Integra Educativa 07 by IIICAB

Integra Educativa

Revista de Investigaci贸n Educativa

Instituto Internacional de Integraci贸n Convenio Andr茅s Bello

Integra Educativa Revista de Investigaci贸n Educativa

Tema: Interculturalidad y descolonizaci贸n

Integra Educativa Revista de investigación educativa del III- CAB La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Información de la Educación Superior ANUIES-México, la Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa CCTE y otras instituciones educativas nacionales e internacionales, con las que mantiene intercambios periódicos.

Gobierno Bolivariano de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación

Comandante Hugo Rafael Chávez Frías Presidente de la República Bolivariana de Venezuela Lic. Jennifer Gil Laya Ministra del Poder Popular para la Educación

Idea original: III-CAB Dirección general de la Revista: David Mora

Junta Administradora del IPASME

Coordinación general de la Revista: Jorge Viaña y Marcelo Sarzuri-Lima

Prof. Favio Manuel Quijada Saldo Presidente

Septimo tema: Interculturalidad y descolonización

Ing. José Alberto Delgado Vice-presidente

Edición General: Silvya De Alarcón y Margarita Behoteguy

Prof. Pedro Miguel Sampson Williams Secretario

Imagen de la portada: Diseño del III-CAB El III no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL III-CAB Prohibida su reproducción total o parcial © Integra Educativa, 2010 © Instituto Internacional de Integración/ 2010 Enero 2010 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edición y publicación: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN Av. Sánchez Lima Nº 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia Casilla 7796/Fax (591) (2) 2411741/Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041 Fondo Editorial Ipasme Locales Ipasme, final Calle Chile con Av. Victoria (Presidente Medina), Urbanización Las Acacias, Municipio Bolivariano Libertador, Caracas, Distrito Capital, Venezuela Apartado Postal: 1040 Teléfonos: +58(212) 633 53 30 - Fax: +58(212) 632 97 65 E-mail: fondoeditorial.ipasme@yahoo.com Página Web: http://fondoeditorialipasme.wordpress.com

Fondo Editorial IPASME Lic. José Gregorio Linares Presidente Comité Editorial José Gregorio Linares Sagrario De Lorza Alí Ramón Rojas Olaya Ángel González

Índice Editorial......................................................................................................................................................................................... 9

PRIMERA SECCIÓN Fundamentos teóricos sobre descolonización, interculturalidad y educación intercultural La condición colonial y los laberintos de la descolonización Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri-Lima..................................................................................... 13 La producción del conocimiento descolonizador en contextos del colonialismo interno Esteban Ticona Alejo........................................................................................................................................................... 37 Los esfuerzos de construcción descolonizada de un Estado Plurinacional en Bolivia y los riesgos de vestir al mismo caballero con otro terno Fernando Garcés V.............................................................................................................................................................. 49 Interculturalidad, educación y descolonización Jiovanny Samanamud Ávila........................................................................................................................................ 67

SEGUNDA SECCIÓN Resultados y avances de investigación Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad en los funcionarios de la Alcaldía de la ciudad de La Paz Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña................................................................................................................... 83 Educación intercultural y bilingüe en el sistema educativo mexicano Fernando I. Salmerón Castro.................................................................................................................................... 109 Kurmi Wasi Un colegio diverso y colorido como el arco iris Colectivo de profesores...................................................................................................................................................... 119

TERCERA SECCIÓN Avances de investigación de los cursos de postgrado relacionados a la temática de interculturalidad y descolonización Construcciones teóricas para descolonizar la colonialidad del saber y la construcción de interculturalidad crítica Diego Andrés Chávez Rodríguez............................................................................................................................ 133 Metáfora conceptual de una colonización sutil: el fenómeno sincrónico de una (super)cultura consumista y enajenación global Lucía Rubinic Nuic............................................................................................................................................................ 149 Descolonización del enfoque descolonizador Alfonso Chávez Rodríguez........................................................................................................................................... 161 ¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas? G. Mauricio Martín Linares Valdéz................................................................................................................... 173 Repensar la industrialización y el desarrollo Contrariedades del vivir bien Marcelo Sarzuri-Lima................................................................................................................................................... 197 Estado Plurinacional y herencia colonial Alternativas a la de-construcción de estructuras coloniales de poder Verónica Stella Tejerina Vargas............................................................................................................................. 213 Contingencia re-fundadora del Estado plurinacional Carla Sandoval Villanueva......................................................................................................................................... 229

Editorial El presente número de la revista está dedicado a la temática de interculturalidad, descolonización y educación intercultural y descolonizadora. Está dividido en tres partes. En la primera, se publica artículos inéditos de los seis profesores con los que hemos tenido el gusto de compartir esfuerzos de producción y circulación colectiva de información y de conocimiento sobre estas complejas temáticas: Jorge Viaña, Luis Claros, Esteban Ticona, Jiovanny Samanamud y Fernando Garcés. Ellos han sido profesores de los dos diplomados relacionados con esta línea de investigación que ha implementado el III-CAB. Estamos contentos y creemos que es un logro especial que todos los profesores de nuestros diplomados estén aportando al debate y la reflexión que lleva adelante el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. En una segunda parte tenemos resultados y avances de investigación tanto de investigadores del III-CAB, como de personas vinculadas a él, en Bolivia y en el exterior. Finalmente en la tercera, tenemos artículos y ensayos de Leslie Ríos, Diego Chavéz, Lucía Rubinic, Alfonso Chavéz, Mauricio Linares, Marcelo Sarzuri-Lima, Verónica Tejerina y Carla Sandoval, todos ellos profesionales que participaron como estudiantes de los diplomados Interculturalidad y descolonización y Descolonización y Estado Plurinacional que el III-CAB ha llevado adelante el presente año. Es un logro muy importante que los profesionales y compañeros estudiantes de los diplomados, así como todos y cada uno de los profesores, estén aportando a la investigación y debate teórico sobre esta importantísima temática, cumpliendo además un mandato fundamental del Instituto: vincular la investigación y los programas de postgrado a varios niveles. Uno es el de producir textos e investigaciones del instituto que sean el eje de los módulos fundamentales de los programas de postgrado que implementamos, labor que se ha conseguido con éxito en el presente año. Y segundo, lograr que los diplomados tengan un enfoque investigativo, retroalimentando el proceso investigativo de profesores y participantes. Estamos satisfechos y conformes en la línea de investigación interculturalidad y descolonización por los logros alcanzados y una parte de estos logros ponemos a consideración del público en general a través de la presente publicación, agradeciendo a los autores, en especial a los investigadores del III-CAB, a los profesores y colegas estudiantes de los diplomados de interculturalidad, descolonización y Estado Plurinacional. 9

Por medio de este número de la revista queremos compartir -con las personas interesadas en producir colectivamente prácticas y discursos emancipativos- algunos de los logros alcanzados para que sirvan como insumo de sus propias construcciones, reflexiones y luchas. Estaremos a la espera de las críticas, comentarios, complementos, aplicaciones y enriquecimientos de lo aquí planteado.

PRIMERA SECCIÓN

Jorge Viaña Marcelo Sarzuri-Lima Línea de investigación en Interculturalidad del III-CAB

Fundamentos teóricos sobre descolonización, interculturalidad y educación intercultural Un ser sólo se considera independiente en cuanto es dueño de sí y sólo es dueño de sí en cuanto se debe a sí mismo su existencia. Karl Marx

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

La condición colonial y los laberintos de la descolonización Jorge Viaña

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello jviana@iiicab.og.bo

Luis Claros

Licenciado en Filosofía y Economía Maestrante en Filosofía y Ciencia Política, CIDES-UMSA luisclaros1981@yahoo.com

Marcelo Sarzuri-Lima

Asistente de investigación Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello msarzuri@iiicab.org.bo

Resumen Este ensayo busca nutrir la discusión abierta en torno a la temática de la descolonización, para lo cual se realiza una revisión de autores de distintas vertientes teóricas. La idea central del texto es dar cuenta sobre la condición colonial, para ello se hace énfasis en el concepto de colonialismo interno de Gonzáles Casanova quien sostiene que la comunidad indígena es una colonia al interior de los límites nacionales. A su vez, se recorre las ideas de los bolivianos Fausto Reinaga y René Zavaleta Mercado, del primero se retoma la idea del pan-indianismo o la construcción del Estado-continente y, del segundo, su análisis de la forma gamonal del Estado y la noción de la mutua determinación de los componentes en la condición colonial, donde el señor se ve en los ojos del indo y viceversa, lo que Luis Tapia denomina la sobredeterminación. Finalmente, se hace una revisión del concepto de narrativa colonial trabajado por el grupo de Estudios de la Subalternidad, donde se plantea que la historiografía implicó una invisibilización de los subalternos. Toda esta construcción teórica muestran los laberintos del proceso de descolonización que implica la necesidad de pensar nuevas prácticas de superación de las relaciones de dominación. Palabras clave: descolonización, condición colonial, mutua determinación de los componentes, estudios de la subalternidad. Abstract This essay seeks to feed an open discussion around the theme of decolonization, after making a review of authors from different theoretical perspectives. The central idea of this paper is to report about the colonial condition. For this we emphasize the concept of internal colonialism according to Gonzales Casanova, who argues that the Indian community is a colony within the Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

national boundaries. In turn, we follow through the ideas of Bolivians Fausto Reinaga and René Zavaleta Mercado, from the former we retake the idea of pan-Indianism or construction of the continet-state and from the later his analysis of how the “gamonal” state form and the notion of mutual determination of the components in the colonial condition, where the lord is seen in the eyes of the Indian and vice versa, what Luis Tapia named overdetermination. Finally, a review of the colonial narrative concept as worked by the group of Subaltern Studies, which suggests that the historiography involved an invisibility of those subordinate. All this theoretical construct shows the labyrinths of the decolonization process which involves the need to think about new ways of superseding the relations of domination. Keywords: Decolonization, colonial status, mutual determination of the components, subaltern studies.

Introducción La amplia plataforma para nutrir la especulación que se ha abierto en la presente coyuntura respecto a la temática de la condición colonial no está siendo acompañada de un debate sistemático y profundo. No existe una profundización de las propuestas que fueron ya realizadas hace varias décadas que permita abrir nuevas vetas de investigación. El presente texto pretende aportar a esta importante tarea.

1. Las “colonias internas” en el entramado colonial internacional González Casanova fue el que con más claridad planteó, a mediados de los años sesenta, el concepto de “colonialismo interno” en México. El problema del indígena es esencialmente un problema de colonialismo interno. Las comunidades indígenas son nuestras colonias internas. La comunidad indígena es una colonia en el interior de los límites nacionales. La comunidad indígena tiene las características de la sociedad colonizada. (González Casanova, citado en Ticona, 2000: 141)

Lo más fuerte de este pensamiento crítico es que hacía énfasis en otros elementos clave de la explicación de las formas de dominación y explotación de las sociedades latinoamericanas, en especial México, Guatemala, Perú, Ecuador y Bolivia. Pensaba a la comunidad indígena como colonia de los grupos, clases y castas dominantes en el marco del estado nacional que a su vez se encontraba bajo relaciones coloniales en el entramado internacional de las relaciones de poder.

El largo –y al principio ignorado– debate que se viene dando desde mediados de los años sesenta sobre la temática de la condición colonial y la descolonización parte de varias vertientes y vetas muy diversas y contrastantes.

Esta visión rompía con la tendencia nacionalista de los marxismos de manual, pero también con las prácticas y discursos señoriales de “la nación”, para posicionar la idea del “colonialismo interno” como eje explicativo del sistema complejo de solidificación de las formas de dominación en países de fuerte presencia indígena.

Están siempre las referencias a Pablo González Casanova (1976), Guillermo Bonfil Batalla (1993), Franz Fanon (1976), Rodolfo Stavenhagen (1975). En Bolivia, son inevitables las referencias a Reinaga (1967, 1970) y Zavaleta (1986), en las décadas de los sesenta a los ochenta, y los trabajos de Rivera (1993) y García Linera (1994, 2007) en los años noventa.

Acostumbrados a pensar el colonialismo como un fenómeno internacional, no hemos pensado en nuestro propio colonialismo. Acostumbrados a pensar en México, como antigua colonia o como semi colonia de potencias extranjeras y en los mexicanos en general como colonizados por los extranjeros, nuestra conciencia de ser a la vez colonizadores y colonizados no se ha desarrollado. (González Casanova citado en Ticona, 2000: 141)

Por sus aportes significativos, también hay que mencionar los trabajos de los Estudios de la Subalternidad, con autores como Ranajit Guha (2007), Dipesh Chakrabarty (1999) y Gayatri Spivak (2003). Los Estudios de la Subalternidad nacieron como revisión crítica de las narrativas históricas producidas en la India colonial y postcolonial.

El desplazamiento fundamental que plantea esta propuesta está en hacer énfasis en la importancia del fenómeno colonial no como fenómeno internacional –que tiene otras características vistas desde este único punto de vista al que nos hemos acostumbrado a verlo– sino como foco de esta trama que articula los fenómenos internacionales con la condición colonial interna de las “naciones” o colonialismo interno.

El debate al que todos estos autores aportaron de alguna manera será el núcleo de las reflexiones del presente artículo. En la actual coyuntura, está claro que hace falta mayor enriquecimiento del debate sobre la especificidad de la condición colonial y las propuestas de transformación de esta condición colonial. Empezaremos con un breve recorrido por la obra de Pablo González Casanova, quien planteó de forma más completa el concepto de colonialismo interno, para concentrarnos luego en Reinaga y Zavaleta y finalizar con la revisión de las propuestas de Guha, Chakrabarty y Spivak. 14

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Todo el sistema tiende a aumentar –como observa Myrdal– la desigualdad internacional, las desigualdades económicas, políticas y culturales entre la metrópoli y la colonia y también la desigualdad interna, entre los metropolitanos y los indígenas: desigualdades raciales, de castas, de fueros, religiosas, rurales y urbanas, de clase. Esta desigualdad universal tiene particular importancia para la comprensión de la sociedad colonial y está estrechamente vinculada a la dinámica de las sociedades duales o plurales. (González Casanova citado en Ticona, 2000: 148, 149; cursivas nuestras) Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

El tema de la desigualdad es fundamental, pero tal vez más importante como elemento explicativo es la descripción básica de la estructura y dinámicas básicas del colonialismo interno. La constitución de la sociedad que González Casanova denomina dual es el elemento central del colonialismo interno, que también será planteado otros términos por Fausto Reinaga como eje central discursivo más o menos por la misma época. Veamos: En Bolivia hay dos “Bolivias”. Una Bolivia mestiza europeizada y otra Bolivia kolla-autóctona. Una Bolivia chola y otra Bolivia india. Bolívar fundó una república con esclavos, una república con indios. (Reinaga, 2001: 174)

Aclaremos un poco el análisis de “sociedades duales” y “sociedades plurales” a la vez como eje del concepto de colonialismo interno. La existencia de la sociedad dual o plural coincide y se entrelaza en efecto con la existencia de la sociedad colonial, aunque quepa distinguir entre “colonias de emigrantes” o “colonias de granjeros”, por una parte y “colonias de explotación”, por otra. Aquéllas han tendido a ser, sin duda sociedades homogéneas que “se han movido en dirección a una situación de igualdad con la madre patria, tanto en las finanzas como en el equipo industrial y hacia una independencia política formal o potencial”. En cambio la situación de dependencia, la situación típicamente colonial, se acentúa en las colonias de “explotación, de “plantaciones” con culturas heterogéneas: “La sociedad colonial por regla general consiste en una serie de gustos más o menos conscientes de sí mismos, a menudo separados entre sí por distintos colores y que tratan de vivir sus vidas separadas dentro de un marco político único. En resumen las sociedades coloniales tienden a ser plurales”. (González Casanova citado en Ticona, 2000: 149)

La característica de “vivir sus vidas separadas”, los colonizadores y los colonizados dentro de un marco político único es lo que caracteriza González Casanova como “sociedad dual” y que se preserva cuando se funda nuevas repúblicas con larga y profunda experiencia colonial. Las independencias formales de las naciones que reconstituyen un tipo de colonialismo interno son las que constituyen el marco político único. Pero, para preservar las relaciones internas en las que “se mantiene y refuerza la tendencia de tratar de vivir sus vidas separadas”, se construye un apartheid de facto con marco político formal único. Es un hecho bien conocido que al lograr su independencia, las antiguas colonias no cambian súbitamente su estructura internacional e interna. La estructura social internacional continúa en gran parte siendo la misma y amerita una política de “descolonización”, según se ha visto con toda claridad, particularmente por los dirigentes de las nuevas naciones y por los investigadores europeos. En el terreno interno ocurre otro tanto, aunque el problema no haya merecido el mismo énfasis sino, como dijimos anteriormente, observaciones ocasionales. Las nuevas naciones conservan, sobre 16

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

todo, el carácter dual de la sociedad y un tipo de relaciones similares a las de la sociedad colonial, que amerita un estudio objetivo y sistemático. (González Casanova citado en Ticona, 2000: 149; cursivas nuestras)

En la anterior cita, podemos ver claramente el concepto de carácter dual al que se refiere el autor, que está fusionado al de “sociedad plural”. En las sociedades plurales, las formas internas del colonialismo permanecen después de la independencia política y de grandes cambios sociales como la reforma agraria, la industrialización y movilización. (González Casanova citado en Ticona, 2000: 152)

González Casanova usa como sinónimos sociedades duales o sociedades plurales. Estas categorías –más o menos– son las que Zavaleta trabajará después, bajo la idea de diversidad profunda y abigarramiento, en las que el núcleo central explicativo se encuentra en la idea de “articulación señorial” que comentaremos más adelante. La importancia de González Casanova radica en que intenta dar cuenta del “colonialismo interno” de forma más o menos sistemática y que abarca varios aspectos de la realidad. ...la noción de colonialismo interno no es sólo psicológica, sino estructural. Ligada a la política de los gobiernos nacionales... puede tener un valor económico y político... e idear instrumentos específicos –infraestructurales, económicos, políticos y educacionales– que aceleren deliberadamente los procesos de descolonización no sólo externa, sino interna y, por ende, los procesos de desarrollo. También puede ser la base de una lucha contra el colonialismo, como fenómeno no sólo internacional, sino interno, y derivar en movimientos políticos y revolucionarios que superen los conceptos de integración racial o de lucha racial, ampliando la estrategia de los trabajadores colonizados. (González Casanova citado en Ticona, 2000: 153; cursivas nuestras)

Con esta cita, que muestra la voluntad política clara de aportar a los procesos de lucha con la reflexión sobre el colonialismo interno, pasamos a analizar algunos aspectos centrales de la propuesta de Reinaga.

2. “Pan-indianismo” transnacional Luego del paso de Reinaga por posiciones más o menos marxistas en su juventud, su posterior afinidad con el nacionalismo revolucionario, su experiencia como diputado en la época de Villarroel y su participación en el primer congreso indígena de los años 40, va madurando su propuesta indianista la cual terminará de producirse en los años 60 y 70. Más allá de la importancia de Reinaga como denuncia y construcción inicial del discurso del indianismo, quisiéramos explorar algunas implicancias fundamentales de su propuesta. Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

Una de las fuerzas más grandes de unificación de los subalternos es la construcción de grandes discursos unificadores, los cuales intentan totalizar lo más posible los elementos de diversas realidades que se perciben unidas frente una misma amenaza y enemigo. Este parece ser el caso de Reinaga, con la enorme fuerza que esto genera y también sus limitaciones. García Linera sintetiza así la apuesta que Reinaga construye: En su etapa inicial, este discurso toma la forma de un pan-indigenismo, en la medida en que se refiere a una misma identidad india que se extiende a lo largo de todo el continente, con pequeñas variantes regionales. (García Linera, 2007: 160)

La lectura que traía el indianismo era la del pan-indianismo, una patria india, que iba desde Chiapas hasta Tierra del Fuego (García Linera, 2009: 22). Mostraremos cómo se expresa esta visión en los textos de Reinaga para mostrar que incluso va más allá de un pan-indianismo, llegando a plantear más bien una lucha global entre occidente blanco y la gran mayoría de pueblos englobados en la idea de “indios”. A esta posición de Reinaga la han denominado también etapa amáutica, que sería la de sus últimos años. Mostraremos además que un referente fundamental de Reinaga es Franz Fanon y la lucha por el poder negro en Norte América (Lucero, 2007)1: Pero EEUU y Europa se hallan cercados por los “indígenas” del Asia, África e Indoamérica. De la población actual del mundo que es de 3.180.000.000; 2.500.000.000 son indios; y 680.000.000 son blancos. Dos mil quinientos indios se han levantado contra seiscientos ochenta millones de blancos, exigiendo su libertad. Y estos 2.500.000.000 de “indígenas” del mundo, estos 2.500.000.000 de indios hambrientos y esclavos del planeta Tierra cercan al Occidente con tal fuerza y con tal… conciencia, que la victoria, si sabemos luchar, la cantaremos los indios del mundo. (Reinaga, 2001: 67)

O esta otra cita del Manifiesto del Partido Indio de Bolivia:

“¿Nacionalidades indígenas?”. No hay tal cosa. El indio es una sola Nación. El indio es la tierra animada, es la tierra vitalizada; tierra viva. (Reinaga, 2001: 117)

La idea de una sola nación india –al menos continental– con alcance mundial en el mejor de los casos, como se vio en las citas de Reinaga, se concretiza en la propuesta de entender la dominación como una confrontación entre castas señoriales e indios, en especial por las características de las incipientes burguesías. Esta idea de castas señoriales –como luego las llamará Zavaleta– será retomada por muchos de los que después estudiaron y denunciaron el tema del colonialismo interno: Al indio no le oprime una burguesía, al indio lo explota una casta, una subraza, una cultura. Al indio lo esclaviza el criollo-mestizo–cholo convertido, entes en España, ahora en Bolivia. (Reinaga, 2001: 122)

En medio de “marxismos” de manual, que no entendían ni les importaba la temática indígena, fue fundamental la propuesta de analizar la estabilización y consolidación de un sistema de dominación y explotación basado en la noción de casta que introduce Reinaga, que –como ya lo dijimos– está articulado a un posicionamiento transnacional muy claro: El poder Indio, hoy por hoy, es la idea-fuerza de la reconstrucción, la resurrección, el renacimiento, la reconquista de su nación y de su estado El primer paso del Poder Indio en Bolivia es la liberación del Kollasuyo; el segundo la reconstrucción del Tawantinsuyu del siglo XX y el tercer paso la edificación de la Nación-Continente, el Estado-Continente de Indoamérica (Reinaga, 2001: 170, 171; cursivas nuestras)

Tal vez el elemento central de la propuesta de Reinaga sea su preocupación de llevar adelante un revisionismo histórico de largo alcance. Casi todos sus trabajos están plagados de replanteos y reconstrucciones históricas desde la época colonial –incluso precolonial– hasta nuestros días.

La revolución india, en el plano mundial es la revolución del tercer mundo… El tercer mundo no es el blanco-mestizo comunista o nacionalista de la América cipaya. El tercer mundo es el África negra y la amarilla Asia esclavas; y en América es el indio, el hombre salido de Anáwac y Tiwanaku; el hijo de Mojtesuma y de Manco Kapaj. (Reinaga, 1970b: 77)

Esta metodología de revisionismo histórico como eje de una argumentación teórica, también será ensayada por los teóricos del nacionalismo revolucionario, en especial Montenegro, Céspedes y será el proyecto más importante de Zavaleta. De hecho, el trabajo que Zabaleta dejó pendiente al morir y fue publicado póstumamente a fines de los años ochenta, con el título de Lo Nacional Popular en Bolivia, era, absolutamente, un trabajo de relectura y replanteo de la historia.

Esta es una idea muy similar a la que plantea, bajo otros fundamentos y horizonte, Fanon en el famoso libro Los condenados de la Tierra, autor muy citado en los textos de Reinaga y en especial en Revolución India:

Pasemos ahora a bosquejar algunas limitaciones de la propuesta de Reinaga. Según García Linera, en Reinaga se hace abstracción de las diferencias concretas que existen entre los pueblos y naciones indígenas:

1 La idea de los orígenes “africanos” del indianismo fue analizada por Lucero en un artículo que lleva el sugerente título: “Fanon, Reinaga y los orígenes “africanos” del indianismo en los Andes”.

Esta mirada transnacional de la estructura civilizatoria indígena puede considerarse imaginariamente expansiva en la medida en que supera el

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

localismo clásico de la demanda indígena; pero, al mismo tiempo, presenta una debilidad en la medida en que minimiza las propias diferencias intra-indígenas y las diferentes estrategias de integración, disolución o resistencia por las que cada nacionalidad indígena optó dentro de los múltiples regímenes republicanos instaurados desde el siglo pasado (García Linera, 2007: 160; cursivas nuestras)

En esta otra cita queda más clara la debilidad de esta primera forma clásica y fundacional del discurso indianista con su núcleo central del pan-indianismo transnacional: El aporte que intentamos hacer desde una lectura más marxista de la visión es la delimitación territorial del indianismo, hay un mundo aymara, hay nacionalidad aymara, hay un mundo quechua, hay protonacionalidades quechuas; la idea de un mundo de gran patria india funciona como ideario utópico pero no tiene sostenibilidad política real, entonces hay que apuntar a identidades fuertes, no a identidades amplias pero ambiguas y difusas. Se apunta así, a una identidad fuerte que es la aymara, y se comienza a construir símbolos, narrativas, que permitan cohesionar la identidad en torno a lo aymara y en torno a lo quechua… la territorialización de la identidad indígena. (García Linera, 2009: 22; cursivas nuestras)

Los aportes de los años noventa son más locales y localizados, en especial las propuestas de transformaciones estatales como el “Estado Plurinacional” y los debates sobre autonomías indígenas, aunque existen posiciones que siguen planteando el debate desde un pan-indianismo internacional. Pasemos ahora a mostrar uno de los análisis más interesantes y elaborados sobre la temática que se ha planteado: el aporte de René Zavaleta.

Un eje central del análisis de Zavaleta es la constitución de “la forma gamonal del Estado” retomando las propuestas de los peruanos Flores Galindo y J. C. Mariátegui: En realidad el gamonalismo como tal es una forma extraeconómica de extracción de excedente. Alberto Flores Galindo sugiere que se pueda hablar, como lo había hecho Fontana, de “una agregación de células rurales aisladas”. (Zavaleta, 2008: 72)

Este eje será central en los años noventa, porque una corriente fundamental del debate actual ha centrado el análisis y las propuestas en la descolonización del Estado bajo la forma de Estado Plurinacional y constitución de amplias autonomías indígenas. Este análisis de una “forma extraeconómica de extracción de excedente” es llevado a las últimas consecuencias, como se ve en la famosa frase de Zavaleta: …lo que había de capitalista en Bolivia estaba siempre determinado por lo que había de no capitalista… En realidad, los capitalistas mismos tenían depositadas sus ilusiones no en valores burgueses, sino en los símbolos señoriales. (Zavaleta, 2008: 85)

Este análisis superaba, con mucho, al marxismo vulgar que circuló de forma generalizada desde los años cuarenta a los ochenta en Bolivia y replanteaba el debate indianista sobre otras bases. La fusión en el análisis de la subsunción formal y las formas del gamonalismo, y la permanencia secular de la condición colonial será el eje de todo el trabajo de Zavaleta. La explicación de fondo del fenómeno de la extracción extraeconómica del excedente es la legalización de la expoliación de las comunidades indígenas bajo múltiples formas.

3. Zavaleta y la mutua determinación de los componentes de la relación de dominación colonial

…el único negocio estable en Bolivia eran los indios. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios, creencia en sí no negociable, con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él. (Zavaleta, 2008: 87)

El texto que Zavaleta dejó incompleto al morir era un intento de revisión histórica que abarcaba el periodo 1952 a 1980; sin embargo, para hacer esta revisión histórica se remonta más al pasado y escribe tres capítulos: el primero, “La querella del excedente”, rastrea los dilemas de la época de la Guerra del Pacífico y la génesis de la oligarquía; el segundo capítulo, “El mundo del temible Willka”, es la historia de la consolidación de la oligarquía y el Estado entre 1880 y 1925 aproximadamente; finalmente, el tercer capítulo, “El estupor de los siglos”, es el análisis de las consecuencias de la derrota de Willka posterior a 1900 empalmando con el anterior capítulo y la Guerra del Chaco de los años treinta. Tal vez lo más importante es el análisis del surgimiento de la ideología del estado y de las castas que lo construyen que se empieza a bosquejar en especial desde fines del siglo XIX. Nunca llega a escribir los capítulos sobre el 52 en adelante.

La articulación de larga duración de la sociedad reconstruía incesantemente y a través de múltiples ciclos estatales y formas políticas esta condición colonial y su reflejo en la superestructura estatal, que es “la forma gamonal del estado”. La tremenda persistencia de la condición colonial es uno de los ejes centrales de construcción de todos los ciclos de desarrollo capitalista en Bolivia:

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Es legítimo sostener que, desde el momento mismo en que ponen pie en estas tierras los españoles, el carácter precapitalista más consistente es el desfalco de la fuerza de trabajo. Todas las fases del capitalismo hasta hoy se han basado en esta lógica desfalcatoria. (Zavaleta, 2008: 87)

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

Demuestra la vitalidad de la casta señorial que en realidad se ha reorganizado de esta manera tres veces, la primera con el melgarejismo y los conservadores, la segunda con la revolución federal y la tercera con la revolución democrática de 1952. (Zavaleta, 2008: 93)

Por estos motivos, es comparable con el apartheid sudafricano o las condiciones esclavistas del sur de Estados Unidos antes de la Guerra de Secesión: Para todo efecto político, un país que resolvía existir al margen de los vencidos y que además declaraba el monopolio político de los vencedores a través del voto calificado [se refiere a la derrota de Willka y la “democracia liberal” que surgió a principios de siglo] de una manera que es sólo comparable a la formación sur norteamericana, o de la Sudáfrica actual. (Zavaleta, 2008: 178; cursivas nuestras)

Este es un tema central porque, a diferencia de los marxistas de manual y de interpretaciones mecanicistas, se sabe que la penetración del capitalismo en países de larga persistencia de estructuras coloniales, en lugar de destruirlas, refuerza, profundiza y las vuelve más perversas y difusas: …el capitalismo de los ingleses en la India profundizó el sistema precapitalista y osificado de las castas y cuando la India tuvo que encarar su revolución burguesa tuvo que hacerla contra las castas y contra los ingleses. (Zavaleta, 2008: 79)

Tal vez lo más interesante en Zavaleta es la propuesta de analizar esta casta señorial como “extrañamiento de un sector social completo”, como “enferma”, “envilecida” por sus privilegios: Debe hablarse en realidad de la decadencia o enfermedad de una casta hereditaria. La propia servidumbre envileció de tal modo la vida cotidiana de esos hombres que después (y hasta hoy mismo) se acostumbraron a ver como datos de la rutina del día a lo que en realidad eran hechos de una extraña perversidad espiritual. (Zavaleta, 2008: 97)

En la profundización de este concepto, el aporte más significativo de Zavaleta está en relación a la famosa idea de la paradoja señorial o articulación señorial. En América, lo señorial se construye –a diferencia del sentido feudal puramente europeo– en el “encuentro” con lo indio que modifica sustancialmente las formas típicas feudales españolas: El punto de partida en todo caso es que donde no hay indio no hay señor. El amo se reconoce en el siervo, el indio pasa a ser la clase de la identidad del señor: “La verdad de la conciencia independiente es la conciencia servil”. (Zavaleta, 2008: 101; cursivas nuestras)

¿Qué quieren decir estas extrañas palabras de Zavaleta?, ¿cómo puede ser que el indio pase a ser la clase de la identidad del señor?, ¿cómo puede ser que la verdad de la conciencia independiente sea la conciencia servil? 22

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La respuesta es muy sencilla, es el precio que ha pagado el vencedor, como se ha adelantado en una cita anterior, es la deformación inevitable que le impone la realidad de ser “señor”, “una forma de ser que se engaña siempre”, como diría Zavaleta. No se puede vencer en una confrontación como ésta y quedar intacto, no es posible en esta situación vencer impunemente. La victoria se cobra un precio caro e imperceptible para el “señor”: El indio, por tanto, es la prueba de que el señor existe. Se expresa ello, por otra parte, en el trauma de la victoria o la deformación del vencedor, que es una forma de ser que se engaña siempre: “el señor es la potencia sobre este ser, pues ha demostrado en la lucha que sólo existe como algo negativo. (Zavaleta, 2008: 101; cursivas nuestras)

Esta dialéctica tan interesante tal vez es el aporte más significativo de la explicación de esta esquizofrénica relación de la trama de la condición colonial que nos envilece a todos, pero no por igual, a unos de una manera y a otros de otra. Un elemento central de la explicación que hace Zavaleta está en la interesante afirmación de la existencia del “señor” sólo como algo negativo, porque su afirmación positiva depende de la negación y desprecio del indio del cual depende absolutamente: Este aspecto resulta quizá el más revelador sobre el comportamiento de la casta señorial respecto del acto productivo fundamental de esta sociedad, que ha sido siempre el agrícola. Es un sector que no participa sino en la captura del excedente o sea en el comienzo de la circulación y, como clase en el fondo circulacionista, su poder proviene del control represivo y monopólico del mercado… El señor, entre tanto, es ajeno a ello (la racionalidad productiva) en la práctica, es materialmente extraño a la transformación de la materia y, en su visión, el siervo se convierte en la parte de su ser (de su cuerpo) que está en relación con la cosa. Ve, por tanto, por medio de otro. (Zavaleta, 2008: 101) Este convertirse de pongo o siervo “en parte de su ser” (del señor) es la clave de la propuesta de Zavaleta, ya que de esta manera, no sólo los que están en la situación de ser subalternos en las relaciones coloniales ven con los ojos de otros; en esta propuesta, el amo también “ve por medio de otro” que es el pongo. A esto es a lo que nos referimos con una relación absolutamente esquizofrénica de las relaciones coloniales. Una verdadera enfermedad, de la cual nadie escapa, de un lado o del otro. Unos sintiendo lástima de sí mismos y otros sintiéndose afortunados de tener indios a disposición. Sin darse cuenta que “el siervo es la enfermedad del amo”, enredados ambos en una “articulación nefasta”: La verdad es que oprimir es pertenecer al que se oprime y también que mientras más personal sea la vinculación el siervo impregna más con su servidumbre al Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

amo. El siervo es la enfermedad del amo y no su libertad; es su droga. Se trata entonces de una articulación nefasta. (Zavaleta, 2008: 103)

Sin embargo, no se puede dejar de tener en cuenta que lo fundamental de esta articulación señorial, en este mutuo y recíproco estado de influencia, es que la casta señorial se volvió profundamente entreguista, consecuencia internacional de esta trama colonial y del desarrollo del capital: El acoso de la plebe mestiza e india es la última ratio de la incertidumbre racial de la casta oligárquica. Es el asedio permanente lo que la convirtió en una clase entreguista y pérfida. Si a eso se añadieran acontecimientos como los de Belzu, Zárate y el 52 tendremos una clase inevitablemente desmoralizada. Perpleja de una perplejidad que viene del fondo de todas las cosas. (Zavaleta, 2008: 105)

Esta es una caracterización más o menos completa de las consecuencias y características de la “articulación señorial” en uno de sus polos. Pasemos a ver cómo plantea la “articulación señorial” en el otro polo, en el que también el colonizado interioriza la visión del amo: En la visión en cierto modo grosera del asunto, lo señorial se identifica (y esto tiene la certidumbre usual a toda visión popular) con la clase dominante tradicional, incluso a través de sus mutaciones y sucesiones, y en este sentido el señor total, esto es el señorío en el decurso del tiempo, se parece al capitalista total. Esta identificación es indudable por cuanto, acompañada la representación por el acto represivo, “el miedo al señor, es el comienzo de la sabiduría” y, a lo último, ocurre la distribución universal de la visión de las cosas hasta que el esclavo se mira en efecto con los ojos del amo. (Zavaleta, 2008: 102; cursivas nuestras)

Aquí tenemos la contraparte dialéctica de la anterior idea, en la que el esclavo acaba mirando con los ojos del amo, o más bien, la lógica del señor se convierte en la del siervo. En la siguiente cita de Hegel, tomada por Zavaleta, está más claramente planteada la idea de que el siervo acaba mirando con los ojos del amo. Esta cita está basada en partes bíblicas de Salmos y Proverbios: Pero este (el siervo) en el servicio del señor se mata trabajando [y mata] su querer particular y obstinación, supera la inmediatez interior del deseo y hace de esta enajenación y del temor al señor el principio de la sabiduría. (Hegel, 1997: 480)

Este tema de la mutua determinación de los componentes de la relación de dominación es crucial para la comprensión y destrucción de la dinámica de la condición colonial y está presente, de una u otra manera, en casi todas las reflexiones 24

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

sobre la temática, sin embargo no con tanta profundidad. Se sintetiza la idea de que lo señorial afecta y determina a lo indígena y lo indígena también –aunque esto sea menos visible– afecta y determina lo señorial. Éste es el aporte significativo de la lectura de la colonialidad que hace Zavaleta, rematando en la famosa frase: …la articulación señorial es aquella que está basada en un pacto jerárquico originario, que puede ser factual o contractual, o sea que se funda no en la igualdad, sino en la desigualdad esencial entre los hombres. Esto es a la vez un mecanismo de construcción de la conformidad porque se trata de un acto jerárquico sucesivo. Esto dice que en la gratificación (que puede basarse en elementos económicos o raciales, o de estirpe o aun regionales) hay siempre alguien que está por debajo de uno El hecho de que nadie sea el último jamás y todos sean “hijos de algo” legitima toda esta escala conceptual. (Zavaleta, 2008: 102; cursivas nuestras)

Zavaleta hace una interpretación muy significativa de las aspiraciones del movimiento de Amaru y sus tendencias. Considera que éste, con Belzu, significaba una articulación y formulación democrática estructural a diferencia de la articulación señorial en Santa Cruz y a diferencia también de una más comunitaria o “maximalista” de Tupaj Katari: Katari es el fundador del maximalismo de estas masas, su rasgo táctico no siempre tan estructurado, en tanto que Amaru, la descampesinización potosina y el mercado interior que generó, hablan de la formulación democráticoestructural de la nación, o sea de un ordenamiento verosímil de lo democrático, y Belzu, de ciertas formas nacientes de la masa entendida como captura estatal. (Zavaleta, 2008: 104)

Esto es muy importante porque considera que es consecuencia de la situación y condición colonial. Una suerte de “disolución de la identidad popular” porque existe, hasta hoy, una “lealtad”, un “servicio espiritual” hacia lo señorial. Citando a Tupaj Amaru, muestra que lo que éste pretendía era: …ser asimilado al señorío español y no se pide por un instante la supresión de la servidumbre, sino de la devolución de sus yanaconas. (Zavaleta, 2008: 102)

El que Tupaj Amaru desperdiciara cuatro años reclamando el reconocimiento de su condición señorial es lo que Zavaleta considera como una forma de manifestación de esta lógica de disolución de la identidad popular porque existe una lealtad, un “servicio espiritual” hacia lo señorial, sin que esto signifique que sea un proyecto señorial (como el del mariscal Andrés de Santa Cruz al inicio de la república), al menos no en el sentido en el que lo estamos analizando: Por otra parte, el que Condorcanqui gastara cuatro años reclamando reconocimiento de su condición señorial estaba lejos de ser un acto meramente Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

político. Significa ello que hay una lógica de disolución de la identidad popular que se basa en esta lealtad o servicio espiritual hacia lo señorial, lealtad que sin duda se reparte por toda la sociedad y sus grados. Aquí, por tanto, el que no atina a reclamar el título de señor español, reclama al menos el de señor preespañol, pero el razonamiento de lo señorial queda en pie. La atribución de tales criterios a la multitud de fetiches jerárquicos familiares, raciales, étnicos, es infinita en la práctica. Es quizá el sentido conservador más consistente entre todos los que existen en la sociedad boliviana, el sentimiento reaccionario más general. (Zavaleta, 2008: 102; cursivas nuestras) Ser señor aquí es máximo objetivo de la vida (pero no señor en el sentido de amo de sí mismo, sino en la referencia al que se considera inferior en el rango)… Podemos entonces hablar de los móviles desagregatorios o triunfo de lo señorial en el seno de lo popular. (Zavaleta, 2008: 103)

Esta mutua determinación de los componentes de la relación de dominación que estamos mostrando es a lo que Luis Tapia ha caracterizado como sobredeterminación (Tapia, 2002: 317), retomando ciertas corrientes del marxismo. Las reflexiones de Zavaleta nos proyectan a una tarea enorme y diferente que la de simplemente denunciar la condición colonial de una forma mecánica e incluso a veces lastimera y quejumbrosa que, por lo demás, se entiende aunque en un determinado nivel ya no ayuda en la articulación de los caminos de la emancipación. Nos saca –decíamos– de los escenarios meramente confrontacionales y dicotómicos (que también tienen su importancia y dependiendo del momento, a veces muchísima importancia) para plantearnos que en verdad la tarea más grande e importante no está en enfrentar a un enemigo externo, que no deja de tener su importancia y peso especifico, sino, además y especialmente, en superar internamente este servicio espiritual, esta lealtad a lo señorial que nos tiñe a todos en la sociedad boliviana y en especial a los que sufren el peso más fuerte de la relación colonial o articulación señorial. Es decir que se establece una especie de “validez universal de lo señorial” en nuestras sociedades, en las que fundamentalmente los que sufren más duramente el peso de la colonialidad son los más profusos reproductores de la misma: Lo que estamos discutiendo en verdad es, por un lado, la validez de lo señorial como mediación o entrelazamiento más o menos universal que se instituye por el cruzamiento de los actos constitutivos de esta sociedad…hemos visto que lo señorial es también un cierto sentimiento plebeyo en Bolivia, por cuanto la última partícula de sangre blanca permitiría siempre al último hombre sentirse más decente y viable que el último indio sea que servirá para que, en la autoconcepción rutinaria, nadie se sienta oprimido o se sienta sólo relativamente oprimido. El indio, a su turno, hablamos siempre del discurso de la rutina, deseará ser no un indio, sino un español o pensará que puede serlo 26

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

o sea que soñará como oprimido en lugar de identificarse como oprimido. Este es el asiento o espíritu conservador de la historia del país, su esencia más precapitalista y general. Los perseguidos se hacen aquí cargo de la permanencia de su persecución. (Zavaleta, 2008: 103; cursivas nuestras)

Por este motivo es tan difícil el debate de lo colonial o la condición colonial, porque de alguna manera tendemos a no ver todos los aspectos de esta condición colonial, sino sólo algún aspecto aislado para el cual rápidamente inventamos recetas para superarlo, recreando iguales o peores condiciones de reproducción de esta cadena colonial de “desprecios escalonados, en el que uno se afirma pisoteando a los de abajo”. Marx reformula esta propuesta de inspiración hegeliana y nos atreveríamos a decir que en toda relación de opresión ambos polos de la relación se envilecen. Haciendo una analogía entre la prostitución y la forma específica en la que el trabajador tiene que “venderse”, Marx nos plantea esta idea central: La prostitución es sólo una expresión especial de la prostitución del trabajador, – también el capitalista entra en esta categoría. (Marx, 1997: 145; Cursivas nuestras)

Lo que casi nunca se plantea es esta profundidad en la que asumimos conciencia –al menos inicial– de que en las relaciones de dominación y más aun en las de cadenas de dominación colonial, todos nos envilecemos y enfermamos. Pero unos con privilegios y en la cúspide de este absurdo colonial –los “prostituyentes”, haciendo la analogía con Marx–, y otros despreciados y pisoteados, los que se ven obligados a “prostituirse”. Sólo en esta medida, salvando las diferencias de las posiciones específicas en el campo de la “articulación señorial” de esta trama colonial, y priorizando siempre las posibilidades de potenciar los esfuerzos de emanciparse de los más oprimidos en esta cadena de opresión escalonada (de sus opresores, pero también de cuánto hemos sido prostituidos por ellos) es que tiene sentido la propuesta de Esteban Ticona: (Liberémonos Todos). (Ticona, 2005)

Esta afirmación no debemos entenderla en el sentido de que todos participamos por igual en esta liberación ni que todos nos liberamos de lo mismo ni que todos jugamos el mismo papel. Los laberintos de la descolonización, como se ve, requieren más que simples recetas estatales o de otro tipo que de forma simplista postulan la superación de la condición colonial o el colonialismo interno. Una de las vetas más interesantes para analizar la problemática de la condición colonial sin caer en estos simplismos son las Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

reflexiones del grupo Estudios de la Subalternidad de origen hindú, que pasamos a analizar a continuación.

