de los seres humanos. De ahí su conocida reflexión en la Filosofía del Derecho acerca de las relaciones que entabla el ser humano con la naturaleza, de suerte que la propiedad privada adquiere una connotación más allá de la satisfacción de las necesidades humanas: es más bien la forma plena y racional de la realización de la libertad humana. Por eso afirma: “Lo racional es que Yo poseo propiedad” (Hegel, 1995: 74, parágrafo 49).

Sin embargo, todavía no queda resuelta la segunda contradicción, la que se presenta entre libertad individual y Estado. Hegel verá en la respuesta kantiana un subjetivismo encerrado en sí mismo, incapaz de dar cuenta de la construcción de lo colectivo. En ese sentido, la libertad para Hegel es autodeterminación, pero también es despliegue universal. Dicho de otro modo, él busca superar la contradicción libertad individual-libertad colectiva asumiendo la libertad como una condición social antes que una naturaleza individual sustentada en la razón (como para Kant). Aunque responde a otro contexto, para explicitar esta condición social, aquí bien puede retomarse el juego de palabras de Jean-Luc Nancy respecto a que la construcción de colectividad es simultáneamente una sociación (una condición coexistente que nos 256

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es coesencial) y una asociación (organizaciones e instituciones) (Nancy, en: Esposito, 2003: 13). En ese orden, el Estado bien puede ser entonces “la realización de la idea ética”, como señala Hegel (1995: 210).

Lo que en todo caso interesa recuperar de Hegel es la característica relacional de la libertad: sólo se puede ser libre con los otros y con la naturaleza.

Marx retoma este criterio para llevarlo hasta su extremo. La relación con la naturaleza (circunscrita al ámbito de la propiedad privada en Hegel) no es una relación libre ni tiene la idílica forma del despliegue (objetivación) de la voluntad del Yo libre y soberano. Las relaciones sociales están constituidas como relaciones de dominación, por tanto, la relación que despliega el mundo del trabajo con la naturaleza es una relación enajenada. El fruto del trabajo no es aquél en el que el obrero puede reconocer el despliegue libre de su voluntad, de su creatividad y menos de su autoafirmación. Si acaso, es la objetivación de su sometimiento al capital en toda la crudeza que esto implica: el trabajador no es dueño de nada, ni siquiera de su propio trabajo. No se pertenece a sí mismo sino a otro. Por ello, el trabajo no es el ámbito donde él se construye como idéntico a sí mismo, sino donde se vacía de sí. Su libertad de acción y autoafirmación queda reducida a la satisfacción de la reproducción de la vida fuera del trabajo. De ahí la afirmación de Marx de que “lo animal se convierte en lo humano y lo humano en animal” (1985: 109).

Pero, tampoco el Estado es la realización de la idea ética. Todo el giro hegeliano no alcanza a atenuar lo que los contractualistas ya habían percibido: la naturaleza represiva del Estado. Lo que Marx evidencia, además de ello, es, por una parte, que el Estado no es la forma culminante de una racionalidad histórica aséptica, sino que es el espacio en que la dominación de clase puede configurar un orden social a su imagen y semejanza; por otra, que la propia existencia del Estado tiene como condición necesaria la fragmentación del cuerpo social y la enajenación de la autodeterminación individual y colectiva. La ciudadanía, entonces, no puede ser leída como la realización plena de las libertades individuales y colectivas, sino como la forma en que se consolida el sometimiento de las clases subalternas al orden instituido desde las clases e intereses dominantes, cuya objetivación es el Estado.

Lo que es lo mismo, la ciudadanía no supone la socialidad sino la enajenación del poder de decisión y, por tanto, la pérdida de la capacidad de autodeterminación.

De ahí que el movimiento revolucionario del trabajo, tendiente a la construcción de una sociedad comunista, busque la destrucción del poder despótico del capital consolidado en el régimen de la propiedad privada y del Estado; ello posibilitaría, en palabras de Marx, la reconstitución de lo social: La esencia humana de la naturaleza no existe más que para el hombre social, pues sólo así existe para él como vínculo con el hombre, como existencia suya para el otro y existencia del otro para él, como elemento vital de la realidad Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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humana; sólo así existe como fundamento de su propia existencia humana. Sólo entonces se convierte para él su existencia natural en su existencia humana, la naturaleza en hombre. La sociedad es, pues, la plena unidad esencial del hombre con la naturaleza, el naturalismo realizado del hombre y el realizado humanismo de la naturaleza. (Marx, 1985: 145-46)

Esta unidad esencial del hombre con la naturaleza en la sociedad es el fundamento constitutivo de la comunidad. Se podría alegar en contra que si bien toda comunidad es una sociedad, no ocurre igual a la inversa, pero esa simbiosis conceptual sólo es posible desde la mirada del liberalismo, no desde la de Marx. La Comuna de París es la referencia más fuerte en este sentido.

Ahora bien, en la época actual los debates en torno a la ética y a los contenidos de la justicia han renacido con fuerza, fruto de las contradicciones emergentes del desarrollo del capitalismo en las sociedades industriales y, particularmente, de la implantación del neoliberalismo como modelo económico dominante en el mundo durante las tres últimas décadas. Es el caso del debate que, con base en la Teoría de la Justicia de Rawls (1997), han iniciado los denominados comunitaristas�. Lo que ese debate aporta a este análisis, entre otros elementos, es la idea de que no es posible pensar la ética únicamente como conducta moral (entonces, como pura libertad individual) sino como el fundamento mismo de la socialidad. Taylor señala al respecto que: La libertad autodeterminada ha constituido una idea de inmenso poder en nuestra vida política. En la obra de Rousseau adquiere forma política en la noción de un Estado de contrato social fundado sobre la voluntad general, que precisamente porque se trata de nuestra libertad común no puede permitir oposición alguna en nombre de la libertad… Y aunque Kant reinterpretara esta noción de libertad en términos puramente morales, como autonomía, retorna vengativamente a la esfera de la política con Hegel y Marx. (1994:64)

La segunda idea no menos importante es la que plantea Walzer, retomando a Aristóteles, acerca de la justicia distributiva como elemento articulador de lo social.

La justicia distributiva es una idea extensa. Lleva hasta la reflexión filosófica la totalidad del mundo de los bienes… La sociedad humana es una comunidad distributiva. La idea de la justicia distributiva guarda relación tanto con el ser y el hacer como con el tener, con la producción tanto como con el consumo, con la identidad… (2004: 17)

En el fondo de este debate subyace la idea de la necesidad de reconstitución de lo social bajo principios comunitarios -por oposición a la atomización social que caracteriza a las sociedades modernas-; así como el retorno a la búsqueda de un bien común, capaz de crear horizontes de significación colectivos para el ejercicio de la libertad y la toma de decisiones -por oposición al egoísmo.

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2. La comunidad aymara Los aportes teóricos previamente reseñados nos llevan ahora a la pregunta inevitable: ¿qué es la comunidad?

En opinión de Nancy, la noción de comunidad alude a la construcción de un nosotros: El cum [con] es lo que vincula (si es un vínculo) o lo que junta (si es una juntura, un yugo, una yunta) el munus del communis cuya lógica o carga semántica Esposito ha reconocido y desarrollado tan bien (…): el reparto de una carga, de un deber o de una tarea, y no la comunidad de una sustancia.

El ser-en-común se define y constituye por una carga, y en último análisis no está a cargo de otra cosa sino del mismo cum. Estamos a cargo de nuestro con, es decir, de nosotros. Esto no significa que hay que apresurarse a entender algo como “responsabilidad de la comunidad” (o “ciudad”, o “pueblo”): significa que tenemos que hacernos cargo, para realizar una tarea –pero eso equivale a decir “para vivir” y “para ser”- el con –o el entre- en el que tenemos nuestra existencia, es decir, a la vez nuestro lugar o nuestro medio y aquello a lo que y por lo que existimos en sentido fuerte, es decir, estamos expuestos. (Nancy: en Exposito, 2003: 16).

Para establecer cómo es posible ese nosotros, Nancy diferencia la sociación, de lo que es la asociación.

Es evidente que nosotros existimos indisociables de nuestra sociedad, si se entiende por ello no nuestras organizaciones ni nuestras instituciones, sino nuestra sociación, la cual es mucho más que una asociación y es algo muy distinto de ella (un contrato, una convención, un agrupamiento, un colectivo o una colección), es una condición coexistente que nos es esencial. (ídem: 13)

La discusión acerca de lo que es la comunidad es la discusión sobre cómo es posible ese ser-en-común, pero abordarla desde la posibilidad de su universalización -al modo de Hegel- es caer nuevamente en un falso dilema. Si la sociación es el punto en cuestión, entonces no queda más que abordarla en términos históricos, esto es, como sociaciones: formaciones múltiples e irreductibles una a la otra. ¿Significa eso afirmar la imposibilidad de pensar que la forma comunidad (García Linera, 1995) es imposible de universalizar? Sí y no. En el ámbito de la dominación del capital, la comunidad representa la forma universal de la sociación libre, emancipada, autodeterminativa, la tendencia constitutiva implícita en la lucha del trabajo contra el capital. Pero como construcción histórico-material de esa emancipación no puede ser universal: su potencialidad radica precisamente en su irreductibilidad a una forma universal.

Con base en ese argumento, intentemos ahora una aproximación a lo que son las comunidades indígenas en Bolivia -y específicamente a las comunidades andinas por Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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la densidad de las relaciones sociales que las caracterizan- no sólo para reconstruir la naturaleza de su sociación -y con ella la noción de justicia como fundamento éticosino para explorar su potencialidad en la refundación del nuevo Estado Plurinacional de Bolivia, habida cuenta que la nueva Constitución Política plantea recuperar lo comunitario para la re-constitución de lo social.

Abordando el tema específico de la comunidad, Van den Berg señala de inicio: La base de la cultura aymara y de la religiosidad aymara es [está] formada por la comunidad: una comunidad que no se limita a la categoría sociológica de un cierto número de personas humanas que pertenece a un mismo grupo, sino que se extiende al mundo de los difuntos, a la naturaleza y al mundo sobrenatural. (Van den Berg, H. y Schiffers, N., 1992: 293)

La caracterización de Van den Berg respecto a la naturaleza puede llamar a confusión en lo que hace a la comprensión de la comunidad, por lo que son necesarias algunas precisiones. En propiedad, se trata de la articulación de tres “mundos”: el alax pacha, el aka pacha y el manq’a pacha (literalmente, mundo de arriba, mundo de aquí y mundo de abajo).

El alax pacha indica a la vez el universo (en sentido astronómico) y el mundo espiritual; el aka pacha, el tiempo espacio inmediato (ahora y aquí) y la comunidad humana; y el manq’a pacha, la fuerza telúrica de la tierra y los recursos de la naturaleza.

En otro ángulo, el alax pacha designa el mundo de lo sutil, el aka pacha el mundo en transformación y el manq’a pacha el mundo de lo denso. (Zaiduni, comunicación personal).

Estos tres mundos se unen en el concepto de T’aj pacha, que indica todo lo que es (no sólo todo lo que existe), independientemente de que pueda ser percibido o no.

El verbo ser alude además a la comprensión de la totalidad no como conjunto sino como un ser con voluntad propia. Por esa razón, el T’aj pacha no puede ser sinónimo de universo.

Para mayor complejidad, el T’aj pacha comprende el Pächa, que refiere a la unidad de cuatro componentes: la materia, la energía, el tiempo y el espacio. También abarca a la Pachamama (literalmente la Madre Tierra), que podría definirse como el escenario de la crianza de la vida, y al Pachatata, que indica lo de arriba, lo que envuelve a la Pachamama (Zaiduni, comunicación personal). Se trata de un tejido de inter-dependencia en que todos los componentes (la comunidad, la naturaleza y el mundo espiritual) tienen existencia propia pero, además, igual rango. Esto explica inicialmente por qué, en el ámbito de la comunidad, no existe un proceso fuerte de individuación.

persona aislada y des-relacionada es un ente (socialmente) muerto. Desconectarse de los vínculos naturales y cósmicos (un postulado de la Ilustración), significaría para el runa/jaqi de los Andes firmar su propia sentencia de muerte…El verdadero arjé de la filosofía andina es justamente la relacionalidad de todo, la red de nexos y vínculos que es la fuerza vital de todo lo que existe. No ‘existe’ (en sentido muy vital) nada sin esta condición trascendental. (Estermann, 2006: 110-111).

La densidad de esta interrelación entre la comunidad, la naturaleza y el mundo espiritual tiene, por cierto, un propósito expreso: la preservación de la vida del todo.

Pero esa preservación no puede interpretarse como algo que proviene exclusivamente de una representación cosmológica y filosófica. Existe un fundamento material para comprender la densidad interrelacional que caracteriza la estructura comunitaria, y ella reside en la forma colectiva de producción y reproducción de la vida.

Cuando la unidad productiva básica ha devenido en una estructura más simple y reducida como la familia nuclear, las actividades productivas susceptibles de ser realizadas son más escasas o menos intensas, por lo que es probable un mayor impulso a entablar relaciones de colaboración productiva o de intercambio con otras comunas y unidades sociales distintas a la suya: si estas relaciones se realizan con unidades productivas con las que se mantienen antiguas relaciones de parentesco real o ficticio que hablan de un remoto origen e historia común, estamos ante la Comunidad Agraria de esta unidad familiar en sus distintos tipos, en la que la producción familiar se desenvuelve en medio de profundos lazos productivos comunales como la posesión de la tierra comunal por las distintas familias, actividades laborales unificadas, etc., lazos reproductivos materiales como las relaciones de circulación de productos entre las unidades familiares, formas de autogobierno, etc., o físicas, como la circulación de mujeres entre las distintas unidades familiares de la comunidad.

En este caso, la comunidad que engloba a las familias nucleares es un compacto social, un entramado complejo de relaciones productivas, asociativas, culturales, imaginativas en las que el trabajo familiar se desenvuelve y cobra sentido social. (García Linera, 1995: 262-263).

En ese marco cosmovisual, vamos a priorizar ahora una primera aproximación a las relaciones que se entablan en el aka pacha, con la finalidad de caracterizar lo que genéricamente se denominaría las relaciones sociales que hacen a la comunidad humana.

Para la filosofía andina, el individuo como tal es un ‘nada’ (un ‘no-ente’), es algo totalmente perdido, si no se halla insertado en una red de múltiples relaciones… una

En principio, importa decir no sólo que en el mundo andino la comprensión de la vida y la historia es circular, sino que la orientación existencial del hombre andino tiene como referente el pasado y no el futuro. Figurativamente, el pasado está delante y el futuro detrás. El pasado concentra el sentido de la existencia individual y colectiva, marca la ruta del quehacer, el futuro representa lo incierto, aquello sobre lo cual no es posible decir nada porque todavía no es. Esta característica tiene

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particular importancia para la comprensión de los grandes levantamientos indígenas y, en implicación directa, de las movilizaciones sociales campesino-indígenas de este siglo, porque ambos están signados por la memoria larga (Rivera, 1987), que alude a la significación del pasado. El hombre andino está situado en el presente pero su acción (productiva, política, etc.) se construye en orden al pasado (por ejemplo, a lo que quedó pendiente, a lo no hecho, a lo que se puede o no hacer, etc.).

En segundo lugar, el eje articulador de la convivencia social está en la filosofía del vivir bien, concepto y práctica a la vez que precisamente la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia retoma como noción directriz del Estado y la re-constitución de lo social. En el marco del Estado, la noción del vivir bien es todavía un significante que precisa de un significado porque no parte de una realidad existente, sino que es una realidad a construir. Esta peculiaridad no resulta tan confusa si se considera que el vivir bien quiere ser el puente entre un mundo occidental, capitalista, urbano, blanco-mestizo, centrado en el individuo, y un mundo no occidental, no capitalista, rural, indígena originario, y centrado en la comunidad; el puente que viabiliza la construcción del nuevo Estado Plurinacional.