4. Narrativa colonial y la subordinación del subalterno Para poder construir una narrativa, la historiografía precisa de un elemento constante a lo largo de la narración, precisa un sujeto en relación al cual se perciben los cambios. El sujeto elegido por la historiografía cómplice del dominio colonial no puede ser otro que el imperio colonial, al cual se convierte en el sujeto real de la historia. A partir de ello, se registra toda insurgencia como un simple acontecimiento en la vida del imperio. Bajo este enfoque, el intento de iluminar la forma de conciencia llamada insurgencia no tiene cabida: “El rebelde no tiene lugar en esta historia como sujeto de la rebelión” (Guha, 2007: 71). Al ser el imperio el único sujeto de la historia, se comprende a las insurgencias no para develar su específica forma de existencia, sino para interpretar los modos para resguardar la vida del imperio. Los motivos y formas del despliegue de la insurgencia son reducidos a los motivos que sitúan al imperio como causa y potencial solucionador del conflicto. Este tipo de construcciones narrativas que situaban al imperio como sujeto de la historia, fueron cuestionadas por la historiografía de izquierda. Sin embargo, Guha se encarga de mostrar que si bien dicha historiografía procura invertir la anterior forma de narrar la insurgencia valorando positivamente a ésta, la forma misma de construir la narrativa no difiere de la historiografía imperial y, por tanto, es también partícipe del ocultamiento de los subalternos. En el antiguo espacio ocupado por el imperio, la historiografía de izquierda sitúa otras entidades, por ejemplo, el desarrollo de la conciencia nacional o alguna otra abstracción ideal. La conciencia del insurgente, una vez más, es explicada subordinándola al desarrollo de un ideal exterior a tal conciencia. El historiador –ya sea imperial o de izquierda– media la conciencia del insurgente con su propia conciencia, “es decir, de una conciencia del pasado por otra conciencia, condicionada por el presente” (Guha, 2007a: 77). El hecho de que la propia labor del historiador, por más que sea de izquierda, tienda a eliminar la presencia del insurgente situando en su lugar alguna abstracción ideal:

por tanto, como una etapa en el desarrollo de la conciencia de la libertad, la igualdad y la fraternidad. Para Guha, el problema no radica en ver quién es progresista y quién conservador, quién valora positivamente la insurgencia y quién la denigra, quién se llena la boca de emancipación y quién de imperio. Para Guha, la cuestión está en que tanto el discurso histórico conservador como el discurso histórico de izquierda domestican la insurgencia en función de sus propios prejuicios. En ninguna de estas construcciones narrativas el insurgente aparece con voz propia, el historiador siempre escucha en la voz del insurgente el grito de otra entidad, el insurgente –reducido al silencio– nunca aparece como el sujeto de su historia. Como señala Mellino: “las acciones de los campesinos indios han sido «traducidas» en función de la prosa colonial, la cual contiene, controla y rechaza sus subjetividades más auténticas subsumiéndolas en esquemas interpretativos propios” (Mellino, 2008: 87). Dipesh Chakrabarty explicita que el propósito de los Estudios de la Subalternidad consiste en la comprensión de la lógica interna de la conciencia que da forma a las acciones políticas emprendidas por las clases subalternas. Esta lógica interna, para poder aprehenderla en su especificidad, no debe ser subordinada a una lógica externa, “sólo dando a esta «conciencia» un lugar central en el análisis histórico veremos al subalterno/a como creador/a de la historia que él/ella vive” (Chakrabarty, 2007: 288). Dar un lugar central a esta “conciencia” implica descentrar las explicaciones históricas de la modernidad. Los análisis de Zavaleta que mostramos anteriormente bajo la idea de la sobredeterminación, requieren hoy ser contrastados con los aportes de los Estudios de la Subalternidad. Las explicaciones modernas serían en esencia reduccionistas en la medida en que siempre reducen la conciencia de la insurgencia a principios explicativos homogeneizantes. Un claro ejemplo de ello es la tendencia marxista reduccionista que pretende explicar la mentalidades que moldean las insurgencias reduciéndolas a efectos o consecuencias de unas condiciones contextuales fundamentalmente económicas (llámese contexto colonial o relaciones del capital).

Bajo la mirada retrospectiva del historiador de izquierda, toda insurgencia es asimilada y convertida en un momento más de la larga lucha por la emancipación y,

Este tipo de explicaciones simplistas y totalizantes son abiertamente objetadas por los Estudios de la Subalternidad, que manifiestan un “rechazo consciente a subordinar la lógica interna de una «conciencia» a la lógica de las llamadas condiciones «objetivas» o «materiales»”(Chakrabarty, 2007: 287). Otro tipo de explicación reduccionista es la que reduce la singularidad de la insurgencia a un momento o fase del desarrollo necesario de una entidad que englobaría a la propia insurgencia y que, en esencia, puede prescindir de la misma; por ejemplo la clásica idea de la “formación de la conciencia nacional”. Las explicaciones que reducen los acontecimientos a consecuencias de condiciones “objetivas” o “fases” de un proceso de maduración global (por ejemplo, la lucha por la libertad) serían parte de un impulso domesticador inherente al discurso histórico. La explicación histórica

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

…es consecuencia del rechazo a reconocer en el insurgente al sujeto de su propia historia. Toda vez que una rebelión campesina ha sido asimilada a la trayectoria del Raj, de la Nación o del Pueblo, se vuelve fácil abdicar de la responsabilidad que tiene el historiador de explorar y describir la conciencia específica de cada rebelión y contentarse con atribuirle una conciencia trascendental. (Guha, 2007a: 82)

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

tiende a ser reduccionista porque debe producir una realidad ordenada, y la misión del historiador se concibe como el develamiento del orden oculto (Chakrabarty, 2008: 147-148). La forma en que se imprime un orden a la historia es dotando de un sentido a la narración. El sentido a su vez sólo puede ser resultado de la introducción de una meta histórica que permite juzgar y ordenar todo acontecimiento en relación a ella. Sólo mediante la introducción de dicha meta se puede otorgar sentido y orden a la historia. Una de las características fundamentales de la modernidad es, justamente, la introducción de este orden y sentido en el cual se reduce todos los acontecimientos de la historia a momentos del avance hacia una meta, juzgándolos según su cercanía o lejanía respecto de la misma: Todo tiempo se da una imagen a sí mismo, un cierto horizonte –tan borroso o impreciso como se quiera– que unifica en cierta medida el conjunto de su experiencia. El redescubrimiento de un pasado que permitía el acceso al orden natural para el Renacimiento, la inminencia del advenimiento de la razón para el Iluminismo, el avance inexorable de la ciencia para el Positivismo, fueron imágenes unificantes de este tipo. En todos los casos, las diferentes etapas de lo que se ha dado en llamar «modernidad» se pensaron a sí mismas como momentos de transición hacia formas más altas de conciencia o de organización social que contenían la promesa de un futuro ilimitado. (Laclau, 2000: 19)

Los Estudios de la Subalternidad muestran, precisamente, que las construcciones de la narrativa histórica de la “transición” obedecen a una lógica colonial donde el fin al cual tiende la historia no puede ser otro que el inculcado en los ideales de la potencia colonial, es decir, que Europa se constituye en el horizonte en relación al cual toda historia en cualquier parte del mundo puede recién ser conocida y entendida. En contraposición a las metanarraciones donde todos los acontecimientos son ordenados en función de un sentido englobante, que tiene como principio unificante los ideales de la modernidad europea, los Estudios de la Subalternidad buscan pluralizar los momentos de cambio y plantearlos como tramas de confrontación, antes que como transición, para así arrancarlos de las grandes narrativas como, por ejemplo, la explicación lineal y mecánica de la historia entendida como una secuencia de modos de producción (Spivak, 2007: 291).

En la anatomía del hombre está la clave para la anatomía del mono. Por consiguiente, los indicios de las formas superiores en las especies animales inferiores pueden ser comprendidos sólo cuando se conoce la forma superior. La economía burguesa suministra así la clave de la economía antigua, etc. (Marx, 1997: 55-56)

Este tipo de concepciones ha sido identificado por los Estudios de la Subalternidad como el posicionamiento de Europa como sujeto soberano de todas las historias. Las instituciones modernas como la nación, la ciudadanía, el Estado, entre otras, y los ideales emancipativos que anclan su discursividad en el imaginario moderno, se perfilan como metas históricas en relación a las cuales las demás historias son medidas y juzgadas. El resultado de ello es la calificación de las historias no modernas como carentes, incompletas, simples momentos de paso y transición. Esto explicaría por qué en los denominados países del tercer mundo han proliferado investigaciones sobre los momentos de transición al capitalismo (por ejemplo, sobre la llamada acumulación originaria en tales países) y se ha concebido a las sociedades contemporáneas no específicamente capitalistas como el resultado de transiciones incompletas, fracasadas. Estos análisis de los estudios de la subalternidad evidencian la necesidad de replantear y releer la historia, labor que, como vimos, fue emprendida por Montenegro y Céspedes; sin embargo, estos autores no terminaron de salir de los clásicos esquemas modernos del nacionalismo. En los casos de Reinaga y Zavaleta, en especial, podemos decir que existen elementos que abren la posibilidad de reescribir la historia rompiendo no sólo las narrativas conservadoras y señoriales de la historia, sino también los esquemas y narrativas modernizantes. La profunda ligazón entre construcción de la narrativa histórica y eurocentrismo se muestra en la definición que da Gyan Prakash de eurocentricidad, la cual vendría a ser el “historicismo que proyecta al Occidente como Historia” (Prakash, 2007: 345). La crítica de los Estudios de la Subalternidad se radicaliza al cuestionar al discurso histórico en sí mismo y no sólo a las distintas formas de hacer historia. Chakrabarty –al trazar su proyecto de la provincialización de Europa– llama a: …buscar sin descanso esta conexión entre la violencia y el idealismo que yace en el corazón del proceso por el cual las narraciones de la ciudadanía y la modernidad llegan a encontrar un hogar natural en la «historia». (Chakrabarty, 1999: 465)

Divisiones como pre-políticas/políticas, pre-capitalistas/capitalistas fueron duramente criticadas y se mostró que tales distinciones comunes a la historiografía marxista eran fruto de la creencia en que todas las historias del pasado serían teóricamente cognoscibles sólo a partir de la categoría “capital”. La presencia de este tipo de concepciones, claramente ligadas con las metanarraciones de la modernidad, puede apreciarse en la propia pluma de Marx, cuando indica que:

Toda narrativa histórica –según Chakrabarty– tendería por esencia a entronizar como sujeto y meta de la historia a las instituciones modernas, como la ciudadanía y el Estado moderno. Este es un típico acto colonial que suele encubrirse bajo un discurso de la universalidad y objetividad del desarrollo histórico.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

Cualquier intento de historia alternativa, entonces, debería por sobre todo hacer visibles los mecanismos por los cuales su construcción narrativa tiende a constituirse en una metanarración de la modernidad y, por ende, tiende a reproducir como futuro necesario un orden que refleja el desarrollo particular de Europa. Los intentos de hacer historia alternativa tendrían que ser conscientes de la forma en que, por lo explicado, se ven obligados a construir la explicación histórica de manera eurocéntrica. Se debe procurar estar alerta ante toda generación de una historia universal compuesta por sucesivas etapas y que divide el tiempo histórico en un pasado en el cual se incluye las contemporaneidades de las sociedades no modernas, y un presente que está dado por la consolidación de las instituciones modernas y que se visibiliza como futuro de las sociedades “aún” no modernas.

Sin embargo, la propia configuración de los Estudios de la Subalternidad hace que tal objetivo sea imposible, como se puede deducir de los trabajos de Gayatri Spivak.

Cualquier intento de construcción de historias alternativas debe enfrentarse a los mecanismos cognitivos largamente desplegados por la modernidad, que reducen lo “otro” a lo ya conocido: reducen la historia de las sociedades no modernas a una reproducción tardía del curso histórico ya acontecido en Europa.

Lo que olvidarían los intentos “bien intencionados” de permitir que el “otro” hable su verdad es que los intereses, motivos, conocimientos, etc., de los subalternos fueron despiadadamente dislocados, fueron metódicamente sometidos a una violencia epistémica (Spivak, 2003: 316-317) de las relaciones coloniales. Considerar que es posible abrir el espacio para que los subalternos expresen su identidad de forma autónoma, es suponer que existe una identidad esencial a la cual simplemente hay que dejar surgir quitando el velo de dominio que la ocultó a través de los tiempos:

4.1. La “conciencia” del subalterno y el rol de las “vanguardias” A principios de 1970 fue publicada una conversación entre Michel Foucault y Gilles Deleuze que tenía como uno de sus ejes el tema del rol de los intelectuales. El objetivo de sus reflexiones era desplazar la figura del intelectual que asumía el rol de alguien que revelaba el orden oculto y verdadero de las cosas a quienes aún no lo veían, y que por lo tanto servía de conciencia a los que no eran conscientes de su propia situación. En el lugar de este intelectual “representacionista” (en doble sentido: porque cree representar adecuadamente la realidad, y porque considera que es el representante de los que no pueden enunciar su verdad), Foucault y Deleuze desean posicionar a un intelectual que genere los espacios para que los oprimidos hablen por sí mismos (Foucault, 1992: 83-93). La similitud del papel del intelectual “representacionista” con la función del discurso histórico convencional es evidente: ambos buscan develar un orden profundo para mostrar la verdad de las cosas y, en ese sentido, ambos se apropian del rol de interlocutores de un “otro” (los subalternos, las otras historias, etc.). La alternativa planteada por los Estudios de la Subalternidad (por lo menos en sus primeros trabajos) es también similar al desplazamiento operado por Foucault y Deleuze: …este grupo de intelectuales indios busca analizar episodios de resistencia al colonialismo con el fin de devolver la voz a las clases indígenas subalternas y contribuir así a la deconstrucción del discurso colonial estructurado a partir de la visión eurocéntrica de la historia. (Mellino, 2008: 87) 32

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

En su artículo “¿Puede hablar el subalterno?”, Gayatri Spivak sometió a dura crítica la pretensión de permitir que el subalterno hable por sí mismo. Denunció tal postura como un retorno ingenuo al esencialismo. Sospechó del argumento de Foucault y Deleuze, que considera a las enunciaciones del intelectual como atravesadas por las redes del poder y que, sin embargo, cree que los históricamente subordinados y producidos por las relaciones coloniales de poder pueden representarse a sí mismos de manera transparente.

He sostenido que en la conversación entre Foucault y Deleuze un vocabulario postrepresentacionalista esconde una agenda esencialista. En los estudios subalternos, por causa de la violencia de una inscripción epistémica imperialista, social y disciplinaria, un proyecto entendido en términos esencialistas debe traficar en una práctica textual radical de diferencias. El objeto de la investigación del grupo, en este caso no del pueblo como tal sino de la zona amortiguadora flotante de la elite subalterna regional es una desviación de un ideal –el pueblo o subalterno– definida en sí misma como una diferencia de la elite. (Spivak, 2003: 323-324)

Lo que pretende mostrar es que la propia definición de subalterno sólo puede operarse en relación a una exterioridad irreductible. La definición de lo subalterno como una diferencia de la elite muestra que toda identidad está arrojada en un sistema de diferencias que la escinde. La absoluta relacionalidad de toda identidad –el hecho de que una cosa sea sólo por relación a otra cosa– es un obstáculo para el proyecto que pretendía que el subalterno hable por sí mismo en una demostración de autonomía. Spivak da a entender que pensar la autonomía de los subalternos –tal como lo pretendía Guha– es suponer que la identidad de los subalternos puede pensarse al margen de toda relación, es decir, que supone hipostasiar y esencializar al subalterno. Esto implica olvidar la propia colonialidad consistente en la profunda dislocación de la identidad de los colonizados, olvidar que la misma constitución de los subalternos es producto de la irrupción de tales relaciones de poder. Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La condición colonial y los laberintos de la descolonización

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

La crítica de Spivak ha intensificado un desplazamiento en los objetivos de los Estudios de la Subalternidad: Así, aunque Subaltern Studies se ha alejado de su objetivo inicial de recuperar la autonomía subalterna, la subalternidad ha surgido como una posición desde la cual se hace posible repensar la disciplina de la historia. (Prakash, 2007: 366)

El énfasis en la subalternidad ya no implica el proyecto de la recuperación de la conciencia de los subalternos, sino el profundo descentramiento de los modos de conocimiento de la modernidad, en especial de la historia, objetivo al que tendían de alguna manera Reinaga y Zavaleta a través de su esfuerzo por posicionar un revisionismo histórico, escrito –al menos como aspiración– desde los subalternos: Más que buscar las marcas de un sujeto que no puede ser restablecido de ninguna manera, a no ser cometiendo una segunda “violencia epistemológica”, debería poner el acento en la desaparición o el silencio del subalterno en cuanto aporía de la historia (occidental) y de las estructuras cognitivas del saber o del sujeto moderno. (Mellino, 2008: 84-83)

Spivak pretende leer la insistencia en el subalterno como una estrategia. Se insiste en la recuperación de la voz del subalterno para mostrar el límite de los modos de conocimiento modernos (Spivak, 2007: 307-308). Lo que nos queda es un uso estratégico de la propia historia. En todo el último punto podemos ver la similitud de reflexiones entre el debate que acabamos de presentar y las reflexiones y propuestas de Zavaleta mostradas anteriormente. El gran dilema al que nos enfrentamos, al pensar prácticas descolonizadoras, está en la mutua determinación de los componentes de la relación de dominación que mostramos ampliamente desde distintas vertientes teóricas.

Fanon, F. (1976). Los condenados de la tierra. México: Fondo de Cultura Económica. Foucault, M. y Deleuze, G. (1992). “Los intelectuales y el poder”. En: Michel Foucault, La microfísica del poder. Madrid: La Piqueta. García Linera, A. (1994). “Naciones originarias y emancipación”. En: Cuaderno de Discusión Nº 5. La Paz: Ediciones Teddy. García Linera, A. (2007). “Indianismo y marxismo. El desencuentro de dos razones revolucionarias”. En: Svampa, M. y Stefanoni, P. (comp.). Bolivia: Memoria insurgencia y Movimientos Sociales. Buenos Aires: CLACSO. García Linera, A. (2009). Biografía, política e intelectual. La Paz: Le Monde Diplomatique. González Casanova, P. (1976). Sociología de la explotación. México: Siglo XXI. Guha, R. (2007). “La prosa de contra-insurgencia”. En: Debates post coloniales: una introducción a los estudios de la subalternidad. Bogotá: historias/Aruwiyiri/ SEPHIS. Hegel, G.W.F. (1817, 1997). Enciclopedia de las ciencias filosóficas. Madrid: Alianza. Laclau, E. (2000). Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Buenos Aires: Nueva Visión. Lucero, J. A. (2007). “Fanon, Reinaga y los orígenes ‘africanos’ del indianismo en los Andes”. En: Saavedra, J. (comp.). Educación superior, interculturalidad y descolonización. La Paz: PIEB/CEUB. Marx, K. (1844, 1997). Manuscritos: economía y filosofía. Madrid: Alianza. Marx, K. (1857, 1997). Introducción general a la crítica de la economía política. México D.F.: Siglo XXI.

Bibliografía Bonfil Batalla, G. (1993). México Profundo. Una civilización negada. México: Grijalbo. Chakrabarty, D. (1999). “La poscolonialidad y el artilugio de la historia: ¿Quién habla en nombre de los pasados «indios»?”. En: Pasados poscoloniales. México D.F.: Colegio de México, Disponible en: http://www.clacso.org/libros/poscolonialismo/ poscol.html pp. 441-471.

Mellino, M. (2008). La crítica poscolonial: descolonización, capitalismo y cosmopolitismo en los estudios poscoloniales. Buenos Aires: Paidós. Prakash, G. (2007). “Los estudios de la subalternidad como crítica post-colonial”. En: Debates Post Coloniales: Una introducción a los estudios de la subalternidad. Bogotá: historias/Aruwiyiri/SEPHIS, (pp. 345-368).

Chakrabarty, D. (2007). “Invitación al diálogo”. En: Debates Post Coloniales: Una introducción a los estudios de la subalternidad. Bogotá: historias/Aruwiyiri/ SEPHIS. pp. 277–290.

Reinaga, F. (1967). La intelligentsia del cholaje boliviano. La Paz: PIB.

Chakrabarty, D. (2008). “La historia subalterna como pensamiento político”. En: Estudios postcoloniales: Ensayos fundamentales. Madrid: Traficante de Sueños. pp. 145-165.

Reinaga, F. (1970, 2001). La Revolución India. La Paz: Fundación Amaútica “Fausto Reinaga”.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Reinaga, F. (1970). Manifiesto del Partido Indio de Bolivia. La Paz: PIB.

La producción del conocimiento descolonizador

Jorge Viaña, Luis Claros y Marcelo Sarzuri

Rivera Cusicanqui, S. (1993). “La raíz: colonizadores y colonizados”. En: Albó, X.; Barrios, R. (coord.). Violencias encubiertas en Bolivia. La Paz: CIPCA/Aruwiyiri. Spivak, G. (2003). “¿Puede hablar el subalterno?”. En: Revista Colombiana de Antropología, Vol. 39, enero-diciembre. pp. 297-364. Spivak, G. (2007). “Estudios de la subalternidad: deconstruyendo la historiografía”. En: Debates post coloniales. Una introducción a los estudios de la subalternidad. Bogotá: historias/Aruwiyiri/SEPHIS. pp. 291-326. Stavenhagen, R. (1975). “Siete tesis equivocadas sobre América latina”. En: Feder, E. (comp.). La lucha de clases de campo. México: FCE. Tapia, L. (2002). La producción del conocimiento local. Historia y política en la obra de René Zavaleta. La Paz: CIDES-Muela del Diablo. Ticona, E. (2005). Lecturas para la descolonización. Taqpachani qhispiyasipxañani. La Paz: Plural. Zavaleta Mercado, R. (1986, 2008). Lo Nacional-Popular en Bolivia. La Paz: Plural.

La producción del conocimiento descolonizador en contextos del colonialismo interno El caso de Fausto Reinaga en Qullasuyu-Bolivia Esteban Ticona Alejo

Director de la Academia Diplomática del Estado Plurinacional de Bolivia Resumen El artículo realiza una revisión a la obra y una reconstrucción de la experiencia de vida del escritor Fausto Reinaga, escritor que a lo largo de su trabajo dio origen al indianismo como pensamiento político contemporáneo. Esta revisión considera la existencia de tres periodos en el trabajo intelectual de Reinaga: la producción temprana y antioligarca, la vinculación al marxismo y nacionalismo y su periodo de generación de la filosofía política del indianismo, todas ellas desarrolladas en un contexto intelectual criollomestizo que nunca aceptó que un indio pueda interpelarlos. Su última etapa es el mayor aporte al conocimiento de la dominación del indio y la elaboración de una propuesta de emancipación (la reinstauración del Tawantinsuyu). En la construcción de un pensamiento propio, Reinaga pone énfasis (en primera instancia) en el concepto de oligarquía y dominación, donde realiza una severa crítica a la sociedad boliviana pre-revolución nacional de 1952; pero de mayor importancia será su ruptura con el pensamiento nacionalista y el marxismo, hechos que le permiten plantear ideas como las dos Bolivias y la revolución india, bases que desarrollan una especie de episteme libertaria, que sin duda aporta a la construcción de un conocimiento descolonizador. Palabras claves: indianismo, colonialismo, conocimiento descolonizador

Abstract The paper reviews the work and makes a reconstruction of the life experience of writer Fausto Reinaga. His work gave rise to the indianismo as a contemporary political thought. Reviewing the intellectual work of Reinaga, we recognise three moments: the early production against the oligarchy; the linkage to marxism and nationalism and the period of the incubation of the political philosophy of indianism. The development in a creole-mestizo intellectual context that never accepted the critique from the indians. The last stage is the most important contribution to the knowledge of the domination of the indians and the development of a proposal for emancipation (the re-establishment of Tawantinsuyu). In the construction of one’s own thinking Reinaga emphasises the concept of oligarchy and dominance, which makes a severe criticism of the Bolivian society pre-1952 national revolution, but more important is his breakthrough with the nationalism and Marxism, which

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La producción del conocimiento descolonizador

Esteban Ticona Alejo

allow you to bring facts and ideas both Bolivia and the Indian revolution, bases to develop a kind of libertarian episteme that undoubtedly contribute to the construction of a decolonizing knowledge. Keywords: indianismo, colonialism, decolonization knowledge.

Introducción Los intelectuales indígenas (puede ser extensivo a los pensadores afros), al producir conocimientos descolonizadores, siempre estuvieron enfrentados a la disyuntiva de ¿con quién dialogar y con qué conceptos forjarlo? En este breve ensayo, intentamos reconstruir algunos pasajes de la experiencia del quechua-aymara: Fausto Reinaga. Nuestra aproximación está basada en la lectura de algunas obras de don Fausto, en las entrevistadas a Hilda Reinaga, en la modesta experiencia de ser parte activa del movimiento social, denominada katarismo e indianismo desde 1983 y en las sesiones acaloradas, dirigidas por Santiago Castro-Gómez, que posibilitó indirectamente la inspiración del presente trabajo.

el castellano en su adolescencia, enfrentando mil vicisitudes logró dominarlos hasta llegar a la Universidad y graduarse en Derecho en 1943. Fue escritor, ensayista, filósofo, activista e ideólogo indígena quechua-aymara. Autor de cerca de 32 obras publicadas3 y varias inéditas4. Su abundante producción intelectual dio origen al pensamiento político indígena contemporáneo, denominado el indianismo. Sobre la trayectoria intelectual de Reinaga no existen estudios profundos. Su original producción continúa siendo tratada muy superficialmente, a excepción del indigenista ecuatoriano Guillermo Humberto Mata (1968), que escribió algunos fragmentos sobre su vida a fines de los años sesenta. Algunos artículos de prensa, uno que otro folleto y el citarlo, muchas veces, en algún evento académico o político son formas de recordarlo (Oporto 1994, Martínez 1999, Reinaga 2004, Salas 2005). Por eso la necesidad de reconstruir su larga “genealogía intelectual”.

1. Pensar con “cabeza propia”

Gran parte de la obra de Reinaga fue publicada en Bolivia5, durante sus largos años de producción y lucha, aunque como consecuencia del colonialismo intelectual fue casi silenciada y hoy circula alguna de sus obras. Al amanecer del 19 de agosto de 1994, se apagó la vida de este amawta (pensador), que hasta el último aliento de su vida pensó en la liberación de sus “hermanas y hermanos indios”.

1.1. ¿Quién es Fausto Reinaga?

1.2. Principales ejes de su pensamiento

“No soy escritor ni literato mestizo. Yo soy indio. Un indio que piensa; que hace ideas; que crea ideas”, decía Fausto Reinaga (1970/2001: 45). Él mismo escribió algo sobre sus orígenes:

Su trayectoria intelectual se podría periodizar en tres grandes etapas: a) la producción temprana y antioligárquica, b) su “vinculación” al marxismo y al nacionalismo revolucionario, a través del Movimiento Nacionalista Revolucionario6, y c) la madurez de su pensamiento en torno a la generación de la filosofía-política del indianismo. En los tres periodos mencionados, su ideología ha estado muy ligada a los principales movimientos sociales de la historia de la segunda mitad del siglo XX en Bolivia.

…Mis padres eran analfabetos. Y al igual que los demás niños de mi raza no conocí ni zapatos ni juguetes, y trabajé desde el día en que pude tenerme de pie… Fui agricultor, arriero, minero, leñador, pastor, etc. En 1922 estuve cinco meses y en 1923 tres meses en la escuela. Aprendí a leer en mis 16 años… Después de la Revolución india de 1780, en que murieron ajusticiados en el Alto Perú, Tomás Katari y sus hermanos Dámaso y Nicolás, sus descendientes por instinto de supervivencia dejaron de usar este apellido1. Mi madre Alejandra no sabía una palabra de español; pero sabía de memoria la historia de su estirpe. El apellido español les cayó durante la Colonia, de algún azoguero que anduvo por las minas… (Reinaga, 1970/2001: 456)

Fausto Reinaga vivió entre 1906 y 1994. Nació el 27 de marzo de 1906 en el Jatum ayllu Macha2, de la provincia Chayanta del Norte de Potosí. Aprendió a leer y escribir 1 Se refiere a sus apellidos Reinaga y Chavarría. 2 Entendemos por ayllu a aquellas unidades de parentesco y territorio que conforman la célula social de la sociedad andina y está estructurada en un complejo sistema segmentario de varios niveles, escalas demográficas y territoriales, como Jatum o el ayllu mayor o juch’uy o el ayllu menor. El ayllu fue el término genérico en una

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

mayoría de las regiones aymaras y quechuas del Tawantinsuyu, aunque con el proceso de colonización se acuñó otros sinónimos como la comunidad (o comuna) y otros menos comunes, como “rancho”, cabildo, etc. 3 En la bibliografía incluimos la lista completa de sus obras publicadas, entre 1940 y 1991. 4 Según Hilda Reinaga, sobrina de Fausto, éste escribió su autobiografía en dos volúmenes que no pudo publicar en vida. Además fue editor de periódicos como “La voz del Indio”, “Rumbo sindical” y la Revista “Abril” (Reinaga 2004: 7). 5 A iniciativa de algunos activistas indianistas y kataristas aymaras radicados en Europa, se tradujo al francés su obra América india y occidente (1974), bajo el nombre de L’ Amerique Indienne et L’ Occident (1979), que tuvo poca difusión y una edición limitada. Al alemán America india und das Abendland. 6 El movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR) es un partido político populista que se formó en 1941 básicamente en torno a la crítica de la oligarquía de empresarios mineros y terratenientes, crítica hecha desde los sectores de la pequeña burguesía urbana en principio. Bolivia era un país en el que el bloque oligárquico, llamado la “rosca”, gobernaba directamente por medio de sus funcionarios y no por medio de los burócratas del Estado, la crítica de la oligarquía se convirtió de inmediato en crítica del sistema estatal en su conjunto (Zavaleta Mercado, 1988: 23-24).

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La producción del conocimiento descolonizador

Esteban Ticona Alejo

Sobre el primer periodo de su pensamiento, nuestro amawta se autocritica, diciendo: Yo era producto de la mentalidad boliviana. Como estudiante universitario, profesor de filosofía de colegio secundario, catedrático de Economía Política y Sociología de dos Universidades, respiraba una atmósfera intelectual del cholaje blanco-mestizo. Mi ancestro vivía, al decir de Unamuno, agonizando en un mundo raro, era la voz de la sangre hecho instinto y subconsciencia, empero una que otra vez fulgía como una lúcida conciencia en rebeldía. El occidente quería ahogar el ancestro indio; pero el ancestro indio se defendía como una fiera herida. En este drama de angustia y de dolor han sido concebidas, escritas y publicadas mis obras desde “Mitayos y Yanaconas” (1940) hasta “El sentimiento mesiánico del pueblo ruso” (1960). (Reinaga 1970/2001: 453)

2. El proceso de la construcción del indianismo

2.1. Oligarquía y dominación Es importante aproximarnos a sus primeras obras, sobre todo a Mitayos y Yanaconas y Tierra y Libertad, escritos en 1940 y en 1953, respectivamente9. Su importancia radica en el inicio de la búsqueda de alguna teoría que pueda explicar la situación de los dominados y explotados. En esta pesquisa, se adscribe al marxismo boliviano de los años 30. A pesar de esta ligazón a la ideología indicada, Reinaga deja correr su “vena india y rebelde” y se afinca en la vertiente del marxismo indigenista peruano de José Carlos Mariátegui (1995) y Víctor Haya de la Torre (Luna, 1988). Su primer anclaje teórico tiene que ver con el concepto de oligarquía10, que le permite analizar la situación de la Bolivia pre-revolución nacional de 1952. Pero, ¿cómo se autocritica?: Mitayos y Yanaconas, tiene un hálito indio; pero la erudición europeizada se impone. (Reinaga, 1970/2001: 453)

Sobre Tierra y Libertad dice:

Reinaga es el que más ha aportado al conocimiento de la dominación indígena y a las propuestas de su liberación en el antiguo territorio del Qullasuyu, hoy Bolivia. Es una de las primeras proposiciones indígenas mejor elaboradas de la segunda mitad del siglo XX, que planteó conocer la dominación, a través de la teoría de la descolonización. Pero, ¿para qué examinar la dominación colonial? Don Fausto estaba convencido de que no bastaba conocer el colonialismo, sino había que destruirlo. Además, planteó dar un paso más: construir sobre lo destruido. En este sentido, decía en alguno de sus libros: Mi ambición es forjar una ideología india; una ideología de mi raza. (Reinaga, 1970/2001: 453)

¿Qué quiere decir con este planteamiento? Es una apuesta por la indianidad7 o el trastrocamiento del colonialismo y la “re-instauración” del Tawantinsuyu o los Cuatro-suyu. Pero, qué significa la “re-instauración”? La convicción de pensar y construir algo nuevo y diferente al colonialismo, a partir de lo existente. En otras palabras, partiendo de la experiencia del pueblo indio, aniquilar el colonialismo y “re-instaurar” el Pachakuti postcolonial8. La intelectualidad criolla-mestiza lo criticó interpretando al indianismo como un simple retorno al pasado.

…es un giro kolla, un grito desgarrador, empero propone como solución del “problema”, la asimilación del indio por el cholaje blanco-mestizo. (Reinaga, 1970/2001: 453)

La relectura del marxismo indigenista de Mariátegui es muy importante para Reinaga, porque le permite pensar con “cabeza propia” sobre las complejidades de la sociedad colectivista del Tawantinsuyu y las atrocidades de la sociedad oligárquica en las haciendas, antes de la revolución nacional de 1952. Su autocrítica sobre sus producciones tempranas es muy dura; pero creemos que la “vena india y rebelde” nunca la cortó, a pesar de la adscripción de nuestro autor al marxismo indigenista de la época. 2.2. Colonialismo y descolonización. Teoría y praxis En Reinaga aparecen dos momentos claves de quiebre en su pensamiento: a) con el nacionalismo revolucionario del MNR y b) la ruptura con el marxismo. Sobre este proceso nos dice:

7 Indianidad es equivalente a Pachakuti, lit. en aymara y quechua de “Tiempo-espacio, cosmos, cambio profundo”. Se refiere al trastocamiento de una era por otra de libertad. 8 Catherine Walsh denomina de-colonialidad, en la medida que se construye y se propone alternancias libertarias (Walsh, 2005: 13-35).

9 Mitayos y Yanaconas obtuvo el primer premio en el concurso municipal de Oruro. Tierra y Libertad consiguió el primer premio en el Congreso de Sociología en 1953. 10 El concepto de oligarquía tiene las siguientes connotaciones: a) la expresión política y estatal de una alianza de intereses económicos entre mineros -y otros exportadores-, terratenientes y grandes comerciantes que emerge en Bolivia en la segunda mitad del siglo XIX a partir de la consolidación del pacto neocolonial con los nuevos centros hegemónicos mundiales, y b) un modo de dominación política cuyo sustento ideológico es el derecho colonial sobre el territorio y la población del país. Ambos elementos contribuyen a reforzar la estructura de castas heredada de la colonia, y la imposibilidad de que los cambios en la estructura económica (que se expresan en el desarrollo de relaciones de producción capitalistas en los sectores más avanzados) tengan efectos pertinentes en la superestructura político-ideológica de la sociedad (Rivera, 1985: 147).

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La producción del conocimiento descolonizador

Esteban Ticona Alejo

Lo indio, en cada una de las diez obras que han visto la luz pública hasta dicho año de 1960, aparece como un relámpago, como una llamarada intensa, pero fugaz”. “A mi regreso de Europa, rompo con toda mi tradición de lucha intelectual, con toda mi producción cholista. Hubiera querido que no existiese, incluyendo “El sentimiento mesiánico del pueblo ruso”. (Reinaga, 1970/2001: 453)

Continúa Reinaga: Y en las que he publicado de 1964 a 1970 yo busco la liberación del indio, previa destrucción del cholaje blanco-mestizo. En lugar de la Revolución Nacional o la Revolución comunista, yo planteo la Revolución india. (Reinaga, 1970/2001: 453)

Sus obras estaban dirigidas para que el pueblo indio quechua y aymara se sacuda de la opresión y la explotación colonial.

Otro momento que reluce es la estrecha relación que tuvo con los principales líderes del movimiento katarista e indianista de los años 70-80, como Raimundo Tambo14, Jenaro Flores15 y otros. 2.3. Construyendo epistemes libertarias Las ideas descolonizadoras de Reinaga le han permitido desarrollar una especie de episteme libertario. La crítica a las categorías coloniales fue el punto de partida. Resignificó expresiones indígenas surgidas en el marco de la colonización española, como q’ara16 y misti17. Reinaga, en los años setenta, acuñó el concepto de “las dos Bolivias”, que intentaba explicar que existe un pueblo indígena clandestino y otro visible no indígena; pero que permanentemente se superponen y entran en conflicto cada cierto tiempo. Este concepto es útil para entender los grandes problemas sociales en Bolivia del siglo XXI, al rebrotar las rebeliones indígenas contra la sociedad y el Estado q’ara boliviano (Reinaga, 1970/2001).

No escribo para los oídos hipócritas del cholaje. Yo escribo para los indios. Y los indios necesitan una verdad de fuego. Hay que meter el dedo en la llaga de una dignidad herida por cuatro siglos de humillación. Hay que barrenar, con hierro al rojo vivo, su corazón, hasta que partido en dos, eche oleajes de sangre. Hay que golpear su cabeza y su conciencia hasta que se conviertan en un volcán vomitando océanos de odio, odio de 400 años. Hay que rugir como un león hasta desatar la tempestad que hará polvo a esta sociedad mentirosa y criminal. Porque sólo así podemos sepultar la cavernaria “fobia racial” del cholaje blanco-mestizo, y la superestructura canalla, que como una nebulosa encubre, la explotación esclavista de la raza india. (Reinaga, 1970/2001: 46)

Reinaga nunca encontró un verdadero diálogo con sus oponentes criollos y mestizos. Incluso en contextos colonizados, uno no puede decidir con quién dialogar18. Los que lo combatieron simplemente buscaron destruirlo y nunca aceptaron que un indio les interpele intelectualmente.

Reinaga se nutre del pensamiento anticolonial del negro argelino Franz Fanon (1977 y 1974) y acoge su estilo de lenguaje insurreccional, utilizando palabras como cholaje, q’ara, misti, indio, entre otras. Es la apuesta de la violencia verbal11, para la descolonización del indio.

“Cada libro tiene su historia”, nos decía Hilda Reinaga, al referirse a las 32 obras publicadas por nuestro autor. Una de las convicciones de don Fausto, fue pensar libremente, sin ataduras de ninguna clase y no estar supeditado a las reglas de los editores.

Don Fausto no sólo fue escritor de escritorio, sino también de las calles. Toda su vida intelectual combinó su compromiso de escritor subversivo, con el activismo callejero. Su sobrina nos relató que don Fausto le contó que uno de sus discursos juveniles más radicales fue en contra de la guerra del Chaco12, en la ciudad de Sucre. Esta acción le costó su apresamiento y su posterior tortura hasta dejarlo con serios daños físicos13.

Algunos de sus libros fueron publicados por organizaciones sociales solidarias, pero en la mayoría de los casos fueron solventados por su persona. ¿Cómo solventaba

3. ¿Con quién dialogar?

3.1. Editor de sus libros

11 Fanon planteó que la descolonización sólo es posible utilizando las mismas armas de los colonizadores, es decir, usando la violencia para la liberación. Esta estrategia generó toda una discusión teórica y política. Por ejemplo, Hannah Arendt, tildó a Fanon de hacer apología de la violencia (Arendt, 1999: 109-200). 12 Contienda bélica que libró Bolivia con el Paraguay entre 1932-1935. 13 Según Hilda Reinaga, fue torturado hasta lastimarle alguna de las venas de la lengua, hecho que le ocasionó que por un tiempo perdiera el habla. Sólo la voluntad de no dejarse doblegar en su lucha anticolonial le permitió recuperarse de este accidente.

14 Raimundo Tambo, aymara de la histórica región de Ayo Ayo (donde nació Tupaj Katari o Julián Apaza, que en 1781 protagonizó uno de los levantamientos indígenas más importantes de fines del siglo XVII), fue abogado y uno de los precursores del movimiento katarista e indianista. En 1976, falleció a consecuencia de un accidente (Ticona, 2000: 53). 15 Pertenece a la generación de Raimundo Tambo, fue fundador del movimiento katarista y el primer secretario general de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia. Uno de los líderes simbólicos de la lucha aymara-quechua contra las dictaduras militares en la década del 70 y 80 del siglo XX (Ticona, 2000). 16 Q’ara, lit. pelado, es la denominación que dan los pueblos aymara, quechua y uru a los criollos y mestizos o descendientes de los españoles. 17 Misti, viene de mestizo. 18 Frase de Sami Pilco, en el curso de “epistemologías y estudios culturales”, dirigido por Santiago CastroGómez, 24/O8/05.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La producción del conocimiento descolonizador

Esteban Ticona Alejo

sus publicaciones? Reinaga nunca tuvo mucho dinero, por lo que buscaba bajos costos y en imprentas de amigos; pero casi siempre quedaba endeudado.

Un hecho de este trajín fronterizo fue el que Reinaga protagonizó con Porfirio Diaz Machicao y sobre él dice:

¿Dónde circulaban sus obras? En puestos de venta no muy comerciales y dirigidos por indígenas urbanos, situados en el corazón de la ciudad de La Paz.

…historiador, poeta, novelista, ensayista, miembro de la Real Academia de Historia y de la Lengua, “exquisito cultor” de la “bella palabra”, rebuzna contra el indio: “…indio bárbaro, indio canalla, víbora maldita, sierpe inmunda, indio cerdo, indio puerco… (Reinaga, 1970/2001: 50-51)

3.2. La radicalidad como la verdad La verdad, que es como un puñal de acero refulgente, no requiere de ropajes de ninguna clase. ¡Ropajes!, manido recurso de literatos mestizos. (Reinaga, 1970/2001: 45)

La aguda crítica a los pensadores adscritos al colonialismo intelectual le valió a Fausto Reinaga su aislamiento de los círculos académicos, culturales y políticos oficiales. Principalmente la clase política y la intelectualidad criolla-mestiza reaccionaria de su época, le obstruyeron muchos canales de difusión a su obra. Además de sufrir el encierro, la persecución, la tortura y el confinamiento político en varios momentos de su vida. A pesar de estas adversidades, no consiguieron acallarlo ni someterlo, aunque tuvo que vivir cercado por una especie de “muralla del silencio” a su producción intelectual. 3.3. La falta de “colchón económico” Una de las facetas más extraordinarias de Reinaga es no haber claudicado nunca por sus ideales. Salió de la cuna indígena pobre y murió como tal. Jamás tuvo un “colchón económico”, como los escritores criollos y mestizos. ¿A qué llamamos “colchón económico”? Al capital económico que a uno le permite despreocuparse para pensar y escribir, porque tiene “donde caer muerto”. Los últimos años de su vida fueron muy difíciles para don Fausto, porque no pudo ser atendida de su enfermedad, por falta de dinero. Murió como todos los pobres, en medio de la pobreza económica y el abandono de sus “hermanas y hermanos”.

Según Hilda Reinaga, su polémica con el indicado escritor se extendió más allá de las letras. Díaz le enviaba cartas a su apartado postal, donde le exhortaba que se abstenga de emitir juicios contra su persona, caso contrario sufriría sus consecuencias. Cuenta que, en una ocasión, se encontraron en un local público, frente a frente, y casi llegaron al enfrentamiento físico. Díaz Machicao tuvo que bajar la mirada a don Fausto y continuar su camino sin decir nada.

Conclusiones • Producir conocimiento descolonizador en contextos de colonialismo interno es altamente conflictivo y a la vez creativo. Las relaciones entre oponentes son tan difíciles que, incluso, a uno no le permiten elegir con quién dialogar y mucho menos con qué conceptos hacerlo. • Mientras el intelectual anticolonial sea invisible y marginal, no representa mayor problema para el sistema dominante; pero cuando el pensador descolonizador traspasa la frontera del colonizador, su pensamiento se torna sumamente peligroso y peor si éste proviene de algún indígena. • En definitiva, el lugar de la producción del conocimiento es un lugar de poder, porque es la disputa por la enunciación, sea para mantener o destruir el sistema colonial.

Bibliografía

3.4. Desde la frontera

Arendt, H. (1999). “Sobre la violencia”. En: Crisis de la República. Madrid: Taurus.

Aunque decía que escribía para los indios, su búsqueda de ¿con quién dialogar?, le colocaba automáticamente en la frontera del conocimiento del pueblo indígena y los “letrados” mestizos y criollos. ¿Cómo llamar a este estilo de pensamiento? Mignolo lo llama “pensamiento fronterizo”, que es la corriente que fue negada por la modernidad criolla y mestiza. Es la perspectiva de la “subalternidad colonial”, aunque este pensamiento no puede ignorar la modernidad; pero tampoco puede subyugarse a él (Mignolo, 2003: 51).

Fanon, F. (1977). Los condenados de la tierra. México: Fondo de Cultura Económica.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Fanon, F. (1974). Piel negra, máscaras blancas. Buenos Aires: Schapire Editor. Luna Vegas, R. (1988). Mariátegui, Haya de la Torre y la verdad histórica. Lima: Horizonte. Mata, H. G. (1968). Fausto Reinaga. Akapi Jach’aj. La Paz: PIB. 45

La producción del conocimiento descolonizador

Esteban Ticona Alejo

Oporto Ordóñez, F. (1994). “Fausto Reinaga, Rupaj Katari. Político y filósofo Amauta, 1906-1994”. En: Presencia Literaria. 18 de septiembre. La Paz. Oporto Ordóñez, L. y Reinaga, H. (1994). “Bio-bibliografía de José Fausto Reinaga, Rupaj Katari. 1906-1994”. En: Presencia Literaria. 2 de octubre. La Paz. Mariátegui, J. C. (1995). 7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana. Caracas: Biblioteca Ayacucho. Martínez Acchini, L. (1999). “Indios y gamonales: aportes de Fausto Reinaga y Fernando Diez de Medina en la formación del pensamiento social boliviano”. En: XIII Reunión anual de Etnología. Identidades, globalización o etnocidio. Tomo II. pp.: 7376. La Paz: MUSEF. Reinaga, H. (2004). Fausto Reinaga. Su vida y sus obras. La Paz: Edic. Mallki. Rivera, S. (1985). Apuntes para una historia de las luchas campesinas en Bolivia, 1900-1978. En: Gonzalez-Casanova, P. (coord.). Historia política de los campesinos latinoamericanos 3. México: Siglo XXI-UNAM. Salas, E. M. (2005). Análisis al pensamiento de Fausto Reinaga. Oruro: Ediciones El Amauta. Ticona Alejo, E. (2000). Organización y liderazgo aymara. La experiencia indígena en la política boliviana. 1979-1996. La Paz: Agruco-Universidad de la Cordillera. Zavaleta Mercado, R. (1988). Clases sociales y conocimiento. La Paz: Los Amigos del Libro. Walsh, C. (Ed.) (2005). Pensamiento crítico y matriz (de)colonial. Reflexiones latinoamericanas. Quito: Abya Yala-UNASB.

1956. Franz Tamayo y la revolución boliviana. La Paz: Casegural. 1956. Revolución, Cultura y Crítica. La Paz: Casegural. 1960. El Sentimiento mesiánico del pueblo ruso. La Paz: Ediciones Sindicato de escritores revolucionarios. 1960. Alcides Arguedas. La Paz: Talleres Gráficos Guttemberg. 1960. España. La Paz. 1964. El indio y el cholaje boliviano. Proceso a Fernando Diez de Medina. La Paz: Partido Indio de Aymaras y Kechuas (PIAK). 1967. La intelligentsia del cholaje boliviano. La Paz: Partido Indio de Bolivia (PIB). 1968. El indio y los escritores de América. La Paz: PIB. 1970/2001. La revolución india. La Paz: PIB. 1970. Manifiesto del Partido Indio de Bolivia. La Paz: PIB. 1971. (2003).Tesis india. La Paz: PIB. 1974. América india y occidente. La Paz. 1974. Poder indio y occidente. La Paz: PIB. 1978. La razón y el indio. La Paz: PIB. 1978. El pensamiento Amáutico. La Paz: PIB. 1978. Indianidad. La Paz: PIB. 1980. ¿Qué hacer? La Paz: Comunidad Amáutica Mundial (CAM). 1981. El hombre. La Paz: CAM.

Bibliografía de Fausto Reinaga, 1940-1991

1981. La revolución amáutica. La Paz: CAM.

1940. Mitayos y Yanaconas. Oruro: HAM. Imp. Mazuelos.

1981. Bolivia y la revolución de las Fuerzas Armadas. La Paz: CAM.

1949. Víctor Paz Estenssoro. La Paz: CEC.

1981. La era de Einstein. La Paz: CAM.

1952. Nacionalismo Boliviano. (Ruy Ripaj). La Paz.

1982. Podredumbre criminal del pensamiento europeo. La Paz: CAM.

1953. Tierra y Libertad. La Revolución Nacional y el indio. La Paz: Rumbo Sindical.

1983. Sócrates y yo. La Paz: CAM.

1953. Belzu. Precursor de la Revolución Nacional. La Paz: RS.

1984. América: 500Años de esclavitud, hambre y masacre. (Folleto).

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Los esfuerzos de construcción descolonizada

Esteban Ticona Alejo

1984. Europa prostituta asesina. Congreso mundial de los intelectuales del tercer mundo. La Paz: CAM. 1986. Crimen. Sócrates, Cristo, Marx, Churchill, Roosevelt, Stalin, Hitler, Reagan, Gorbachov. La Paz: CAM. 1991. El pensamiento indio. La Paz: CAM.

Los esfuerzos de construcción descolonizada de un Estado Plurinacional en Bolivia y los riesgos de vestir al mismo caballero con otro terno Fernando Garcés V.

Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos - Universidad Andina Simón Bolívar fgarcesv@gmail.com Resumen La presente reflexión y análisis se centrará en cuatro temas: inicialmente se caracterizará el momento del “multiculturalismo neoliberal” de la década del 90 en Bolivia; luego, se presentará las ideas centrales de la propuesta de Estado Plurinacional planteada por el Pacto de Unidad Indígena, Originario y Campesino a la Asamblea Constituyente. Con base en ello se intentará resaltar los elementos que se consideraría “imprescindibles” en la apuesta de construcción de un Estado Plurinacional en Bolivia y finalmente, se reflexionará sobre los riesgos de convertir la propuesta de Estado Plurinacional en “materia estatal”, como diría Zavaleta; es decir, en un diseño de gestión estatal que neutralice las fuerzas creativas de desestructuración de la matriz colonial y capitalista del Estado boliviano. Palabras claves: Estado Plurinacional, Asamblea Constituyente, descolonización

Abstract This reflection and analysis will focus on four topics: initially to identify the moment of “neoliberal multiculturalism” in the 90´s in Bolivia; then present the central ideas that were submitted to the Constituent Assembly by the Pacto de Unidad Indígena, Originario y Campesino (Indigenous, Native and Peasant Unity Pact); upon this we will seek to point out the “essential” elements to build a plurinational state in Bolivia, and finally we will reflect on the risks of making the proposed multinational state “a matter of state” as would say Zavaleta; that is to say, a policy design that could neutralize the creative forces that would destruct the colonial and capitalist matrix of the Bolivian state. Keywords: Plurinational State, Constitutional Assembly, decolonization

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Los esfuerzos de construcción descolonizada

Fernando Garcés V.

1. El multiculturalismo neoliberal de los 90 Los artificios ideológicos que despliegan las elites revelan, antes que una vocación por la modernidad, su testarudo culto a arcaísmos coloniales, maquillados por una palabrería que ni ellos mismos se creen. (Rivera, 2003: 56)

Como han enfatizado varios autores, la década de los 90 en Bolivia se caracterizó por la implementación, desde el Estado, de una serie de políticas multiculturales bajo el mote de interculturalidad (Garcés, 2009; Patzi, 2000; Paz, 2005, 2006; Postero, 2005; Regalsky, 2005). Trataré de hacer una rápida caracterización de aquel “movimiento de poder”. Durante los 90, se elaboró una serie de políticas que pretendían superar la exclusión de los pueblos indígenas del proceso de construcción estatal. Uno de los sustentos más sólidos de las políticas de la diferencia se basaba en el discurso relacionado a la interculturalidad. Éste partía del supuesto de que la interculturalidad promovería una sociedad democrática, anclada en el principio de equidad y respeto hacia todos los bolivianos (Albó, 1999). Cuando hablamos de políticas de la diferencia, nos referimos a la implementación de mecanismos estatales y globales de reconocimiento y tolerancia de la diversidad, en general, y étnica, en particular, cada vez más frecuentes al interior de los Estados del ámbito andino. Estos mecanismos de reconocimiento y tolerancia de la diversidad pueden esconder sutiles formas de dominación bajo un discurso y unas prácticas incorporadoras y asimiladoras de lo diverso en el aparato estatal y en los circuitos de acumulación del capital1. Se trata de políticas de la diferencia basadas en un multiculturalismo de Estado (Kymlicka, 1995, 2001) o multiculturalismo neoliberal (Hale, 2002). Por otro lado, el discurso de lo intercultural penetró el mundo académico y político latinoamericano y andino. Su uso, que ingresó a la circulación corriente desde el ámbito educativo a inicios de los 80 (Walsh, 2002), se ha extendido hoy a disciplinas y ámbitos tan variados como la política (Fuller, 2005), la comunicación (Rodrigo, 1999) y la filosofía (Fornet-Betancourt, 2001). 1 En el caso boliviano y en el marco constitucional y legal previo a la aprobación del nuevo texto constitucional, esto se ha expresado en disposiciones como el artículo 171 de la anterior Constitución Política del Estado que reconoce el derecho normativo de las comunidades indígenas según sus “usos y costumbres”; la declaración en la misma Constitución como pluricultural y multilingüe (art. 1); la ratificación del Convenio 169 de la OIT mediante Ley 1257 donde se reconoce las nociones de pueblo y territorio indígena; el reconocimiento de una modalidad de propiedad colectiva de la tierra denominada Tierras Comunitarias de Origen (TCO) en la llamada Ley INRA; el reconocimiento a las autoridades indígenas tradicionales y el otorgamiento de personería jurídica a las formas tradicionales de organización comunal mediante la Ley 1551 de Participación Popular; la explicitación de que el tronco común curricular de la Reforma Educativa es intercultural, etc. (Assies, 1999; Garcés, 2009; Nucinkis, 2006).

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Desde 1979, año en que se rompe el Pacto Militar Campesino, hasta 1985, cuando se promulga el Decreto Supremo 21060 que instaura el modelo neoliberal en el país, se da un contexto de lucha por el control territorial entre el Estado, por un lado, y el movimiento campesino y los sectores populares, por otro. El Estado boliviano se vuelve “inviable”. Por eso, no es raro que Paz Estenssoro comprenda en toda su dimensión el problema del “poder dual” que enfrentaba el Estado: Tenemos el problema sindical […]. En el gobierno anterior el Estado había disminuido su poder real y se dieron en el país poderes duales […] el enfrentamiento que tenemos con el poder sindical no es solamente un enfrentamiento social y económico, sino un enfrentamiento claramente político […] nosotros vamos a recuperar el poder para el Estado. (Paz Estenssoro, en Periódico Conosur Ñawpaqman, Año 4, Nº 4)

El D.S. 21060 logra, por primera vez desde 1971, un consenso total de las elites del país y esto se constituye en un fuerte golpe tanto para los mineros como para el magisterio. En 1986, la lucha de los sectores populares será contra la Reforma Tributaria y la creación de impuestos sobre las tierras de los campesinos. En el campo, las organizaciones deciden que cualquier problema de tierras debe ser resuelto por las autoridades sindicales en calidad de “jueces” y sin intervención estatal (Regalsky, 2003). Seguía en juego el problema de la viabilidad del Estado, lo que lleva a la promulgación del paquete de reformas, llamadas de segunda generación, que debía viabilizar el modelo neoliberal inaugurado por el D.S. 21060. El paquete contemplaba las siguientes leyes, que en su momento fueron llamadas “leyes malditas” por los movimientos sociales: de Reforma Educativa, de Participación Popular, del Servicio Nacional de Reforma Agraria, de Capitalización y de Descentralización Administrativa. Estas reformas legales buscaron consolidar la alianza entre neoliberalismo y multiculturalismo (Díaz-Polanco, 2006; Zizek, 1993). Se buscó el reconocimiento de las diferencias (culturales, étnicas) mediante el reconocimiento de la homogeneidad económica del mercado y de la política del Estado. Se gestionó la exclusión, pero sin cambiar la jerarquización de la desigualdad2. Se pretendió volver más eficiente al Estado para insertarlo competitivamente en el mercado internacional mediante la reducción del aparato burocrático central, al tiempo que se extendían los brazos del mismo a los espacios locales; se buscó combinar la imagen de modernidad cosmopolita con íconos del indigenismo multicultural. El Estado pretendía incluir a los indígenas como ciudadanos produciendo una modernidad novedosa (Postero, 2005). Discursivamente, se intentaba borrar el racismo del pasado incluyendo a los indígenas, pero sin amenazar ni la institucionalidad del Estado ni los valores 2 Sobre la dupla desigualdad/exclusión o, en su versión positiva, redistribución/reconocimiento, véase Santos (2003) y Díaz-Polanco (2004).

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Los esfuerzos de construcción descolonizada

Fernando Garcés V.

democráticos liberales; es decir, se trataba de incluir los grupos históricamente excluidos pero sin cambiar las estructuras uninacionales y monoculturales del poder (Walsh, 2008). Así, el Estado se reconstituía al presentar sus instituciones como instrumentos de justicia e igualdad. No se puede negar, sin embargo, que éste era el espacio en el que debían/podían actuar las organizaciones y pueblos indígenas. Lo usaron como un espacio/tiempo de acumulación de fuerzas para ganar visibilidad y contar con el conocimiento de las herramientas de dominación del enemigo, aunque esto no haya ocurrido de manera unilateral; los sectores populares e indígenas se movieron en ese espacio ambiguo de resistencia/dominación que caracteriza las movilizaciones subalternas. Así mismo, ello no niega que haya habido esfuerzos de pensar la interculturalidad desde otros ángulos que permitieran una comprensión más amplia y crítica de los que ofrecía la discursividad estatal (Paz, 2005, 2006; Regalsky, 2005; Walsh, 2002)3.

2. La propuesta de Estado Plurinacional de las organizaciones del Pacto de Unidad Las naciones y pueblos indígenas originarios y campesinos hoy tenemos el desafío de participar en la refundación de Bolivia, construyendo un nuevo país fundamentado en los pueblos como sujetos colectivos, hacia la construcción de un Estado Plurinacional, que trascienda el modelo de Estado liberal y monocultural cimentado en el ciudadano individual Pacto de Unidad, 2006

A contrapelo del horizonte reflexivo de los 90, hoy pareciera que hemos pasado de los discursos y las políticas multi, pluri e interculturales al discurso de la descolonización. Así, hoy sentimos la sensación de que el lenguaje de la interculturalidad fue parte de la era de las reformas gonistas4 que buscaban mecanismos de inclusión de los secularmente excluidos: los pueblos indígenas. Obviamente, y como ya se dijo, esta inclusión se daba al margen de la búsqueda de superación de los mecanismos de inequidad característicos del modelo neoliberal que se movía a sus anchas en el país. El discurso del campo semántico en relación a la (des)colonización, en las últimas décadas y en el escenario boliviano, tiene varios puntos de origen, algunos con una

procedencia más cercana a la intelectualidad orgánica solidaria a los sectores subalternos y otros más cercanos a los producidos desde el propio movimiento indígena. Ya en el Manifiesto de Tiawanaku (1973), los pueblos indígenas decían: “Somos como extranjeros en nuestro propio país”. Luego, al calor de la memoria de los 500 años y en el contexto de la convocatoria a la Asamblea de Nacionalidades, el discurso de la colonización económica, religiosa y política en la que viven los pueblos indígenas se hizo explícito5. Ello está estrechamente articulado a la propuesta de autodeterminación que desde aquellos años (1991) plantean las organizaciones campesinas originarias, principalmente la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB). Autodeterminación lucha por la recuperación de la tierra y el territorio y mecanismos de participación desde la construcción de una herramienta política propia se convierten en la trilogía de las luchas del movimiento indígena de los últimos 20 ó 25 años. Desde el lado de la intelectualidad y la academia, teniendo como base las propias propuestas del movimiento campesino, indígena y originario y siguiendo o dialogando de cerca con los debates sobre el colonialismo interno (González Casanova, 1969), se planteó el concepto de vivir en dos Bolivias (Reinaga, 1970), con la idea de una sociedad organizada pigmentocráticamente bajo la modalidad política del liberalismo y bajo las formas modernas de gestión de la exclusión (Rivera, 2000). En el ámbito andino y “latinoamericano”, el discurso académico de los últimos años ha recibido la fuerte influencia de la categoría colonialidad del poder elaborada por Quijano, desde la década de los 90, cuando se comenzó a difundir la idea de que nuestras sociedades han quedado estructuradas bajo mecanismos de clasificación racial y de organización de la fuerza de trabajo, cruzando raza-clase-género como forma de dominación “colonial” (Quijano, 2000a, 2000b). Finalmente, creo que el discurso sobre descolonización también ha estado amarrado a la posición de la izquierda de matriz más urbana (aunque, en algunos casos, en estrecha articulación con los espacios rurales), enfatizando los mecanismos de sujeción económica transnacional bajo la idea de encontrarnos en países dependientes, articulados a formas de recolonización económica y política orquestada por los centros imperiales (EEUU, G8, entre otros) (Welmovick, 2001). Desde el lado de las organizaciones campesinas, indígenas y originarias y en el contexto de la Asamblea Constituyente, el eje de la propuesta desde donde se articulaba el discurso de la descolonización es el Estado Plurinacional6. ¿Cuál es la

3 En esta perspectiva, Mónica Chuji (2008) defiende la indisociabilidad de interculturalidad y plurinacionalidad. Para ella, la plurinacionalidad no es un concepto étnico sino político y es propuesta desde el movimiento indígena pero con proyección “nacional”. De esta manera, lo plurinacional pone en práctica y ejecución lo intercultural. 4 Las reformas gonistas se refieren a las leyes implementadas durante el primer gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada (1993-1998). Véase nota 1 del presente artículo donde se menciona varias de las reformas citadas, salvo la ratificación del Convenio 169 de la OIT que es de 1991.

5 Véase los números 45 (1991) y 46 a 50 (1992) del periódico bilingüe Conosur Ñawpaqman que el Centro de Comunicación y Desarrollo Andino (CENDA) publica en el departamento de Cochabamba. 6 El MAS, como partido, no tenía una propuesta de Estado Plurinacional, más allá de incluirla en el decálogo que elaboró en el momento de campaña para elegir a los asambleístas. No era parte de sus convicciones profundas.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Los esfuerzos de construcción descolonizada

Fernando Garcés V.

concepción de Estado Plurinacional que plantearon las organizaciones del Pacto de Unidad (2006) a la Asamblea Constituyente en su texto del 5 de agosto de 2006?7. En todas las propuestas que las organizaciones presentaron al inicio de su articulación se planteaba la caracterización de Bolivia como plurinacional, pero sólo la CSUTCB tenía la propuesta explícita de que el Estado boliviano se declare plurinacional. En un esfuerzo colectivo y luego de interminables horas de deliberación, logramos definir qué se entendía por Estado Plurinacional. Las organizaciones lo entendían y lo entienden como un mecanismo válido para trascender el modelo de Estado liberal y monocultural con fundamento en el ciudadano individual; ello, mediante la constatación de que el modelo liberal es el que ha impuesto la cultura occidental y ha marginado y debilitado las culturas originarias y los sistemas políticos y jurídicos de los pueblos indígenas. Así mismo, la división político administrativa del Estado-nación ha impuesto fronteras que han roto unidades territoriales tradicionales y resquebrajado la autonomía de los pueblos y el control sobre la tierra y los recursos naturales. Este andamiaje de despojo ha ido de la mano con la imposición de un sistema jurídico uniforme y unos modelos de gobierno y de administración de justicia ajenos a los pueblos indígenas y en favor de las leyes del mercado, que han privado y privan a los pueblos de sus medios de subsistencia, deteriorando su calidad de vida. En el sentido antedicho, se considera al Estado Plurinacional como un modelo de organización política para la descolonización de las naciones y pueblos indígenas originarios, para la recuperación de su autonomía territorial, para garantizar el ejercicio pleno de todos sus derechos como pueblos y para ejercer sus propias formas de autogobierno. De ahí que uno de los elementos fundamentales para la concreción del Estado Plurinacional es el derecho a la tierra, el territorio y los recursos naturales, con el objetivo de poner fin al latifundio y a la concentración de tierras en pocas manos y de romper con el monopolio de control de los recursos naturales en beneficio de intereses privados. Así mismo, para las organizaciones del Pacto el Estado Plurinacional implica que los poderes públicos tengan representación directa de los pueblos y naciones indígenas, originarios y campesinos según sus normas y procedimientos propios.

En esta reflexión organizada colectivamente por los actores del Pacto de Unidad se está apostando por la construcción de un Estado que reconozca en su interior el cogobierno institucional y territorial de distintos sujetos políticos. Se trataría de un Estado de consociación en el que los colectivos políticos opinan, expresan su acuerdo y toman decisiones sobre las cuestiones medulares del Estado. Se desecha la idea de que el Estado tiene soberanía única y absoluta sobre su territorio y se posibilita el ejercicio del autogobierno (hacia dentro) y del cogobierno (en relación con el Estado central y las otras entidades territoriales). (Máiz, 2002) Parte de la reflexión realizada en el Pacto de Unidad fue que en los Estados formados conbase en estructuras políticas y territoriales coloniales, como es el caso boliviano, el ordenamiento territorial debería ser asimétrico; esto es, a) con entidades territoriales organizadas con base en el Estado colonial y republicano (con un modelo cercano a los mecanismos de descentralización política y administrativa), y b) con entidades territoriales organizadas con base en el derecho a la autodeterminación de los pueblos de existencia previa a la conformación del Estado moderno (Santos, 2007). Es decir, la propuesta del Pacto está proponiendo un proceso de construcción y apropiación social del territorio (reterritorialización) y, por tanto, de readecuación del modelo de soberanía absoluta del Estado (Haesbaert, 2002; Santos, 1999). Para ello, será necesario dar cabida al concepto de pluralismo jurídico en tanto desafío a la idea liberal de que debe haber una sola ley para todos, fomentando una igualdad que articula desigualdades, una igualdad en la que unos son más iguales que otros. El concepto de pluralismo jurídico propone, entonces, la aceptación de que existen varios sistemas legales y jurídicos con igual valor. Esto hace al Estado y su aparato legal un Estado complejo, multiforme, conflictivo, pero menos “aparente”. (Zavaleta, 1986).

3. Lo que podría / debería ser el Estado Plurinacional Propuestanchikpi tiyapuwanchik Estado Unitario Plurinacional, chantá tierraterritoriopi, autonomías territoriales indigenasta mañachkanchik, recursos naturales runaqta Pueblo Sobernano makinpi kananta, mana transnacionales, qhapaqkunalla suqsunankupaq. Isabel Domínguez, Periódico Conosur Ñawpaqman Nº126, septiembre 2007)

García Linera (2005) había elaborado una importante idea de Estado Plurinacional en la que se reconocía formas diferenciadas de autogobierno, pero poniendo énfasis en una rearticulación política desde una base linguocultural antes que territorial. 7 Al momento de la constitución del Pacto de Unidad, estaba conformado por las siguientes organizaciones: la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), el Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (CONAMAQ), la Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB), la Coordinadora de Pueblos Étnicos de Santa Cruz (CPESC), la Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia “Barolina Sisa” (FNMCB-BS), la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), el Movimiento Sin Tierra de Bolivia (MST-B), el Bloque de Organizaciones Campesinas e Indígenas del Norte Amazónico de Bolivia (BOCINAB), la Central Departamental de Trabajadores Asalariados del Campo (CDTAC). Luego, en el momento en que se inició el proceso de construcción de la propuesta conformaron el Pacto las siguientes organizaciones: CONAMAQ, CSTUCB, CSCB, FNMCB-BS, CPESC, CIDOB, CPEMB, MST-B y APG.

Como ya se mencionó, el territorio, la nación y el Estado son construcciones sociales y políticas y, por tanto, no son instalaciones esenciales y perennes. Lo

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Tenemos nuestra propuesta de Estado Unitario Plurinacional; además, estamos pidiendo tierra-territorio, autonomías territoriales indígenas, que los recursos naturales estén en manos del pueblo soberano, no para que las transnacionales y los ricos nomás se los consuman, se los devoren.

Los esfuerzos de construcción descolonizada

Fernando Garcés V.

que se presenta en Bolivia es una búsqueda tenaz por la construcción de formas territoriales, de nación(es) y de Estado que fracturen o readecuen reformistamente la desigualdad y la exclusión. La apuesta de Estado Plurinacional de las naciones, pueblos y comunidades indígenas, originarias y campesinas en Bolivia no es una fórmula lograda, sino un campo de disputa (no sólo discursiva, sino también de prácticas sociales, políticas y estatales) en el que se teje creativas formas de reestructuración y de construcción de identidades y de clase. Como programa político, lo importante no es que el Estado se llame plurinacional (el riesgo es que se llame plurinacional, pero cree formas más refinadas de control social desde el Estado), lo importante es que contribuya a la consolidación de formas plurales de autogobierno que desestructuren la matriz liberal del sistema político, nuevas formas civilizacionales que desborden permanentemente al Estado liberal, monocultural y uninacional; que obliguen continuamente al Estado a deconstruirse. ¿Qué significa esto? Transformar, por lo menos, lo siguiente:

Tal vez conviene hacer una aclaración frente a una objeción recurrente en algunos sectores intelectuales bolivianos sobre el carácter multiculturalista que tendrían las autonomías indígenas formuladas en la Constitución Política del Estado (CPE). Se dice que la fórmula de reconocimiento de territorios indígenas termina “minorizando” a los pueblos indígenas de Bolivia cuando éstos, en realidad, son mayorías. Sobre este punto se debe advertir que, aunque se considera que los pueblos indígenas en Bolivia constituyen el 62% de la población, según el Censo de 2001, ellos no son una unidad homogénea y en el contexto de tierras bajas, constituyen verdaderas minorías en las que, frente al poder agroempresarial y ganadero, es necesario el desarrollo de sus formas de autogobierno. Ello se ha plasmado en la propuesta de autonomías indígenas.

Con respecto a la parte occidental del país, la posibilidad de que el Estado boliviano abandone su histórica carga colonial y devenga en una forma política “andina” dependerá, no sólo de la correlación de fuerzas, sino, también, de la capacidad hegemónica que tengan las propuestas de gobierno indígena de expandir sus habitus administrativos al aparato estatal. Esto no significa, efectivamente, que esté ausente el riesgo de una fragmentación de los sectores subalternos que comiencen a funcionar en lógica de trinchera territorial antes que en búsqueda de coaliciones solidarias más amplias.

a Ejercicio del derecho de autodeterminación y autonomías indígenas. El derecho de autodeterminación es el derecho colectivo fundamental que reclaman pueblos indígenas por ser sujetos colectivos preexistentes a los Estados modernos. Es el derecho del que se derivan los demás: territorio y jurisdicción sobre temas económicos, sociales, políticos, entre otros. (López, 2007; Flores y otros, 2007; Padilla, 1996; Assies, 1999; Naciones Unidas, 2007)

Las autonomías indígenas se las plantea como formas de gobierno que producen fisuras en el imaginario y las prácticas del Estado-nación en crisis. No como acomodaciones del sistema liberal para lograr equilibrios en el sistema político y estatal, (Kymlicka, 1995; Safran, 2002).

b. Inclusión y redistribución simultánea que permitan abolir exclusión y desigualdad. Desde la historia y las ciencias sociales, en general, se ha hecho explícita la complejidad de aprehender la realidad boliviana (Larson, 2000, 2002; Rivera, 2000; Zavaleta, 1986) y, por tanto, la necesidad de superar una mirada reduccionista sea en perspectiva exclusiva de clase, sea en perspectiva exclusiva étnico-cultural. Esto significa recuperar la “teoría de los dos ojos” (Sanjinés, 2005). También implica aprender a movernos en la duplicidad semántica del concepto de nación: a) tanto desde la visión “nacional-popular” que se mantiene en la memoria corta de los pueblos indígenas y de gran parte de la sociedad boliviana (Zavaleta, 1986; Rivera, 2000) en el sentido de mantener o reactivar mecanismos de distribución y redistribución de los excedentes producidos por los recursos llamados “estratégicos”, b) como en el sentido de las comunidades preexistentes al Estado que enfatizan la diferencia y el cogobierno en términos de control soberano sobre el territorio. 56

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

c. Derechos colectivos en, por lo menos, igualdad de jerarquía que los derechos individuales. El ejercicio de los derechos colectivos primarios de los pueblos indígenas (De Sousa, 2007), incluso tratándose de las restricciones internas que busca controlar la “apertura” liberal de Kymlicka (1995), pretende abrir boquetes en el sistema político liberal que ha entronizado los derechos individuales como valores supremos de la humanidad (De Sousa, 1995). Éstos han sido garantes de propiedad privada como despojo de propiedad colectiva y familiar de tierras y territorios indígenas originarios. Recordemos, al respecto, que la Ley de Exvinculación de 1874 proporcionó el reconocimiento del derecho ciudadano de que los adultos indígenas puedan enajenar sus tierras comunales (Larson, 2002; Regalsky, 2003; Rivera, 2004).

Sin embargo, el ejercicio de los derechos primarios de los pueblos indígenas –el que ejercen en cuanto pueblos– no implica la negación del desarrollo de los derechos colectivos derivados (Santos, 2007); es decir, aquellos que el resto de la población boliviana debe ejercer como colectividad que se mueve aún en los marcos imaginarios del Estado-nación. El Estado boliviano debe articular ambos tipos de derechos colectivos como forma de ejercicio de una soberanía plural y de acceso a determinados beneficios que son fruto de los excedentes del capital en circulación en el país.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Los esfuerzos de construcción descolonizada

Fernando Garcés V.

d. Reconocimiento del pluralismo jurídico que permita el ejercicio de la normatividad jurídica, cognitiva, política y económica en igualdad jerárquica. Esto tiene que ver, también, con la superación de la mirada multiculturalista que acepta las llamadas “protecciones externas” al tiempo que promueve “las restricciones internas” (Kymlicka, 1995) que limiten el ejercicio de autodeterminación de los pueblos indígenas en sus territorios. Este es el límite de la tolerancia liberal que plantea Kymlicka. Según él, no es posible que al interior de las formas de autogobierno se permita el disenso frente a los derechos individuales y las marcas occidentales de “justicia”. Por ello, el pluralismo jurídico implica que las decisiones de los sistemas jurídicos indígenas no sean revisadas por la normativa del Estado central (Assies, 1999; López, 2005). e. Redistribución de propiedad de la tierra y el territorio para hacer efectivo su uso, control y gestión desde las prácticas de pueblos indígenas. Este es uno de los planteamientos centrales de la lucha indígena, originaria y campesina de la Bolivia de las últimas décadas, es decir, no sólo luchar por la recuperación del territorio, sino también de la tierra (como mecanismo de expropiación de las grandes concentraciones que detentan los terratenientes de tierras bajas); y no sólo luchar por la tierra, sino también por el territorio.

Estas propuestas no forman parte, necesariamente, del imaginario político del partido de gobierno que dice representar a los pueblos indígenas, se debe tener en cuenta que al interior del MAS también existen tendencias e intereses diversos. Además, insistimos, las propuestas no se alcanzarán por el hecho de que el Estado asuma políticas de gestión de la “descolonización”; sino en la medida en que los propios pueblos indígenas originarios y sus organizaciones mantengan la permanente tarea de ejercer su rol crítico sobre el Estado, aun cuando sientan que quien lo administra es “su gobierno”. Por ello, la tarea de descolonización sigue siendo una tarea de largo plazo que, simultáneamente, debe luchar por lograr el reconocimiento y la redistribución (Díaz-Polanco, 2004; De Sousa Santos, 2003), así como por abolir las clases sociales desde la diferencia y por el derecho a la diferencia desde las clases empobrecidas.

4. Los riesgos de convertir la propuesta de Estado Plurinacional en “materia estatal” Una cosa es que los hombres mismos rompan por su propio impulso colectivo el yugo feudal y otra que sean desprendidos por un acto vertical, es decir, por algo que no viene de sí mismos. La exogenidad de la libertad produce sólo libertad formal. (René Zavaleta, 1989: 181)

concepto de nación, elementos que, a su vez, reflejan la compleja trama social que circunda a las “naciones”. Esta profusión conceptual del término nación es síntoma, también, de la crisis del Estado-nación, no sólo en su articulación con las formas políticas posnacionales, como dirían Negri y Hardt (2001), sino en su pretendida hegemonía cultural y política interna. Se ha resaltado que el Estado y la nación son construcciones culturales, sociales, simbólicas y políticas, en tanto formas apropiadas por sectores de poder y por sectores subalternos para contar con herramientas de dominación, resistencia, lucha o transformación (Lagos y Calla, 2007; Mallon, 1995; Smith, 2003). Es verdad que el Estado, históricamente, se ha diseñado e implementado desde el sector de elite que organiza, regula y disciplina la vida social según sus intereses; pero también es verdad que los estados son construidos o contestados desde la subalternidad en determinados momentos históricos; es decir, las formas estatales y los imaginarios que despliegan no pueden verse por separado de las luchas por significar y por significarse que echan a andar los distintos actores en conflicto. En Bolivia, la demanda de autodeterminación y autonomías ha sido formulada por las organizaciones indígenas, originarias y campesinas con el fin de recuperar la tierra y el territorio y para poder decidir sobre los llamados recursos naturales en una doble perspectiva: como derecho territorial de los pueblos indígenas y como recursos que pertenecen a “todos y todas los bolivianos y bolivianas”. En este sentido, los pueblos indígenas originarios, en su propuesta constitucional, están apostando a la construcción de Estado; no se trata de una lucha contra el Estado en el sentido clásico. Ahora, el asunto es determinar qué tipo de Estado constituye dicha apuesta y si es posible construirlo. Los pueblos y naciones indígenas originarios apuestan a la construcción de un Estado que supere la discriminación histórica y la exclusión a la que fueron sometidos desde su instauración colonialrepublicana. Desde el lado de la “construcción nacional”, estudios de los últimos años han mostrado la participación de los campesinos en la construcción de la nación, como una suerte de nacionalismo popular o comunitario (Mallon, 1995). Bueno, ahora estos sectores indígenas campesinos están participando también en la construcción nacional, pero en la ruta de una nación plural en consonancia con el carácter polisémico del término al que nos referimos antes.