Por contraposición, en el ámbito de la comunidad, el vivir bien es el principio sobre el que se estructura la producción material de la vida y la regulación de las relaciones sociales y la propia normativa: la concreción de una visión y acción circular que actúa a la vez como criterio de redistribución de la riqueza socialmente producida y de reproducción del sentido de pertenencia de cada quien en la comunidad.

En tercer lugar, en lo que hace a la organización social, cabe precisar que la comunidad es la unidad social mínima dentro del mundo andino, como la célula lo es respecto a la vida. A partir de la comunidad podríamos pensar en forma “ascendente” las otras formas de articulación social en el mundo andino. Pero desde el punto de vista de la forma y el contenido de la sociación, la comunidad no es el origen del sentido de la vida individual y colectiva, sino el ayllu. Los ayllus son estructuras asociativas integradas por comunidades y ellos, a su vez, integran estructuras mayores que son las markas2. Desde el punto de vista del territorio, los ayllus tienen una ocupación espacial discontinua. Murra (2004) explica que esta ocupación discontinua del espacio obedecía al principio del acceso a distintos pisos ecológicos, al modo de un archipiélago vertical, con la finalidad de posibilitar la producción y el intercambio de productos necesarios para la satisfacción de necesidades. Desde el punto de vista de las relaciones parentales, los ayllus constituían complejas redes de familias extensas, organizados por linajes. La colonización española y posteriormente la formación republicana de lo

que hoy es Bolivia, tendieron sistemáticamente a su desestructuración, con el fin de restringir los desplazamientos geográficos de los indígenas en el mundo andino y el intercambio de productos, para consolidar la tributación zonificada de las comunidades, parte de la cual era la disponibilidad de mano de obra.

A la fecha, en algunas zonas de Bolivia como Potosí, Oruro, Sucre, y en menor medida La Paz, todavía existen ayllus y markas, pero la forma organizativa más extendida es la comunidad. No se puede desconocer que el proceso de 1952 -que, dicho en breve, significa la consolidación del capitalismo como modo de producción dominante- desestructuró en gran medida a las comunidades, tanto por la otorgación de títulos de forma individual (propiedad privada de la tierra)3, como por la oferta de ciudadanía4. Pero lo que en 1952 pudo ser percibido como una instancia de liberación, pronto mostró sus límites: el crecimiento poblacional pronto dio lugar a una acelerada fragmentación de la propiedad individual, de suerte que la autosubsistencia se convirtió en algo cada vez más difícil5, dando lugar a procesos migratorios a los centros urbanos, en unos casos de carácter temporal como una estrategia de sobrevivencia, y en otros de manera permanente, por tanto, de abandono de la comunidad. A la vez, el carácter colonial del Estado -que no por haber ofertado una ciudadanía de primera dejó de estar atravesado por una visión excluyente y discriminadora- hizo que los esfuerzos estatales se concentraran en apoyar la creación de una gran burguesía industrial en el oriente del país, antes que en impulsar la pequeña producción campesina. La imposibilidad práctica de la autosubsistencia condujo entonces al mundo indígena a la recuperación de algunas de las antiguas prácticas de solidaridad y reciprocidad de la comunidad ancestral, para enfrentar su cada vez más aguda pauperización. En ese marco y a lo largo de los años 60, la recuperación de la memoria larga (tener el pasado al frente), impulsada por y expresada en el discurso katarista6, posibilitó construir un eje de

2 Señala Yampara: “El Ayllu y la Marka son toda una institucionalidad sistémica andina, es la casa cosmológica andina, que interacciona fuerzas y energías materiales e inmateriales (espirituales), cuyos cuatro componentes básicos son: a) ordenamiento territorial, b) ordenamiento de la producción-economía, c) ordenamiento cultural-ritual y d) ordenamiento sociopolítico, dentro de ella la jerarquización de sus autoridades… los cuatro hacen la institucionalidad del ayllu” (Yampara, 2001: 67). Las Markas se dividen a su vez en dos parcialidades: aransaya y urinsaya (Yampara, 2001; Fernández, 2000).

3 Desde el punto de vista productivo, las comunidades comprenden distintas áreas: las sayañas, que son propiedades de uso familiar y a las que se accede en tanto se cumple un amplio y complejo sistema de obligaciones; las aynoqas, que son tierras productivas de uso comunal y que en el pasado podían ser asignadas a las familias en forma rotativa, y las tierras de pastoreo, que son de uso colectivo. Más adelante se desarrollarán con mayor precisión estas formas de uso de la tierra. La otorgación de títulos individuales condujo a la fragmentación de este sistema de distribución y de acceso a la tierra de la comunidad.

4 Hasta 1952 los indígenas no eran ciudadanos porque no cumplían con los requisitos establecidos por las distintas Constituciones, como ser propietarios, saber leer y escribir, tener residencia fija, etc. (Fernández, 2000). La oferta de la ciudadanía del Estado del 52 implicaba no sólo poder sufragar, sino la eliminación del pongueaje (la condición de colono al interior de las haciendas latifundistas), la propiedad de la tierra, el acceso a la educación, es decir, ser parte de una comunidad de iguales en los hechos. De ahí que no resulte extraño que el mundo andino, tradicionalmente sometido a una política de exclusión, discriminación y explotación (bajo el régimen de hacienda), se sumara en gran parte a la nueva oferta estatal, dando lugar a lo que se conoce como el proceso de campesinización del mundo indígena.

5 Esta fragmentación dio lugar a la aparición del minifundio y, posteriormente, a lo que se ha venido a llamar el surcofundio, fenómeno que alude a que las nuevas generaciones sólo tienen un surco (una línea de tierra) en una pequeña parcela para autosubsistir.

6 El katarismo surge a fines de los años 60 como una corriente político-ideológica que reivindica la lucha del mundo indígena por su liberación (DEL CAPITAL?)y revaloriza la organización económico-política del

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lucha y resistencia en torno a la revalorización de la comunidad como un símbolo que, posteriormente, dio pie a una rearticulación política del mundo indígena7.

sus habitantes, así como la solidaridad con los ayllus colindantes y similares.

(Yampara en: Van den Berg y Schiffers, 1992: 158-159).

Un elemento central para comprender las reemergencias de la entidad étnica indígena aymara sea el estudio de las construcciones discursivas, de los relatos performativos que politizan la lengua, la cultura y la historia con capacidad de desencadenar y de articular esas condiciones de posibilidad estructural acumuladas a lo largo de décadas o siglos, y de dotarlas de sujetos políticos con capacidad de movilización. Precisamente ese es el papel que han jugado las formaciones discursivas y organizativas del indianismo-katarismo. (García Linera, 2002: 10-11)

Las formas de uso de la tierra varían de una zona a otra dependiendo de la cantidad de tierras que posee una comunidad. A esto hay que añadir que la distribución de la tierra no se hace por igual y, que el proceso de diferenciación interna entre las familias que integran la comunidad depende del sistema de prestación de servicios al que alude Yampara. Mencionando el caso específico de la marka Yaku, ubicada en el Departamento de Oruro, Fernández diferencia las siguientes categorías: a) originarios, quienes poseen la mayor cantidad de tierras por la prestación de servicios de sus antepasados y pertenecen de antiguo a la comunidad8, b) agregados, que son comunarios cuyas familias no hicieron una mayor prestación de servicios y por tanto no tienen mucha tierra, y c) los forasteros (divididos a su vez en sobrantes ó arrimantes) y wajchas (del quechua, sin familia ó, en este caso, sin ascendientes en la zona), integrados por gente venida de otros lugares que se estableció en los márgenes territoriales de la comunidad (Fernández, 2000: 130-131). Tal diferenciación tiene utilidad para establecer que la comunidad no es un escenario de igualdad de hecho.