Hoy en día, el término nación, como noción única, totalitaria y abarcadora, está en crisis. Asistimos a un momento de volatilidad, polisemia y dispersión del

Es por ello, que se da el planteamiento de que la Asamblea Constituyente, según las organizaciones del Pacto de Unidad, debería tener por característica el ser soberana, participativa y fundacional (Pacto de Unidad, 2004). Sin embargo, hemos visto cómo la Asamblea estuvo marcada por su carácter derivado y sometida a los juegos políticos que permitieron permanentemente la rearticulación de la

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Los esfuerzos de construcción descolonizada

Fernando Garcés V.

partidocracia en crisis luego de las insurreccionales movilizaciones del 2000, 2003 y 2005 (Garcés, 2006). En este contexto, cabe muy bien preguntarse, ¿se puede transformar el Estado? ¿Se puede descolonizarlo, como se dice en ciertos círculos del gobierno del MAS? ¿Se puede transformar sus prácticas, sus rutinas, sus vinculaciones con la construcción de sectores de poder? Si bien es cierto que los recientes trabajos constitucionales de Ecuador y Bolivia se han movido en el marco de superación de la mirada multiculturalista (Walsh, 2008), el riesgo ante el que nos encontramos es que la propuesta de Estado Plurinacional se convierta en un arreglo de la clase política para evitar la conflictividad social, para lograr la tan “cacareada” gobernabilidad. Así se mira frecuentemente las propuestas de ordenamiento autonómico, como posibilidad de arreglo institucional que permita superar la crisis y legitimidad del Estado (Safran, 2002). En tal sentido, el riesgo es que la propuesta de ordenamiento territorial y de autonomías indígenas se convierta en “materia estatal”, como diría Zavaleta (1989), esto es, en una reforma estatal que profundice los mecanismos de participación indígena en el Estado, pero de manera subordinada y sin cambiar sus estructuras, como se hizo con las políticas de la diferencia de los años 90. Puede ocurrir lo mismo que con el multiculturalismo neoliberal, es decir, que se formule un plurinacionalismo domesticado en el que se dictamina lo estatal y políticamente correcto, los temas a tratar, los márgenes permitidos, entre otros. Entonces, nuevamente la propuesta queda funcionalizada a la gestión estatal y no como posibilidad transformadora (Hale, 2002). Convertir la densidad de la demanda de autodeterminación y autogobierno indígena en un tema exclusivamente de gestión permitiría reconstituir de manera sutil los mecanismos de colonialidad estatal que han dado muestras históricas de vigor y creatividad. Por ello, es necesario insistir, nuevamente en la línea de Zavaleta expresada en el epígrafe de este párrafo, que de poco servirán las autonomías indígenas y la propuesta de Estado Plurinacional como otorgamiento condescendiente del arreglo de la institucionalidad política. No son los pueblos indígenas los que deben buscar formas de acomodarse más o menos independientemente a los esfuerzos de “modernización” del Estado; es el Estado el que tiene que “tolerar” las formas de autodeterminación de los pueblos indígenas sin fagocitarlos. Dado que el proceso constituyente ha venido siendo apropiado por la clase política, es necesario ahora hacer el trabajo de una construcción autonómica “desde abajo”8.

La propuesta de Estado Plurinacional y de autonomías indígenas del Pacto de Unidad, curiosamente, coincide con el ideal de la democracia republicana de una “sociedad autogobernada” que aporta una serie de principios a los límites de la representación política, como ser, “soberanía popular efectiva, igualdad política, igualdad de oportunidades, igualdad de recursos, control de los elegidos, ciudadanía más activa e informada” (Máiz, 2008: 36), entendida la autonomía indígena como “devolución de soberanía a los pueblos originarios” (Regalsky, 2009), el énfasis se encuentra en el derecho de soberanía de los pueblos antes que en el derecho de soberanía del Estado-nación. Como dice Regalsky, …lo que plantean en verdad los pueblos indígenas no es simplemente la devolución de su territorio sino es la transformación del concepto de soberanía, lo que plantean en otras palabras es la devolución de la soberanía a los pueblos, lo que no es ni más ni menos que la puesta en vigencia del principio democrático más general que se supone está establecido por la humanidad en los siglos XVIII y XIX. Y todos pensamos que la democracia supone el ejercicio de la soberanía por el pueblo. (Regalsky 2009: 76)

Queda claro, entonces, que el Estado Plurinacional se logrará no en la medida de que esté consignado en la constitución sino, en la medida en que se mantenga la movilización social que hecho andar el proceso constituyente, en la media que se mantenga la potencia del poder constituyente (Negri, 1994). De tal manera que lo expuesto aquí no quiere ser un alegato de pureza política de los planteamientos indígenas sobre la plurinacionalidad. Sabemos que, como cualquier apuesta política propuesta desde la subalternidad, ésta se mueve en el juego continuo de resistencia y dominación (Chatterjee, 1993; Guha, 1982); sin embargo, es importante hacer evidente el esfuerzo de apoyo a los procesos de recuperación del poder de la sociedad civil popular e india antes que el salvataje del Estado. Ello para que no terminemos vistiendo al mismo caballero con otro terno9. Bibliografía Albó, X. (1999). Iguales aunque diferentes. Hacia unas políticas interculturales y lingüísticas para Bolivia. La Paz: CIPCA. Albó, X. y Barrios, F. (2006). Por una Bolivia plurinacional e intercultural con autonomías. La Paz: PNUD Bolivia. Assies, W. (1999). “Pueblos indígenas y reforma del Estado en América Latina”. En: Assies W.; Van der Harr, G. y Hoekema, A. (Ed.). El reto de la diversidad. México: El Colegio de Michoacán.

8 Albó y Barrios (2006) hablan de dos formas de construcción territorial, una desde arriba y otra desde abajo. En el primer caso nos encontraríamos con la versión formal, jurídica y administrativa de ordenamiento territorial estatal desde los intereses de los gestionadores, cruzando variables políticas, económicas, sociales y culturales; en el segundo, nos referimos a los grupos sociales concretos que controlan, gestionan, deciden sobre su espacio apropiado, más allá de la presencia o no de planes estatales efectivos de control territorial. Véase también García Linera (2005).

9 Uso aquí la misma feliz inversión metafórica de Silvia Rivera (Pulso, 24 de octubre, 2003) con respecto al bolivianismo racista la misma chola con otra pollera.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Los esfuerzos de construcción descolonizada

Fernando Garcés V.

Chatterjee, P. (1993, 1997). “La nación y sus campesinos”. En: Rivera, S. y Barragán, R. (comp.). Debates post coloniales. Una introducción a los Estudios de la Subalternidad. La Paz: Historias/SEPHIS/Aruwiyiri. Chuji, M. (2008). “Diez conceptos básicos sobre plurinacionalidad e interculturalidad”. Disponible en: http://asambleaconstituyente.gov.ec/blogs/ monica_chuji/2008/06/05/48/, consulta del 21/07/08). CSUTCB (1991). Nuestras propuestas educativas. Documento de discusión. La Paz. Fotocopia. De Sousa Santos, B. (1995, 1998). De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmodernidad. Bogotá: Siglo del Hombre, Uniandes. De Sousa Santos, B. (2003). La caída del angelus novus: ensayos para una nueva teoría social y una nueva práctica política. Bogotá: ILSA, Universidad Nacional de Colombia. De Sousa Santos, B. (2007). La reinvención del Estado y el Estado Plurinacional. Cochabamba: CEJIS, CENDA, CEDIB. Díaz-Polanco, H. (2004). “Reconocimiento y redistribución”, En: Hernández, R.; Paz, S. y Sierra, M. (coord.). El Estado y los indígenas en tiempos del PAN: neoindigenismo, legalidad e identidad. México: CIESAS. Díaz-Polanco, H. (2006). Elogio de la diversidad. Globalización, multiculturalismo y etnofagia. México: Siglo XXI. Flores, E.; Garcés, F. y otros (2007). Autodeterminación y derechos territoriales. La Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas y el debate constituyente en Bolivia. Cochabamba: Agua Sustentable. CENDA./CEJIS. CEFREC./NINA. Fornet-Betancourt, R. (2001). Transformación intercultural de la filosofía. Bilbao: Desclée de Brouwer.

García Linera, A. (2005, 2007). “Estado Plurinacional. Una propuesta democrática y pluralista para la extinción de la exclusión de las naciones indígenas”. En: García Linea, A.; Tapia, L. y Prada, R. La transformación pluralista del Estado. La Paz: Muela del Diablo/Comuna. González Casanova, P. (1969, 2006). Sociología de la explotación. Buenos Aires: CLACSO. Guha, R. (1982, 1997). “Sobre algunos aspectos de la historiografía colonial de la India”. En: Rivera, S. y Barragán, R. (comp.). Debates post coloniales. Una introducción a los Estudios de la Subalternidad. La Paz: Historias/SEPHIS/Aruwiyiri. Haesbaert, R. (2002). Territórios alternativos. São Paulo: Contexto. Hale, C. (2002). “¿Puede el multiculturalismo ser una amenaza? Gobernanza, derechos culturales y política de la identidad en Guatemala”. En: Lagos, M. y Calla, P. (comp.) Antropología del Estado. Dominación y prácticas contestatarias en América Latina. La Paz: PNUD (2007). Kymlicka, W. (1995, 1996). Ciudadanía multicultural. Una teoría liberal del derecho de las minorías. Barcelona: Paidós. Kymlicka, W. (2001, 2003). La política vernácula. Nacionalismo, multiculturalismo y ciudadanía. Barcelona: Paidós. Lagos, M. y P. Calla, (comps.) (2007). Antropología del Estado. Dominación y prácticas contestatarias en América Latina. La Paz: PNUD. Larson, B. (2000). Cochabamba. (Re)construcción de una historia. Cochabamba: AGRUCO/CESU. Larson, B. (2002). “Bolivia: pactos peligrosos, indios insurgentes”. En: Indígenas, elites y Estado en la formación de las repúblicas andinas. Lima: PUC-P/IEP. López, J. L. (2005). Derechos de los pueblos indígenas. Cochabamba: Kawsay.

Fuller, N. (ed.) (2005). Interculturalidad y política: Desafíos y posibilidades. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.

López, J. L. (2007). El derecho a la libre determinación de los pueblos indígenas en Bolivia. Oruro: CEPA/Latinas.

Garcés, F. (2006). “Ordenamiento territorial, recursos naturales y Asamblea Constituyente en Bolivia: ¿hacia un Estado Plurinacional?”. En: Aportes Andinos, Nº 17. Quito: UASB, PADH, http://www.uasb.edu.ec/padh/revista17/actualidad/ fernandogarces.htm.

Máiz, R. (2002). “Nacionalismo, federalismo y acomodación en estados multinacionales”. En: Safran, W. y Maíz, R. (coords.). Identidad y autogobierno en sociedades multiculturales. Barcelona: Ariel.

Garcés, F. (2009). ¿Colonialidad o interculturalidad? Representaciones de la lengua y el conocimiento quechuas. La Paz: PIEB/UASB-Q.

Máiz, R. (2008). “XI tesis para una teoría política de la autonomía”. En: Gutiérrez, N. (coord.) Estados y autonomías en democracias contemporáneas: Bolivia, Ecuador, España y México. México: UNAM/IIS/Plaza y Valdés.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Los esfuerzos de construcción descolonizada

Fernando Garcés V.

Mallon, F. (1995). Campesino y nación. La construcción de México y Perú poscoloniales. México: CIESAS/El Colegio de San Luis / El Colegio de Michoacán.

Quijano, A. (2000b). “Colonialidad del poder y clasificación social”. En: Journal of World-systems research, 6: 2.

Naciones Unidas (2007). Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Asamblea General de las Naciones Unidas, 13 de septiembre de 2007.

Regalsky, P. (2003). Etnicidad y clase. El Estado boliviano y las estrategias andinas de manejo de su espacio. La Paz: CENDA/CEIDIS/Plural.

Negri, A. (1994). El poder constituyente. Ensayo sobre las alternativas de la modernidad. Madrid: Libertarias. Negri, T. y Hardt, M. (2001). Imperio. Bogotá: Desde Abajo. Nucinkis, N. (2006). “La EIB en Bolivia”. En: López, L. E. y Rojas, C. (eds.). La EIB en América Latina bajo examen. La Paz: Banco Mundial/GTZ/Plural. Pacto de Unidad (2004). Hacia una Asamblea Constituyente soberna y participativa. Separata. Pacto de Unidad (2006). Propuesta para la nueva Constitución Política del Estado. Sucre, 5 de agosto. Padilla, G. (1996). “Derecho mayor indígena y derecho constitucional; comentarios en torno a sus confluencias y conflictos”. En: Varese, S. (coord.). Pueblos indios, soberanía y globalismo. Quito: Abya Yala. Patzi, F. (2000, 2006). Etnofagia estatal. Modernas formas de violencia simbólica (Análisis de Reforma Educativa en Bolivia). La Paz: Ministerio de Educación y Culturas. Paz, S. (2005). “Ideas preliminares para pensar la política de la diferencia”. En: López, L.E. y Regalsky, P. (ed.). Movimientos indígenas y Estado en Bolivia. La Paz: PROEIB Andes/CENDA/Plural. Paz, S. (2006). “Desandando los caminos de la interculturalidad: una aproximación a la educación intercultural bilingüe”. En: Ramírez, A. (comp.). Escuelas y procesos de cambio. Cochabamba: CESU, pp. 125-150. Postero, N. (2005) “Movimientos indígenas bolivianos: articulaciones y fragmentaciones en búsqueda de multiculturalismo”. En: López, L. E. y Regalsky, P. (ed.). Movimientos indígenas y Estado en Bolivia. La Paz: PROEIB Andes / CENDA / Plural.

Regalsky, P. (2005). “Territorio e interculturalidad: la participación campesina indígena y la reconfiguración del espacio andino rural”. En: López, L. E. y Regalsky, P. (ed.). Movimientos indígenas y Estado en Bolivia. La Paz: PROEIB Andes CENDA/ Plural. Regalsky, P. (2009). Las paradojas del proceso constituyente boliviano. Cochabamba: CENDA. Reinaga, F. (1970, 2001). La revolución india. El Alto: Fundación Amáutica “Fausto Reinaga”. Rivera, S. (2000). “La raíz: colonizadores y colonizados”. En: Albó, X. y Barrios, R. (coors.). Violencias encubiertas en Bolivia. La Paz: CIPCA/Aruwiyiri. Rivera, S. (2003). “Mirando el pasado para caminar por el presente y el futuro (qhip nayr uñtasis sarnaqapxañani)”, prefacio de la autora (octubre de 2003) a la 4ª ed. en castellano de su Oprimidos pero no vencidos. La Paz: Aruwiyiri/ Yachaywasi. Rivera, S. (2004). “La noción de ‘derecho’ o las paradojas de la modernidad postcolonial: indígenas y mujeres en Bolivia”. En: Aportes Andinos, Nº 11. Quito: UASB/PADH. Rodrigo, M. (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos. Safran, W. (2002). “Dimensiones espaciales y funcionales de la autonomía”. En: Safran, W. y Maíz, R. (coors.). Identidad y autogobierno en sociedades multiculturales. Barcelona. Sanjinés, J. (2005). El espejismo del mestizaje. La Paz: IFEA/Embajada de Francia/ PIEB. Santos, M. (1999). “El territorio: un agregado de espacios banales”. En: Moya, M. y Abellán, F. (orgs.) América Latina: lógicas locales, lógicas globales. Cuenca: Universidad de Castilla.

Quijano, A. (2000ª). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”. En: Lander, E. (comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

Smith, A. (2003). “¿Gastronomía o geología? El papel del nacionalismo en la reconstrucción de las naciones”. En: Smith, A. y Maíz, R. Nacionalismos y movilización política. Buenos Aires: Prometeo.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Interculturalidad, educación y descolonización

Fernando Garcés V.

Walsh, C. (2002). “(De) Construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la política, la colonialidad y los movimientos indígenas y negros en el Ecuador”. En: Fuller, N. (ed.). Interculturalidad y política: Desafíos y posibilidades. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Walsh, C. (2008). “El interculturalizar de la nueva Constitución ecuatoriana. Encuentros y desencuentros con la Carta Boliviana”. En: Cuarto Intermedio, Nº 88. Cochabamba. Welmovick, J. (2001). “América Latina en el cambio de siglo: revolución o colonia”. En: Marxismo Vivo, Nº 2.

Interculturalidad, educación y descolonización Jiovanny Samanamud Ávila Sociólogo-UMSA pisteumadialogal@gmail.com

Zavaleta, R. (1986, 2008). Lo nacional-popular en Bolivia. La Paz: Plural. Zavaleta, R. (1989). El Estado en América Latina. Cochabamba: Los Amigos del Libro. Zizek, S. (1993). “Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional”. En: Jameson, F. y Zizek, S. Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Buenos Aires: Paidós.

Resumen El artículo analiza la importancia de pensar la interculturalidad más allá de una relación de culturas, es necesario pensar que implica no sólo una dimensión cultural, requiere cuestionarnos un campo más profundo, el nosotros mismos, es una revisión de nuestras relaciones, modo de ser y cómo nos percibimos, entra a una dimensión no objetivada de cultura y se mueve en un espacio más simbólico. Por estas razones, debe articularse a un proyecto descolonizador que escape a los planteamientos de recuperar la identidad y el legado propio, porque estas ideas reducen la cultura a lo objetivo-conceptual obviando el plano mítico simbólico, entonces debemos descolonizar lo que éramos, lo que somos y el modo de constituirnos, lo que nos lleva, como deber, a repensar la educación y su dimensión civilizatoria. No se puede solamente afirmar lo negado, esto implicaría afirmar una cultura. Debemos reconstituirnos a partir de la interculturalidad y ese debe ser el objetivo de la educación, empezar a construir sujetos con otro tipo de conciencia y relaciones. La conexión entre interculturalidad, descolonización y educación tiene varias connotaciones pero requieren una necesaria deconstrucción, una reconstitución y la construcción de lo común, ninguna antes que la otra, todas entrelazadas de una forma diferente para avanzar a otra conciencia de la realidad. Palabras clave: interculturalidad, decolonización, educación, cultura, identidad

Abstract The article discusses the importance of seeing “interculturality” as beyond the relationships between cultures, it is necessary to see that it involves not just a cultural dimension, but requires a deeper questioning of the “ourselves”, it is a review of our relationships, a form of being and how we perceive ourselves, it enters a non-objectified dimension of culture and moves toward a more symbolic space. For these reasons it must be articulated in relation to a decolonizing project that escapes those approaches that merely seek to recover identity and it own legacy, as these ideas reduce culture to the objective conceptual, ignoring the symbolic mythical plane, thus we must decolonize what we were, what we are and how we become, what leads us and how to rethink education and its civilizing dimension, it will not do to only affirm what is being denied, this would affirm a culture, we must reconstitute ourselves starting from interculturality and this must be the goal of education, to begin to build subjects with another kind of consciousness and relationships, the connection between interculturalism, decolonization and education has several connotations but each requires a necessary deconstruction, a reconstruction and construction of the common, none earlier than another, all intertwined in a different form that can give us another consciousness of reality. Keywords: interculturality, decolonization, education, culture, identity

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Interculturalidad, educación y descolonización

Jiovanny Samanamud Ávila

Introducción Este pequeño ensayo tiene como propósito establecer algunos puntos importantes en el tema de la educación e interculturalidad, tomando en cuenta el proceso histórico de la descolonización en Bolivia. Se trata de explicitar las problemáticas históricas de la articulación de ambas, asumiendo que su novedad, en términos de su propuesta teórica, no deriva necesariamente de una deducción teórica, sino de pensar la articulación de éstas en el contexto. No se pretende, por tanto, concluir algo ni definirlo teóricamente, sino hacer visibles las relaciones posibles como problemáticas y, por supuesto, como tareas históricas que están surgiendo y que necesitan ser teorizadas. Seguramente, esta será una tarea mucho más larga y que involucra a muchos sujetos, pero ya el hecho de intentar proponer la necesidad de pensarlas es un salto importarte para comenzar a construir un camino propio. Por eso, este pequeño documento quiere aportar a la reflexión, estableciendo algunos criterios que pueden entenderse también como hipótesis de trabajo, que todavía están en proceso de su clarificación, debido a que esta coyuntura, donde la exigencia del presente nos pone a prueba, obliga a poner en consideración incluso ideas y reflexiones que seguramente se las repensará continuamente, pero que aún así deben empezar a ser propuestas, así sea provisionalmente.

1. La recuperación intercultural del legado propio En el contexto boliviano, y latinoamericano sobre todo, la cuestión de la interculturalidad se ha acrecentado como discusión problemática, más aún cuando la diversidad cultural latinoamericana muestra un espesor que rebasa los marcos interpretativos de perspectivas pluralistas como el multiculturalismo (Kymlicka, 1995) para pensar la relación entre las culturas, en un marco signado por una crisis civilizatoria del capitalismo (Wallerstein, 2005 y Dierckxsens, 2009). El tratamiento de esta temática es complejo y conflictivo, en principio porque deviene en una suerte de unilateralidad frente a las condiciones desiguales de vida en Latinoamérica, claro que esto también tiene que ver con la percepción o noción que se tenga de interculturalidad. Cuando se la piensa como diálogo o como un mero reconocimiento de la diversidad cultural (Fornet-Betancourt, 2004), aquí emergen contradicciones que no se ajustan a la realidad. Y aunque la interculturalidad como problemática es reciente, el pensamiento filosófico en sentido estricto siempre estuvo en contacto con lo que le es ajeno, al preguntarse por lo que no se conoce se abre a la trascendencia que es el primer 68

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

contorno de la interculturalidad (Panikkar, 2006), pero no es suficiente para establecer su pertinencia en un contexto de desigualdad tan grande. En un plano amplio, se habla de diálogos interculturales como una necesidad inherente a la condición humana, importante y suficiente para superar las dificultades de las sociedades asimétricas, en las que las relaciones interculturales parecen ser la única vía para la convivencia. Hay entonces un reconocimiento de las asimetrías sociales y económicas de las culturas y también la necesidad de que, pese a ello, las culturas diferentes coexistan (Betancourt, 2003). La asimetría juega como contrapeso a la interculturalidad. De ella se desprende una aspiración de convivencia dentro de la diferencia cultural, pero eso no niega que la sociedad sea desigual y bajo estas condiciones es insostenible, -o por lo menos problemático- pensar la interculturalidad bajo un sentido de buscar la convivencia y la liberación al mismo tiempo. El diálogo como primer complemento de la interculturalidad, bajo condiciones asimétricas, se hace dificultoso y queda en duda, planteada así la cuestión, la posibilidad de una liberación. Cuando hablamos de descolonización en el contexto boliviano, nos referimos también a la exclusión, a la discriminación y a la explotación al que eufemísticamente se ha llamado “descubrimiento”. Autores como Aníbal Quijano (2007), por ejemplo, identifican el capitalismo constitutivo a partir de 1492, paralelo al proceso de “racialización de la sociedad”, es decir que sólo desde la emergencia de la modernidad y el capitalismo podemos hablar de categoría “raza” como inferior o superior. Raza y clase son entonces constitutivas e inseparables a la lógica del capitalismo. Por eso es importante la distinción que el propio Quijano establece entre colonialismo y colonialidad. El primero es el “hecho” histórico de la colonia que, en concreto, mantenía el control económico político y militar sobre la población del continente. El segundo es un proceso amplio de control hegemónico (social, político, cultural, religioso, económico) de dominación, donde se impone prácticas de otras culturas que anulan otras formas de pensamiento y de realidad. Aquí la colonialidad implica también la dominación del capitalismo, es decir colonialidad es un proceso civilizatorio generado no sólo por la exclusión de los indígenas sino que tiene como base la expansión del capitalismo. Justamente por la “colonialidad del poder” a la que se refiere Quijano, se hace evidente que los procesos de exclusión del indígena y del negro son constitutivos del nacimiento de la modernidad capitalista. Es indisoluble el vínculo del nacimiento de la exclusión indígena o la racialiazación de la sociedad que involucra la colonialidad del poder con el nacimiento del capitalismo. En este sentido, ¿cómo pensar entonces la interculturalidad bajo este contexto? La interculturalidad antes que nada es una actitud frente el mundo, es la forma actual en que el mundo intenta hablar de paz (Panikkar, 2006), por tanto no Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Interculturalidad, educación y descolonización

Jiovanny Samanamud Ávila

debemos suponer que sólo se establece en la dimensión de la cultural a secas, no se trata por tanto de una simple relación entre culturas, antes hay que dimensionar la realidad a la que nos referimos y que no se reduce a un plano sociológico o empírico (en el sentido de las ciencias sociales) de lo que implica la cultura; es un nivel de relación con nosotros mismos, y este hecho es decir el modo de vernos a nosotros mismos.

Por otro lado, el contexto boliviano, donde se expresa bajo una historicidad concreta este mismo problema, también establece la necesidad de pensar la interculturalidad precisamente bajo la descolonización, es decir, la asimetría es vivida como colonización, exclusión literal de todo lo que involucra lo indígena. Hay una negación de las civilizaciones indígenas sobre la hegemonía de la cultura moderna occidental.

La interculturalidad supone también hablar de diálogo y de paz, lo que desde lo “indígena” se ha llamado “armonía”. Esto es un modo de relación con el mundo donde uno “es” constituyéndose con el otro, pero también dejándose constituir (Panikkar, 1990), es decir, “dejándose ser”, dejando de lado las pretensiones de dominación. La interculturalidad, por tanto, no se puede reducir a un concepto, no significa simplemente una determinación conceptual ya racional, es también una disposición. Uno no es intercultural porque aplica un concepto, se trata de una disposición. Es lo que en filosofía se ha planteado como una manera de trascender, una manera de salir de un solo discurso o un solo lenguaje y aunque podamos definir la interculturalidad con palabras, éstas hacen alusión también a esta característica que no se agota en su contenido conceptual.

La descolonización como proceso histórico involucra dar cuenta del proceso de colonización que lleva más de 500 años en sus diferentes manifestaciones, sin embargo algunas de ellas han expresado dos caminos que tienen dificultades pensadas separadamente del proceso de “colonialismo” al que hacemos referencia anteriormente, esto es, reducir la descolonización a la recuperación de la identidad, o reducirla a un problema de “igualdad”. Esto último es tanto como subsumir el problema bajo un principio moderno de demanda de “inclusión”, que obliga a pensar en que sólo se trata de las “promesas incumplidas de la modernidad” en el sentido de sólo incluir “lo indígena” en el Estado nacional, cuando es justamente este Estado el que está siendo cuestionando con la descolonización, por su carácter monocultural, e incluir “lo indígena” sería dejar intacto este carácter, reconstituyendo el colonialismo bajo nuevas formas (no tocaremos este último problema de manera amplia aquí, más bien nos referiremos al primero que es en parte el de mayor importancia en el contexto de la educación, es decir, el problema de reducir la descolonización sólo a la afirmación de la identidad a secas).

De ahí que lo intercultural se manifiesta no sólo en el ámbito de conocimiento de las formas que adquiere la cultura, sino en su disposición, que es fundamentalmente simbólica. La cultura se expresa también en el modo de hacer las cosas, hay entonces elementos del horizonte cultural explícito en lo simbólico donde la comprensión o el reconocimiento de otras culturas u otros saberes no alcanzan. Por esta razón, el diálogo cultural ésta más allá de una postura moral que se define como ética o normativa, es un “modo de asentimiento frente al mundo”. El nivel simbólico cultural (Panikkar, 1992) es menos consciente y no se expresa en los “artefactos” o determinaciones de la cultura, y no siempre nos aparecen como conceptos sino nos aparecen como símbolos (lo que no significa inferioridad frente al concepto). Bajo una definición amplia, la cultura es lo simbólico y no sólo lo conceptual, lo determinado, el artefacto cultural que aparece como un “ente”. El problema es cómo aparecen los “entes” o estos “artefactos” (si hablamos en un lenguaje de la analítica del ser existencial de Heidegger), la identidad cultural no tendría que “justificarse” a partir de identificarse sólo con los “artefactos” de su cultura, sino más bien en su formas de facilitar la vida de una cultura. Esto es, una dimensión no culturalista de la cultura sino “civilizatoria”. La determinación supone el nivel de la reproducción de la vida a partir de la producción de “objetos” (aunque en sentido simbólico ellos sean objetos animados, con vida, como lo es para gran parte de la visión indígena), pero la posibilidad de la vida de reproducirse, también supone un horizonte simbólico amplio que se expresa en el “modo de ser” de una cultura. Frente a este aspecto amplio donde es posible pensar la interculturalidad, ¿cómo es posible la descolonización? 70

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Ciertas formas de la determinación cultural han estado completamente colonizadas, la identidad cultural, por ejemplo cómo ésta ha llegado a constituirse es, en parte, producto del proceso de colonización, por esta razón la descolonización no puede ser simplemente una vuelta a la identidad. Hay ciertos elementos, determinaciones, o “entes”, que no agotan la comprensión amplia de la cultura, porque en última instancia son “útiles a la mano”, con lo cual una cultura aparece o se manifiesta, es decir en un nivel desde el logos moderno la cultura parece como “útiles a la mano”. Estos útiles no agotan el horizonte que les da sentido, ya que su “utilidad” es una respuesta a un “problema concreto” y el modo de resolverlo es siempre cultural, es la sombra mítica del horizonte cultural que se expresa en una determinación que es histórica. De ahí que los lentes de la cultura como “objetivación” de la identidad tengan sus límites, ya que de lo que se trata es de no reducir la cultura a este plano, por ejemplo, partir sólo de lo “objetual” de una cultura, quitándole su dimensión simbólica que se expresa en el plano mítico de ésta, y esto no es una mera relación social con el mundo, por eso no es producto de una arbitrariedad, cuando la cultura adquiere ese nivel simbólico uno puede confundir la cultura con lo simbolizado, pero lo simbolizado obedece también a un modo de ver el mundo, no sólo a su producto. Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Interculturalidad, educación y descolonización

Jiovanny Samanamud Ávila

Entonces la descolonización no es una simple recuperación de la identidad, para eso se necesita las herramientas necesarias y posibles. La descolonización es un planteamiento político de construcción, no sólo de crítica1. Implica también el hecho de que mi identidad no está en lo útil, sino en el horizonte, en lo que la cultura que ha apostado como disposición frente al mundo; y ésta surge no sólo de lo visible, sino de lo mítico, en el nivel de la realidad de la cultura en su modo mítico y no sólo como objetividad (lo que no quiere decir tampoco negar lo que tenemos ahora como determinación). El horizonte aparece simbólicamente y tiene que ver con lo mítico, las apuestas (la fe de cada cultura), es un sentido de apuesta simbólica, allí es donde está la cultura, no se agota en la visibilidad de ésta ni en su manifestación.

entonces, cuando queremos descolonizar en función de la recuperación de lo que éramos o de lo que somos, significa de alguna u otra forma que tendremos que cambiar el modo de constituirnos, es decir, el desde dónde nos vamos a constituir, y ese es un tema fundamental para pensar la especificidad de la tarea desde el ángulo de la educación.

El filósofo árabe Yabri se hizo una pregunta: ¿de qué modo podemos reconstruir nuestro legado? Sin duda esta idea de “reconstruir” supone un primer momento de la descolonización de algo que en alguna medida se sabe colonizado. Es verdad que esto nos lleva a la afirmación de nosotros mismos, pero aquí seguimos atrapados en un problema de temporalidad: ¿primero nos afirmamos y luego nos relacionamos interculturalmente con los otros o ambos proceso van de la mano? Esta última pregunta puede establecer el lazo necesario entre descolonización e interculturalidad, vistas desde el proceso político boliviano.

Puesto que no se trataría tanto de partir sólo de la definición de lo que sea mi cultura ya que no garantiza en sí misma la descolonización, la afirmación de lo negado (momento dialéctico) no es suficiente, el modo como yo me recupero debe modificarse y debe establecerse interculturalmente. Aquí la lucha contra el colonialismo se hace con otras “armas”: la interculturalidad. Si esto es así, habrá que pensar que bajo este rumbo la dialéctica, elemento crucial del modo de razonamiento de la liberación, es insuficiente para pensar la liberación que estamos empezando a experimentar en Bolivia.

2. La descolonización intercultural de la educación La primera pregunta que uno se hace desde el ángulo de la educación es, si la educación sirve para constituirnos a nosotros como sujetos. Si lo que hace es eso, 1 El punto de vista de pensadores de origen latino, y que trabajan en universidades del norte, tiene al parecer la cuestión muy clara: “El giro descolonial surge de la diferencia colonial y, quizás, de la diferencia imperial… El giro descolonial surge no de la “recuperación” del pasado puesto que el pasado es irrecuperable después de 500 años de expansión occidental; y cuando se trata de recuperar se corre el riesgo de caer en el fundamentalismo. Pero el pasado se puede “reactivar” no en su pureza, sino como pensamiento fronterizo critico” (Mignolo, 2006; p. 15). Es verdad que es difícil sostener tal pretensión, pero, hay dos diferencias respecto a sus posturas que en nuestro caso marcan la diferencia. Primero, cuando desde Bolivia se habla de descolonización, el punto de vista crítico y de desmontaje del pensamiento moderno occidental es insuficiente, porque no estamos simplemente en un lugar de oposición ni de sola resistencia, sino también, aunque periféricamente, estamos ubicados en el Estado que se propone, explícitamente, la tarea de descolonizar, que implica “construir” nueva institucionalidad, por tanto, sostener críticamente, pensamientos “otros”, epistemes “otras” y paradigmas “otros” resultan, desde nuestro ángulo, tareas muy académico-políticas importantes, pero que no inciden en la perspectiva de la “construcción” que supone otra especificidad a la reflexión y al pensamiento. Segundo, existe un “sesgo” generalizado que da la impresión de tener un hilo de continuidad respecto a la crítica de la modernidad a la metafísica medieval, lo cual desemboca en todo tipo de posturas para desacreditar lo metafísico, el fundamento o la tradición, y eso está claro desde la propia tradición occidental, pero no es algo definitivo para nosotros, por esa razón no les interesa “recuperar” porque parece haber una animadversión por la cuestión de fundamentos y prefieren hablar de fronterizo. Aquí, sin duda, la descolonización no puede ser fronteriza, una cosa es que me ubique desde lo latino y sea fronterizo a, o respecto a, y otra muy diferente ubicarse desde el horizonte indígena. Allí no puede haber fronterizo, allí hay una articulación con los fundamentos de una manera distinta (no metafísicos al estilo medieval que tanto critican los posmodernos, aspecto a los que, actualmente, esfuerzos como el de Juan José Bautista se enfocan en Bolivia).

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Podría a esto denominarse la dimensión “civilizatoria” de la pedagogía. Esta, sin embargo, es una potencialidad que no está contenida a priori en un modelo, debe desplegarse sobre la base de los “criterios” que, en parte, se están explicitando desde los problemas que enfrentamos.

Es decir, que si se quiere descolonizar y trabajar en la educación intercultural, tiene que plantearse una pregunta: ¿desde dónde reconstruimos nuestro legado?, ese parece ser un aspecto fundamental, porque el proceso de descolonización que estamos viviendo supone una pregunta de esta naturaleza. La otra consecuencia de esto se expresa en la pregunta, ¿cómo me relaciono yo con mi cultura? Creo que ese tipo de reflexión no se ha hecho tan evidente aún, muchos ya se saben a priori en su cultura y al afirmarse en su cultura no se dan cuenta de que esa cultura afirmada así es producto de la relación colonial, no simplemente se trata de “revalorizar” la sobrevivencia que se haya dado fuera de la relación colonial. La forma cómo la modernidad occidental hegemónicamente se relaciona con su cultura, es sobre la base de su “objetivación”, es decir, se separa de su cultura y desde esa separación empezar a constituirse o autocomprenderse. Esa es la manera como se relaciona siempre con la cultura, es decir, para poner un término más científico; objetivando. Yo me relaciono con mi cultura en la medida que objetivo y al objetivarla puedo comprender, saber qué soy y quién no soy. Esa es la manera cómo occidente, sobre todo a partir de haber sustituido la vieja metafísica (en la concreta historia medieval europea) por la “cosmovisión científica” (Apel, 2002), ha constituido su propia cultura y a partir de la cual ha construido su visión, en cierto sentido, clasificatoria. Entonces, este proceso de reconstitución de la identidad, de “recuperación”, involucra el “modo” de relacionarme con ella para no sólo objetivar sino, al mismo tiempo, hacerla viva, y hacerla viva quiere Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Interculturalidad, educación y descolonización

Jiovanny Samanamud Ávila

decir producir algo diferente desde la cultura. El modo cómo me relaciono con mi cultura puede contener formas colonizadas de autocomprensión, que el proceso de descolonización debería explicitar2. Y aquí la complejidad es mayor, ya que la forma, cómo yo entiendo mi cultura tiene que ir más allá de las determinaciones “que la cosmovisión científica establece” que el occidente hegemónico científico ha creado sobre mi cultura. Las determinación, lo “objetivo de mi cultura”, involucra para nosotros el momento de determinación o sea, al cosificar mi cultura, la cultura se vuelve una determinación, un objeto, por ejemplo, puedo saber qué es un ayllu, puedo saber qué es el ayni, puedo saber qué es una mink`a, puedo saber lo que es un apthapi, sí, pero lo puedo cosificar también, porque puedo sólo contemplarlo o describirlo, y esa es una forma de determinación, desde la “cosmovisión científica” es decir, está ahí lo “cosificado” de la cultura, entonces, cuando yo quiero descolonizarme, afirmo sólo la determinación “cosificada” de mi cultura, afirmo sólo la forma objetivada de mi cultura, mientras el modo de relacionarme con ella permanece colonizado, pues lo vivo de ella, lo completo, no sólo se expresa en su objetivación, sino en su “modo” que se expresa fundamentalmente en la dimensión mítica de la cultura. Entonces, la primera forma para recuperar el legado es: ¿cómo hago para o cómo me relaciono con la cultura?, ya que ese es el nivel más invisible de la colonización. Ahí el tema de la descolonización es algo que nos compete a todos, desde distintos ángulos o lugares socio-culturales, pero sin duda es una tarea que nos trasciende como generación. Desde el ángulo de la educación ¿qué hacemos para recuperar este legado? Aquí la descolonización puede expresarse bajo tres problemas, no solamente que tenemos que constituirnos en nuestra cultura, es decir, hacernos orgullosos de lo que somos, no negar lo que somos; sino que al mismo tiempo tiene que reconstituir eso mismo, o sea, es un doble movimiento en el proceso de descolonización, no es un sólo movimiento, no es simplemente la afirmación de lo negado, sino que en la afirmación también hay una reconstitución, es decir, al mismo tiempo que yo me afirmo necesito recuperar mi legado, pero a la vez todo esto contiene otro movimiento más (pues no olvidemos que hablamos de salir de colonialismo en sentido civilizatorio), uno de dimensiones civilizatorias: al mismo tiempo que me afirmo y me reconstituyo tengo que salir de las relaciones de dominación del capitalismo global y este movimiento sin duda es civilizatorio. Lo complejo del asunto es que no hay jerarquías entre

estos, todo se tiene que dar al mismo tiempo: este es el proceso de descolonización que nos está tocando vivir3. Ahora bien, ¿con qué lógica estoy, entonces, descolonizándome? Si retomo sólo el camino que la ciencia ha definido sobre la cultura estoy con la lógica del razonamiento moderno sobre lo que es la cultura, entonces, no hay en realidad descolonización desde mi cultura, ese es el problema, aunque lo esté afirmando. La pregunta es ¿desde dónde?, ¿cuál es el lugar que me permite a mí romper con este modo de razonar o esta “lógica” que sólo se despliega desde la función de la “cosificación de la cultura”? Ahora, cuando partimos de afirmar nuestra identidad, estamos en el momento de la afirmación de lo negado, eso es importante, pero esa afirmación es una cosificación de nuestra propia cultura, entonces, ahí hay un problema grave que hay que resolver. Tal vez, el nivel menos cosificado de la cultura, el nivel más vivo, es el nivel mítico, el nivel espiritual. Sólo si me sitúo en ese nivel del legado de mi cultura y desde ahí empiezo a hacer esos tres movimientos, es decir, afirmar mi cultura, reconstruir mi cultura, hacerla viva por lo tanto producirla, creo que ese es el “espíritu” fundamental de la descolonización, es decir, ese es el modo como yo tengo que relacionarme con mi cultura, desde el legado mítico, desde el legado, digamos, más espiritual, ese es el lugar; y el problema más grave para nosotros es cómo nos situamos ahí, pero, ya es un desafío para pensar de otra forma la descolonización. Ahí la pregunta es, ¿cómo realizo estos movimientos en la educación? La educación tiene que reflejar el espíritu pedagógico, la educación si sólo afirma lo negado tenderá a reducir todo a la “transmisión de información” de cada una de las culturas (36 en este caso, de su lenguaje, de su conocimiento, de su saber, etc.) como si sólo fuera afirmar lo negado como dado. Entonces reduce la educación a términos pedagógico técnicos, es decir, la currícula. Pero si entiende que la afirmación de la identidad supone al mismo tiempo una recuperación de ella, y esa recuperación supone también una creación, entonces, estamos en un movimiento complejo de la descolonización. No es sólo afirmación sino es recuperación, pero, en la recuperación también hay elementos de creación: por lo tanto, se tiene que

2 Aquí podemos establecer que el “modo” de relacionarnos puede ser entendido en términos más concretos como un aspecto más de asentimiento, en el proceso de constituirnos como sujetos, es decir, una manera, un cierto “espíritu” (una lógica en sentido más restringido o tal vez metodológico desde una visión más occidental) para relacionarnos con nosotros mismos, con los otros, con la naturaleza y con lo trascendental, como experiencias de la realidad. Aquí la tarea de lo pedagógico adquiere ribetes civilizatorios, no meramente técnicos.

3 Este movimiento tiene su lógica y desde allí podemos decir, a modo de hipótesis, que la dialéctica ya es insuficiente para pensar este movimiento complejo. No se trata de una “imposición” a priori de una lógica “prefabricada” (no es este aún el momento del despliegue de un modo de vida donde sí tendría sentido), sino se trata de que el movimiento al que aludimos se vuelva pensamiento y desde ese pensamiento se pueda expresar una lógica, puesto que: “la lógica es la forma discursiva de nuestro pensamiento. Y solamente podremos llegar a clarificar qué es la lógica mediante la reflexión de nuestro propio pensamiento” (Nishida, 2006:20). Y no se trata en todo caso de una postura, hay una relación muy fuerte entre la formalización de una lógica y el proceso histórico “real”, como muestra el ejemplo de Buck-Morss (2005) sobre Hegel, donde la interpretación “eurocéntrica” piensa que la dialéctica amo esclavo es una referencia clara al espíritu de la revolución francesa, lo que queda altamente cuestionado, porque en realidad Hegel estaba pensando en una relación entre amo y esclavo y en su liberación que sólo se pudo dar realmente en el caso de Haití. No se le debe por tanto esa lógica a la historia francesa ni europea, sino a los negros que se liberaron de su verdadero amo.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Interculturalidad, educación y descolonización

Jiovanny Samanamud Ávila

producir conocimiento propio desde la cultura, todo esto en una dirección que permita salir de la civilización occidental moderna capitalista.

Es una forma de decir; primero tenemos que nosotros afirmarnos a nosotros, después vamos a dialogar.

La cultura no se reduce a las determinaciones, pues la cultura está articulada a lo que se llama en cierto sentido sabiduría y si yo quiero recuperar el elemento más fuerte de mi cultura, pues lo primero que tengo que pensar es en una educación superior, es la relación entre la sabiduría y el conocimiento.

La pregunta de fondo en todo esto es, ¿quién soy yo?, ¿quiénes éramos nosotros?, porque yo no soy simplemente un núcleo esencial puro, sino que yo me constituyo en relación a los otros y esa es la relación intercultural que se articula al proceso de descolonización, es decir, en el proceso de construcción del legado propio, en el proceso de reconstruir mi legado. Necesariamente esa relación es con los otros o con la otra cultura, bajo otra condición, no bajo una relación subordinada, sino bajo una relación menos subordinada (ya que esto involucra un proceso) y eso supone una interculturalidad, entonces, la interculturalidad aquí tiene dos connotaciones: la primera, la interculturalidad me va a permitir reconstituirme, y segundo y al mismo tiempo, la interculturalidad me va a permitir “construir lo común”.

La sabiduría no se reduce a la “objetivación” de mi cultura, es un problema que hay que pensar, es decir, en el sentido mismo no solamente se trata de buscar en nuestra cultura la “ciencia”, que es lo que generalmente tendemos a hacer, encontrando el “modo” de la cosmovisión científica en las formas en las que se construía conocimiento antes de la llegada de los españoles. Lo que hay que preguntar antes es ¿cómo razona la ciencia?, y si podemos encontrar este modo de razonamiento o si es que éste, en parte, ha dejado paso sólo a “objetos” susceptibles de ser ordenados y clasificados según esta lógica. El problema del razonamiento de la ciencia es que es parte de la concepción, de su horizonte mítico fuerte fundante en un nihilismo vacío, a partir del cual puede desplegarse. Pero, aquí, cuando hablamos de conocimiento, no hablamos como en la modernidad se entiende la ciencia, sería un error grave querer pensar que el conocimiento antiguo era sólo “ciencia”; éste creo es otro tema que habría que empezar a pensar, desde el plano de la educación. La relación que tiene con el tipo de conocimiento que uno tiene, que se ha tenido, que está articulado a la sabiduría y que se tendría necesariamente que pensar la relación entre ambas, en la educación, eso permite abrir el horizonte monolítico de la educación, porque si hay educación, en el sentido actual, es con base en la educación en el conocimiento universal, y el conocimiento universal tiene esa forma con la base en el espíritu científico, y si ahora tenemos que articular el espíritu de la cosmovisión científica, que no se lo negara, con la sabiduría, entonces nos hallamos en un lugar desde donde puedes relacionarte de otra forma con la ciencia, ahí sí es posible una descolonización en sentido más estricto. Un desafío en esa línea y que parte de cómo se entiende descolonización es que mucha gente, por ejemplo, sostiene que la descolonización supone la recuperación y la afirmación de lo que yo tengo, entonces, construye un límite muy fuerte de lo que es y deja de lado, excluye, lo que supuestamente no es. Yampara dice, por ejemplo, que para el respeto mutuo en un contexto signado por el colonialismo del saber y del poder, tengo que ponerme en condiciones de diálogo, luego recién viene el respeto mutuo4.

La educación tiene que contener esas connotaciones de la interculturalidad en la constitución del sujeto que se pretende descolonizar; “objetivo” de la educación. Como este sujeto está reconstruyendo su legado, necesita constituirse, y esa constitución se hace interculturalmente. Se diría que el proceso de diálogo y saber quién soy es, inevitablemente, en el mismo momento. Son procesos que se los puede separar con el pensamiento, analíticamente, pero que, en el fondo, tienen que ser uno solo, o sea, yo no podría saber quién soy, si no dialogo con el otro, esa es una cosa que no puede separase, ni paso uno, ni paso dos, son al mismo tiempo. Eso está mostrando que la interculturalidad es un modo de descolonizarse, ahí aparece también la interculturalidad como un modo de “construir lo común”. Al mismo tiempo hay otro problema que se desprende, es decir, como la educación no puede ser solamente para mi cultura, para un grupo, entonces no puedo yo constituirme desde mí mismo, solamente, sin contar con el “otro”, pues el efecto de la descolonización en este caso es que el proceso de diálogo y de autoconstitución genera otra forma de lo común, hay que tener conciencia de ello. O sea, hay dos cosas en el contexto de la interculturalidad, si con ese diálogo me auto-constituyo, con ese mismo diálogo de autoconstitución, constituyo lo común: lo común se construye interculturalmente. Entonces, la educación tiene que asumir esos dos elementos, ahí se entrelaza de una manera bastante compleja, la interculturalidad con la descolonización. Ese podría ser el núcleo central, del cual se puede reconstituir o replantear cualquier tipo de proceso educativo. Es decir, cómo pensamos eso en la filosofía, en la historia, cómo pensamos eso en la educación superior, ya son cosas que uno tiene asumir como problemas; no hay, por tanto, recetas, sino se trata también de plantearse problemas pertinentes con el proceso histórico5.

4 “Aquí es importante reflexionar y entender que forjar el respeto mutuo, entre civilizaciones, implica descubrir lo encubierto, dignificar lo marginado, excluido y colonizado, poner en condiciones de diálogo, luego recién viene el respeto mutuo entre las partes. Una vez logrado el descubrimiento de los valores ancestrales, haber dignificado, y forjado el respeto mutuo, viene el apthapi/complementario de saberes y conocimientos intercivilizatorios…” (Yampara, 2009: 21).

5 La descolonización del conocimiento empieza ahí, cuando nosotros asumimos hacernos cargo de nuestros problemas planteándonos preguntas que luego nos tocará resolver, sin esperar recetas de expertos ni de teorías,

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Interculturalidad, educación y descolonización

Jiovanny Samanamud Ávila

Eso nos obliga a plantear problemáticas, no nos obliga a plantear recetas sino problemáticas. Son problemáticas que los sujetos tienen que resolver, porque si las personas no se hacen en ese sentido sujetos6 (como dice Zemelman), si no toman las riendas de lo que son, pues tampoco vamos a hablar de un proceso de descolonización en ese sentido, sino que vamos a repetir todo en términos de recetas para todos. De ahí que se plantee más bien nudos problemáticos y las posibles implicancias de eso en la educación. Son los sujetos mismos los que tienen que empezar a plantearse esas preguntas con esa base u otra, pero, por lo menos empezar a preguntar cosas que les permita resolver problemas y además concretos. Porque eso no quiere decir cambiar la currícula solamente, o hacerlo de manera rápida, eso es imposible, se tiene que hacer procesualmente, eso es inevitable, pero eso va a depender de cómo te planteas las preguntas, cómo te planteas los problemas y cómo los resuelves. Esto quiere decir, por ejemplo respecto a la formación de maestros, que la educación tiene que empezar a construir sujetos más, en cierto sentido, capaces de articularse, pero al mismo tiempo capaces de tener cierta autonomía (como pensaba ya Freire). Esta autonomía tiene que reflejarse no sólo en la búsqueda de la lucha y de nuevas alternativas que era el espíritu de la propuesta de Freire (2008), sino en el espíritu de la descolonización, que supone también un momento de “construcción”, pues no estamos ahora fuera de las instituciones del Estado, estamos dentro; esto supone otro giro a nuestra concepción de autonomía dentro del contexto de descolonización. Este sujeto que puede ser el que permita la descolonización, como tarea prioritaria de la educación, tiene cierta especificidad; a diferencia del sujeto que está dispuesto a intervenir en la historia, éste también tendría que mantener una relación armónica con la naturaleza, esto exige otro tipo de “conciencia”, de que es un ser natural también y que por tanto la “manipulación”, que implica hacerse cargo de uno, “plantearse el futuro como problema” (Freire) y todo lo que se desprende del espíritu crítico de la modernidad (el ser sujeto erguido, autónomo y valerse por sí mismo), tiene que dar paso, paulatinamente, a la aparición de este nuevo tipo de conciencia que en principio invierte la relación medio/fin, característica del anterior modo de ser, y puede pensar que él puede no ser el fin sino el medio, pero visto desde su relación con la naturaleza. Este tipo de subjetividad que se desprende de la sabiduría indígena tiene que tener cabida como el “perfil” (para hablar en términos más educativos) del sujeto o

los sujetos que la educación van a ayudar a constituir, de este “espíritu” tienen que salir también las competencias educativas que se quiere establecer. ¿Cómo hacemos para que los sujetos en su relación con la naturaleza no sólo hablen de manipular y planificar (desarrollo) en función de un fin? Esto implica mucha discusión, al interior nuestro, del tipo de “espíritu”. Cambiar esto implicaría cambiar todo “el modo de relacionarnos” con nosotros mismos y con la naturaleza, para no hablar de otras cosas, es la dimensión civilizatoria de la pedagogía, es el nuevo perfil educativo de los sujetos que permitirán la descolonización. Así, desde el ángulo de la educación nos damos cuenta de los tres movimientos de la descolonización anteriormente mencionados, pues no se trata sólo de una salida económica o educativa, sino civilizatoria7. En ese sentido, diría que los propios presupuestos de la modernidad se van a entrelazar de una manera diferente en nosotros, no es que se van a negar (es decir, no puede haber una salida dialéctica de la modernidad ni una negación, ni una nueva síntesis), sino que se van a entrelazar de otra forma, pues la interculturalidad supone también encontrarnos con lo humano, si desde nuestro ángulo, que no es universal, encontramos también lo humano que hay en mí, en tí y en lo que estamos haciendo, en el momento de descolonizarnos, no estamos realizando ninguna negación de occidente ni otra síntesis necesariamente. En este sentido debe ser explicitado este movimiento de la descolonización, no se trata de una síntesis, no es sólo eso, allí podremos “articularnos” relacionalmente sin negar la dialéctica, es simplemente otra conciencia de la realidad. Se va entender de otra manera el sujeto, pero no va a desaparecer, se va a entender de otra manera la autonomía del sujeto, pero no va a desaparecer. Eso tiene que entenderse en el contexto de la realidad que nos toca vivir. Creo que eso va a mostrar, de manera “provisional” aún, la relación en el ángulo de la educación entre descolonización e interculturalidad.

Bibliografía Apel, K. O. (2002). Semiótica trascendental y filosofía primera. Madrid: Síntesis. Buck-Morss, S. (2005). Hegel y Haití. Argentina: Grupo Norma. Dierckxsens, W. (2009). La crisis mundial del siglo XXI: oportunidad de transición al poscapitalismo. Bolivia: Grito del sujeto. Fornet-Betancourt, R. (2003). “Interacción y asimetrías entre las culturas en el contexto de la globalización”. En: Fornet-Betancourt, R. (ed.). Culturas y poder. España: Desclée de Brouwer.

simplemente compartiendo criterios sobre el proceso y ubicándonos en el ángulo desde dónde podemos empezar a descolonizar. 6 Aunque habría que pensar muy bien cuando hablamos de sujeto, especialmente el sujeto “erguido” al que hace alusión Zemelman (1998), pues desde nuestro horizonte es posible comprenderlo de otra forma. Esta es una tarea que es necesario empezar a desplegar. Mientras tanto, este momento del sujeto que puede hacerse cargo es también parte del proceso, siempre y cuando no lo concibamos como el fin, en este caso, de la educación.

7 Otra cosa sería discutir el ámbito “material” de esto, que no es lo mismo que lo económico o la economía, y que se suele confundir siempre, pues esto último es una “falacia abstractiva” para hablar de reproducción de la vida, pero este no es tema de este ensayo.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Jiovanny Samanamud Ávila

Fornet-Betancourt, R. (ed). (2004). Crítica intercultural de la filosofía latinoamericana actual. Madrid: Trotta. Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI. Kymlicka, W. (1995). Ciudadanía multicultural. Buenos Aires: Paidós. Mignolo, W. (2006). “El desprendimiento: pensamiento crítico y giro descolonial”. En: Mignolo, et. al. Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Argentina: Del signo.

SEGUNDA SECCIÓN

Nishida, K. (2006). Pensar desde la nada. Ensayos de filosofía oriental. Salamanca: Sígueme.

Resultados y avances de investigación

Panikkar R. (1992). El espíritu de la política. Barcelona: Península. Panikkar R. (1990). Sobre el diálogo intercultural. Salamanca: España. Panikkar R. (2006). Paz e interculturalidad. Madrid: Herder. Quijano, A. (2007). “Colonialidad del poder y clasificación social”. En: El giro decolonial. Argentina: Siglo del hombre. Wallerstein, E. (2005). La crisis estructural del capitalismo. México: Contrahistorias. Yampara, S. (2009). “¿Autonomía, autodeterminación o re-constitución del nuevo Estado Qullana de los pueblos indígenas?”. En: Qhanañchäwi, Revista de sociologíaUPEA Año 1, Nº 1. Zemelman, H. (1998). Sujeto: existencia y potencia. Barcelona: Anthropos.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La humanidad espera algo más de nosotros que esa imitación caricaturesca y en general obscena. Frantz Fanon

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad en los funcionarios de la Alcaldía de la ciudad de La Paz Marcelo Sarzuri-Lima

Auxiliar de investigación Instituto Intenacional de Integración Convenio Andrés Bello msarzuri@iiicab.org.bo

Jorge Viaña

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello jviaña@iiicab.org.bo

Resumen Este trabajo se basa en una boleta diagnóstico aplicada a 650 funcionarios públicos del Gobierno Municipal de La Paz, entre el 7 y 25 de septiembre de 2009, en el ciclo de conferencias denominado “Interculturalidad y nueva Constitución Política del Estado”, llevado a cabo en el III-CAB. Lejos de ser un trabajo de descripción de datos obtenidos, nos basamos en las herramientas de la estadística para construir un enfoque que ayude a entender las percepciones sobre interculturalidad y Estado Plurinacional encontradas en las encuestas. En primera instancia, se desarrolla un análisis sobre el concepto de interculturalidad más recurrente entre los funcionarios públicos, grupo representativo de la clase media y por tanto portador de todos los prejuicios de la bolivianidad; en una segunda, se intenta comprender el por qué de los argumentos encontrados en las boletas de diagnóstico, con énfasis en el concepto de mestizaje colonial andino para comprender discursos de resistencia al proceso social, económico y político que Bolivia está llevando adelante; todos los elementos confluyen en el análisis, de las percepciones de desarrollo que poseen los funcionarios públicos y la burocracia como grupo social pertinente a una estructura estatal liberalmoderna. Palabras clave: interculturalidad, funcionario público, mestizaje, Estado Plurinacional

Abstract This work is based on a questionnaire given to 650 public employees of the City Government of La Paz from September 7 to September 25, 2009, as part of a series of conferences given at III-CAB on “Interculturality and the New Constitution”. This is not a description of the data, but rather we rely Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

on statistical tools to build a theoretical framework that helps us understand the perception on what is `intercultural´ and `multinational´ as seen in the survey responses. Initially we analyze the most frequent uses of the concept of `interculturality´ among government officials, as they are a representative group of the middle class, therefore they carry all of the prejudices of what is Bolivian; next, an attempt is made to understand the reasonings behind the responses to the diagnostic survey. Emphasis is set on the concept of the Andean-colonial-mestizo discourses of resistance to the social, economic and political process that Bolivia is undergoing, all the elements come together in the analysis of perceptions of development held by public officials, and the bureaucracy as a social group relevant to a modern liberal-state structure. Keywords: interculturality, public official, mestizo, plurinational state

1. Aspectos generales Este trabajo realiza un análisis sobre el funcionario público y cómo entiende la interculturalidad y el actual proceso social, económico, político y cultural que vive el país, en función de ello se realizó una encuesta cuyo objetivo general fue investigar la percepción del funcionario público sobre interculturalidad, haciendo una distinción entre un enfoque dominante y un uso crítico sobre el mismo. Por otro lado, se pretendía investigar los avances que percibían en la implementación de la nueva Constitución Política del Estado (CPE) en los aspectos de democracia y justicia social, y el reconocimiento social y político del nuevo Estado Plurinacional. La boleta de diagnóstico contiene seis preguntas abiertas y el contenido de las mismas busca medir la percepción y posicionamiento sobre la temática de interculturalidad y el Estado Plurinacional. A partir de las respuestas de los funcionarios del Gobierno Municipal, se logró construir una serie de categorías dando como resultado un marco categorial construido por el mismo encuestado sin caer en una estandarización premeditada (a veces sesgada) de la información obtenida. Fue de mucha importancia realizar un análisis de texto previo para la construcción de una base de datos que refleje: a) las respuestas más recurrentes de los encuestados, razón por la que el número de categorías varia en relación a la pregunta, y b) los argumentos centrales en las respuestas.

idea de comunicación entre culturas, la problemática de la inconmensurabilidad en la concepción estructural de culturas y su concepto de identidad; y c) los discursos de resistencia, donde se aborda los temas de la estructura colonial y el mestizaje. La tercera y última parte de la encuesta busca conocer cómo perciben los funcionarios públicos el tema del Estado Plurinacional; lamentablemente, cerca al 50% de las respuestas fueron dejadas en blanco (No sabe/No responde), por eso la extensión del análisis es breve. Esta parte está dividida en dos grandes puntos: en el primero, se aborda la noción de la diferencia en el reconocimiento del otro y, en el segundo, se analiza la temática de la burocracia y su concepción de desarrollo, intentando realizar un cierre de lo presentado a lo largo del diagnóstico.

2. Interculturalidad, entre la abstracción y una visión dominante Es común el uso del término interculturalidad en esferas de la sociedad civil, el Estado y diversas organizaciones, y se lo suele utilizar como un modelo ideal de un deber ser de la sociedad, se relaciona con conceptos de “paz”, “armonía”, “diálogo” y “respeto”. Este modelo trascendental puede funcionar como aparato discursivo, pero resulta ilusorio e impracticable cuando se lo plantea en actividades específicas o políticas públicas y acaba reforzando la dominación de los siempre excluidos, pero bajo un discurso de “inclusión” e “igualdad”1. Las personas, más allá de su posición económica o nivel educativo, suelen reproducir el discurso abstracto de la interculturalidad, ya sea como convivencia o como respeto entre culturas, siendo ambas la visión dominante de la interculturalidad. 2.1. ¿Cómo definiría interculturalidad? a. Relación de culturas De los 650 funcionarios públicos que participaron en el diagnóstico, el 50,77% opina que la interculturalidad es definida como una “relación de culturas”. Para fines prácticos, la categoría incluye respuestas como interrelación, intercambio, reciprocidad y diálogo, debido a que todas hacen referencia a un mismo hecho (relación); la visión de una relación de culturas se reduce a un intercambio (abstracto) ya sea de hábitos o de conocimientos2.

El análisis de las encuestas se divide en tres partes y su ordenamiento está en función a las percepciones más generalizadas sobre interculturalidad. La primera parte aborda la temática relacionada a cómo definen los funcionarios públicos la interculturalidad, la cual presenta un análisis en tres acápites: a) interculturalidad entendida como una “relación de culturas”, b) interculturalidad como “reconocimiento a la diversidad” y c) interculturalidad como un problema de inclusión de los “otros”. En la segunda parte, se analiza cómo entienden los funcionarios públicos la idea de cultura dominante, esta tarea va acompañada de un marco analítico que intenta comprender los discursos y argumentos presentados por los funcionarios públicos, y se desarrolla en tres acápites: a) las concepciones sobre cultura dominante; b) la

1 Para un amplio desarrollo sobre el tema, ver Viaña (2008). La tendencia dominante sobre interculturalidad sólo plantea las cosas a un nivel de convivencia y respeto mutuo o, en sus versiones más remozadas, convivencia y respeto entre culturas, más un “plus”: “construir juntos reglas de igualdad”, con base en las mismas estructuras de poder y propiedad y relaciones de dominación existentes, lo que equivale a mantener y reforzar la desigualdad real (2008: 302). 2 Entre las opiniones más recurrentes están:

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

Cuadro 1. ¿Cómo definiría Interculturalidad? 60

Igualdad de condiciones

Una Cultura común

Relación de cultural

Tolerancia y respeto

Reconocimiento de la diversidad

10 0

Como crítica a la sociedad Otro

identidades, y emerge de toda una gama de contradicciones no coetáneas entre distintos horizontes cultural-civilizatorios. (…) la violencia sería un proceso constitutivo, tanto en sus formas visibles y abiertas, como en las encubiertas o invisibles, vinculadas a lo que aquí hemos denominado procesos de disciplinamiento cultural (Rivera, 2000: 124; cursivas nuestras).

No se puede dejar de lado la “violencia invisible” o “encubierta” que la cultura dominante ha ejercido sobre los otros (sobre nosotros) porque es la base de nuestras relaciones; entonces, una relación de culturas no puede ser posible dentro de este marco estructurante que parte de la negación de tu ser. Aquí se rompe totalmente con la visión de “diálogo”, “reciprocidad” e “intercambio” y cualquier conceptualización que se limite al uso de estos conceptos, nunca podrá sobrepasar el espacio discursivo y funcionará simplemente como un modelo ideal que entra en contradicción al momento de ser contrapuesto con las realidades vivas, sirviendo únicamente para consolidar el modelo dominante, porque nunca llega a cuestionar las bases de su contradicción (diálogo entre “iguales” en una estructura colonial).

Fuente: Elaboración propia

Es necesario plantearse cuál es la consecuencia de tener como definición de interculturalidad una simple “relación de culturas”, donde la concepción remite a una valoración del prefijo “inter”. Fernando Garcés opina que: …las relaciones entre que plantearía el concepto de interculturalidad, se dan bajo el supuesto de mirar lo cultural como entidades fijas, esenciales, como recipientes llenos de cosas que, en el mejor de los casos, pueden importar y exportar elementos de los otros recipientes-culturas (Garcés, 2009: 25).

Es imposible tener una relación con un individuo que tiene otro horizonte cultural sin partir de una relación dificultosa. Es ahí donde se encuentra cosmovisiones y formas de ver el mundo (universos de sentido) y donde existe una mutua constitución del ser en el mismo acto comunicativo. Entonces, no existe una simple relación entre culturas como estructuras (recipientes-culturas), “donde cada cultura define en su interior lo que es válido y útil3”, sino existe una trascendencia; esta trascendencia no ocurre en un espacio “neutral”, las derivaciones de esa relación transcurren dentro de espacios estructurados en relaciones coloniales, la trascendencia sufre un encasillamiento en una escala valorativa: …es que la situación de colonialismo interno en nuestro país brinda un marco estructurante quizás el más fundamental para el proceso de formación de

b. Reconocimiento a la diversidad La segunda respuesta más reiterativa (aunque muy por debajo, en relación a la primera) es considerar a la interculturalidad como un “reconocimiento de la diversidad”. El 16,77% de los funcionarios de la Alcaldía se entrampa en esta aseveración; la noción de diversidad es muy ambigua, da paso a un sinnúmero de interpretaciones que oculta una concepción sobre la relación entre culturas como recipientesculturas. La diversidad es un instrumento que ha dado origen a ideas liberales de multiculturalismo, es la base de un relativismo cultural. Bhabha señala que: La diversidad cultural es también la representación de una retórica radical de la separación de culturas totalizadas que viven inmaculadas por la intertextualidad de sus ubicaciones históricas, a salvo en el utopismo de una memoria mítica de una identidad colectiva única. La diversidad cultural puede emerger aún como un sistema de la articulación y el intercambio de signos culturales …. (Bhabha, 1994, 2002:55)

La diversidad cultural es un objeto epistemológico, un objeto de conocimiento empírico, su reconocimiento es como reconocer usos y contenidos de una cultura. La teoría crítica no se basa en esta idea porque, como se mencionó anteriormente, da paso a ideas de un relativismo cultural4. Es más, muchos organismos internacionales

“Como una relación de varias culturas diferentes entre sí, existentes dentro de un Estado” (Boleta de diagnóstico 19/09/09). “Es la interrelación de las culturas, donde cada cultura define en su interior lo que es válido y útil” (Boleta diagnóstico 18/09/09). 3 Boleta de diagnóstico (18/09/09).

4 Entendido como que todas las culturas poseen igual valor y sus características deben ser medidas dentro su propio sistema categorial; ninguna cultura es superior a otra y sus valores se adecuan a su especificidad, por eso son relativos. Ninguna cultura es superior a otra dentro esta categoría, todas merecen respeto, pero nunca se logra interpelar la existencia de las relaciones de dominación, nunca se cuestiona que existe una cultura que se considera a sí misma como válida, universal y portadora de la verdad.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) o el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) hacen uso [y abuso] de una exaltación retórica de la diversidad y la muestran necesaria y única para alcanzar la interculturalidad. No estamos en contra de la diversidad, pero lo único que se obtiene de su uso es la folcklorización del otro; el reconocimiento y el relativismo cultural exaltan al otro de forma hipócrita, porque la base de la relación de culturas siempre será la que proponga el dominador.

contrariedades, límites y deficiencias al enfrentarse con las realidades, por ello, es necesario tomar consciencia de que los modelos ideales son sólo modelos, pero la modernidad incapacita la toma de consciencia y ver que “[Los] modelos regulativos pueden servir o no servir para crear o producir nuevas relaciones sociales” (Bautista, 2007: 227). Por esta razón, no se puede esperar las soluciones de órganos e instituciones que han construido y potenciado la desigualdad y que se constituyen sobre una matriz colonial:

¿De dónde debe venir el reconocimiento a la diversidad? o ¿quiénes deben reconocer la diversidad? La referencia más recurrente entre los funcionarios públicos que realizaron la encuesta es que el reconocimiento debe venir desde órganos estatales: el gobierno central y/o municipal (muy pocas veces se hace una distinción entre ambos), como principales actores, son los encargados de reconocer la lengua, la cultura y otros elementos de los pueblos que “antes” fueron víctimas de discriminación; este reconocimiento se limita a la construcción de “reglas de igualdad”. Estas apreciaciones Estado-céntricas sólo pueden ser entendidas con base en un análisis de las consecuencias subjetivas que produce el sistema-mundo moderno.

La estructura política boliviana tiene pues un núcleo duro autoritario, que no logra ser afectado por los procesos de reforma y democratización, en la medida en que se alimenta de comportamientos disciplinarios, civilizadores y coactivos profundamente anclados en el sentido común de toda la sociedad. Lo que debe explicarse, por lo tanto, no es sólo el ejercicio de la violencia -estatal o privada- por parte de sectores dominantes, sino también los grados de aceptación de la violencia por parte de sus víctimas, en la medida en que evidencian la existencia de una suerte de síndrome colonial-civilizatorio internalizado. (Rivera, 2000: 126)

En la modernidad existe una total sobrevaloración de las abstracciones, las ideas cobran vida propia, se convierten en sujetos que dirigen nuestro accionar cuando en realidad son objetos y creaciones del ser humano. Ello implica una inversión de valores, la fetichización de instituciones que tienen su fundamento en relaciones concretas pero de las que se han separado totalmente (mercado, Estado, desarrollo). La única forma posible para el funcionamiento de la estructura es la inercia estructural, es ella per se la que produce libertad e igualdad (Bautista, 2007: 224). Nuestras aspiraciones, libertades y nuestra autodeterminación son absorbidas por instituciones invirtiendo los sistemas de valores a favor de su existencia y las elites que las controlan; paradójicamente, se muestran como fuente de “solución”; entonces el problema no pasa por el reconocimiento, debido a que se incorpora a una estructura que lo único que realiza es subordinar o folklorizar cualquier práctica que se muestre diferente o contraria al modelo hegemónico:

En este sentido, el problema no se restringe a la creación de instituciones y leyes que puedan reconocer lo diverso, porque a cualquier sistema neoliberal muy poco le cuesta ampliar su horizonte de reconocimiento jurídico, político, autonómico, entre otros, y aparentar ser un sistema inclusivo que respeta la diversidad, pues ello no implica afectar en lo mínimo su núcleo duro5. La cuestión que nos plantea Silvia Rivera nos lleva a otro plano de análisis (lo intercultural como reconocimiento de lo diverso por órganos estatales): hasta qué punto hemos internalizado la dominación. c. Inclusión de la otredad Es usual creer que la interculturalidad es un problema de otros, como se ve en este tercer grupo de respuestas, y esos otros resultan ser las supuestas minorías indígenas6.

Nuestros problemas pueden encontrar solución en el mundo de las ideas, en la trascendentalidad de los modelos ideales, pero muchas de ellas muestran sus

5 El reconocimiento cultural y de derechos culturales no es un desafío para el Estado moderno occidental, algunos países como Canadá, Nueva Zelanda (aunque ambos no firmaron la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas), Finlandia, Suecia y Noruega han reconocido los derechos de pueblos originarios. Incluso, éstos participan en negociaciones constitucionales, funcionan como órganos consultivos del Estado y poseen prácticas jurídicas “interculturales”; es por eso que el Estado plurinacional y la interculturalidad “[…] no son desafíos al Estado como comunidad política ni tampoco a la democracia como régimen político” (Walsh, 2009: 113). 6 Hago mención al término supuestas minorías debido a que, en la historia boliviana, han existido mecanismos para invisibilizar lo indígena en un camino hacia una supuesta modernización. Silvia Rivera señala al respecto: "…la representación estatal de lo indígena, montada sobre la información censal y sobre los deseos inconscientes de la minoría dominante, muestra a los indios disminuyendo, a las lenguas indígenas en franco y veloz deterioro y al mundo rural despoblándose persistentemente. Todos estos factores han contribuido a que la amplia mayoría demográfica y política (…) adquiera, en los hechos una conciencia de minoría. La representación disminuida del potencial demográfico y político autónomo de las poblaciones indígenas, se introyecta así en las nuevas generaciones, traduciéndose en pérdida de memoria histórica, erosión de la autoestima cultural y una serie de rasgos de subalternidad que las condena a un papel crecientemente subordinado en los espacios del

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

No se trata de incluir al indígena con los saberes tradicionales en el orden que tenemos sino de reestructurar el derecho de todos en ese orden. El reclamo intercultural, para que no sea inclusivista en este sentido. Necesita abrir el marco del derecho, no incluir en el derecho vigente sino descentrar ese derecho y decir: “reestructuramos el derecho de todos”. Este es un asunto fundamental para el problema de la inclusión y la sociedad. Tenemos sociedades incluyentes pero sistemática y estructuralmente discriminatorias. (Fornet-Betancourt, en: Viaña, 2009: 89)

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

El Estado lo entiende de la misma forma: en la reforma educativa de 19947, a pesar de plantear en su primer artículo la “interculturalidad” y el “bilingüismo”, ningún centro educativo, en las ciudades, implementó tal cosa, pero es deber de los centros educativos rurales ser bilingües, totalmente “interculturales” y respetuosos con otras culturas. En el presente diagnóstico, el 9% entiende que la interculturalidad es la creación de un espacio donde se genere igualdad de condiciones económicas, políticas y sociales entre diferentes; subrayamos el término diferentes debido a que, en las encuestas, es usual encontrar términos como “los otros”, haciendo referencia a grupos marginados o indígenas. Se ha dejado claro, hasta este punto, que la interculturalidad no es el problema de otros como parecería que creen los encuestados analizados en este acápite, ni un problema de minorías y/o mayorías. La generación de espacios que cuestionen las asimetrías [sociales, culturales, económicas, entre otras] pasa por desestructurar la matriz de cultura única del sistema capitalista (Viaña, 2008), de lo contrario, esos espacios sólo podrán generar ciudadanías de segunda categoría, “que moldean imaginarios e identidades subalternizadas al papel del ornamento o masas anónimas que teatralizan su propia identidad” (Rivera, 2006: 7). Un panorama general8 de análisis de las respuestas muestra que sólo un 13% de los encuestados presenta respuestas que podrían considerarse de una visión crítica sobre interculturalidad: el apreciar que ésta es un espacio donde se “crea igualdad de condiciones (sociales, económicas y políticas) entre diferentes” o que funciona como una “crítica a la sociedad para romper con estructuras de dominación” de alguna forma fragmenta el discurso conservador sobre interculturalidad como “diálogo”, “paz” y “armonía” entre diversos. Sin embargo, su postura se queda en el modelo trascendental de un modelo ideal, funciona sólo como discurso. Ahí está el problema de algunas posturas que se consideran críticas, pero se mueven bajo la racionalidad moderna; la cuestionan, pero nunca la desenmascaran porque son producto de esa racionalidad, se mueven dentro de un positivismo objetivista y neutral. Lo más resaltante de los datos obtenidos en la primera pregunta es que el 76% de los encuestados considera a la interculturalidad desde un idealismo conservador que no logra superar el multiculturalismo de respeto a la diversidad y las relaciones culturales idealizadas bajo un modelo de la modernidad y el capitalismo. La mayor parte de los encuestados (76%) encuentra en la tolerancia de la otredad una definición de interculturalidad, olvidando que las relaciones coloniales estructuran una sociedad discriminatoria. Cualquier posición que se considere crítica, debe sobrepasar la exaltación de la diversidad intercultural y apuntar al núcleo duro del

Estado colonial-patriarcal y a las estructuras de una sociedad que se fundamenta en relaciones de subordinación y dominación. Sólo así podremos construir una interculturalidad que deje de folcklorizar al otro y conquistar relaciones de culturas que puedan darse en igualdad de condiciones. Bajo las reglas de juego del sistemamundo-moderno y las subjetividades que construye, estamos seguros que no puede darse una relación y diálogo entre “diversos”.

3. La crítica en los márgenes de una racionalidad moderna a) Concepciones sobre cultura ¿Cómo realizar una crítica a la noción dominante de interculturalidad si desconocemos la existencia de relaciones de poder y la existencia de una súpercultura? Si analizamos en profundidad, ¿cómo realizamos una crítica si tenemos una racionalidad que es resultado de la modernidad? Estas cuestionantes salen a relucir cuando se realiza el análisis de la segunda pregunta del diagnóstico: ¿qué crítica haría a la noción dominante de Interculturalidad? Un 48,31% considera que la noción conservadora de interculturalidad “desconoce la existencia de una cultura dominante”. Cuadro 2. ¿Qué crítica haría a la noción dominante de interculturalidad? 60

La imposibilidad de interrelación de culturas

50 40

Desnoce la existencia de una cultura dominante

30 20 10

No se adecua a un espacio territorial Otro

0 Fuente: Elaboración propia

hacer público, legislativo y político ofrecidos por el sistema democrático, perpetuando así su discriminación y exclusión" (Rivera, 2004: 9). 7 Reforma educativa plasmada en la Ley Nº 1565, promulgada el 7 de julio de 1994. 8 El resto de los datos obtenidos son: 8% “no sabe/no responde”; un 5% cree que la interculturalidad es la “creación de una cultura común”; un 4% siente que la interculturalidad es una “crítica a la sociedad”, “un imaginario social” y su función es romper con las estructuras de dominación existentes en la sociedad capitalista.

Los funcionarios públicos encuestados señalan que existe una cultura que impone, subordina y encubre la dominación y exclusión; gran parte de estas respuestas son producto directo de la conferencia, debido a que la boleta de diagnóstico fue completada después de la charla-exposición “Interculturalidad y Nueva Constitución Política del

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

Estado” y refleja las ideas que el expositor mencionó sobre la cultura dominante y la visión que concibe sobre interculturalidad, pero ¿qué se entiende por cultura dominante? Dentro de este grupo, algunos consideran que, en la actualidad y con el reconocimiento de Bolivia como Estado Plurinacional, las culturas que dominan y subordinan son las “otrora” dominadas: En nuestro país, Bolivia, la cultura dominante es la aymará, por ende crea discriminación9.

Con esto no se está dando lugar a un esencialismo cultural dicotómico que tenga, en un lado, a la “moderna” cultura occidental mala y nociva y, es el otro, a las culturas indígenas consideradas “originarias” y “encasilladas en estereotipos indigenistas del buen salvaje guardián de la naturaleza” (Rivera, 2006: 6), sería negar un mestizaje colonial y debatir el tema de la interculturalidad a partir de purismos raciales, además de dar paso a argumentos de lo “bueno” y “malo” que tienen las culturas y caer en un análisis que se centre en la diferencia y el relativismo cultural. Volveré sobre el análisis del mestizaje más adelante.

La visión dominante desconoce que existe una cultura que impone y se da desde que somos Plurinacionales, los campesinos son los que dominan y subordinan y esa es la interculturalidad que quieren10.

b) Comunicación entre culturas y su concepto de identidad

Es importante considerar el lugar de enunciación en los discursos de los funcionarios públicos, también es necesario notar que la estructura organizacional boliviana no es el ayllu11, no existe rotación de autoridades y no se combina con el thaki12, entonces resulta ilusorio, por no decir un autoengaño, creer que los indígenas campesinos originarios son los poseedores de culturas dominantes y ellos son los que legitiman una estructura de subordinación cuando ninguna de sus prácticas y sistemas de organización son ejecutadas en las instituciones del Estado boliviano. Cuando se habla de una cultura dominante o súper-cultura (en este caso, la occidental) se habla de: (…) por su superioridad no sólo tiene que ser árbitro entre las culturas (tertium mediatons), sino la meta o ideal para todos los pueblos pre- o no-occidentales (…). (Estermann, 2006: 44)

Idea que habría que completar diciendo: La cultura (…) es un concepto ontológico, es decir, sobre ella se ancla la teoría fundamental del “ser” de la cultura y el “ser” es sólo occidental y centroeuropeo lo demás es inferior o incivilizado. Las culturas inferiores están destinadas a perecer ante el “contacto” de la cultura occidental capitalista. (Viaña, 2008: 308)

El 19,23 % de los funcionarios públicos plantea en las boletas de diagnóstico que, dentro de una visión dominante de interculturalidad, es “imposible la interrelación entre culturas”. Esta afirmación tiene dos fundamentos. El primero, se refiere a la existencia de una súper-cultura que incluye a los otros de forma subordinada. Resulta imposible una relación de culturas bajo el sistema-mundo-moderno, no pueden existir otras formas válidas de organización en un modelo que se considera “único”, “civilizado”, “desarrollado” y “mejor”; es inadmisible plantear una relación entre culturas con reglas éticas y gnoseológicas que imposibilitan la coexistencia con otros13. Un segundo fundamento es abordado conceptualmente como el problema de la inconmensurabilidad, el cual tiene bases en Paul Feyerabend y Thomas Kuhn y es retomado en el trabajo de Raimon Panikkar, se refiere a la no posibilidad de comparación de culturas al no existir un lenguaje común que permita una relación efectiva. (…) cuando la estructura es diferente, el mundo es diferente, el lenguaje es privado y cesa la comunicación hasta que un grupo aprende el lenguaje del otro. (Kuhn en: Claros y Viaña, 2009: 96).