Como se puede observar, la condición de igualación presente al interior de la comunidad depende del trabajo y la prestación de servicios que cada quien brinda a la comunidad.

Con base en lo expuesto, interesa llamar la atención ahora sobre esas relaciones productivas que caracterizan a la comunidad. De manera muy escueta, mencionemos dos: a) el acceso a la tierra y b) las formas de cooperación entabladas en el proceso productivo. Sobre la primera, dice Yampara: El uso de las tierras del ayllu está clasificado en varias formas. Entre ellas tenemos, por una parte, la SAYAÑA y la SARAQA y, por otra, la AYNUQA y la QALLPA. Las primeras son formas de usufructo familiar, más o menos comparables con el “solar campesino” donde estaría ubicada la JIPHIÑA. Allí se encuentra la vivienda de las familias y el establo de sus ganados. El tamaño depende, sobre todo, del sector del altiplano en que se encuentre el ayllu y la comunidad. La sayaña es más familiar, aunque no deja de pertenecer a la comunidad, mientras que la saraqa es parcialmente comunitaria; sería sinónimo de lo que hoy se conoce como “estancia”, pero tampoco deja de ser familiar. La aynuqa y la qallpa pertenecen más al orden comunitario, pero tampoco dejan de ser del conjunto de las familias. Estas, a su vez, pueden ser: agrícolas y de pastoreo. Casi normalmente el conjunto de las qallpas forma las aynuqas agrícolas. Si éstas están temporal y transitoriamente en un período de descanso, también serán aynuqas de pastoreo. Esto ocurre allí donde aún no hay problema de tierras y donde se aplica el sistema rotativo de cultivos y se conoce el descanso de las qallpas… Esta forma de estructuración interna es diferente de la propiedad privada parcelaria y de la propiedad cooperativista estatal.

Las propiedades andinas presentan una combinación mixta y asimétrica, entre lo familiar y lo comunitario, lo comunitario y lo familiar… Este sistema de combinación y de distribución mixta… también exige cumplir obligaciones, como ser la de prestar servicios al ayllu, a través del sistema jerárquico de turnos de distintos cargos (autoridades, presteríos, trabajos), la de cuidar y defender la integridad físico-territorial de la comunidad y el bienestar de

En lo que hace a las variadas formas de cooperación en el trabajo, es común encontrar la referencia al ayni y la mink’a entre las y los autores que investigan acerca del mundo andino. Siguiendo el trabajo de Yampara, existiría la siguiente diferenciación: Ayni: Ayuda, cooperación sino por otra, que se paga con otra ayuda, normalmente idéntica [se desarrolla en actividades agrícolas, ganaderas u otros pero únicamente a nivel familiar].

Mink’a: Ayuda con retribución en especie, en los últimos tiempos incluso dinero [corresponde a actividades exclusivamente agrícolas o ganaderas en el ámbito familiar o comunitario].

Jayma o Phayna: Trabajo matinal; normalmente en épocas de siembra y cosecha se trabaja desde las 4 hasta las 8 a 9 de la manaña, puede ser con Ayni o Mink’a [se cumple en el ámbito familiar en actividades agrícolas, ganaderas u otros, y en el ámbito comunal en actividades agrícolas u otros, mas no ganaderas].

mundo andino. Tupaj Katari es su símbolo. Por lo demás, si bien se habla de “el katarismo”, es preciso decir que hay distintas corrientes kataristas.

7 Durante los bloqueos de caminos de 2000 y 2001, el núcleo denso de la movilización campesino indígena estuvo en la provincia Omasuyos del Departamento de La Paz. Desde el punto de vista político, entonces, la comunidad es una reinvención. En el caso de Bolivia, el punto más alto de esa reinvención fue la reivindicación de la nación aymara como expresión de una voluntad estatal, en el mismo período.

8 Es el caso de la mita, que Rostworowski define así: “es un concepto muy andino que se empleó para efectuar trabajos ordenados cíclicamente en un determinado momento… Esta forma andina de prestación de servicios se realizaba a diversos niveles en un mismo ayllu: para las faenas comunales, para labrar las tierras del curaca [autoridad] y de la huaca [espíritu] del lugar, pero también en ayuda del jefe de la macroetnia. Durante la hegemonía inca las tierras del Estado y las del Sol se trabajaban por medio de la mita y de la minka” (1999: 259260). La autora diferencia, además, la mita agraria, la pesquera, la mita guerrera y la minera; también especifica la existencia de la mita seca y lluviosa, según las estaciones, y la mita diurna y nocturna.

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Chuqu: Varios trabajan para uno, este puede adoptar las formas de Ayni o Mink’a como también de la Phayna; la forma de retribución difiere en cada caso [procede como en el caso de la Phayna].

Umaraqa: Todos trabajan en Aynuqa, pero en forma rotativa [en el ámbito familiar, corresponde a actividades agrarias y ganaderas; en el comunal, exclusivamente a la actividad agrícola].

Yanapa: Ayuda eventual al que la necesita, con retribución en especie, sobre todo en época de siembra y cosecha, también en fiestas [en el ámbito familiar, abarca actividades agrícolas, ganaderas u otros].

Sataqa: Sembrar llevando semilla en terrenos de vecinos o familiares, porque no tiene yunta [de bueyes] o porque su terreno no es suficiente ni adecuado para cierta variedad [de cultivo] [tanto en el ámbito familiar como comunal, se refiere estrictamente a la actividad agrícola]. (Yampara en: Van den Berg y Schiffers, 1992: 233).

Este conjunto de formas de cooperación constituyen lo que se ha venido a llamar la reciprocidad que, en el marco de la comprensión de la justicia, tiene el lugar central. Conviene aclarar sin embargo que el punto de vista con que aquí se asume ese concepto no es esencialista, es decir, no trata de ver la reciprocidad como un núcleo inmutable a lo largo de la historia, fundado en la naturaleza “buena” del indígena o en una comprensión puramente cosmovisiva. La reciprocidad actúa como un conjunto de relaciones sociales productivas que posibilita: • La construcción de un horizonte común de significación de las relaciones desarrolladas por el individuo y la colectividad para con los otros individuos y la naturaleza.

• La construcción de una noción de bien común.

• La delimitación de la conducta en tanto establece lo que está permitido y lo que está prohibido.

Este último punto es el que interesa ahora explorar.

De acuerdo con la investigación de Fernández, en materia de delimitación de la conducta, los ayllus aymaras tienen un código riguroso que rige la conducta individual y colectiva, y en particular para juzgar y castigar la inconducta de cualquiera de sus miembros. Si la reciprocidad es el contenido fundamental de la justicia, la violación del principio -en cualquiera de sus formas- conduce al juzgamiento y posterior aplicación de una sanción. Fernández diferencia tres tipos de sanción: la moral, la social y la jurídica.

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[Respecto a la sanción moral] En el derecho indígena la comunidad hace sentir a la persona tan culpable que la lleva al reconocimiento de su falta, e incluso a su arrepentimiento; es una justicia que controla hasta los espacios más íntimos de la subjetividad humana. En este sentido, si en vez de responder sólo ante la propia conciencia, se responde ante un colectivo, que exige arrepentimiento y reconocimiento de culpa, la norma moral se transforma en jurídica. (2000: 52) [Respecto a la sanción social] En el caso de la justicia de Yaku, al igual que otras markas, el grupo social nuclear o extendido también se constituye en una instancia delegada de la ley; por ello, ante la transgresión de cualquiera de sus miembros, la culpa habrá de recaer sobre el conjunto, por lo que ellos mismos habrán de ser los directos responsables de la efectivización de las sanciones, pues el bien jurídico protegido es la familia, el grupo social y, en segundo plano, la persona. (Ídem: 53) [Respecto a la sanción jurídica] La justicia está de esta forma institucionalizada en la asamblea comunal, especializada en conocer los “delitos mayores” o jach’a jucha, tales como el robo, el asesinato, el adulterio u otros, con la correspondiente aplicación de la sanción mayor. Esta institución mayor va a delegar competencias a las autoridades individuales, quienes habrán de conocer asuntos más puntuales y de índole particular o privada, conceptualizados desde la misma comunidad o ayllu como “delitos menores” o jisk’a jucha. (: 55)

La diferenciación que establece Fernández permite apreciar algunos puntos fundamentales: • La comunidad es la instancia que vigila permanentemente la conducta de sus miembros. No se trata de alguien en particular, sino de una colectividad (que incluye el mundo de los difuntos) que sigue el quehacer diario. El principio es la observancia de las normas establecidas, lo que explica el llamado recurrente a observar una buena conducta. La justicia es un principio de orden y convivencia social.

• La finalidad de la justicia en la comunidad es reconducir la conducta a lo socialmente aceptable. El principio consiste en la recuperación del equilibrio (con la naturaleza o con la sociedad), de ahí que aún cuando se apliquen castigos y/o multas, es recurrente la firma de actas de buena conducta (Fernández, 2000: 189-211). La justicia es esencialmente restauradora.

• La administración de justicia es un acto colectivo, no de alguna autoridad en particular. Si bien es cierto que las autoridades nombradas y reconocidas por la comunidad tienen competencias de juzgamiento, toda la comunidad es la que juzga, sanciona y castiga, de suerte que, primero, las autoridades están subordinadas a la decisión colectiva y, segundo, la sanción en cualquiera de sus formas es de cumplimiento generalizado. La justicia es una responsabilidad colectiva.

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Con estos elementos y por contraste, veamos ahora lo que en el ámbito urbano occidental se entiende por justicia comunitaria.

3. El debate en torno a la justicia comunitaria En junio de 2004, la población paceña se enteró con asombro del linchamiento9 del Alcalde de Ayo Ayo, a través de los medios de comunicación (Cfr. Periódico La Prensa y Periódico La Razón). Ayo Ayo es una localidad cercana a la ciudad de La Paz, ubicada en el altiplano paceño. El Alcalde de esta población, Benjamín Altamirano, había sido acusado por esa época de actos de corrupción y de ejercer una política en contra de la población. La hostilidad hacia él era evidente, sin embargo, al parecer el Alcalde hizo caso omiso y persistió en su actitud, posiblemente bajo el criterio de estar amparado por las instancias legales y gubernamentales. El 15 de junio, sin embargo, fue primero secuestrado, luego torturado y, finalmente, muerto.

Su cuerpo apareció en la plaza central del pueblo, al amanecer. Si bien la Policía y el Ministerio Público iniciaron investigaciones y detuvieron a presuntos autores del hecho, fue altamente llamativo que no contaran en absoluto con ayuda de la población: nadie sabía nada, nadie había escuchado nada, nadie había visto nada.

Lo insólito del acontecimiento desató por entonces una vasta polémica en torno a la justicia comunitaria10. El evidente, aunque silencioso, apoyo de la población al linchamiento del Alcalde puso en el escenario del debate el tema de si una población tenía derecho a tomar la justicia en sus manos y dar muerte a una autoridad con antecedentes de corrupción. Las distintas opiniones vertidas en ese momento podrían dividirse en tres: 1. Aquellos que apoyaron la acción de la población ante la evidencia de: a) la imposibilidad de demostrar la corrupción11, b) el encubrimiento usual de las autoridades gubernamentales que cometen actos de corrupción12, y c) la imposibilidad real de acudir al Poder Judicial pues usualmente los juicios quedan en nada o simplemente tardan tantos años que jamás se puede encarcelar a una autoridad corrupta.

2. Aquellos que repudiaron tajantemente el hecho, bajo el argumento de que nadie puede ejercer justicia por mano propia, pues eso significa poner en entredicho el poder del Estado y el ordenamiento vigente.

3. Aquellos que si bien reconocieron los motivos legítimos de la población, y en tanto ello su derecho a sancionar a una autoridad corrupta, rechazaron el acto del linchamiento.

Cabe destacar que, después de los acontecimientos de Ayo Ayo, en una vertiente totalmente diferente, acaecieron -y aún acaecen esporádicamente- otros linchamientos en distintas ciudades del país. Se trataba ahora de vecinos pertenecientes a barrios donde habían ocurrido asaltos o violaciones. En más de una oportunidad, los vecinos organizados atraparon al agresor, lo golpearon y después lo ahorcaron o simplemente lo mataron a golpes. La Policía, en algunos casos, logró rescatar al presunto delincuente, pero en otras o llegó tarde13, o contempló impotente los acontecimientos ante la violencia de la gente14. Las opiniones a propósito de estos hechos fueron similares a las que surgieron acerca de Ayo Ayo. A la fecha, el término justicia comunitaria tiene cuando menos dos acepciones: la que la identifica como el justificativo de acciones colectivas de orden delictivo y la que intenta rescatar el contenido original que la justicia pudo haber tenido en las comunidades indígenas, para integrarla en la economía jurídica del Estado. En el primer caso, se afirma: Ante la tolerancia de la Administración actual, cuyo mandato expira el 6 de agosto del 2006, se están produciendo excesos en la conducta ciudadana. Se habla ahora de Justicia Comunitaria como si se tratara de una praxis consagrada por los usos y costumbres, como si fuera algo saludable y hasta digno de tomarse en cuenta, cuando en resumidas cuentas, al menos en el caso de Ayo Ayo, se trata de un crimen execrable con todos los agravantes y cometido con premeditación y alevosía, a mansalva y sobreseguro, es deci,r tipificado como un vulgar asesinato por cuestiones económicas y por el control del poder municipal en aquel malhadado ayllu, de tan tristes y penosos antecedentes, cuyo pasado está manchado de sangre, incluyendo la de un sacerdote católico cuyo delito fue interceder por las víctimas que iban a ser degolladas.

9 El linchamiento hace referencia a la acción violenta de un colectivo social (barrio, comunidad) en respuesta a la agresión perpetrada contra ese colectivo por una o más personas. La acción violenta designa a golpes, maltratos, insultos y muerte del agresor.

10 Se habló entonces de justicia comunitaria en alusión a las prácticas de sanción que ejercen las comunidades aymaras en contra de sus autoridades cuando éstas incumplen con el mandato de la comunidad. Al ser Ayo Ayo una población rural -formalmente designada como ciudad intermedia-, se aplicó por extensión el término debido al origen aymara de la población del lugar.

11 “La corrupción no deja factura” es un dicho frecuente en la sociedad, para indicar que quienes protagonizan actos de corrupción no suelen dejar pruebas que luego puedan inculparles.

12 Este encubrimiento tiene sus raíces en el hecho de que, durante el período neoliberal en Bolivia, los mismos partidos que llegaban al gobierno central promovían a los candidatos a alcalde en los pueblos, de suerte que bajo el criterio de que todos eran integrantes del mismo partido, se solía ser “tolerante” con los “errores” de las autoridades menores. En el fondo, se trataba de una lógica política tradicional y perversa que establecía una complicidad mutua.

13 Se ha dicho con frecuencia que la Policía suele hacer la “vista gorda”, pues un delincuente menos representa para ella un problema menos. También se afirma que los policías sienten un profundo desprecio por los delincuentes. De hecho, hay denuncias de Derechos Humanos sobre los “métodos de investigación” que emplea la Policía -que van desde golpes, tortura y asfixia, hasta muerte- para lograr obtener “confesiones” cuando no pueden resolver un caso. Sin embargo, aunque existen denuncias, no existen investigaciones que corroboren y expliquen esta actitud de la Policía.

14 Los vecinos de los barrios suelen acusar frecuentemente a la Policía de “tener tratos” con los delincuentes, es decir, de que los delincuentes actúan en complicidad con los policías pues luego se reparten las “ganancias”.

Esto se corrobora por los testimonios de los delincuentes, varones y mujeres, presos en las cárceles de La Paz (registro personal en la Cárcel de Mujeres de Obrajes, 1992-1997). Tal situación explica la agresividad de la gente frente a la Policía.