Dentro de este esquema, cualquier relación sólo será factible si una cultura aprehende el lenguaje de la otra y por ende se subordina a su estructura de sentido. Panikkar (2006) retoma la idea de inconmensurabilidad para hacer referencia a la no existencia de un punto “neutral” exterior desde donde se juzgaue a las culturas, pero no niega la posibilidad de comunicación entre ellas:

9 Boleta diagnóstico (23/09/09). 10 Boleta diagnóstico, (11/09/09). 11 A. Spedding (2006: 194) menciona que no existe un “modelo de ayllu único” y tal aseveración pasaría por alto un horizonte histórico (pre-inca, inca, colonial, republicano y moderno) y la existencia de diferentes pisos ecológicos, elementos que influyen en la no preservación de una misma estructura y organización. 12 Etimológicamente significa camino, pero socialmente conlleva que “Todas las personas deben cumplir gradualmente los cargos de autoridad originaria con un alto grado de responsabilidad; en primera instancia desde la comunidad como kamanis hasta llegar a ser Mallku Originario posteriormente, en virtud al trabajo demostrado en la primera etapa, podrán regir el ayllu como kamanis hasta llegar a “Jiliri del ayllu”, finalmente, pocos llegarán a ser Jach’a Mallku de Marka. Cuando concluyan este camino serán dignos de ser honrados, habrán ganado prestigio y respeto” (Viceministerio de Organización Territorial, 2009: 70).

13 Esta postura es ampliamente tratada en los trabajos de Viaña (2008, 2009a) y Walsh (2009).

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

[…] no hay posibilidad de establecer ninguna jerarquía entre ellas, ni tampoco pretender que los valores de una sean aplicables a las otras en cualquier momento, es decir, de absolutizar o de universalizar los propios valores. Solamente podemos hablar de invariantes humanas es decir, aquellas constantes como son pensar, hablar, creer, querer…, comunes a toda la humanidad, que cada cultura interpreta de manera diferente y distintiva. (Panikkar, 2006: 129)

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

Implícitamente existe una concepción estructural de cultura donde la entidad (cultural) determina el accionar de los individuos (“interpreta de manera diferente y distintiva”). Volviendo al punto inicial (el problema de la comunicación entre culturas y la cultura-recipiente), Claros y Viaña (2009: 100-101) muestran que si bien estas posturas hacen una crítica al universalismo del sistema-mundo-moderno y caen en la utilización de sus concepciones, no cuestionan el concepto de cultura, de identidad. Más bien, homogenizan a los sujetos, conduciendo nuevamente al problema de la inconmensurabilidad. Pasemos a realizar un análisis de la identidad bajo una concepción estructural de cultura donde la comunicación sólo puede darse entre individuos poseedores de una misma identidad; fuera de ella, su ser carecería de sentido puesto que (en esta visión) la cultura determina y da sentido al sujeto. El principio de identidad con el que se manejan los interculturalistas es, según Heidegger, “lo que piensa todo el pensamiento europeo occidental” (1957, 1988: 5): A es A, es una identidad en abstracto, se detiene y persiste en una uniformidad; el significado de identidad es un ser del ente (“que cada A mismo es consigo mismo lo mismo”) y a cada ente le pertenece una identidad siendo una unidad consigo mismo, existe, entonces, una unión en la unidad. Lo más importante del planteamiento es que aparentemente la identidad es una unidad y sólo así es un rasgo fundamental en el ser de lo ente, “… donde quiera y como quiera que nos relacionamos con un ente del tipo que sea, nos encontraremos llamados por la identidad. Si no tomase voz esta llamada, lo ente nunca conseguiría aparecer en su ser” (Heidegger, 1957, 1988: 5). Claramente se muestra que nada garantizaría la mismidad sin el llamado de la identidad: sin la unidad no podría existir cualquier tipo de relación, quedaríamos entrampados en la inconmensurabilidad absoluta e irresoluble, lo que convierte a los trabajos sobre interculturalidad en un callejón sin salida. Entonces, no podemos realizar un análisis y una crítica de la cultura dominante y hablar de interculturalidad con los instrumentos y conceptos de la ciencia moderna y occidental, porque nunca podríamos salir de los márgenes de la racionalidad moderna. Es dentro esta racionalidad que se explica los discursos de resistencia a procesos que desean cambiar el horizonte político, económico y social del país. c) Discursos de resistencia. Estructura colonial y mestizaje

un discurso que solamente ha servido para separar y discriminar a un conjunto de la población, al que curiosamente los funcionarios de la Alcaldía denominan como blancoide, grupo del cual se consideran integrantes. Como respuesta a la pregunta ¿Qué crítica haría a la noción dominante de Interculturalidad?, se obtuvo textualmente las siguientes respuestas: “Que se da mucho poder a los indígenas”14 y “Lamentablemente la interculturalidad sólo ha servido para enaltecer a grupos indígenas y excluirnos por el hecho de no tener características andinas, por el hecho de ser blancoides”15. Primero, es útil realizar una explicación de la modernidad para desarrollar un análisis de las apreciaciones halladas en las boletas de diagnóstico. La modernidad se muestra como “el deber ser” de toda sociedad, es el fin de la historia, se sostiene bajo la premisa de la igualdad en abstracto, hay una despolitización de la sociedad civil. La igualdad es lucha política (por eso se agitan fácilmente discursos de diversidad y diferencia en sistemas neoliberales) y se basa aparentemente en el reconocimiento mutuo pero sin desmontar el Estado que se constituye como forma del capital; de alguna forma coincide con el concepto de libertad porque uno puede ser lo que es. Para Bautista (2007), la igualdad con el tiempo se fetichiza, porque se la concibe en términos de propiedad privada y al ser humano como propietario: la relación de igualdad se convierte en relación monetaria entre propietarios. Si el dinero es el criterio de la igualdad, es obvio entonces que siempre van a haber más iguales y menos iguales, porque siempre habrá quienes tienen más o menos dinero. La cantidad nunca puede ser criterio de igualdad. El concepto de igualdad como modelo ideal se queda sólo en eso, en lo meramente ideal y tiene ya poco que ver con la realidad, excepto como mero discurso bien intencionado. (Bautista, 2007: 217)

Nunca existirá igualdad bajo una lógica moderna y su racionalidad, la situación de coyuntura que vive el país ha movido las bases donde se asentaban una serie de situaciones contradictorias (racismo, inequidad, desigualdad, entre otras) que el discurso hegemónico lograba invisibilizar. Pero no sólo es “una relación monetaria entre propietarios” la única generadora de una sociedad excluyente, sino que su análisis debe pasar por reconocer la existencia de una estructura social de carácter colonial:

Siempre existen formas de resistencia a ciertos procesos que, de alguna forma, cambian el horizonte de certezas que manejan grupos o clases sociales. El 6,77% de los funcionarios públicos encuestados opina que la visión dominante de interculturalidad “no se adecua a un determinado espacio territorial”. La explicación recurrente es el hecho de que se niega la vida republicana, en sí, una historia nacional y el proceso de mestizaje que vivió el país. Los entrevistados perciben que la interculturalidad que promueve el gobierno enaltece a los pueblos indígenas y es

14 Boleta diagnóstico, 16/09/09. 15 Boleta diagnóstico, 21/09/09.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

La estructura colonial y el colonialismo interno se distinguen de la estructura de clases, porque no son sólo una relación de dominio y explotación de los trabajadores por los propietarios de los bienes de producción y sus colaboradores, sino una relación de dominio y explotación de una población

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

(con sus distintas clases, propietarios, trabajadores) por otra población que también tiene distintas clases (propietarios y trabajadores) (GonzálezCasanova, 1969, 2006: 198).

Bajo el análisis presentado, podemos entender los argumentos encontrados en las boletas de diagnóstico, esa oposición entre los que poseen “características andinas” y los “blancoides”, así como el rechazo al poder indígena provienen de la fusión de estructuras de exclusión (capitalista y colonial). Entonces, ¿la interculturalidad simplemente pasa por cuestiones raciales?, ¿qué puede ocultar la afirmación “otorgar mucho poder a los indígenas”16? Con relación a la primera cuestión, no se puede realizar una afirmación rotunda, pero tampoco negarla por completo. Si bien una sociedad con una estructura colonial tiene una jerarquía pigmentocrática, no impide que personas con “características andinas”, que “ascendieron” socialmente fruto de sus relaciones monetarias, exploten y reproduzcan relaciones de dominación sobre individuos que se encuentran en el mismo nivel en la estructura colonial17, pero el ilusorio “ascenso” social nunca logrará penetrar una estratificación de casta. Silvia Rivera es clara al mencionar: La superposición de criterios de estratificación de casta con los de clase llegó a tener tal peso “constitutivo”, que aún hoy continúa estructurando las relaciones y percepciones entre los distintos grupos de la sociedad boliviana. En el sentido común contemporáneo de la sociedad persiste, por ejemplo, la asociación entre indio y “clase campesina”; entre cholo y “clase trabajadora”, y entre criollo o “blanco” y “clase señorial o burguesa”, con las implícitas valoraciones diferenciales que tales categorías asignan a los distintos tipos de trabajo o no-trabajo (Rivera, 2000: 68).

Es frente a estas relaciones coloniales entre grupos sociales (las cuales eran consideradas “normales” en la historia de la república boliviana) que surgen discursos de resistencia a un “cambio” de las bases estructurantes; que un “indio” ocupe la presidencia puede ser aceptable, pero que un “indio” sea jefe, “mi jefe”, eso no puede ser aceptable, por eso algunos encuestados consideran que “se le da mucho poder a los indios18” o “indígenas”, para que el discurso sea más sutil. Como se mencionó, el lugar de enunciación es importante, el discurso no proviene de un terrateniente cruceño de ascendencia europea, o un empresario paceño que siempre se consideró parte de una “clase señorial”, proviene de un funcionario público de clase media-trabajadora, que considera como su base identitaria el ser mestizo: La cultura mestiza es un resultado de la interculturalidad la cual está actualmente siendo dominada por otras culturas (Boleta diagnóstico, s/f.).

A lo largo del presente documento, se ha dado pautas sobre la estratificación colonial, la opresión étnica y el espacio donde se mueve la racionalidad de las masas urbanas en los discursos sobre una aparente interculturalidad, pero el tema del mestizaje dará lugar a una explicación sobre su ilusión identitaria, configurando el entramado de la racionalidad colonial dentro del sistema-mundo-moderno. Las identidades configuradas en la colonia (en tanto época histórica y relación política) son reproducidas y potenciadas en una situación de colonialidad (en tanto relación social). Las identidades no se mueven en la lógica occidental europea de A es A, no existe una unidad en el ente, no existe que en que cada A mismo es consigo mismo lo mismo; su mismidad depende de lo que es para los otros, Silvia Rivera menciona que las identidades surgen de una permanente confrontación de imágenes y contraimágenes: […] la identidad de uno no se mira en el otro como en un espejo, sino que tiene que romper o atravesar este espejo para reencontrar un sentido afirmativo a lo que en principio no es sino un insulto o prejuicio racista y etnocéntrico. (Rivera, 2000: 57)

Pero existe un hecho condicionante en una situación de colonialidad, que se refiere a la posición desde donde se nombra (el poder de nombrar) y que, por lo tanto, otorga desiguales capacidades en la atribución de identidades. Esta posición depende de la apropiación de los medios de poder (Rivera. 2000: 57), existen modelos hegemónicos19 producto de procesos de aculturación que privilegian a unos pocos, otorgando el poder sobre la imagen y el lenguaje, dando lugar a esa estructura jerárquica y pigmentocrática. Los modelos hegemónicos constituyen el ser del indio, el cholo y el q’ara, los mismos que aspiran al molde superior a partir de la contradicción de lo heredado de una cultura de origen. Dentro de este espectro caleidoscópico es donde se mueve la identidad del mestizo (lo cholo), entre la afirmación y el insulto: …su identidad resultó cargada de una profunda contradicción entre los elementos liberales e ilustrados que absorbían de la cultura dominante, y la ética solidaria y grupista que heredaron de su cultura materna. (Rivera, 1996: 49)

La contradicción de ser y no ser, de tener una identidad que es fruto de la negación, de perder u ocultar un origen indio para llegar a ser el modelo de ciudadano occidental (“propietario, cristiano, individuado y articulado con la sociedad a través del fetichismo de la mercancía”. Rivera, 2000: 124) son vislumbradas en las diversas explicaciones de los funcionarios de la alcaldía encuestados. Es ahí donde “dar

16 Boleta diagnóstico (16/09/09). 17 Para un análisis sobre la mutua determinación de los sujetos en la condición colonial, ver Viaña, Claros y Sarzuri (2010). 18 Boleta diagnóstico (16/09/09).

19 Se refiere al modelo en el cual se aspira a partir de la autonegación, por tanto, se muestra como “único” y “mejor”.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

mucho poder a los indígenas” (obtenido de boletas de diagnóstico) posee sentido: lo indio, sus prácticas, sus visiones del mundo, sus formas de vivir no pueden penetrar la identidad del mestizo (máxima expresión de la bolivianidad); pero cuando esas identidades nativas (cuando lo indio) sale a relucir, la identidad hegemónica boliviana (producto del modelo occidental) se desmorona, y cuando empieza a buscar sus valores fundamentales no encuentra más que la negación de sí mismo20. El 55% de los encuestados refleja una resistencia a un proyecto de Estado que rompe la mono-nacionalidad, esto es visible en los argumentos de la exaltación de un mestizaje y la noción de ciudadanía boliviana (grupo al que los funcionarios municipales se adscriben y del que se consideran parte-integrante). Es común encontrar en las boletas de diagnóstico la referencia de mestizo como sinónimo de identidad del boliviano y el modelo ideal de ciudadano; seguiremos abordando esta temática en el siguiente acápite. Del total de los encuestados, sólo un 19% de los funcionarios municipales tiene una crítica real de la visión dominante de interculturalidad (“la imposibilidad de relación o comunicación”), pero no podemos afirmar que la crítica realizada siga moviéndose dentro de los márgenes de la nocomunicación por el simple rechazo e intolerancia al otro, o refleje una apertura hacia la interculturalidad crítica.

4. Apreciaciones sobre la Nueva Constitución Política del Estado

Cuadro 3. ¿Cuál cree que es la importancia de un reconocimiento social y político desde la construcción de las estructuras del Estado como plurinacional? Inclusión de pueblos indígenas

40 35

Convivencia armónica organizada

Consolidación de la democracia

Ayuda a un proceso de descolonización

20 15

Retroceso cultural-división de Bolivia

Otro

4.1. El “reconocimiento”del otro: diferencia o diversidad

NS/NR

La nueva Constitución Política del Estado Plurinacional trajo consigo muchos retos a la institucionalidad y la organización del Estado, muchos de sus postulados aparentemente se muestran irrealizables en un futuro próximo. Se debe ingresar a un espacio que nos invita a repensar el poder (mandar obedeciendo) y el alcance del reconocimiento social y político de grupos subalternizados en la historia boliviana y asumirlos como actores capaces de construir sus horizontes. La pregunta cuatro del 20 Muchas de las percepciones de los funcionarios públicos se repiten a lo largo del diagnóstico, percepciones que fueron analizadas en los puntos 2 y 3, razón que hace necesaria una presentación rápida de algunos resultados. La tercera pregunta en el diagnóstico fue: Asumiendo que existen objetivamente dos polos de antagonismo social, ¿qué características cree que tiene la noción y uso crítico del concepto de interculturalidad? En ésta pregunta el número de personas que No sabe/no responde alcanzó la mayor cantidad de casos: el 40,92% acepta no tener una idea sobre las características que debe poseer la interculturalidad crítica. De las respuestas recogidas en las boletas, el 12,92% cree que la interculturalidad crítica es “reconocer la diversidad para emprender un diálogo de culturas”. Muchas de las respuestas, dentro de esta categoría, mencionaban ese reconocimiento y diálogo como elemento fundamental y necesario para el progreso del país; un 12,31% de los encuestados cree que la interculturalidad crítica debe “plantear como eje central el respeto y la construcción de reglas de igualdad”; dentro de la categoría, los encuestados afirman que la igualdad es necesaria pero a partir de un reconocimiento del mestizaje.

diagnóstico, ¿Cuál cree que es la importancia de un reconocimiento social y político desde la construcción de las estructuras del Estado como plurinacional?, buscaba que los funcionarios públicos se cuestionen sobre la idea de “reconocimiento” y la construcción de un Estado Plurinacional pero, como se mostró en los puntos anteriores, el mayor reto del proyecto que el país está asumiendo es el de desmontar la estructura colonial, la conciencia y la subjetividad colonial, hecho que da paso a discutir el tema del “otro” y cómo afrontar el “reconocimiento” y lo que oculta el quedarnos en “valorar” la diferencia o la diversidad.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Fuente: Elaboración propia

Un 33,85% de los encuestados cree que la importancia del reconocimiento social y político desde el Estado Plurinacional es el hecho de “Incluir a pueblos indígenas”. Cuando los encuestados mencionan la inclusión de pueblos indígenas hacen referencia a la inclusión de los “otros”; es la otredad la que se incluye en un “nosotros” que denominan Bolivia. Ningún encuestado menciona que el nuevo Estado lo ha incluido, debido a que los funcionarios de la Alcaldía sienten que siempre han sido parte de Bolivia, siempre han sido ciudadanos bolivianos; algunos van más allá y contraponen el término ciudadano por oposición a campesino u originario: La importancia de un Estado Plurinacional es la inclusión de pueblos indígenas, el hecho de dejar de ser sólo campesinos y ahora sean ciudadano. (Boleta diagnóstico, s/f.) Ya se abordó el tema de la sobrevaloración de las abstracciones, las instituciones y cómo los conceptos cobran vida y se apropian de los sujetos que los generan. Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

¿Quién “reconoce” a quien?, ¿el Estado?, ¿los campesinos?, ¿los urbano-habitantes?, ¿quiénes son ciudadanos? Muchas cuestiones salen a relucir al hablar de un Estado Plurinacional. El primer aspecto del que debemos tener conciencia es la existencia de sujetos capaces de actuar sobre su horizonte histórico con sus formas distintivas de conciencia y sentido del mundo. Las teorías sociales, la modernidad y la colonialidad se han encargado de mostrar a los campesinos y/o indígenas como los resquicios de sociedades pre-modernas y pre-políticas, cuando a lo largo de su historia de resistencia han dejado claramente establecido ser poseedores de lógicas y subjetividades que no se las puede encasillar (totalmente) en concepciones occidentales del mundo, por eso investigadores e intelectuales terminan aceptando la complejidad de organización y movilización de campesinos e indígenas. Chatterjee (1993, 1997: 207) considera que “el sentimiento de complejidad inmanejable es, si nos ponemos a pensarlo, tan sólo un resultado de la insuficiencia del aparato teórico con el que trabajamos”. Esta noción también puede aplicarse a la posición desde donde vemos el mundo (moderna, capitalista, objetiva) y simplemente creer que los campesinos ahora son ciudadanos porque el Estado los ha reconocido cuando ellos son los sujetos que se organizaron y movilizaron y son los verdaderos generadores de un proceso que ha dado lugar a un Estado que rompe con la mono-nacionalidad21. El Estado Plurinacional no nos construye e incluye, nosotros construimos y apropiamos de él, pero teniendo en cuenta que no es el fin, que es simplemente un medio para lograr aspiraciones de libertad y descolonización efectiva. Las posturas de negar al otro su condición más básica (la vida), su capacidad de autogobierno y autoorganización y, sobre todo, su capacidad de ser nación, es una diferenciación contemporánea que se basa en algo ya abordado, como la dialéctica identitaria -reciprocidad negativa de las identidades para Rivera (2000) o la conciencia negativa para Chatterjee (1997)- dentro la definición del sí y del otro, la nación es una categoría clave: Entre el racismo y el nacionalismo se sitúa, por tanto, otra forma de diferenciar, el etnocentrismo, que se caracteriza por establecer como valores universales los valores particulares de la sociedad a la que se pertenece y que normalmente son valores nacionales. (García, Granados y Pulido, 1999: 28)

La identidad (homogénea) del Estado-nación boliviano funciona como el ente donde giran otras identidades (las mismas consideradas como atrasadas, premodernas, folklóricas) y lo único que hace (la identidad hegemónica) es subalternizar esas otras identidades porque no cumplen con el deber ser del Estado mono-nacional. Es por eso que se las toma por “minorías poblacionales” y, por lo tanto, el Estado,

que se vanagloria de ser fruto de una “democracia representativa”, tiene el “deber” de pensar, planificar y organizar a nombre de ellos (de los subalternos). Los valores nacionales se moldean en el mestizo y habitante urbano (“propietario, cristiano, individuado y articulado con la sociedad a través del fetichismo de la mercancía” (Rivera, 2000: 124). Lo plurinacional es un quiebre a esa concepción mono-histórica y mono-política del Estado, es de sobremanera una invitación a repensar lo que consideramos nación y cuán aparente ha sido su construcción. Este repensar atraviesa la exaltación de la diversidad para debatir lo que consideramos diferencia, debatir ese espacio donde la afirmación de y sobre la cultura “(…) diferencian, discriminan y autorizan la producción de campos de fuerza, referencia, aplicabilidad y capacidad” (Bhabha, 1994, 2002: 54). Ese espacio donde encontramos los límites de nuestra cultura, donde nuestras enunciaciones sobre lo conocido son (mal)entedidas por otros y donde se habla de interculturalidad. El problema surge, entonces, cuando una se sobrepone a la otra, en: …el intento de dominar en nombre de una supremacía cultural que es producida en sí misma sólo en el momento de la diferenciación. Y la misma autoridad de la cultura como conocimiento de la verdad referencial está en juego en el concepto y en el momento de enunciación. El presente enunciativo introduce una escisión en el presente performativo de la identificación cultural; una escisión entre la demanda culturalista tradicional de un modelo, una tradición, una comunidad, un sistema estable de referencia y la necesaria negación de la certidumbre en la articulación de nuevas demandas, sentidos, y estrategias culturales en el presente político, como práctica de dominación, o resistencia. (Bhabha, 2002: 55)

Entre la escisión con mi cultura y la negación de la otra, existe un espacio de incertidumbre cultural. Es un movimiento fluctuante de cuestionamientos de mi pasado y presente, cuestionamientos de mi tradición y mi síntesis cultural, es un espacio de liberación (en el más puro sentido), porque las culturas no son estables y unitarias en el tiempo. La tradición no es más que un “(…) disfraz de un pasado que no es necesariamente un signo fiel de memoria histórica sino una estrategia para representar autoridad en términos del artificio de lo arcaico” (Ibidem: 56). Las relaciones culturales no son dialécticas y duales, no se reduce a un “yo” frente a un “otro”, las relaciones culturales deben situarse como bien Fanon (1980) menciona en la lucha por la liberación22. No es el simple “encuentro” y “diálogo” en abstracto, es reconocer que “otros” son agentes activos y concientes y por lo tanto tenedores de historia, pero también pasa por asimilar lo que Said (1978, 2002) muy claramente

21 Dentro de este análisis puede situarse la opinión de un funcionario de la Alcaldía que cree que “el estado boliviano por extención [sic] y por sus características no puede llamarse plurinacional, somos una unión de distintos pueblos, más no naciones” (Boleta diagnóstico, s/f). Ahora “tal vez” sean ciudadanos, pero muchos consideran que no poseen capacidad de conformar y ser una nación.

22 “La cultura nacional no es el folklore donde el populismo abstracto ha creído descubrir la verdad del pueblo. No es esa masa sedimentada de gestos puros, es decir, cada vez menos atribuibles a la realidad presente del pueblo. La cultura nacional es el conjunto de esfuerzos hechos por un pueblo en el plano del pensamiento para descubrir, justificar y cantar acción a través de la cual el pueblo se ha constituido y mantenido” (Fanon, 1980: 216).

100

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

101

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

afirma, al realizar su trabajo sobre el Orientalismo, sobre realizar un inventario de las huellas que la cultura dominante ha dejado impregnada en mí y en todos.

4.2. Burocracia, orden y progreso, ¿eso es desarrollo?

¿Cómo reconocer la importancia de un reconocimiento a la pluralidad (en distintos aspectos) si nuestra visión y sentido del mundo no sobrepasan la racionalidad que la modernidad nos ha implantado? Creemos que un Estado Plurinacional sólo incluye a la otredad, a los antes excluidos, cuando esa otredad es la que ha creado y pensado un proyecto social y político para todos (diversos, distintos, diferentes, o desde el enfoque teórico utilizado). Es como dice Wálter Limache (ex-constituyente), al evaluar sus lecciones aprendidas respecto a la Asamblea Constituyente:

En el análisis de las sociedades modernas, siempre suele darse mucha importancia a las relaciones jurídicas; la creencia moderna es que ellas regulan nuestras relaciones y son el centro de nuestro actuar. Talcott Parsons, en su Teoría de acción social, da mucha importancia a las normas, al punto de afirmar que la acción social no es más que un esfuerzo por acatar normas (1968). Lo que no vio es que las relaciones jurídicas, las normas que rigen nuestra existencia, encuentran su esencia en las relaciones sociales y económicas. Por su parte, Hinkelammert (basándose en Marx) va a demostrar cómo se genera una especie de reflejo en el espejo, una especie de imagen invertida de la realidad (condicionamiento de la superestructura por la base). La realidad experimentada es la base material a las relaciones jurídicas, pero “lo que era antes la superestructura, ahora es marco categorial de lo real” (Hinkelammert, 2009: 3), logran que las acatemos, como si tuvieran vida propia. Es el mundo invertido y puesto de cabeza, “lo primero, la vida humana, es visto como lo secundario, y lo secundario, las instituciones, sobre todo el mercado, como lo primero” (Ibídem).

Lo que quiero señalar como lección aprendida, visto desde el país y ante tanta discriminación, ofensa y rechazo, es que “los que no sabían”, los “ignorantes” de este país son los que han dado las respuestas para el país. La Constitución Política del Estado ha sido dada como respuesta por los que son tipificados de ignorantes en la calle; o sea, los “indios de mierda” le han dado respuestas al país y este país, en ese sentido, se ha transformado y se está transformando. (…) Los otros sectores de la sociedad han demandado a la Asamblea Constituyente temas sectoriales, nunca han pensado en temas nacionales. (…) Es el movimiento campesino, indígena, originario (…) el que ha transformado. Esta es la gran lección que habría que mostrar y que tiene que ser reconocida en este proceso. (Wálter Limache en: Garcés et al, 2009: 107)

Son los que ahora “supuestamente” incluimos los que han construido el Estado Plurinacional. No fueron funcionarios públicos, ni grandes teóricos, sino las masas autoorganizadas, las masas autodeterminadas (Viaña, 2006) las que construyeron y construyen un horizonte político y social al país. Esa indiferencia de los siempre “ciudadanos bolivianos” la constatamos en ese 54% de las respuestas que no valoran e incluso piensan como “un retroceso cultural” el proceso histórico que vivimos. La mayoría de las respuestas encontradas en las boletas de diagnóstico23 posee visiones conservadoras, un 33% prefiere no responder y solamente un cuatro % cree que un reconocimiento (social y político), desde las bases del Estado Plurinacional, puede llevarnos a un proceso de descolonización. Esa indiferencia, creemos, es la que puede conducir a una decadencia de un proceso que puede significar un cambio en la historia.

Es dentro de este tipo de fetichizaciones que se mueve el sistema-mundomoderno, una Constitución política de Estado poco puede cambiar las realidades vivas, son las acciones que de ella se desprenden las que originan cambios en las relaciones. La pregunta seis24 solicitaba al encuestado una opinión sobre ¿Cuál cree que es el avance para la democracia y la justicia social en la Nueva Constitución en relación con el anterior Estado monocultural y puramente liberal? Muchas de las respuestas repiten argumentos y giran sobre el análisis abordado en el presente diagnóstico25, razones que dan lugar a ampliar dos temáticas: a) la burocracia y su rol; y b) la visión de desarrollo que tienen los funcionarios públicos. Ambas están relacionadas y completan (de forma general) los puntos abarcados en este trabajo.

23 Dentro de otras posiciones están: un 4,46% asevera que el reconocimiento social y político desde la construcción del Estado Plurinacional es un “retroceso cultural, división de Bolivia o no perciben ningún cambio”: “No me parece porque creo que estamos en un retroceso cultural”. “No hay avances, lo que hay es un retroceso, lo que hay es a título de Nueva Constitución Política del Estado un avasallamiento de tierras”. “Si llegara un reconocimiento social y político, Bolivia no progresaría, seguiremos viviendo bajo conductas inadecuadas de los indígenas campesinos originarios”. (Boletas diagnóstico, s/f). Para el 8,31%, la importancia del reconocimiento radica en “lograr una convivencia armónica – organizada” y un 14% afirma que existe una “consolidación de la democracia”.

24 La pregunta cinco indagaba sobre los conocimientos en puntos específicos de la NCPE. La pregunta planteada era: ¿Qué conoce de lo que se plantea en la nueva constitución sobre..:” después se presentaba una lista al encuestado de los siguientes temas: 5.1. Reconocimiento de diferentes formas de democracia. 5.2. Reconocimiento de formas plurales en la economía, la educación, la salud y formas jurídicas. 5.3. Autonomías indígenas. 5.4. Derechos colectivos. 5.5. Descolonización. 5.6. Titulación colectiva de tierras y territorios. La pregunta no era de selección múltiple, se buscaba que los encuestados desarrollen sus conocimientos sobre los puntos planteados. La gran mayoría, por no mencionar la totalidad, dejaron la pregunta en blanco; una minoría reescribió los conceptos propuestos, lo cual hizo innecesaria la construcción de variables y un posterior análisis sobre la pregunta. 25 Un 32,15% No sabe/no responde y el 21,54% percibe que el avance de la democracia y la justicia social es “reconocimiento de la diversidad”.

102

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

103

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

a) Burocracia y su rol Es notorio que en las intervenciones encontradas en el diagnóstico se encuentre una resistencia hacia los cambios que está viviendo el país, por eso se ha intentado explicar el porqué de sus argumentos e intervenciones. Pero es necesario abordar un punto (estratégico) que nos conectará con las visiones de desarrollo que tienen los funcionarios públicos: ¿cuál es el trabajo del funcionario público? y ¿cuáles son sus márgenes de acción? Para Álvaro García Linera (2010: 16), la modernización del Estado (modernización entendida como generación de composición ampliada y un nuevo núcleo articulador del Estado) sólo puede venir acompañada de la movilización política colectiva, sólo así se puede democratizar, socializar y univerzalizar la decisión y la gestión pública del Estado. Las instituciones no cambian porque tengan un mejor tipo de organización o funcionarios altamente calificados, el cambio en las instituciones responde a una movilización de las bases materiales, a una “movilización política colectiva”. La burocracia, con su corta visión del mundo, no va a cambiar sus instituciones y sus organizaciones, porque solamente conoce y responde a un tipo de estructura y la superpone como la mejor posible forma de ser institución, es el reflejo en el espejo (Hinkelammert) o la fetichización (Marx) de las corporaciones: … las dinámicas internas de los Estados liberales son las de “un espíritu de corporación”. Las corporaciones (intereses cerrados y estrechos) son el materialismo de la burocracia y la burocracia es el espíritu que crea en la sociedad a las corporaciones, por eso decía que el mismo espíritu que crea en la sociedad a las corporaciones, crea en el Estado a la burocracia. Y ambas, en ambos lados, son el enemigo natural de las tendencias a formas de igualación real (institucional, política, social, cultural, militar). (Viaña, 2009: 83)

Se puede generar funcionarios con ideas más o menos interculturalistas, pero su espíritu, su esencia se mueve en el ente “cerrado y estrecho” de su institución. Sólo bajo ese análisis se puede entender los argumentos presentados en las boletas de diagnóstico y la constante repetición de respuestas por parte de los funcionarios públicos (Ver: Cuadro 426). Asimismo, sus argumentos son funcionales a una sociedad moderna y capitalista, a una visión de interculturalidad funcional a la desigualdad social; es por eso que el ser del burócrata es el ser de una corporación, la materialización de su institución:

La burocracia del estado, mientras más elevado sea su rango, está pensando qué dirá el mando jerárquico superior, por eso Marx plantea que su accionar es el principio de la “sabiduría” del funcionario, la idolatría a la autoridad constituye su esencia. (Viaña, 2009:83)

Existe una obediencia al mando superior, pero coincide con una lucha por acceder a esos mandos, el único vínculo existente con sus compañeros es la subordinación y obediencia pasiva, son funcionarios de sus estructuras, las mismas moldean sus subjetividades en pos de su funcionamiento, porque la única que es imprescindible es la institución. Lo demás puede ser relevado en cualquier momento, simplemente porque vivimos en un mundo invertido, en el reflejo en el espejo. Cuadro 4. ¿Cuál cree que es el avance para la democracia y la justicia social en la Nueva Constitución en relación con el anterior Estado monocultural y puramente liberal? 35

Inclusión de pueblos indigenas

Consolidar la igualdad

25 Consolidar la democracia 20

Construcción de una nueva estructura estatal con base en la pluralidad

15 Retroceso cultural, división de Bolivia 10 Otro 5 N/SN/R 0

Fuente: Elaboración propia

b) El horizonte de desarrollo

26 Si observamos detenidamente los Cuadros 3 y 4, ambos poseen similares categorías: Reconocimiento/

Las razones presentadas explican la no percepción de un avance en los funcionarios públicos (12,46%), porque ellos se mueven en la inmutabilidad de sus corporaciones y otro tanto (12,15%), si bien considera que el avance está “en proceso de consolidación”, reconoce que se debe seguir adelante con el proceso pero sin descuidar un elemento

104

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

inclusión de pueblos indígenas, Consolidación de la democracia; igualmente, en ambos cuadros el porcentaje de la categoría No sabe/No responde es muy alto, cerca al 35%. Integra Educativa Vol. III / Nº 1

105

Debatir sobre lo escrito Diagnóstico sobre la concepción de interculturalidad

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

importante en el Estado: “desarrollo”, idea que se basa en la conjunción de un “orden” y “progreso”, estos dos conceptos aparecen en gran parte de las encuestas convirtiéndose en componentes trascendentales en sus discursos, las propuestas que muestran coinciden con las ideas positivistas de desarrollo: Para la nueva filosofía, el orden constituye siempre la condición fundamental del progreso; y, recíprocamente, el progreso se convierte en el fin necesario del orden: como en la mecánica animal, el equilibrio y el progreso son mutuamente indispensables, como fundamento y destino. (Comte en Viaña, 2009b: 115)

Son nociones como “desarrollo”, “Estado”, entre otras, y los caminos cómo alcanzarlas (orden, gobernabilidad, gobernanza y más) los que dan una creencia dogmática en la modernidad. Su camino unilineal nos condena a vivir en la negación de un nosotros porque fuera de ella es inconcebible una forma otra de vivir, organizar y, lo más importante, ser. A lo largo del presente documento, se ha dejado en claro lo que NO es la interculturalidad. Asimismo, este cierre no pretende ser una especie de sumario sobre los temas abordados ni un repaso de los datos presentados, estamos seguros que los datos estadísticos son sólo instrumentos y muchas veces no reflejan la “realidad” y “reales” opiniones de los encuestados. Tampoco hemos intentado “satanizar” a un grupo de la sociedad mostrando sus posturas conservadoras. Lo que hemos intentado es cuestionar a toda la sociedad en sí, a nuestras posturas conservadoras, cuestionar el nosotros. Este trabajo es una invitación a preguntarnos sobre cuán colonizados, cuán intolerantes somos y cuánto reproducimos este sistema. Realizar un análisis de un grupo de la sociedad nos ha servido de plataforma para mostrar los muchos aspectos para trabajar una descolonización, para preguntarnos hasta qué punto la interculturalidad puede ser posible dentro de un modelo económico capitalista y una racionalidad moderna occidental. Lo más relevante del trabajo presentado es cuestionarnos sobre la inversión que realizamos del mundo (de ese mundo patas arriba del que nos habla Eduardo Galeano). Si el burócrata vive para su institución, nosotros, ¿cuánto vivimos por una sociedad (colonial capitalista) y sus normas y reglas? Creemos en la no-existencia de una forma de vida posible más allá de las prácticas, lógicas e instituciones de la sociedad que conocemos (moderna, occidental, capitalista); este trabajo es una invitación a repensar la esencia de la totalidad (sociedad), lo que Boaventura de Sousa Santos cree que son las determinaciones, las creencias últimas, a la vez que adquirir conciencia sobre la existencia de otras totalidades y coexistir con ellas (2008, 85-100), e incluso pensarnos como heterogéneos en nuestras totalidades (escapando a la homogeneidad identitaria), ser plurinacionales y pensarnos más allá de la relaciones de dominación y subordinación. 106

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Bibliografía Bautista, J. J. (2007). Hacia una crítica ética del pensamiento latinoamericano. Introducción al pensamiento crítico de Franz J. Hinkelammert. La Paz: Grito del sujeto. Bhabha, H. (1994, 2002). El lugar de la cultura. Buenos Aires: Manantial. Chatterjee, P. (1993, 1997). “La nación y sus campesinos”. En: Rivera, S. y Barragán, R. Debates post coloniales. Una introducción a los Estudios de la Subalternidad. La Paz: Historias/SEPHIS/Aruwiyiri. Claros, L. y Viaña, J. (2009). “La interculturalidad como lucha contrahegemónica: Fundamentos no relativistas para una crítica de la superculturalidad”. En: V/A. Interculturalidad crítica y descolonización. Fundamentos para el debate. La Paz: III-CAB. De Sousa Santos, B. (2008). Conocer desde el sur. Para una cultura política emancipatoria. Bolivia: CLACSO/CIDES-UMSA/Plural. Estermann, J. (2006). Filosofía andina. Sabiduría indígena para un mundo nuevo. La Paz: ISEAT. Fanon, F. (1980). Los condenados de la tierra. México: Fondo de Cultura Económica. Garcés, F. (2009). “De la interculturalidad como armónica relación de diversos, a una interculturalidad politizada”. En: V/A. Interculturalidad crítica y descolonización. Fundamentos para el debate. La Paz: III-CAB. Garcés, F. et. al. El Pacto de Unidad y el proceso de construcción de una propuesta de Constitución Política del Estado. Sistematización de la experiencia. (en prensa) García Linera, A. (2010). “Del Estado aparente al Estado Integral”. En: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, UMSA e IDEA. Miradas. Nuevo Texto Constitucional. La Paz: III-CAB. García, J., Granados, A. y Pulido, R. (1999). “Reflexiones en diversos ámbitos de construcción de la diferencia. En: García, J y otros. Lecturas para Educación intercultural. Madrid: Trotta. Gonzáles Casanova, P. (1969, 2006). Sociología de la explotación. Buenos Aires: CLACSO. Heidegger, M. (1957, 1988). Identidad y diferencia. Barcelona: Anthropos. Disponible en: http://www.philosophia.cl/biblioteca/Heidegger/Identidad%20y%20diferencia.pdf Hinkelammert, F. (2009). La vigencia actual del “capital”. Disponible en: http:// www.pensamientocritico.info/articulos/articulos-de-franz-hinkelammert/212-lavigencia-actual-de-el-capital.html Integra Educativa Vol. III / Nº 1

107

Educación intercultural y bilingüe

Marcelo Sarzuri-Lima - Jorge Viaña

Panikkar, R. (2006). “Decálogo: cultura e interculturalidad”. En: Cuadernos interculturales, Año 4, Nº 6. Viña del Mar. Parsons, T. (1968). La Estructura de la Acción Social. Madrid: Guadarrama. Vol. II Rivera, S. (1996). “En defensa de mi hipótesis sobre el mestizaje colonial andino”. En: Seminario. Mestizaje: ilusiones y realidades. Serie: Seminarios sobre la realidad social boliviana. La Paz: MUSEF. Rivera, S. (2000) “La raíz: colonizadores y colonizados”. En: Albó, X. y Barrios, R. Violencias encubiertas en Bolivia. La Paz: CIPCA/Aruwiyiri.

Educación intercultural y bilingüe en el sistema educativo mexicano1 Fernando I. Salmerón Castro

Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe Ministerio de Educación de México

Rivera, S. (2004) “La noción de ‘derecho’ o las paradojas de la modernidad postcolonial: indígenas y mujeres en Bolivia”. En: Aportes andinos. Nº 11. Disponible en: www.uasb.edu.ec/padh/.../silvia%20rivera.htm Rivera, S. (2006) “Chhixinakax utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores”. En: Yapu, M. (comp.). Modernidad y pensamiento descolonizador. Memoria Seminario Internacional. La Paz: IFEA/UPIEB. Said, E. (1978, 2002). Orientalismo. Madrid: Debate. Spedding, A. (2006) “Las fronteras del pensamiento fronterizo”. En: Yapu, M. (comp.) Modernidad y pensamiento descolonizador. Memoria Seminario Internacional. La Paz: IFEA/UPIEB. Viaña, J. (2006). “Autodeterminación de las masas y democracia representativa. Crisis estatal y democracia en Bolivia 2000-2006)”. En: Representación política en Bolivia. Tendencias y desafíos. La Paz: PNUD-Internacional/IDEA/FBDM. Viaña, J. (2008) “Reconceptualizando la interculturalidad”. En: Mora, D. y De Alarcón, S. (coords.). Investigar y transformar. Reflexiones sociocríticas para pensar la educación. La Paz: III-CAB. Viaña, J. (2009a). La interculturalidad como herramienta de emancipación. La Paz: III-CAB. Viaña, J. (2009b). “Teoría crítica o positivismo en la práctica pedagógica”. En: Integra Educativa. Revista de Educación Educativa, Vol. II, Nº 1. La Paz: III-CAB Viaña, J.; Claros, L. y Sarzuri, M. (2010). La condición colonial y los laberintos de la descolonización. (Inédito). Viceministerio de organización territorial (2009). Interculturalidad en la Gestión pública. Conceptos, metodologías e instrumentos Parte II. La Paz: Ministerio De Autonomía (Documento de Trabajo).

Resumen El documento presenta una revisión a todos los proyectos realizados por la Coordinación General de Educación Intercultural y bilingüe (CGEIB) en todos los niveles educativos del sistema educativo mexicano, proyectos que buscan desarrollar modelos curriculares centrados en el reconocimiento de la diversidad y la formación de personal docente. La CGEIB entiende que la interculturalidad y la educación bilingüe son esenciales para lograr relaciones más equitativas entre personas y grupos sociales en México y el sistema educativo, es así que los proyectos presentados intentan formar personas capaces de comprender e intervenir la realidad valorando la diversidad cultural, elementos que pasan por un reconocimiento a las culturas indígenas mexicanas, su comprensión y asumir posturas éticas y críticas frente a ellas. La EIB (educación Intercultural bilingüe) parte del pluriculturalismo y el desarrollo de modelos educativos interculturales es así que intenta incidir proporcionando elementos teóricos y metodológicos a docentes para que puedan adoptar la interculturalidad como referencia nodal en la práctica pedagógica en los estados de mayor densidad indígena. Palabras clave: educación intercultural bilingüe, modelo educativo intercultural, sistema educativo. Abstract The document presents a review of all projects undertaken by the General Coordination of Intercultural and Bilingual Education (CGEIB) at all educational levels of the Mexican educational system, projects that seek to develop curriculum models that focus on the recognition of diversity and teacher training. The CGEIB understands that intercultural and bilingual education are essential to achieve more equitable relations between individuals and social groups in Mexico and the education system, thus the submitted projects try to train people able to understand and intervene in this reality, valuing cultural diversity, and those elements that go through a recognition of indigenous Mexican cultures, their understanding, and taking ethical and critical positions toward them. The EIB (Bilingual Intercultural Education) starts from pluriculturalism and the development of intercultural educational models, therefore attempting to play a role by giving theoretical and methodological elements to teachers for them to adopt interculturalism as a node reference in teaching practice in the States of greater Indian population density. Keywords: bilingual intercultural education, intercultural education model, the education system

Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época. Ecuador: Universidad Andina Simón Bolívar.

1 Documento presentado en el Segundo Seminario Internacional de Investigación Educativa organizado por el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III-CAB).

108

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

109

Educación intercultural y bilingüe

Fernando I. Salmerón Castro

El reconocimiento de que el cultivo de la diversidad cultural y lingüística de México nos enriquece como personas y como colectividad fue un primer paso trascendental en la construcción de una sociedad más democrática. Ello sirvió de base para establecer políticas públicas tendientes al fortalecimiento de la atención educativa a la población indígena que impulsaran, simultáneamente, dicho reconocimiento y valoración de esta riqueza entre todos los mexicanos. Como parte de este esfuerzo, el gobierno federal creó la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de manera transversal en todos los niveles educativos (básica, media superior y superior) para desarrollar una educación intercultural para toda la población. A ocho años de su creación, la CGEIB ha impulsado, en colaboración con diversos agentes operativos del sistema educativo nacional y otras dependencias y organismos sociales, actividades orientadas a desarrollar modelos curriculares de atención a la diversidad, diseño de programas de formación y capacitación del personal especializado, producción y difusión de materiales educativos en lenguas indígenas, promoción de formas alternativas de gestión escolar y atención docente e investigación de asuntos relacionados con la interculturalidad. En todas estas actividades, el propósito central ha sido el mejoramiento de la educación que conduzca a la formación de personas que tengan un mayor aprecio por la diversidad cultural de nuestro país y se comprometan con la conducción de relaciones más equitativas y respetuosas. Se ha promovido la definición de educación intercultural, entendida como aquella que considera el conjunto de procesos pedagógicos que tienen la intención de conducir la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales e intervenir en los procesos de transformación social con respeto y plena conciencia de los beneficios que conlleva la diversidad cultural. Es decir, se pretende la formación de personas que reconozcan su propia identidad cultural como una construcción particular y que, en consecuencia acepten otras lógicas culturales en un plano de igualdad, que intenten comprenderlas y sean capaces de asumir una postura ética y crítica frente a todas ellas. Esta tarea implica el reconocimiento y la dignificación de las culturas originarias, tanto para los pueblos indígenas, como para el resto de la sociedad mexicana.

Los programas y sus avances son:

1. Programa Educación Intercultural y Bilingüe en el Distrito Federal y en siete estados con mayor densidad de población indígena El Programa de Educación Intercultural Bilingüe en el D. F. y el Programa de Educación Intercultural para Primarias Generales que atienden a población indígena en los estados se orientan a proporcionar los elementos teóricos y metodológicos a los docentes para que puedan garantizar el derecho que tienen los niños indígenas a recibir una educación de calidad, con pertinencia cultural y lingüística y que puedan disfrutar de un ambiente escolar que garantice su pleno desarrollo físico, mental y emocional.

2. Programa: Lengua, cultura y educación en sociedades multilingües. Desarrollo de metodologías multimedia en procesos de revitalización y rescate de lenguas minoritarias Este proyecto ha sido realizado con la colaboración de distintas fases. Su principal actividad ha sido el diseño y desarrollo de un programa multimedia llamado Uantakua (que significa palabra en púrepecha). Se trata de una plataforma interactiva multimedia en la que los docentes y sus alumnos pueden leer y escribir en sus lenguas maternas y conocer y valorar tanto otras culturas originarias como la propia. Actualmente, Uantakua cuenta con versiones en español, purépecha y hñahñu. Se tiene programada la incorporación de otras lenguas y culturas originarias al programa.

3. Programa de desarrollo de modelos educativos interculturales:

Los principales programas de la CGEIB, que se enlista a continuación, tienen el propósito de contribuir a lograr relaciones más equitativas entre las personas y los grupos sociales de México. Con ello buscamos contribuir a eliminar las graves asimetrías valorativas que derivan de relaciones subordinadas, discriminación y racismo que tienen una honda raigambre en nuestro país. Transformar estas relaciones es una tarea vital para el desarrollo equilibrado de la nación pluricultural que tenemos.

Asignatura de Lengua y cultura indígena (ALyCI) para secundaria

110

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

En el marco de la Reforma de la Educación Secundaria (RS), se adoptó como una referencia nodal la interculturalidad. Así, el refuerzo por incorporar el enfoque de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a la Reforma de la educación secundaria en México, ha representado un compromiso político de alta responsabilidad y 111

Educación intercultural y bilingüe

Fernando I. Salmerón Castro

envergadura, que se ha ido concretando en dos líneas de trabajo: a) Incorporar de manera transversal el enfoque de la EIB para todos los jóvenes que cursarán la secundaria con el nuevo plan de estudios. Lo anterior puede apreciarse en diferentes grados y niveles de incorporación del enfoque, en los programas de estudio de las distintas asignaturas. b) Diseño de la Asignatura estatal de Lengua y cultura indígena: propuesta de educación secundaria que, además de incorporar un enfoque intercultural, incluye la enseñanza de la lengua y la cultura indígena de la región, desarrollando los programas de estudio específicos, así como los materiales didácticos para las 16 etnias numéricamente más importantes del país: nauatl, mixteca, zapoteca, hñahñu, maya, tsotsil, tseltal, chol, purépecha, chinanteca, mazateca, mixe, totonaca, rarámuri, tének y mazahua. Esta asignatura es obligatoria para todas las escuelas secundarias que se encuentran ubicadas en localidades con 30% o más de población indígena. Actualmente, son 14 los estados de la república involucrados para implementar dicha asignatura: Hidalgo, Oaxaca, Chiapas, Yucatán, Quintana, Roo, Campeche, Michoacán, estado de México, Veracruz, San Luis Potosí, Guerrero, Tabasco, Chihuahua y Querétaro. Bachillerato Intercultural (BI) El modelo educativo del Bachillerato Intercultural es una propuesta innovadora, pertinente, significativa y relevante para la educación media superior que atiende las necesidades específicas de las poblaciones y su contexto, y favorece el acceso, la permanencia y la continuidad educativa de los estudiantes, particularmente indígenas. Esta modalidad, además de garantizar el aprendizaje de los contenidos propios del bachillerato general, incorpora el conocimiento y la valoración de la cultura propia y promueve el respeto a otras aportaciones culturales. Ésta es una dimensión sustantiva del enfoque intercultural. La vinculación comunitaria y formación para el trabajo es otro rasgo esencial de la propuesta, al relacionar el proceso de formación con la atención de necesidades del contexto inmediato. Este modelo opera en los estados de Chiapas, Tabasco y Tlaxcala. En conjunto, los ocho planteles atienden una matrícula de 646 estudiantes hablantes de la lengua tseltal, chonatl, chol, y nauatl. Se ha desarrollado 83 materiales de apoyo impresos: el Modelo Educativo, Enfoque y Programas por Campo, una Guía del Docente y una Guía del Estudiante para las asignaturas que conforman el plan de estudios. Universidades Interculturales (UI)

existentes para adecuarlas a las condiciones y requerimientos de las necesidades de atención pertinente a poblaciones indígenas y de zonas rurales. Estas instituciones nacen en la perspectiva de proyectar políticas públicas que busquen un mayor avance en la oferta de oportunidades de desarrollo educativo, abriendo perspectivas de formación profesional con respecto a la identidad cultural de los pueblos de México y con ello se impulse el desarrollo regional. Actualmente, estas universidades atienden cerca de 5,684 estudiantes que, en su gran mayoría, son originarios de comunidades indígenas. Un aspecto destacable de estas experiencias educativas es que han abierto espacios para la incorporación de una cantidad significativa de mujeres originarias de estas zonas (3.050 actualmente, que representan el 53,6% del total de estudiantes) que buscan oportunidades de desarrollo que no podrían haber alcanzado en otras circunstancias de no haberse ubicado esta nueva institución en espacios cercanos a sus lugares de origen. En las Universidades Interculturales ubicadas en el Estado de México, Chiapas, Tabasco, Puebla, Veracruz, Michoacán, Guerrero, Sinaloa y Quintana Roo, hay presencia de jóvenes de más de 40 pueblos indígenas de México y algunos de Latinoamérica. En conjunto atienden a 312 lenguas mexicanas para su preservación y desarrollo. Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe (LEPIB) Su propósito es formar a los futuros maestros para que atiendan a los niños con calidad, equidad y pertinencia, a partir del reconocimiento de la gama de diversidades presentes en el aula. La formación implica, entre otras cosas, el impulso de las lenguas indígenas como medio de comunicación, de instrucción y como objeto de estudio. Con ellos se busca favorecer el desarrollo de competencias socio-comunicativas orales y escritas en lengua indígena y español, así como restituir el valor de las lenguas indígenas en la escuela y en la sociedad. A esta licenciatura ingresan tanto estudiantes que provienen de comunidades indígenas con diferentes niveles de dominio de sus lenguas, como estudiantes no indígenas. El número de escuelas normales que imparten la LEPIB en México son 18, las mismas que se localizan en entidades federativas con fuerte presencia indígena como Oaxaca, Guerrero, Chiapas, Michoacán, Campeche, Hidalgo, Baja California sur, Veracruz, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Yucatán, Sinaloa y Sonora. En conjunto atienden a 31 lenguas mexicanas3.

Este modelo está orientado a explotar modalidades de atención culturalmente pertinentes para jóvenes indígenas o de diferentes sectores sociales, interesados en cursar el nivel de educación superior y cuyo compromiso sea impulsar el desarrollo de estos pueblos, así como de las zonas rurales escasamente atendidas. Supone una reorientación de la oferta educativa de las instituciones de Educación Superior

2 Mazahua, otomi, tlahuica, matlatzinca, mixteco, nauatl del centro del país, tseltal, tsotsil, chol, zoque, tojolabal, zapoteco, mame, akateco chol, yokotan, nauatl de la huateca otomi, tenek (Huasteco), tepehua, totonaca, zapoteco, zoque, popoloca, nauatl de la montaña de Guerrero, yolem’me (Mayo), purépecha, me’phaa (tlapaneco), nñahuatl (Guerrero) amuzgo (tu’unsavi), y español. 3 Mixe, chatino, zapoteco, mazateco, suave, cuicateco, zoque, chontal, trique, chinanteco-naua, tsotsil, tseltal, chol, tojolabal, mam, gato’k, kakchikel, tenek, mayo-yoreme, yuto-nahua, hñahñu, tlapaneco, mixteco, amuzgo, maya, totonaco, purepecha, akateco, k’anjoval, mazahua y chocholteco.

112

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

113

Educación intercultural y bilingüe

Fernando I. Salmerón Castro

Programa de Formación Docente con Enfoque Intercultural

4. Programa de apoyo a innovaciones en Educación Intercultural Bilingüe

Este programa tiene el propósito de fortalecer las competencias profesionales de docentes, directivos y Asesores Técnico Pedagógicos (ATPs) de los diferentes niveles y modalidades de educación básica, diversificando la oferta de capacitación en materia de atención a la diversidad presente en las aulas y las escuelas. Para actualizar y capacitar a los maestros en servicio se ha implementado las siguientes estrategias:

A través de este programa se busca identificar experiencias innovadoras en educación intercultural bilingüe que se lleva a cabo en planteles escolares (generales y de educación indígena) y, a partir de los resultados encontrados, reproducirlas en otros contextos. Actualmente, el Inventario Nacional de Experiencias Innovadoras cuenta con 696 experiencias registradas en la materia. Se las puede consultar en la página web institucional (http:/eib.sep.gob.mx/experiencias).

• Cursos y talleres generales de actualización donde se capacita a docentes, directivos y grupos técnicos de educación básica. Su propósito es que los participantes adquieran elementos que les permitan desarrollar, en sí mismos, en las escuelas y zonas escolares y en las comunidades con las que conviven, actitudes y prácticas relacionadas con el interés por el otro y la inclusión, oferta equitativa en el acceso a oportunidades, respeto y valoración de la diversidad y del diálogo. Asimismo, se propicia la reflexión acerca de la diversidad cultural, lingüística, social, identitaria y de género que existe en las escuelas, comunidades y regiones en nuestro país y en el mundo. Se alienta a que retomen elementos básicos de la educación intercultural para su consideración como una alternativa en la planeación y así promover una educación de calidad sustentada en el reconocimiento de la diversidad. • Diplomado educar en y para la diversidad. Dirigido a directivos, asesores técnicopedagógicos y maestros ante grupo de educación primaria, regular e indígena; está integrado por tres módulos de 24 horas cada uno y 48 horas de trabajo de campo. Sus propósitos son lograr que los asistentes conozcan, reconozcan, valoren y aprecien la diversidad del país; pongan en práctica y promuevan nuevos elementos para dar un adecuado tratamiento a la diversidad en la escuela y el aula y orienten su proceso de formación continua identificando debilidades y fortalezas mediante la práctica constante de la autoevaluación. • Cursos, talleres y conferencias. Se imparten a grupos conformados por maestros frente a grupo, directivos, equipos técnicos, autoridades estatales, alumnos y padres de familia. Los temas sobre los que versan son: el conocimiento, reconocimiento, aprecio y valoración de la diversidad; los referentes conceptuales y el marco jurídico de la educación intercultural bilingüe; adquisición de instrumentos para la praxis de una educación intercultural y autoevaluación y seguimiento de la práctica docente, así como el trabajo en el aula multigrado. Tienen el propósito de que el asistente reflexione sobre la diversidad, en el ámbito de lo social, y de manera concreta, la que corresponde a la escuela y el aula, asimismo en la exploración de elementos y estrategias útiles para la atención pedagógica de la diversidad presente en la escuela y el salón de clases. 114

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

5. Programa Educación Informal A través de este programa, se lleva a cabo el proyecto “Recuperación y fortalecimiento de experiencias de expresiones culturales originarias para la producción de material didáctico de los propios pueblos indígenas”. Este proyecto considera que las expresiones culturales de los pueblos originarios constituyen una riqueza didáctica fundamental. Por lo tanto, plantea recuperar y registrar, en medios magnéticos y digitales, formas de aprender, organizar y transmitir el conocimiento de algunas comunidades originarias de nuestro país y lograr producir material didáctico sobre aspectos particulares de sus experiencias culturales.

6. Programas de apoyo: Publicaciones para fomentar la interculturalidad en el ámbito educativo La CGEIB edita libros, materiales didácticos y de tipo interactivo que apoyan y fomentan el reconocimiento de la riqueza cultural de México, impulsan la educación intercultural y contribuyen tanto a la preservación de las lenguas indígenas nacionales como de las culturas de sus pueblos originarios. De manera específica: • Edita libros y materiales educativos en español y bilingües (español-alguna de las lenguas indígenas nacionales) como apoyo para las tareas educativas de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. • Edita libros de texto, para el alumno y el docente, que apoyan el desarrollo de los modelos educativos impulsados por la CGIEB tales como la asignatura estatal de Lengua y Cultura a nivel Secundaria; el Bachillerato Intercultural y la Universidad Intercultural. • Edita libros y materiales para que los docentes y estudiosos de la educación cuenten con bibliografía especializada desde su formación inicial sobre las actitudes, aptitudes y conocimiento que demanda reconocer y utilizar en Integra Educativa Vol. III / Nº 1

115

Educación intercultural y bilingüe

Fernando I. Salmerón Castro

el aula la riqueza cultural, histórica y lingüística de nuestro país y sobre las diversas experiencias que existen. Investigación y evaluación educativa Para hacer posible la educación intercultural y bilingüe, la CGEIB ha realizado investigación de campo en los diferentes contextos culturales de los pueblos originarios con el fin de elaborar materiales didácticos que apoyen los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas. Lo anterior, como una manera de contribuir a superar las carencias de materiales didácticos que hagan referencia al conocimiento y a las culturas indígenas; que den a conocer su cosmovisión y formas de entender y hacer la vida, además, que sean accesibles en la comprensión de sus contenidos para los niños y maestros. Si bien es cierto que en nuestro país ha habido una gran producción de estudios y publicaciones sobre las culturas indígenas, estos han sido dirigidos a un público con un alto grado de especialización, lo que dificulta su comprensión para los niños y maestros.

educativos de Educación Básica y Normales (Formato 911), cruzada con información socio-demográfica provenientes de INEGI (Censos y Conteo). Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) (1033 Municipios Indígenas) y CONAPO (población indígena). Página Web (htto://eib.sep.gob.mx) El portal electrónico muestra las diversas actividades de la CGEIB y los principales resultados que ha logrado, permitiendo también el acceso a diversos materiales e información relacionada con la interculturalidad en México e Iberoamérica.

Programa de difusión Mediante este programa se ha diseñado y coordinado estrategias intra e interinstitucionales que promueven y difunden el enfoque intercultural y bilingüe para toda la población. Se pretende que todos los mexicanos conozcan la diversidad cultural existente en nuestro país, la reconozcan y valoren los aportes de todas las experiencias culturales, generando procesos que eliminen la discriminación, la exclusión y el racismo. Con ese propósito, se ha utilizado distintas formas de comunicación, como ser, exposiciones fotográficas, presentaciones de videos documentales en televisión abierta y en casas de cultura, producciones de cápsulas radiofónicas, participación en programas de radio y campañas interinstitucionales. Centro de documentación Atiende necesidades de información para la formulación y desarrollo de proyectos y programas en materia de educación intercultural y educación intercultural bilingüe. Además, ofrece servicios bibliotecarios y de información especializada en temas de educación intercultural, educación intercultural bilingüe, y lenguas y culturas indígenas de México. Estadística e indicadores sobre oferta y demanda educativa en EIB Se ha realizado la programación de bases de datos de análisis estadístico que contienen la información educativa proporcionada por la SEP de todos los centros 116

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

117

Kurmi Wasi

Kurmi Wasi Un colegio diverso y colorido como el arco iris Colectivo de profesores Resumen Kurmi Wasi significa “Casa del Arco Iris” y simboliza la diversidad existente entre los niños, niñas y jóvenes que forman parte de esta experiencia y que provienen de diferentes realidades culturales, sociales, económicas e intelectuales. Este artículo refleja una de las prácticas educativas que se acerca a lo que plantea y sugiere la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia. Palabras clave: aprendizaje, práctica, libertad. ejes temáticos Abstract

Kurmi Wasi means “House of Rainbow” and symbolizes the diversity among children and youth who are part of this experience and come from different cultural, social, economic and intellectual backgrounds. This article reflects one of the educational practices that are closer to what is stated and suggested by the Political Constuitución in Bolivia. Keywords: learning, practice, liberty, main themes in learning

Introducción Kurmi Wasi es un colegio que está ubicado en la comunidad de Achocalla, cabecera de valle entre las ciudades de El Alto y La Paz1. Es un proyecto educativo que se define como “comunidad de aprendizajes” y está integrado por todos quienes compartimos este espacio cultural, social y natural2. Entendemos comunidad como el PACHA, espacio y tiempo, pero también la percibimos como un tejido en el cual todos tejen y, a la vez, son tejidos en el aprendizaje, es decir, todos aprendemos de todos, se hace recíproco el aprender. Kurmi Wasi significa “Casa del Arco Iris” y simboliza la diversidad existente entre los niños, niñas y jóvenes que forman parte de esta experiencia y que provienen de diferentes realidades culturales, sociales, económicas e intelectuales3. 1 La experiencia educativa se viene desarrollando desde febrero de 2005 y hoy (2010) cuenta con 125 estudiantes entre 4 y 16 años, procedentes de Achocalla (35%), El Alto (20%) y La Paz (45%). 2 Niños, niñas, jóvenes, padres/madres, educadores y personal administrativo. 3 Dentro de nuestra población también se considera a niños y niñas con necesidades educativas especiales.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

119

Kurmi Wasi

Colectivo de profesores

Nuestra práctica pedagógica se basa en la integralidad, la identidad y la diversidad4, y tiene como finalidad favorecer la creatividad y la criticidad, generar la capacidad para el auto e ínter aprendizaje, propiciar una relación fluida y plural con el entorno social, cultural y natural, favorecer vínculos humanos de solidaridad y cooperación, generar reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo, y favorecer el desarrollo de competencias personales y sociales que sirvan a los niños, niñas y jóvenes para que sean constructores de su proyecto de vida5 y actores sociales de cambio6. Entendemos el aprendizaje como un proceso activo, donde el niño, la niña y el joven elaboran y construyen sus propios conocimientos a partir de experiencias previas y de la interacción que establece con sus pares, educadores, familia y el entorno. La construcción de los procesos activos se la hace mediante la búsqueda de la realización de trabajos integrales, es decir, conceptuales, actitudinales y prácticos. Los procesos activos contextualizan el aprendizaje, ofrecen vivencias significativas y les da la oportunidad de aplicar sus conocimientos o de sacar conclusiones a partir de las observaciones hechas en la práctica. La misma importancia tienen los espacios donde pueden discutir, decidir, buscar, crear, en fin, para aprender y convivir en la diversidad. Finalmente, asumimos la educación como la práctica de la libertad, como un acto de conocimiento, y como una aproximación crítica, creativa y transformadora de la realidad.

1. La integralidad, la identidad y la diversidad en nuestra práctica pedagógica El desarrollo de las personas es integral. Ellas se desarrollan a lo largo de la vida como seres biológicos, sociales, emocionales y cognitivos. En este sentido, nuestra actividad educativa pretende que los aprendizajes sean holísticos, articulados y contextualizados con la realidad social, natural, política, cultural y económica de nuestro país; contraria a lo rígido, mecánico y descontextualizado del colegio formal y tradicional.

huevos y que de los huevos nacen; se entiende que al ser seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren; se deduce que, como nosotros, necesitan alimentarse y que, con el correr de los días, ocupan un tiempo y un espacio en nuestras vidas. Favorecer el desarrollo de la identidad es otro componente en el cual se basa nuestra práctica pedagógica. Afirmar la identidad implica propiciar espacios para la interacción permanente entre pares, para la relación con el medio social y natural, y para el acercamiento y el encuentro con la historia personal, familiar, nacional y mundial. Concebir el desarrollo de la identidad significa plantearse tres ámbitos de interrelación con el mundo7. El primer ámbito representa la identidad del niño, niña y joven consigo mismo y el entorno inmediato. A través de la identidad consigo mismo, se pretende que los niños, niñas y jóvenes vayan afirmándose como personas importantes y capaces, reconociéndose y aceptándose con potencialidades y limitaciones, desarrollándose y fortaleciéndose en su autoimagen positiva8 y en su autoestima9, e integrándose al mundo social, cultural, económico y político, partiendo del reconocimiento de sus propios roles y de los demás. A partir de la elaboración de una autobiografía, los niños y niñas descubren más sobre su vida personal y familiar: cuándo y dónde nació, cuándo aprendió a caminar, cuál fue la primera palabra que pronunció, cuál fue la primera travesura que hizo, de dónde son los abuelos, cuándo le salieron los primeros dientes, y otros detalles. Como actividades complementarias a la autobiografía, pintan un autorretrato, hacen un árbol genealógico, hacen un dibujo del lugar donde nacieron o elaboran un cuadro familiar. También es una oportunidad para conocer cómo funciona el cuerpo humano (aparato digestivo y respiratorio), y para observar qué tienen en común y en qué se diferencian cada uno de los niños y niñas del aula. El hogar, la escuela y la comunidad representan espacios que favorecen el desarrollo de la identidad con el entorno inmediato. El espacio del hogar -al tener una

4 Personas capaces de llevar a cabo sus objetivos personales y sociales. 5 Personas comprometidas a aportar con su entorno social, político, cultural y natural. 6 Basado en el trabajo de TAREA - Asociación de Publicaciones Educativas, Lima - Perú.

7 La autoimagen es el conocimiento y opinión de sí mismos que los niños van elaborando paulatinamente a partir de su propia observación y de la imagen que tienen los demás, basándose en lo que piensan, hacen, sienten y expresan. Apoyados en esa imagen, se relacionan con personas significativas en el ámbito familiar, escolar y barrial. Si la imagen que tienen de sí es positiva, pueden tomar decisiones más autónomas para actuar, porque se sienten seguros y confiados de sus potencialidades y son capaces de controlar y regular su conducta. 8 Con base en la autoimagen positiva se elabora la autoestima, que es el aprecio y la valoración que tiene una persona sobre sí misma. Tiene un fuerte componente afectivo que impulsa a reconocerse como alguien importante y valioso, con capacidades para pensar, sentir y actuar tomando en cuenta su beneficio personal y el de los demás. También se supone el reconocimiento de las limitaciones y el deseo de querer superarlas. 9 Comida comunitaria, propia de la cultura andina. El apthapi proviene del vocablo apthapiña, que significa recoger de la cosecha ; tiene el objetivo de compartir, unir a la familia y también permite a las comunidades reconciliarse con aquellas que se encuentran distanciadas por discusiones o problemas.

120

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Cuando los niños y niñas de primero y segundo de primaria que están a cargo del gallinero interactúan con las gallinas, se genera un aprendizaje integral a partir del cual se lleva a cabo experiencias que implican cuidado y responsabilidad con los animales; se establece vínculos afectivos con las gallinas; se aprovecha el contexto de la crianza para sumar, restar, leer, narrar, pesar y contar; se aprende que las aves ponen

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

121

Kurmi Wasi

Colectivo de profesores

gran importancia en el desarrollo de la identidad y el sentimiento de pertenencia, en el reconocimiento de la diversidad de valores, costumbres y creencias- se constituye en un elemento educativo necesario para integrarlo en el aprendizaje, puesto que coadyuva a un acercamiento respetuoso a las diferencias. En la escuela -valiéndonos del calendario festivo, de la forma de preparar los alimentos, de enterrar a los difuntos- aprovechamos para acercar a los niños y niñas al contexto de la familia. Por ejemplo, ellos y ellas, como parte de sus investigaciones, comparten una variedad de información sobre cómo en casa se festeja el carnaval. Los que viven en el campo, hacen referencia al ritual para celebrar el cultivo de las plantas y la crianza de animales, para agradecer a la chacra, al agua y a la pachamama. Los que habitan en la ciudad, contarán la emoción que provoca jugar con globos, chisguetes, agua y pinturas. Ambos válidos desde sus usos y costumbres, ambos válidos desde la diferencia. La escuela, al ser un espacio de socialización y aprendizaje muy importante, constituye el contexto propicio para interactuar y enfrentar situaciones diferentes a las vividas en la familia. La experiencia cotidiana en el colegio ligada a las dificultades de discriminación, violencia, aprendizaje, entre otras, plantea respuestas desde el diálogo, el respeto, la solidaridad y el afecto, hasta el aprendizaje cotidiano para saber convivir en grupos heterogéneos, a liderar democráticamente, a desarrollar autonomía para estudiar, jugar, compartir y más. En la escuela, la Asamblea -que representa una herramienta metodológicaconstituye un espacio educativo para el empoderamiento, la participación, la organización y la toma de decisiones. Los niños y niñas hacen ejercicio de su ciudadanía participando democráticamente en la toma de decisiones, problematizando críticamente su realidad y actuando en función del bienestar del colectivo, desarrollando su pertenencia crítica y creativa a grupos, asumiendo sus derechos y responsabilidades y desarrollando estrategias cognitivas para aprender a convivir. En un mes, se realiza tres asambleas de curso, y una asamblea general del colegio. En las asambleas de curso se trata temas propios del aula relacionados con la convivencia, la organización, la resolución de conflictos, la búsqueda de soluciones y la participación en las tareas cotidianas. En la asamblea general, se aborda temas que competen al colectivo del colegio como el uso del agua, la alimentación en los apthapi�, el sembrado y el cuidado de la chacra, el uso de los baños, entre otros. La comunidad también está presente en el día a día, porque representa un espacio significativo para desarrollar identidad con el entorno inmediato. Esto se expresa en el acercamiento a los diversos aspectos que la componen, como las características físicas, los servicios básicos con que se cuenta para satisfacer necesidades, las instituciones que existen, las actividades económicas que se realiza, las formas de recreación y participación vecinal o comunal. 122

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

En nuestro caso, conocer Achocalla, compartir sus costumbres, participar de sus festividades, recorrer sus comunidades e involucrarnos en su desarrollo representa un compromiso y una forma de sentirnos parte de un espacio social y cultural que nos acoge. Durante el tiempo que viene funcionando el colegio, se ha ido desarrollando una serie de actividades que ha favorecido nuestro acercamiento a Achocalla: hemos pintado la comunidad desde diferentes miradas; hemos contado historias que la describen desde lo real hasta lo mágico; hemos recorrido sus calles, campos, plazas y lagos; y hemos aprendido a disfrutarla junto al canto de las aves, al ruido del agua, al meneo de los árboles y a la mirada distante del Illimani. El segundo ámbito representa la identidad con la realidad natural y social. Desarrollar la identidad y el sentido de pertenencia con la realidad natural y social, pasa por conocer el mundo que nos rodea y en el que interactuamos. Para ello, partimos de observaciones objetivas de la naturaleza con el propósito de que los niños, niñas y jóvenes puedan conocerla y explicarse las leyes que la rigen, y cómo influyen e intervienen en la vida humana y del planeta. Se trata de despertar interés y curiosidad para explorar, conocer y actuar en el mundo natural y social, descifrando los mecanismos y principios que rigen la interdependencia entre el mundo natural y la actividad humana. En el estudio de las actividades humanas, es importante que analicen los graves problemas que provoca la acción del ser humano sobre la tierra como la contaminación, la desertificación, la erosión, entre otros. Por último, se vuelve una necesidad el favorecer el desarrollo de una conciencia ecológica para disminuir o evitar las consecuencias de fenómenos naturales en nuestra vida y para asumir el cuidado del medio ambiente, como condiciones básicas para la conservación y desarrollo de toda forma de vida en el planeta. Este compromiso está presente en nuestras actividades, por ello las niñas y niños de primero y segundo de primaria, el año pasado elaboraron un programa de radio sobre la contaminación que hay en Achocalla. Para la efectivización de éste, realizaron una investigación que da cuenta de las zonas con mayor contaminación, la falta de políticas ambientales para proteger los lagos y áreas verdes, y la indiferencia de ciertos sectores de la población con relación al deterioro de la calidad de vida de la comunidad. En el colegio, se ha establecido acuerdos con los niños, niñas y sus familias para reemplazar el uso de bolsas plásticas por bolsas de tela. Son algunos ejemplos de cómo queremos asumir nuestra responsabilidad frente al cuidado del medio ambiente. Es parte de este segundo ámbito, conocer y valorar las diferentes formas de organización que tenemos los seres humanos, ya sea para defender nuestros derechos, para no ser oprimidos y/o explotados, para ser escuchados, para no ser discriminados, para expresarnos libre y creativamente, y para no ser excluidos. Desarrollar la identidad y el sentido de pertenencia con la realidad social es de Integra Educativa Vol. III / Nº 1

123

Kurmi Wasi

Colectivo de profesores

relevancia para tener presente la importancia de las responsabilidades en la creación de condiciones de bienestar y el sentido ético en el trabajo. Por lo mismo, es importante el análisis de las situaciones de inequidad y riesgo en las condiciones de trabajo, así como en los derechos que protegen a las personas que trabajan y sus organizaciones. Durante el año, realizaron una serie de viajes y visitas de investigación con el objetivo de contextualizar los aprendizajes. La comunidad de Moyapampa sirvió de escenario para conocer la organización comunal, las funciones y formas de elección de autoridades originarias, los mecanismos de reciprocidad como el ayni y las costumbres ancestrales para el manejo del agua y la tierra. En Huanuni, el entorno minero permitió conocer el papel histórico de la clase obrera en la lucha de clases y para conocer la forma de organización que tiene el proletariado. Este acercamiento a la realidad favorece la construcción de vínculos sociales, culturales y políticos de los jóvenes con su contexto. El tercer ámbito está orientado a desarrollar la identidad con la historia y la cultura. Por ello se hace necesario desarrollar la noción de tiempo-histórico, porque constituye una herramienta para el conocimiento de la historia, ayuda a formar los esquemas cognitivos relacionados con el espacio y la causalidad, y favorece al desarrollo de habilidades básicas para la comprensión y manejo de términos y categorías temporales; lo que provee a los niños, niñas y jóvenes de herramientas básicas para reconstruir el pasado, explicar el presente y proyectarse hacia el futuro. Desde esta perspectiva, proponemos que elaboren, paulatinamente, los significados del tiempo-histórico a partir de su historia personal y familiar, usando como herramienta la investigación. El acercamiento a la historia actual, próxima a sus experiencias personales, les permite descubrir que la vida de las personas es un proceso, que se desarrolla en un tiempo y en un espacio determinado. Que esos procesos no se dieron ni se dan de manera aislada, sino que se entrecruzan con otros procesos que involucran a otras personas en contextos diferentes, y que se insertan en instancias cada vez más amplias como la región, el país y el mundo. En este sentido, el acercamiento a la historia desde el presente permite entenderlo como un proceso, que no deja, necesariamente, de lado la información histórica lineal sobre el pasado. Este tratamiento de la información histórica gira en torno a la identificación de los hechos que organizaron la actividad colectiva de grupos humanos en función del bien común y que son permanentes a través del tiempo, de manera que se pueda comprender su vigencia y nexo con lo contemporáneo. Sólo así ayudaremos a los niños, niñas y jóvenes a construir su sentido de pertenencia e identidad respecto a su pueblo y su cultura, y sólo así cobrarán sentido los datos, hechos y personajes de la historia porque serán comprendidos como parte de un proceso histórico complejo que nos involucra de diversas maneras, con protagonismos y responsabilidades diferentes. 124

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Durante el eje de historia, las niñas y niños de tercero y cuarto de primaria estudian la época de la colonia. Uno de los recursos que utilizan para acercarse a ese momento histórico es un programa radial basado en el libro de Eduardo Galeano Las venas abiertas de América Latina, que muestra el negocio de la venta de esclavos negros traídos de África en el siglo XVI llamado el triángulo negrero. Para contextualizar estos hechos históricos, el curso realiza un viaje de estudios a la comunidad afroboliviana de Tocaña, ubicada en los Yungas del departamento de La Paz. Al mismo tiempo que investigan aspectos históricos, el viaje les permite descubrir una cultura que se mantiene en el tiempo y que aún sigue creando y recreando costumbres, ritos y saberes a lo largo del tiempo. Cada dos años visitan esta comunidad durante tres días, y durante ese tiempo comparten con los miembros de la misma aprendizajes, costumbres y saberes; aprenden sobre la cultura local, y descubren paisajes y animales diferentes a los de su entorno. La diversidad se manifiesta a través de una variedad de contextos, de conocimientos y saberes, de teorías y prácticas pedagógicas, de niños y niñas de diferentes realidades sociales, culturales, económicas e intelectuales. Confrontamos a las niñas y niños con una variedad de conocimientos y saberes para mostrar que hay muchas formas de interpretar y ver el mundo, formas que van de lo científico a lo ancestral, de lo propio a lo ajeno, de lo general a lo específico, de lo concreto a lo abstracto y que permiten ampliar, complementar y diversificar información y conocimiento. En los libros oficiales, los seres vivos son las plantas y animales, sin embargo, en la cultura andina y en otras culturas lo son también los ríos, los cerros, la tierra y las piedras. Para los procesos de aprendizaje nos valemos de una infinidad de recursos: revisamos una variedad de libros y revistas; observamos videos, mapas y láminas; realizamos visitas a museos, talleres, comunidades; y entrevistamos a vecinos, madres, abuelos, artesanos, músicos, en general, a personas que aporten desde sus experiencias, desde sus saberes y desde la vida. Podemos señalar que nuestra práctica educativa está impregnada de una variedad de teorías y prácticas pedagógicas, que a partir de ellas hemos ido (y seguimos) construyendo algo propio en el sentido de que la pedagogía de la diversidad implica el uso de la conjunción de una diversidad de pedagogías. Las aulas están organizadas por multigrado, lo que significa que el educador trabaja con niñas, niños y jóvenes de diversos cursos en una sola aula. En nuestro caso, se encuentran en una misma aula primero y segundo, tercero y cuarto, así sucesivamente hasta llegar a tercero y cuarto de secundaria. El modelo se fue implementando ante la necesidad de poder brindar educación escolar a niños y niñas que viven en comunidades pequeñas y alejadas, donde la asistencia es mínima por curso y donde resulta demasiado costoso para el Estado mantener un educador por cada curso. Tomar este modelo nos Integra Educativa Vol. III / Nº 1

125

Kurmi Wasi

Colectivo de profesores

resulta significativo porque promueve una variedad de capacidades como la cooperación y la independencia, la socialización y el ínter aprendizaje entre grupos etéreos y la diversidad, no sólo en el sentido de la edad o los conocimientos, sino en el sentido de la diversidad cultural, social y lingüística, un hecho que caracteriza a Kurmi Wasi.

El año escolar está organizado por épocas, siguiendo los lineamientos de la pedagogía Waldorf, pero con épocas cercanas a nuestra realidad (plantas/ animales-anata, universo-Willka kuti, historia-Ajayu, entre otras), y que dentro de nuestra práctica pedagógica representan temas articuladores. Utilizamos material Montessori en el aprendizaje de la matemática y la lectoescritura porque representa un aprendizaje que va de lo concreto a lo abstracto, parte de lo lúdico y promueve procesos de autonomía en el aprendizaje. De la pedagogía Freinet hemos incorporado el Plan de Trabajo, en el cual cada niña o niño aprende a organizar su tiempo, a autodeterminar qué día hará qué trabajo del plan, a decidir si trabaja de manera individual, grupal o con todo el curso. Cada uno avanza según el programa establecido en la malla curricular del colegio, a través de talleres, ficheros, hojas de trabajo, computadoras, casettes, juegos u otras formas de aprendizaje para adquirir capacidades. El educador apoya a algunos alumnos y grupos en su confrontación con los contenidos, en la adquisición de técnicas de trabajo y habilidades, y en el trabajo de grupo. La ventaja del Plan de Trabajo es que la niña o niño aprende a aprender y aprende a enseñar (cuando asume la responsabilidad de explicar a un compañero una tarea que realizó el día anterior), con lo cual está liberando al educador de asumir ciertas tareas y dando la posibilidad de trabajar individualmente con otra niña o niño o con grupos pequeños. Igualmente, al asumir cada estudiante una responsabilidad consigo mismo y el grupo, se llega a un aprendizaje colectivo al cual hace referencia Vigostky (zona de desarrollo próximo).

que sucedía en el mundo en ese tiempo y en otros espacios; se conoce la organización social, política y económica de los incas; se hila lana con rueca y se produce cerámica con características y motivos incas; se prepara alimentos con productos propios de la región y la época; se hace un paralelo entre la forma de vida de las familias incas y las actuales; se compara y valora la tecnología andina y la moderna; se lee mitos que se los puede teatralizar; es decir, se hace un aprendizaje holístico e integrado. Proponemos el medio natural, social y cultural (el aula abierta), como los espacios educativos para la realización de los ejes y para las experiencias por tanteo, las cuales consisten en que los niños también construyan sus conocimientos en contacto directo con la realidad, fuera del aula: en los huertos, jardines, cocina, granja, visitas a fábricas, instituciones, museos, mercados, bibliotecas; entrevistas a personalidades, familias; asistencia a festivales, ferias, exposiciones, viajes y otros. Componentes de la articulación Eje temático

Eje articulador

Eje transversal

I. Identidad consigo mismo y el entorno inmediato.

• Plantas y animales – Anata.