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(Mauricio Aira en: php?f=1&i=6052&t=5884)

http://noticiasbolivianas.com/ensemble/read.

En el segundo caso, se plantea: “La justicia comunitaria es una manera de reconocer y poner a la práctica la justicia comunitaria, viendo las diferencias y lo positivo que es, porque es la manera de hacer conocer nuestras comunidades y pueblos que ancestralmente se ha practicado pero que ha sido discriminado”, fueron las palabras de la Ministra de Justicia Casimira Rodríguez, quien apoya la justicia comunitaria y la promoverá desde el viceministerio de justicia comunitaria, porque para la autoridad es darle la importancia a ambas justicias tanto la comunitaria como a la ordinaria, y deben de tener el mismo valor. Para la ministra, la justicia comunitaria se resuelve en pocas horas, y cualquier caso es resuelto por las máximas autoridades de la comunidad dando su sanción inmediatamente, los castigos van dependiendo de la infracción cometida y las mismas van desde un chicote o trabajos al interior de la comunidad.

Según Casimira Rodríguez, es necesario distinguir la justicia comunitaria con los sucesos de Ayo Ayo, que lamentablemente no es justicia comunitaria ya que lo ocurrido en esa localidad fue un crimen. (www.elmundo.com.bo/Secundaria.asp?edicion=24/05/2006&Tipo=Politica &Cod=4342)

De las posiciones reseñadas, es posible derivar que la justicia comunitaria, en el discurso social, está fundamentalmente vinculada con la práctica de la administración de justicia. En segundo lugar, identificada prioritariamente como castigo y, para mayor precisión, como castigo físico y violento que, en determinados casos, puede dar lugar al linchamiento.

Como se ha intentado demostrar en el apartado anterior, nada de esto es evidente y lo único que muestra es la enorme brecha de desconocimiento que separa al mundo urbano del mundo indígena. En el imaginario urbano, la “justicia comunitaria” es una práctica casi bárbara por dos razones: una, porque se aplica sobre el cuerpo (desde el chicotazo hasta la muerte, prácticas prohibidas en el derecho penal) y dos, porque está al margen del Estado. No resulta difícil reconocer en esa identificación la matriz discriminadora de lo indígena que atraviesa la configuración societal boliviana y que revive, en cada linchamiento, el miedo a lo indígena, identificándolo como muerte y barbarie. La alternativa a ello, por lo menos hasta la aprobación de la nueva Constitución, era incorporar al sistema jurídico estatal esta práctica.

Al respecto, corresponde puntualizar lo siguiente: 1. La justicia es un concepto mucho más amplio que el de administración de justicia. Si del mundo aymara se trata, la justicia tiene más bien como núcleo el concepto de reciprocidad, que implica un principio ordenador y significativo 270

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de convivencia humana con la naturaleza y la sociedad, sustentado en la materialidad de relaciones sociales productivas de cooperación. Sobre esto, es imprescindible enfatizar que la justicia comunitaria no está sustentada en el principio de igualdad, tan caro a la justicia occidental, sino en la prestación de servicios. El trabajo a favor de la comunidad es el criterio que determina la pertenencia, y por ello el medio fundamental para la adquisición de derechos.

Por esa misma razón, el sujeto de derechos no es el individuo sino la familia.

Ella es la unidad mínima de la estructura social comunal que garantiza no sólo la subsistencia de todos y cada uno de sus componentes, sino la reproducción de una ética de solidaridad y responsabilidad colectiva.

2. En el marco de la administración de justicia al interior de las comunidades aymaras, el acento está en la reconducción de la conducta, en la superación del desequilibrio. El control social que ejerce la comunidad y la familia sobre los individuos tiene, en ese sentido, una función fundamentalmente preventiva respecto a cualquier posible inconducta. La socialidad se refuerza con esa función en la medida en que representa una voluntad individual y colectiva, puesta en juego para encauzar el libre albedrío bajo criterios de pertenencia y responsabilidad.

3. Si bien la comunidad se sustenta en el principio de reciprocidad, ello no significa la ausencia de contradicciones (por ejemplo, el robo o la violencia intrafamiliar). La existencia de tipificaciones delictivas al interior de las comunidades destruye cualquier mitificación apresurada de la vida comunal (como un orden armónico per se). En tanto microsociedad, habría más bien que percibir a la comunidad como un continuo crearse y recrearse, un esfuerzo permanente por mantener la cohesión frente a las tendencias disgregadoras que genera la proximidad de las ciudades y las necesidades existentes. Eso explica por qué la justicia no puede ser una función exclusiva de las autoridades comunales sino un quehacer de todos.

4. En materia de justicia correctiva, tomando el término que utiliza Aristóteles, llama la atención la importancia que tienen las actas de buen comportamiento y la búsqueda de soluciones integrales, muy por encima de la mera aplicación del castigo. También llama la atención el alcance de esa aplicación pues, en particular la sanción social, moral y eventualmente económica, llega tanto al individuo como a su familia. Esto pone en evidencia la dimensión social de la práctica de la justicia, a la vez que su carácter político puesto que lo que está en juego es la preservación del sustento de las relaciones sociales, en este caso, el principio de la reciprocidad.

5. El tema de si la muerte es parte de la justicia comunitaria tiene, por ello, una importancia relativa. No sólo porque la muerte es una práctica que también Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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está incluida en muchas legislaciones, sino porque no es lo que define a la justicia comunitaria. Aunque existen elementos para afirmar que esta no es una práctica ajena a las comunidades (Fernández, 2000: 221-223), también es cierto que está extraordinariamente restringida15. Por otra parte, la pena de muerte tiene como condición previa el juzgamiento público, con derecho a defensa. Nada más ajeno por esto al linchamiento, que suele estar atravesado por reacciones impulsivas y poco propensas a la argumentación. Precisamente porque en las comunidades existe una cosmovisión defensora de la vida -común en sociedades de economía agrícola- la pena de muerte es un recurso extremo que, además de aplicarse en contadas ocasiones, sólo surge ante la necesidad de preservar la vida del todo que es la comunidad.

posibilidades de formación social -principio que con frecuencia elude el sistema universitario- pero también de significación del conocimiento y el aprendizaje.

3. La recuperación de la noción de justicia comunitaria en el proceso de aprendizaje-enseñanza es un potencial para la formación democrática y de pertenencia social. El complejo de responsabilidades que implica viabilizaría el ser-en-común.

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A manera de conclusiones

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De manera inevitable, por razones de espacio, aquí se ha hecho apenas un trazo grueso de lo que puede conceptualizarse como justicia comunitaria. Como se ha intentado demostrar a lo largo del análisis, el principio que guía esta justicia es sustancialmente opuesto a la visión liberal, moderna y occidental que caracteriza buena parte del derecho estatal. Por ello, su inclusión en la nueva Constitución Política del Estado plantea un sinnúmero de preguntas y preocupaciones acerca de la reglamentación específica que guiará su ejercicio a futuro, porque allí descasarán sin duda sus posibilidades de reproducción en mayor o menor medida.

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Para la educación, y en particular para la educación superior, la justicia propia de las comunidades aymaras plantea algunos desafíos insoslayables, entre los cuales nos parece necesario destacar tres:

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1. La necesidad de redimensionar la ética en la perspectiva de la transformación del Estado. Esto significa repensar la educación en sus proyecciones políticas, bajo un nuevo principio de sociación, una reconstitución de un nosotros legítimamente diverso y plural. La filosofía occidental, que es en la que se inscribe nuestra tradición académica, ha pensado la unidad del ser. Toca ahora pensar la pluralidad como principio ético, lejos de la perspectiva del contrato social, cerca más bien de la pertenencia.

2. Repensar el discurso de los derechos que atraviesa el sistema educativo.

Las lecturas del mundo proyectadas en las aulas centran su construcción en el individuo como sujeto de derechos por el solo hecho de su condición de individuo nacido en una colectividad. Las éticas indígenas, y la aymara en particular, hacen del trabajo a favor de la comunidad el mecanismo generador de derechos pero también de diferenciación social, creando con ello otro principio de socialidad. Pedagógicamente, este criterio abre infinitas

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15 De acuerdo con la investigación de Fernández, la pena de muerte se aplica en casos de brujería y robo.

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Reseña Sacristán, J. G. (Ed.). (2006). La reforma necesaria: Entre la política educativa y la práctica escolar. Madrid: Morata, 190.

María Cecilia Bocchio Dante Javier Salto La presente publicación constituye una compilación realizada por J. Gimeno Sacristán sobre las intervenciones efectuadas por reconocidos académicos en el marco de la conferencia titulada La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar, organizada por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) en España.

Dicha conferencia parte de la necesidad de reflexionar sobre las problemáticas que se manifiestan en las instituciones escolares, a partir de los sucesivos intentos de reformas educativas por los cuales ha atravesado el sistema educativo español en las últimas décadas.

La riqueza del libro radica principalmente en el análisis realizado sobre la efectiva incidencia de las políticas de reforma educativa en la micropolítica escolar. De este modo, se busca estudiar cómo esos procesos de reforma educativa, en el marco de determinados contextos históricos, políticos, sociales y económicos, promueven u obstaculizan el cambio al interior de las instituciones escolares. Asimismo, se focaliza en los desafíos que enfrentan las instituciones educativas para dar respuestas a las contradicciones entre los valores sostenidos por la escuela, por la sociedad, y a las demandas que la sociedad del conocimiento les impone. A continuación desagregaremos los capítulos que contiene esta publicación En el primer capítulo, J. Gimeno Sacristán realiza un recuento de las numerosas reformas educativas en España desde 1970 hasta la actualidad. En este contexto, el autor alude a que estos procesos llevarían a pensar la política educativa exclusivamente en términos de reforma, sin existir instancias previas de cuestionamiento sobre las necesidades de promulgar nuevas leyes. En relación a ello se cuestiona cuál es la razón por la cual las leyes no representan cambios institucionales, vinculando este pensamiento estrechamente a las resistencias por parte del profesorado, generadas en gran medida por el énfasis que se le otorga al cambio de leyes educativas con el ascenso al gobierno de un nuevo signo político. Enfatiza la necesidad de pensar Integra Educativa Vol. II / Nº 3

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en el sistema educativo como un sub-sistema cultural, para no “caer” en ilusas pretensiones que los programas de reformas tienen, las cuales se traducen en nuevos lenguajes técnico-pedagógicos, pero que no surten efectos en la práctica docente.

Antonio Viñao, autor del segundo capítulo, sostiene que los procesos de reforma, tal como tradicionalmente han sido concebidos, formulados e implementados, están destinados a fracasar. Esta polémica afirmación se sustenta en un reiterado “camino” a seguir para la promulgación de leyes educativas, donde al parecer el esfuerzo principal se encuentra en la promulgación de dichas leyes, relegando la importancia que poseen las instancias de ejecución. Además, denuncia la incapacidad estructural de los estados modernos para llevar a cabo reformas sociales y educativas de amplio alcance. En este sentido, se interroga acerca de las responsabilidades que competen al poder público sobre la implementación de las reformas educativas. Resalta la necesidad de pensar el Sistema Educativo en relación con otros sistemas, los cuales también deben ser reformados como una estrategia necesaria para superar los reiterados fracasos que las reformas educativas manifiestan.

Manuel de Puelles Benítez, en el tercer capítulo, realiza un estudio de la historia de las reformas, cuya importancia radica en poder rescatar los éxitos y fracasos de las reformas previas para evitar cometer los mismos errores y para poder aprovechar los aciertos. Enfatiza la necesidad de contextualizar las reformas y, la importancia de tener en cuenta la cultura escolar y la formación docente para que las mismas sean viables. El autor expresa la necesidad de propiciar el auténtico debate público de las leyes previo a su implementación, concibiendo el debate como un mecanismo que posibilitaría reducir el abismo entre la reforma y la cultura de los profesores. Destaca que el Sistema Educativo español ha tenido ocho leyes en un lapso de cinco lustros, esto de cuenta de una ausencia de debate y consenso donde la sociedad ha jugado también un rol pasivo en las demandas exigidas a la fuerza política.

Desde una perspectiva más sociológica, en el cuarto capítulo, Mariano Fernández Enguita plantea la complejidad del discurso de la justicia educativa y, en función de ello, se pregunta hasta dónde es posible alcanzar la igualdad. En el marco de una aparente contradicción entre los valores tradicionales de la sociedad y los valores históricamente rescatados por la escuela, aborda el discurso en torno al acceso meritocrático al conocimiento y la disyuntiva entre los criterios por los cuales la educación, como un bien, debe ser distribuido. Reconoce que la sociedad avala el discurso de la igualdad, pero que a su vez proclama y apoya el carácter meritocrático del acceso al conocimiento.

Ángel Pérez Gómez, en el capítulo número cinco, insta a reflexionar sobre la importancia de la escuela en la sociedad del conocimiento, para generar en los niños aprendizajes relevantes que le sirvan para desempeñarse en contextos cada vez más complejos. En función de ello, sostiene que las reformas deben concebir al docente como productor de conocimiento para salir del academicismo que reproduce la brecha socio-cultural con el conocimiento. Para este pedagogo el trabajo de la escuela en torno a proyectos propios es esencial.

En el capítulo seis, centrándose en el profesorado, Jaume Carbonell Sebarroja analiza el binomio seguridad-certeza que afecta a la profesión docente. En un primer momento, el autor alude a la incertidumbre como componente del nuevo siglo donde las profesiones deben desempeñarse. A este contexto se añade la caótica situación en la que la labor docente se ha visto sumida en procesos de burocratización creciente, que han llevado a una intensificación y sobrecarga de las responsabilidades y tareas, a relaciones cada vez más complejas entre docentes, familia, alumnos y directivos, y paradójicamente a la responsabilidad del profesorado por los resultados obtenidos en un contexto en el cual la autonomía de los centros escolares continúa siendo restringida.

A partir de una mirada latinoamericana, Miguel Arroyo plantea en el séptimo capítulo el vínculo entre la génesis del sistema educativo y el derecho a la educación.

Afirma que los sistemas educativos se constituyen en el fruto de una compleja relación entre la negación y la garantía de selectividad que generan. A partir de relacionar los movimientos sociales a la reivindicación del derecho a la educación, se pregunta cómo debería estar regido el sistema de educación: como un bien público o por medio de políticas compensatorias que se sustentan en la afirmación positiva de los derechos negados. Este cuestionamiento no sólo es retórico, sino que busca superar una concepción de escuela inclusora, donde el conocimiento ocupa un lugar secundario. En relación a ello reflexiona sobre el concepto de derecho que está siendo construido por estos alumnos durante su trayectoria escolar, es decir, sobre los efectos en la subjetividad de los destinatarios de las políticas de discriminación positiva. De modo tajante se cuestiona el cómo debe estar regido el Sistema de Educación Pública, si por derecho o por afirmación positiva de derechos negados; frente a ello afirma la imposibilidad de legitimar al sistema de educación básica si la infancia es negada y si el derecho a la educación continúa siendo considerado como un favor. Frente a ello, una posible estrategia que el autor señala es articular las normas del Sistema, los regimenes escolares con la Convención sobre los Derechos del Niño, los cuales han tenido siempre gran reconocimiento en materia de recursos humanos

Pensando la educación como un bien que debe ser distribuido, se interroga acerca de como puede la escuela anticipar el criterio de justicia escolar.

En el capítulo ocho, Jurjo Torres Santomé realiza una crítica al discurso de la autonomía escolar y las prácticas que impregnaron las reformas educativas en el contexto neoliberal. En este sentido alude a la introducción de medidas de control y

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vigilancia, como los contenidos mínimos obligatorios o la evaluación del alumnado a partir de indicadores definidos a nivel central. Plantea como nudo problemático la incorporación de vocablos propios del mundo empresarial como eficacia, calidad, eficiencia, etc. que, al ser aplicados al ámbito educativo, relegan la preocupación por las desigualdades e injusticias sociales, y transforman a la enseñanza en un proceso técnico en el que el trabajo intelectual, moral y político en torno al conocimiento queda deslegitimado. Reconoce en estos dispositivos de evaluación las características propias de un Estado panóptico o evaluador, que pretende de un modo eufemizado adaptar el Sistema Educativo a las lógicas del libre mercado.

En el último capítulo, la Consejera de Educación de la Junta de Andalucía, Cándida Martínez López, retoma algunos de los planteamientos realizados a lo largo de la conferencia y destaca algunos avances realizados en el marco de su gestión al frente de dicha cartera, articulándolos con futuras propuestas de intervención que se desarrollarán en el marco de la Nueva Ley de Educación (LOE). Señala la intención de formular, dentro de las competencias que la nueva ley les otorga, una Ley de educación de Andalucía, que permita trabajar con nuevos modelos de gestión descentralizada donde la autonomía no se limite al plano discursivo y de este modo sea posible optimizar el vinculo entre sistema educativo y ciudadanía.

superen el corto plazo y, permitan pensar reformas que generen estrategias para la solución de problemas y no contribuyan a crearlos, como es el caso de las difundidas políticas de discriminación positiva en auge durante la década de los noventa, cuyos efectos mas sutiles están dejando marcas imborrables en la subjetividad de millones de alumnos.

Por último, cabe destacar que la mayoría de los capítulos, además de realizar un análisis crítico, avanzan sobre aspectos propositivos donde el profesorado, como actor principal olvidado por las reformas educativas, recobra su relevancia educativa y social.

Es posible afirmar que, el esfuerzo por romper propositivamente la escisión entre la política educativa y la práctica escolar, se hace visible en esta compilación.

Evaluación de la publicación Entre las múltiples lecturas posibles, la compilación de Sacristán puede ser vista como un importante aporte para repensar los procesos de reforma educativa, enfatizando el determinante rol que cumple la micropolítica escolar en el éxito o fracaso de las mismas. Contempla los aspectos que no son abordados con frecuencia o son tenidos en cuenta como secundarios al analizar una reforma educativa, como lo simbólico, los valores, etc.

Leído desde una perspectiva latinoamericana, el conocimiento que brinda sobre el sistema educativo español es de forma inmediata un conocimiento útil por dos razones: por el vínculo de las reformas educativas de los 90 que tuvieron lugar tanto en España como en Argentina, y por la incidencia de los organismos internacionales en la introducción de determinadas concepciones (neoliberales) en los sistemas educativos, que fueron transferidas a nivel mundial sin tener en cuenta los contextos de aplicación. Las similitudes en los mecanismos por los cuales las políticas educativas son implementadas y la recurrente ausencia, “teñida” por ficciones de debate y participación del profesorado y de la ciudadanía.

El aporte de la perspectiva histórica abordada en varios capítulos permite analizar las diversas formas que puede adoptar la relación política entre el Estado y las instituciones educativas. Así, el libro representa una importante contribución para el estudio del sistema educativo y la implementación de políticas de educación que 282

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Información para los autores Tomando en consideración los apartados de la revista, se contempla la siguiente división: a) Temas centrales de interés para la región y los países signatarios del Convenio Andrés Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones…

40%

c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad 15%

Estructura Primera parte a) Temas centrales de interés para la región y los integrantes del CAB Producto: Artículos de Publicación científica en función del tema central de cada número Requisitos de Publicación: Se expresan en los requisitos a) de publicación Segunda parte b) Resultados y avances de investigación Producto: Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación Se expresan en los requisitos b) de publicación Tercera parte c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad Producto: Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicación

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Temas centrales por número NÚMERO 1, 2 y 3

AÑO 2008

Tema 1

Investigación educativa Tema 2

Diseño y desarrollo curricular Tema 3

Alfabetización y postalfabetización NÚMERO 4, 5 y 6

AÑO 2009

Tema 4

Pedagogía y didáctica crítica Tema 5

Teorías de aprendizaje orientados a la investigación y la complejidad Tema 6

Gestión educativa NÚMERO 7, 8 y 9

AÑO 2010

Tema 7 Interculturalidad Tema 8

Ética, valores y derechos Tema 9 Formación de educadores y actores sociales NÚMERO 10,11 y 12

AÑO 2011

Tema 10 Educación técnica Tema 11 Temas transversales y competencias Tema 12 E-Learning y TIC´s en educación 285

investiga, e-mail y dirección postal, será conveniente señalar el perfil académico y profesional y su línea de investigación.

Requisitos para publicación en INTEGRA EDUCATIVA La Revista Integra Educativa es una publicación periódica cuatrimestral indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, la misma profundizará temáticas Educativas de los diferentes pueblos de América Latina, el l Caribe y otros países.

Requisitos: a) Los trabajos deberán ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unión e Integración de los países miembros. b) PRIMERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-25 páginas en A4, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y español, así como las palabras clave en inglés y español por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. c) SEGUNDA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-12 páginas en A4, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y español, así como las palabras clave en inglés y español por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser de 5-10 páginas en A4, a espacio y medio (1 ½) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. e) Los trabajos deben remitirse impresos en un original y tres (3) copias (éstas últimas no deben incluir la identificación de los/as autores/as) a la dirección antes indicada.

También se reciben los manuscritos en versión electrónica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identificación. f) Además, se debe enviar un correo electrónico a revista@iiicab.org.bo con el artículo editado en Word para Windows 6.0 ó superior, dirigido al Director III-CAB. g) La primera página debe contener el título del trabajo, el nombre del(los/as) autor(es/ as), la institución a la cual pertenece, un resumen de no más de 200 palabras y al menos tres descriptores o palabras clave; todo ello escrito en el idioma original de los/ as autores/as, en castellano e inglés. h) También, por cada autor/a se debe anexar un párrafo de no más de 50 palabras donde se indique: título académico que posee, lugar de trabajo, área del conocimiento donde 286

i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisión Editora-Científica donde conste que el trabajo presentado es inédito o pertenece a una revisión o análisis documental, se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detallará explícitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicación. j) La Comisión Editora-Científica someterá los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el área específica mediante el procedimiento de “doble ciego”. El juicio emitido por los árbitros será notificado a los/as autores/as. La Comisión EditoraCientífica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artículos no solicitados por la Comisión Editora-Científica: serán seleccionados según su oportunidad e interés para la Revista, pudiendo ser publicados en el número que lo estime conveniente la Comisión Editora-Científica. En caso de aceptación, le comunicará al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y número de la Revista en que aparecerá publicado. En caso de rechazo, no se devolverá el original. l) Derecho a Réplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a réplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a través de correspondencias o de artículos dirigidos a la Comisión Editora-Científica. Éstos podrán ser publicados según el criterio de esta comisión y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confección de la revista y, sobre todo, de reducir al máximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, además de las copias en papel, en disquete compatible. Se aceptan los siguientes programas de tratamiento de textos: Word Star, Word Perfect, MSWord y otros. n) Los trabajos recibidos serán sometidos a informe de la Comisión Editora-Científica de la Revista (quien decidirá sobre su publicación). o) Los trabajos recibidos para su publicación en la revista estarán sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existirá un proceso de separación de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignación de códigos identificativos. Además, existirá un proceso completamente independiente de elección de revisores entre la Comisión Editora-Científica. Ambos procedimientos serán totalmente independientes y transparentes entre sí, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisión Editora-Científica se desconoce cualquier información sobre el artículo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se notificará por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicación. q) Para la redacción de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association).

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r) Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores s) Los números se cierran los días 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada año. t) La revista. es de carácter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artículos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La ficha de investigación deberá cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo

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