• Investigación.

El niño.

Personales.

• Ciudadanía.

La familia.

Sociales.

• Género.

El colegio.

• Sexualidad

El barrio y la comunidad.

II. Identidad con la realidad natural y social. III. Identidad con la historia y la cultura.

• Geografía Aru Pacha. • Organizaciones sociales - Chacana • El cosmos – Willka kuti. • Laboratorio de física y química Pachamama. • Historia - Ajayu

• Alimentación.

Contenidos

Competencias

Los seres vivos. La naturaleza. El universo. Las sociedades.

2. La práctica de la integralidad, identidad y diversidad a partir de la articulación

Historia de la humanidad.

La articulación viene a ser la forma cómo se van tejiendo y entrelazando los aprendizajes. Una forma de articulación propia de nuestra práctica pedagógica es la siguiente: en el eje de historia los Incas, se matematiza realizando operaciones aritméticas de suma, resta, multiplicación y división con la tapt’ana10, y calculando el paso del tiempo entre una y otra fecha histórica; se produce textos a partir de las investigaciones y al momento de socializar los aprendizajes se favorece la oralidad, la sustentación y argumentación; se utiliza la línea del tiempo y el mapamundi como herramientas para trabajar el tiempo-espacio histórico, lo que permite conocer lo

Historia Bolivia.

Lenguaje. Matemática.

10 Instrumento de cálculo desarrollo por los incas

126

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

127

Kurmi Wasi

Colectivo de profesores

El eje temático expresa la interrelación con el mundo para desarrollar el sentido de identidad y pertenencia y que se sustenta en los tres ámbitos de desarrollo de la identidad.

le conduzcan a construir sus conocimientos, a organizarse, a planificar sus aprendizajes, a darse reglas de convivencia, a administrar sus espacios, tiempos y recursos.

El eje articulador viene a ser el tema motivador alrededor del cual se van entrelazando los diferentes contenidos y competencias.

• El Proyecto Pedagógico se inicia con la socialización de los objetivos, metodología y actividades. Posteriormente a la socialización, se establece las normas de convivencia del grupo y se elabora un plan de trabajo en el que se considera los objetivos grupales e individuales, los contenidos y las actividades. Los objetivos grupales están en torno a los objetivos del eje, es decir, a aprendizajes orientados a la preparación de alimentos, al cultivo de hortalizas, a la preparación de medicamentos, a la elaboración de cerámica, a la ejecución de un instrumento musical, a la interpretación de danzas, entre otras actividades. Los objetivos individuales están orientados a lograr compromisos de cambio y de aprendizaje de actitudes, valores y/o conocimientos. Los contenidos se establecen con base en los objetivos a alcanzar y son diversos dependiendo del proyecto.

Los contenidos se han estructurado y establecido desde la necesidad pedagógica e ideológica del colegio y a través de los contenidos macro de los planes y programas de estudio del Ministerio de Educación, tomando en cuenta el reconocimiento y valoración de realidades culturales, sociales, políticas, generacionales y de género iguales o diferentes a uno. Se entiende por competencia a la capacidad que tienen las personas para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algunos aspectos de la realidad personal, social, natural y simbólica. Una competencia tiene dos componentes: el conocimiento y la actitud. El conocimiento incorpora la respuesta a dos preguntas fundamentales: saber qué y saber cómo se aprende. Es el campo de la construcción de significados y conceptos, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como la apropiación e interiorización de procedimientos y estrategias para el aprendizaje. La actitud incorpora las respuestas a las preguntas por qué y para qué se aprende. Es el campo de los valores e intereses. Las competencias involucran tres tipos de saberes: el saber (significados, nociones, conceptos y datos), el saber hacer (procedimientos y estrategias) y el ser (valores, actitudes e intereses), y su desarrollo implica un proceso de aprendizaje complejo e integrado. Requiere de experiencias pedagógicas globales que permitan estructurar campos de conocimientos ricos y significativos para la persona que aprende. Es aquí donde intervienen los tres tipos de saberes; y en el proceso didáctico es donde se va logrando, de manera gradual, la adquisición de competencias.

3. La didáctica • Cada curso multigrado es responsable de un Proyecto Productivo durante todo el año. Éste permite, por un lado, que se interactúe con la naturaleza y se fomente el sentido de responsabilidad; por otro, recolectar pequeñas sumas de dinero para financiar parte de los viajes de investigación, que tienen relación con los contenidos de geografía e historia. Las niñas y niños de pre-kinder y kinder se encargan de los patos, los de primero y segundo del gallinero, los de tercero y cuarto del huerto, los de quinto y sexto de las ovejas, los de séptimo y octavo del vivero forestal, y los estudiantes de primero y segundo de secundaria del jardín farmacéutico. • El Proyecto Pedagógico es una metodología esencialmente activa, dinámica y colectiva, cuyo propósito es que el niño o niña opte por estrategias que 128

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

• La base de los Proyectos Pedagógicos es la investigación, que se hace a nivel bibliográfico y experimental vivencial. Se busca información en libros, videos, revistas e Internet y a nivel experimental vivencial se hace entrevistas a papás, mamás, abuelos y curanderos de la zona; se hace viajes de estudio al campo para averiguar qué plantas usan en el tratamiento de enfermedades, por qué el color y la forma de las vestimentas; y se visita museos, zonas arqueológicas y centros de producción agrícola y de reciclado de basura. Es parte de los proyectos favorecer el desarrollo de habilidades de investigación: cómo formular preguntas, dónde buscar información, cómo registrar los datos obtenidos, entre otros. Parte de estas habilidades es la exposición de las investigaciones lo que permite socializar los aprendizajes adquiridos a los compañeros, padres, madres y profesores. • La Semana de talleres son actividades colectivas de investigación en torno a temas variados y de interés colectivo. Dos veces al año se realiza talleres de teatro, danza, pintura, cuento y más, con grupos de trabajo que están integrados por niños, niñas y jóvenes de diferentes edades y cursos. El producto de los talleres se presenta el último día en un festival. En años anteriores, se realizó la Semana de talleres alrededor de temas como: “Libertad versus No-libertad”, “Comunicación”, “Sexualidad”, “Suma qamaña” (Vivir bien), entre otros. • A partir de pre-kinder se enseña la lengua originaria aymara que para muchas niñas y niños es su lengua materna. Para su enseñanza, partimos del principio vinculante del idioma con la cultura, lo que hace que su aprendizaje sea contextualizado con nuestras tradiciones, costumbres y saberes ancestrales (el cambio de autoridades en las comunidades, la cosecha de la papa, la preparación Integra Educativa Vol. III / Nº 1

129

Colectivo de profesores

de alimentos, y otras actividades). A partir de tercero, se introduce el inglés como idioma funcional y extranjero. • Apthapi, que significa traer, es una práctica de tradición andina donde se comparte -junto a los alimentos- ideas, sentimientos y saberes. Por ello es que los días lunes y viernes cada curso, alrededor de un aguayo11, recrea esta costumbre y aprovecha el momento para compartir temas del día a día y nutricionales. 1. Los Talleres de expresión y creatividad como de cerámica, música, pintura, teatro, danza y tejido son espacios educativos que favorecen al desarrollo de habilidades artísticas, manuales e intelectuales, como también de capacidades para la investigación. Igualmente, se procura que a partir de estos talleres los alumnos se acerquen a nuestra cultura y que, al mismo tiempo, la recuperen, la valoren y la respeten.

TERCERA SECCIÓN

Avances de investigación de los cursos de postgrado relacionados a la temática de interculturalidad y descolonización

Conclusiones Después de cinco años, podemos afirmar que la comunidad de aprendizajes Kurmi Wasi es un proyecto en construcción, inacabado, inconcluso y perfectible. Tenemos la certeza de que existe mucho por ir mejorando y ajustando en nuestro día a día, pero también hay muchas cosas que se ha ido logrando en el proceso. El proyecto se va construyendo desde el convencimiento de quienes hacemos esta comunidad. Desde los educadores, desde los padres y madres, y desde las niñas, niños y jóvenes. Como educadores venimos construyendo espacios para este fin: La Asamblea de educadores que es una instancia de participación, organización y toma de decisiones; un espacio de discusión y búsqueda de soluciones sobre temas de lo cotidiano; pero además, un lugar para compartir, construir y aprender, y que se expresa en los Talleres de capacitación, cuyo propósito es el aprendizaje, re-aprendizaje y desaprendizaje permanentes, y el mejoramiento de la práctica pedagógica. Estamos convencidos de que el proyecto educativo debe ser construido junto a los padres y madres, impulsando espacios de participación activa y propositiva como el trabajo comunitario, los talleres de capacitación y el acompañamiento permanente al proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Como símbolo de lo colectivo tejimos entre todas y todos un “tari“ que representa el encuentro de quienes emprendimos este camino de construir un espacio de aprendizaje desde la vida y para la vida.

11 Tejido tradicional andino.

130

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

En el momento presente la posibilidad de liberación ha dejado de estar asignada, de una vez por todas, al funcionamiento secreto de las leyes históricas necesarias y por el contrario, está plenamente en manos de la praxis de todos aquellos que viven y actúan sobre la tierra, en su multiplicidad irreductible. Sandro Mezzadra

Construcciones teóricas para descolonizar

Construcciones teóricas para descolonizar la colonialidad del saber y la construcción de interculturalidad crítica Diego Andrés Chávez Rodríguez d.chavez.rodriguez@gmail.com

Resumen La colonización externa e interna impuesta sobre muchas sociedades latinoamericanas trajo consigo no sólo un proceso complejo de dominación sobre vastas poblaciones, sino que el mismo proceso fue acompañado por un marco categorial epistémico sobre el que se fue cuestionando la validez de producción de conocimientos que no tengan como ejes, los postulados propios de las sociedades modernas; es así que desde hace algunos años, una serie de académicos, provenientes de diversas disciplinas, fueron entrando en diálogo sobre la necesidad de estudiar, analizar y proponer opciones a la denominada colonialidad del poder instaurada como cara invisible de la modernidad. En este ensayo se intenta realizar un recorrido por algunas de las ideas sobre las cuales se ha fundado este diálogo del proyecto modernidad/colonialidad, a partir de un análisis de una serie de elementos teóricos que componen los pensamientos de sus integrantes, con el fin de introducir ideas al actual debate de la descolonización y la interculturalidad. A su vez, el texto intenta abordar, también, la construcción de conocimientos producidos al interior de Bolivia que están pensados desde el propio contexto nacional y que están aportando al proceso de descolonización de la colonialidad del poder y, sobre todo, la construcción de una interculturalidad crítica que pueda generar procesos de equidad real. Palabras clave: colonialidad del saber, modernidad, descolonización e interculturalidad.

Abstract The external and internal colonization imposed on many Latin American societies brought not only a complex process of domination over large populations, but the same process was accompanied by a categorical epistemic framework on which the validity of knowledge production was questioned when its axes were not the principles of modern societies. Already for several years a number of scholars from various disciplines have been sharing on the need to study, analyze and propose options to what has been called “coloniality of power”, established as the invisible face of modernity. In this essay we try to take a journey through some of the ideas upon which this dialogue on modernity / coloniality has been founded, from an analysis of a theoretical number of elements that make up the thoughts of those pursuing this work, to add ideas to the current debate on decolonization and interculturalism. likewise the text seeks to address also the construction of knowledge produced inside Bolivia, as designed from the national context itself and as it contributes to the process of Integra Educativa Vol. III / Nº 1

133

Construcciones teóricas para descolonizar

Diego Andrés Chávez Rodríguez

decolonization of the “coloniality of power” and, above all, the construction of critical interculturality that can generate processes of real equality. Keywords: coloniality of knowledge, modernity, decolonization and interculturalism.

Introducción Los denominados procesos de descolonización en sociedades que sufrieron la colonización externa e interna, han permitido la generación de un debate académico constante sobre la validez de la producción de conocimientos fuera de Occidente. Hace más de una década, aproximadamente, fueron entrando en diálogo una serie de planteamientos de un número amplio de académicos que –tanto individual como colectivamente y desde diversos puntos de partida–, en años posteriores, constituirían el denominado proyecto modernidad/colonialidad1 dedicado al estudio de las temáticas que hacen al nombre mismo del grupo, entre otras tantas que componen este campo de estudio. Entre los académicos que se encuentran en esta línea de investigación están Santiago Castro-Gómez, Ramón Grosfoguel, Catherine Walsh, Wálter Mignolo, Enrique Dussel, Edgardo Lander, Eduardo Mendieta, Aníbal Quijano, Javier Sanjinés, Fernando Coronil, Arturo Escóbar, Agustín Lao-Montes y Freya Schiwy, entre otros. Las ideas individuales y colectivas emanadas influyeron, de una u otra manera, en los procesos de construcción de nuevas alternativas de conocimiento en América Latina. El objetivo de este ensayo es realizar un recorrido analítico introductorio sobre algunas ideas de las y los integrantes de este proyecto –debido al espacio y complejidad de la temática sólo se tomaron algunos referentes– y, a su vez, se intenta mostrar la producción de conocimiento en Bolivia al respecto, tanto en el campo de la teoría de la descolonización como en el de la interculturalidad, para que, a partir de ello, se haga referencia a la necesidad de la construcción de una interculturalidad crítica que permita, de alguna manera, promover la construcción epistémica desde lugares de enunciación ajenos a lo que se denomina la superculturalidad2 eurocentrada.

1. Bases conceptuales para la descolonización de la colonialidad de saber y la construcción de interculturalidad crítica Como se había adelantado, se intentará realizar una descripción de las temáticas de investigación desarrolladas por aquellos académicos que estudian la descolonización del conocimiento, para otorgar, de esta manera, un panorama sobre algunos de los ejes fundamentales que constituyen esta línea de investigación. 1.1. La tesis de la ‘hybris del punto cero’ de Santiago Castro-Gómez Santiago Castro-Gómez es uno de los investigadores que trabajó la temática de la colonialidad y es a partir de sus investigaciones que plantea la siguiente tesis: La mirada colonial sobre el mundo obedece a un modelo epistémico desplegado por la modernidad occidental, que denominaré “la hybris del punto cero3 (…) tanto en su pensamiento como en sus estructuras, la universidad se inscribe en lo que quisiera llamar la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del saber, la colonialidad del poder y la colonialidad del ser. (Castro-Gómez, 2007: 79-80)

La tesis de Castro-Gómez parece indicar la necesidad de descolonizar la universidad, es decir, emprender, en su interior, un proceso de desmarque de las lógicas propias de la colonialidad del saber que ha impedido –por no decir ocultado– la existencia de múltiples formas de producción de conocimiento. En la introducción de su libro titulado El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, del cual es autor junto a Ramón Grosfoguel, plantea que en la actualidad se está pasando por un proceso de tránsito desde el colonialismo moderno hacia la colonialidad global. Ellos afirman: Nosotros partimos… del supuesto de que la división internacional del trabajo entre centros y periferias, así como la jerarquización étnico-racial de las poblaciones, formada durante varios siglos de expansión colonial europea, no se transformó significativamente con el fin del colonialismo y la formación de los estados-nación en la periferia. Asistimos, más bien, a una transición del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que ciertamente ha

1 Para una revisión de la historia del proyecto modernidad/colonialidad (origen, actividades y producción académica), revisar el prólogo del libro que fue editado por Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel el 2007 y cuyas referencias bibliográficas completas se encuentran al final de este ensayo. 2 Para una crítica de la superculturalidad revisar el ensayo de Jorge Viaña y Luis Claros (2009) al respecto.

3 A pesar de la complejidad que implica resumir en pocas palabras la tesis de la hybris del punto cero, se intentará hacerlo en estas líneas. Se debe partir diciendo que esta hybris del punto cero es un modelo epistémico generado en Occidente caracterizado por el interés occidental de imitar a los dioses y, por ello, situarse fuera del mundo (el punto cero) para pretender –aunque sin capacidad de hacerlo– construir un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista (los pensamientos y saberes otros), pero sin dejar, a su vez, que se tenga un punto de vista sobre su propio pensamiento occidental.

134

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

135

Construcciones teóricas para descolonizar

Diego Andrés Chávez Rodríguez

transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a escala mundial. (Ibíd.: 13)

Este proceso de colonialidad global estaría argumentado en la idea europea de calificar a la periferia como sociedades “del pasado”, “premodernas” o “subdesarrolladas”, lo cual adquiere mayor importancia una vez que –después de los procesos de independencia latinoamericanos– las elites criollas latinoamericanas de descendencia europea utilizan la misma lógica discursiva para reclamar su superioridad sobre los demás, sobre ‘los otros’. Al respecto, Castro-Gómez y Grosfoguel concluyen que: La “nordomanía”4 conlleva lo que Johannes Fabián (1983) llamó la negación de la coetaneidad en el tiempo. La negación de la simultaneidad epistémica, esto es, la coexistencia en el tiempo y el espacio de diferentes formas de producir conocimientos…. (Ibíd.: 15)

La existencia de la nordomanía es, para ambos autores, un proceso que permite afirmar la existencia de una colonialidad interna que impide la multiplicación y diversificación de epistemes al interior de una misma sociedad, proceso que les permite concluir que la descolonización no está acabada: … una implicación fundamental de la noción de “colonialidad del poder” es que el mundo no ha sido completamente descolonizado. La primera descolonización5 (…) fue incompleta, ya que se limitó a la independencia jurídico-política de las periferias. En cambio, la segunda descolonización –a la cual nosotros aludimos con la categoría decolonialidad– tendrá que dirigirse a la heterarquía6 de las múltiples relaciones raciales, étnicas, sexuales, epistémicas, económicas y de género que la primera descolonización dejó intactas. Como resultado, el mundo de comienzos del siglo XXI necesita una decolonialidad que complemente la descolonización (Ibíd.: 17).

Ante la necesidad de generar un proceso de decolonización complementario a la descolonización, Santiago Castro-Gómez afirma que es imprescindible “entrar en diálogo con formas no occidentales de conocimiento… En pocas palabras: necesitamos avanzar hacia lo que el sociólogo griego Kyriakos Kontopoulos denominó pensamiento heterárquico”. (Ibíd.: 18) La investigación de Castro-Gómez, como se puede advertir, está centrada en la forma, los tiempos y los espacios desde donde es posible construir conocimiento, habla de la necesidad de una “‘otredad epistémica’ (que) debe ser entendida como… aquella que se ubica en la intersección de lo tradicional y lo moderno” (Ibíd.: 20). En síntesis, la decolonización de la universidad –espacio que es considerado por excelencia como capaces de producción de conocimiento7– necesita de la emergencia de nuevos lugares institucionales y no institucionales desde donde los excluidos pueden hablar y ser escuchados. 1.2. La colonialidad del poder y la clasificación social de Aníbal Quijano Aníbal Quijano (2000: 202) afirma que América se constituyó como “el primer espacio/tiempo de un nuevo patrón de poder de vocación mundial”, hecho al que convergieron dos procesos históricos de vital importancia para el establecimiento de dos de los ejes fundamentales de dicho patrón de poder mundial, por un lado, "la codificación de las diferencias entre conquistadores y conquistados en la idea de raza" –que permitió la ubicación de los segundos en una situación de inferioridad con relación a los primeros– y , por otro, "la articulación de todas las formas de control del trabajo, de sus recursos y de sus productos, en torno del capital y del mercado mundial". Dentro de su obra se puede percibir el interés por estudiar los vínculos existentes entre la colonialidad del poder y la clasificación social, entendida ésta última como un proceso de construcción de relaciones sociales y relaciones de poder donde las identidades constituidas a partir de la idea de raza e identidad racial –instrumentos básicos de clasificación social– fueron asociándose a las jerarquías, lugares y roles correspondientes en la constitución del patrón mundial de dominación colonial.

4 La nordomanía es una categoría utilizada por Leopoldo Zea, aparecida en la introducción del libro América Latina en sus ideas de 1986, que hace referencia al interés y esfuerzo constante de las elites criollas de los países periféricos por imitar los modelos de desarrollo provenientes del norte, lo cual implica una reproducción de antiguas formas de colonialismo. 5 En este ensayo debe entenderse que la primera descolonización hace referencia a aquella iniciada en el siglo XIX por las colonias españolas y seguida en el siglo XX por las colonias inglesas y las colonias francesas. 6 Santiago Castro-Gómez, en su artículo titulado Michel Foucault y la colonialidad del poder, realiza una diferenciación de la teoría jerárquica del poder y la teoría heterárquica del poder a partir de las reflexiones del sociólogo griego Kyriakos Kontopoulos quien afirma que en la primera se postula que las relaciones más globales de poder (por ejemplo, las relaciones entre estados) estructuran a las menos globales (por ejemplo, las relaciones entre individuos), es decir, que crean las condiciones para que los niveles inferiores queden sometidos a la lógica de desenvolvimiento de los niveles superiores. Por el contrario, dentro de la teoría heterárquica, se considera que la vida social está compuesta por múltiples cadenas de poder y, por ello, afirma que los regímenes más complejos emergen siempre de los menos complejos y funcionan como “aparatos de captura”, apropiándose de relaciones de poder constituidas en los niveles microfísicos para incorporarlas a su propia lógica. En síntesis, entenderemos en este ensayo a la heterarquía como una estructura compleja en la cual no existe un solo tipo de relación –o nivel– que gobierne sobre los demás, sino más bien que las múltiples relaciones de poder ejercen algún grado de influencia mutua en diferentes aspectos particulares y coyunturas históricas específicas.

7 Cabe resaltar la posibilidad de argumentar una crítica sobre la idea de muchos teóricos que consideran que la universidad –y, por ende, la educación formal– se constituye en el único espacio de producción y reproducción de conocimiento; sin embargo, un estudio alejado de estas taras modernas permite afirmar, por ejemplo, que la tradición histórica oral de muchos pueblos indígenas u originarios también se configura como una forma de producción de conocimiento válido y legítimo –téngase en cuenta que lo expuesto en esta cita no es una especie de discurso político, sino, más bien, una realidad que merece ser visibilizada. No se debe olvidar que la crisis estatal por la que atraviesa Bolivia se caracteriza por un proceso continuo de cambio en las creencias colectivas desde el seno de los movimientos sociales capaces de crear conocimiento y, de esta manera, interpelar a las estructuras estatales convencionales.

136

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

137

Construcciones teóricas para descolonizar

Diego Andrés Chávez Rodríguez

El pensamiento de Aníbal Quijano se ha constituido, según muchos, en uno de los de mayor importancia en el contexto latinoamericano, tal es así que varios académicos de la línea de investigación que se estudia en el presente ensayo consideran imprescindibles sus ideas. Un ejemplo de ello es la cita que se reproduce a continuación:

decir, de aquellas características constitutivas de la modernidad como proceso de imposición a nivel mundial que tiene su centro en Occidente. Desde esta lógica, él afirma que “la retórica de la modernidad es una retórica de la salvación”, sin embargo, “la práctica (de dicha modernidad) fue la marginación y deshumanización” (2006: XIII-XIV).

Para Quijano, la relación entre los pueblos occidentales y no occidentales estuvo siempre mezclada con el poder colonial, con la división internacional del trabajo y con los procesos de acumulación capitalista. Además, Quijano usa la noción de “colonialidad” y no la de “colonialismo” por dos razones principales: en primer lugar, para llamar la atención sobre las continuidades históricas entre los tiempos coloniales y los mal llamados tiempos “poscoloniales”; y en segundo lugar, para señalar que las relaciones coloniales de poder no se limitan sólo al dominio económico-político y jurídico-administrativo de los centros sobre las periferias, sino que poseen también una dimensión epistémica, es decir, cultural. (Castro-Gómez y Grosfoguel, op.cit.: 19)

La cita permite hacer referencia a que la modernidad es una retórica, visible, de salvación y la colonialidad –instrumento constitutivo de la primera– es la lógica, invisible, de la dominación y la opresión. Por lo tanto, se podría afirmar que la modernidad y la colonialidad son dos caras de la misma moneda, ya que por una parte, la modernidad ofrece un proyecto común de salvación y protección de la vida pero, por otra, la colonialidad es la encargada de la construcción de una matriz de poder colonial que busca la subordinación de lo no-occidental a la lógica eurocéntrica.

La cita permite ingresar a un debate importante dentro del mismo pensamiento de Quijano, que es la necesidad de diferenciar colonialismo y colonialidad.

En resumen, la cita muestra que al interior de la modernidad existe un enunciado que no es correspondiente con la acción de dominio y opresión que está presente dentro de ella.

Como bien se señala, el colonialismo como proceso de imposición se sitúa en los ámbitos económico, político, jurídico y administrativo; por el contrario, la colonialidad como proceso de ocultamiento de pensamientos alternativos se inserta en el campo cultural. Esta diferenciación resulta vital a la hora de caracterizar los procesos contemporáneos de análisis de la producción de una multiplicidad de pensamientos-otros. En síntesis, las investigaciones de este autor buscan, por un lado, dar cuenta de los procesos mediante los cuales los conocimientos en las américas fueron subalternizados, excluidos, omitidos, silenciados e ignorados y, por otro, generar nuevas revueltas epistemológicas que cuestionen el conocimiento moderno-occidentaleurocéntrico, ya que, en propias palabras de Quijano: La revuelta intelectual contra esa perspectiva y contra ese modo eurocéntrico de producir conocimiento nunca estuvo exactamente ausente, en particular en América Latina. Pero no levanta vuelo realmente sino después de la segunda guerra mundial, comenzando, por supuesto, en las áreas dominadas y dependientes del mundo capitalista…. (2007: 95)

2. El giro epistémico y el pensamiento fronterizo de Wálter Mignolo

Toda esta retórica de la modernidad y la lógica de la colonialidad han permitido que el pensamiento occidental, según Mignolo, pueda controlar un único modelo de conocimiento basado en la construcción y producción de ideas situadas alrededor de la concepción que tiene Europa sobre el mundo. Por lo tanto, ante este hecho, el autor considera necesaria la edificación de un pensamiento fronterizo, es decir, una lógica otra de producción de múltiples conocimientos dialógicos. El pensamiento fronterizo es definido “(como una forma de) pensar la otredad, de moverse a través de ‘otra lógica’, en suma, de cambiar los términos no sólo en el sentido de mantener una conversación” (2002: 69-70). Esta frontera epistemológica constituye lo que se denomina “pensamiento des-colonial (el cual) tiene por meta des-colonizar el saber y el ser y construir otros mundos posibles…” (Mignolo, 2006: XVII). La tesis de Walter Mignolo enuncia que “el pensamiento decolonial emergió en la fundación misma de la modernidad/colonialidad como su contrapartida. Y eso ocurrió en las Américas, en el pensamiento indígena y en el pensamiento afrocaribeño; (y) continuó luego en Asia y África”8 (Mignolo, 2007: 27). Es por estas razones que en los textos de este semiólogo se habla de la existencia de una diversidad

Para iniciar el análisis de las ideas de Wálter Mignolo es preciso indicar que este semiólogo argentino está dedicado a la investigación de la lógica moderna colonial, es

8 Cabe recalcar que el ‘pensamiento otro’ generado en Asia y en África no están relacionados con el pensamiento decolonial de las Américas, sin embargo, también se constituyó en un pensamiento de contrapartida que buscaba la reorganización de sus sociedades colonizadas por el imperio británico, por un lado, y el colonialismo francés, por el otro.

138

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

139

Construcciones teóricas para descolonizar

Diego Andrés Chávez Rodríguez

de historias locales que buscan –debido al ocultamiento sufrido– reproducir nuevas prácticas a nivel global donde exista un desmarque de la constitución epistemológica del pensamiento moderno. Al respecto, el autor afirma que “Aunque la reflexión sobre el giro epistémico decolonial es de factura reciente, la práctica epistémica decolonial surgió, “naturalmente” como consecuencia de la formación e implementación de la matriz colonial de poder” (Ibíd.: 28). Las primeras manifestaciones de esta práctica epistémica decolonial se ilustran en los seminales tratados políticos decoloniales representados, por un lado, por Waman Poma de Ayala, en 1616 y, por otro, por Otabbah Cugoano, en 1787, quienes habrían abierto las puertas al pensamiento. En resumen, la gran contribución de los procesos independentistas en todas aquellas sociedades colonizadas por países europeos fue el planteamiento de una pluriversalidad decolonial, en palabras del propio Mignolo: La enorme contribución de la descolonización (o Independencia)… es haber plantando la bandera de la pluriversalidad decolonial frente a la bandera y los tanques de la universalidad imperial. El límite de todos estos movimientos fue no haber encontrado la apertura y la libertad de un pensamiento-otro, esto es de una descolonización que llevara… a un mundo en donde cupieran muchos mundos (la pluriversalidad). (Ibíd.: 31).

Su investigación parece tener como objetivo reflejar los procesos mediante los que se fueron construyendo lo que se puede denominar epistemes de frontera, es decir, espacios o, mejor dicho, lugares de enunciación propios de los distintos tipos de sociedad desde los que se constituyan conocimientos en contrapartida a toda la retórica y la lógica moderna y, de esta manera, permita, parafraseando a Boaventura de Sousa Santos, pensar desde el Sur.

3. La relación entre interculturalidad y decolonialidad propuesta por Catherine Walsh La doctora en lingüística Catherine Walsh ha trabajado en los últimos años la relación existente entre la interculturalidad y la decolonialidad; sin embargo, además de constituirse en una productora de conocimiento –pensamiento-otro, tal como lo definiría ella– es, en la actualidad, una de las voceras más reconocidas del proyecto de estudio de la modernidad/colonialidad que se estudia en este ensayo.

al pensamiento occidental, según Catherine Walsh, necesita de otro procedimiento que podría resultar aun más complejo, que es la decolonialidad de los saberes; al respecto afirma que: … la de-colonialidad implica algo más que la “de-colonialización”, algo más que dejar de ser colonizado (…); parte de las luchas de los pueblos históricamente subalternizados por existir en la vida cotidiana, pero también sus luchas por construir modos y condiciones de vivir, saber y ser distintos. La meta no es la incorporación o la superación, tampoco simplemente la resistencia, sino la reconstrucción radical de seres, del poder y saber, es decir, la creación de condiciones radicalmente diferentes de existencia, conocimiento y del poder que podrían contribuir a la fabricación de sociedades justas. (Walsh, 2006: 170)

Bajo la idea de que la meta de la decolonialidad no es la incorporación de los saberes-otros a la misma lógica del conocimiento implantada por la modernidad, Catherine Walsh emprende una crítica a la categoría multiculturalidad la cual sería un instrumento importante del pensamiento occidental para la subalternización de los conocimientos producidos fuera del radio geográfico europeo. Por ello, en su defensa de la categoría ‘interculturalidad’ como la más apropiada para entablar un diálogo entre epistemes, concluye que “la interculturalidad forma parte de ese pensamiento “otro” que es construido desde el particular lugar político de enunciación del movimiento indígena, pero también de otros grupos subalterno” (Walsh, 2007: 53). Sin embargo, también plantea la necesidad de “mantener un ojo crítico frente a los nuevos imaginarios de la interculturalidad y entender cómo ella también puede funcionar como estrategia de manejo y manipulación… manteniendo las instancias y estructuras de poder” (Walsh, cit. Viaña, 2009: 27-28). Intentando resumir las ideas de la profesora Walsh, se puede decir que la producción de un pensamiento-otro situado en espacios catalogados como ajenos a la posibilidad de construcción de conocimientos, necesita del relacionamiento estrecho entre la interculturalidad, entendida ésta como un diálogo entre saberes, y la decolonialidad que hace referencia al proceso mediante el cual se asientan las bases de una reconstrucción de formas de pensamiento.

4. Aportes bolivianos a las teorías de la descolonización del conocimiento y la interculturalidad crítica

Dentro de un amplio repertorio de temáticas de análisis, se destaca la referencia a la construcción de pensamientos no occidentales que dialogan entre sí en un proceso de interculturalidad epistémica. Este proceso de construcción de alternativas

Las ideas sobre una necesidad de descolonizar la producción del conocimiento y construir una interculturalidad crítica también encontraron en Bolivia un lugar de enunciación interesante debido, principalmente, a los procesos y prácticas de reconstrucción estructural estatal que se intenta llevar adelante.

140

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

141

Construcciones teóricas para descolonizar

Diego Andrés Chávez Rodríguez

Es así que muchas académicas y académicos bolivianos han teorizado sobre la influencia que ha tenido la modernidad en sociedades que han estado colonizadas y, por lo tanto, sus conocimientos han sido subalternizados e invisibilizados. En su obra titulada Lecturas para la descolonización, el profesor Esteban Ticona realiza un recorrido histórico que muestra los orígenes de lo que denomina colonialismo intelectual europeo. En este marco, en su presentación en el Seminario Internacional sobre Modernidad y Pensamiento Descolonizador -auspiciado por el Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB)–, intenta una especie de resumen de su obra antes mencionada y afirma que “la academia, en el discurso de Francisco de Vitoria, coadyuva decididamente en la racionalización del colonialismo intelectual europeo, atribuyéndole a los indios la calidad de seres incompletos y salvajes” (Ticona, 2006: 61). Desde esta lógica, el profesor Ticona enfatiza que el año 1492, Cristóbal Colón trajo consigo esa idea europea del “otro” imaginario defectuoso, es así que, siguiendo a Edwin Frank, concluye que “Vespucci se encargó de transformar estas ideas de Colón construyendo el estereotipo del salvaje agregando que los indios no tenían bienes ni territorio, ni ley contra el incesto, no sabían contar los días, meses y años, eran belicosos y crueles, etcétera, lo que completó la imagen del otro indio americano” (Ibíd.: 62). Por ello, Ticona advierte que el pensamiento occidental se fue convirtiendo en autorreferencial y, por ello, no contempla la existencia de pensamientos alternativos, es decir, “en el pensamiento occidental del siglo XV, el “otro” no era percibido como un ser desprovisto de la civilización, sino como una variedad de la verdadera civilización occidental” (Ibíd.: 62). Esta idea europea del pensamiento defectuoso e irracional en las Américas permite a Esteban Ticona realizar una crítica a la misma y afirmar que: … la premisa fundamental del colonialismo intelectual es la constitución del “objeto colonial”: el colonizado como “sujeto”. Lo más grave es que este “sujeto colonizado” es construido primero como “objeto”, como “cosa” y, sobre todo, como “sujeto sin pensamiento”. En tanto “objeto de la dominación colonial”, el colonizado está privado de ser y hablar por y para sí mismo, está privado de la “posición enunciatoria” y de la capacidad de generar un pensamiento propio. (Ibíd.: 64)

Por lo tanto, en esta cita de Silvia Rivera se encuentra un análisis crítico sobre lo que se puede denominar la razón moderna entendiendo a ésta como un proceso mediante el cual se produce una especie de encubrimiento cultural que, de forma paradójica, busca, por un lado, una modernización constante de la vida y los conocimientos pero, por otro, se vuelve a colonizar a los subalternos9 en nombre de ella. No se debe olvidar el gran ensayo de Silvia Rivera titulado La raíz: colonizadores y colonizados que se ha convertido en un clásico imprescindible a la hora de estudiar, con rigurosidad, las raíces coloniales que sustentaron el Estado boliviano a lo largo de los años, mostrando de forma clara la existencia de un colonialismo interno boliviano que generó relaciones de poder que afectaron a los pueblos indígenas del país. Además de los académicos bolivianos que se revisó, es importante tomar en cuenta las críticas realizadas por Alison Spedding –con su sello característico– a varios de los integrantes de la línea de investigación sobre la descolonización del conocimiento, especialmente a Wálter Mignolo; al respecto la académica afirma que “La mayoría de aquellos investigadores que escriben en la lengua imperial aseveran estar a favor de las masas oprimidas, las etnias discriminadas y los habitantes pobres del Sur, quienes, paradójicamente, jamás podrán leer esos textos que abogan por su liberación” (Spedding, 2006: 188). La crítica de la profesora Alison Spedding parece acertada cuando, al realizar un recorrido bibliográfico por la literatura producida por quienes conforman esta línea de investigación, es posible observar que muchos textos de la misma están escritos en inglés10 y, por lo tanto, impide, en muchas ocasiones, una reproducción en los países latinoamericanos. El hecho mencionado anteriormente permite interrogarse sobre si la abundancia de la producción teórica del grupo modernidad/colonialidad está dedicada a pequeños segmentos privilegiados de la población –“el académico”– o si se está generando una especie de colonialidad interna de la crítica a la colonialidad del saber. Otro análisis de importancia realizado por Spedding hace referencia a la necesidad de considerar las condiciones sociales sobre las cuales se produce conocimiento en países subalternizados; en sus propias palabras:

Otro punto de vista importante, pensado desde Bolivia como “lugar de enunciación” es el de Silvia Rivera Cusicanqui (2006: 3) quien reconoce que “la condición colonial esconde múltiples paradojas. De un lado… el impulso modernizador de las elites europeizantes en la región andina se tradujo en sucesivos procesos de recolonización”.

9 Parece importante recalcar que Silvia Rivera Cusicanqui y Rossana Barragán, estuvieron entre las primeras académicas en Bolivia que debatieron el tema de la subalternidad, tal es así que compilaron un libro titulado Debates poscoloniales. Una introducción a los estudios de la subalternidad donde se encuentran varios artículos fundacionales del Grupo de Estudios de la Subalternidad de la India, donde destacan, entre otros, Partha Chatterjee, Gayatri Chakravorty Spivak y Ranajit Guha. 10 De manera paradójica, Wálter Mignolo sostiene la existencia de seis lenguas imperiales entre las cuales se encuentra el inglés; sin embargo, este semiólogo argentino es uno de los que mayor cantidad de textos ha producido en dicha lengua.

142

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

143

Construcciones teóricas para descolonizar

Diego Andrés Chávez Rodríguez

…es positivo traer a consideración las condiciones sociales de la producción del conocimiento, en particular ese conocimiento que logra ser publicado, y luego ser reconocido, citado y comentado en círculos más o menos amplios. Pienso que el concepto de lugar de enunciación es válido, aunque al aplicarlo debe mirárselo sin prejuicios de antemano sobre quienes pueden ser enunciadores más o menos válidos. La crítica va a la conocida hostilidad de los antropólogos en general hacia los llamados “estudios culturales”, que se aprovechan, dicen ellos, de una buena cantidad de obras y posturas antropológicas desde el sillón de la biblioteca, “sin ensuciarse los pies, hacerse comer por pulgas y enfermarse de diarrea en el trabajo de campo” y obtienen, aparentemente, mucho más éxito publicitario y remuneración. (Ibíd.: 190)

La crítica de los antropólogos hacia los “estudios culturales”, que muestra Spedding, parece constituirse en un tema de constante debate al interior de la investigación social. Sin embargo, es posible extrapolar este debate a diversos espacios del campo académico cuando se empieza a cuestionar sobre la importancia que tiene el lugar desde donde se produce el conocimiento, lo cual lleva a las preguntas: ¿es posible que en el campo académico se esté conformando un pequeño grupo que considera la investigación de escritorio como de mayor validez que una investigación de campo?, ¿por qué? ¿No será que en la academia construida desde el proyecto modernidad/ colonialidad se está reproduciendo la colonialidad del poder, del saber y del ser tan propia de la modernidad eurocentrista desde núcleos académicos que, paradójicamente, buscan la abolición de esta colonialidad? Otra de las vertientes de pensamiento que adquiere gran importancia en la actualidad no sólo en Bolivia, sino más allá de sus fronteras, es el estudio de la interculturalidad crítica que, en el país, es trabajada por varios autores entre los que destaca Jorge Viaña, quien sostiene que existen usos dominantes de la interculturalidad que es a los que se debe “de-construir para dar paso a una visión y uso de la interculturalidad que plantee cambios profundos del Estado y la democracia. Se trata (entonces) de avanzar hacia formas de estados plurinacionales y de la composición de instituciones que vayan más allá de la “forma Estado” liberal, para no seguir por el camino equivocado de creer que la solución del problema consiste en la “inclusión” y “reconocimiento” de los “indígenas”, de los “pobres”, a los estados actuales” (2009: 6). La necesidad de una interculturalidad crítica se basa en el hecho de que “las últimas definiciones (convencionales) terminan por construir una visión de “cultura” … como una cuestión absolutamente externa al hombre, que la modela y la cosifica” (Viaña, 2008: 316). Por lo tanto, todo este mundo de enajenación y fetichización producidas por la matriz cultural del capitalismo requiere ser deconstruido para producir una forma nueva de interculturalidad que pueda sentar las bases de un diálogo en real igualdad de condiciones. 144

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Es decir, “pensar la interculturalidad como un imaginario social y, por tanto, como lucha contrahegemónica. Esto sólo es posible cuando se ha abandonado el modelo mental de la totalidad y la determinación estructural que implica. Sólo en este escenario (…) se torna posible pensar la interculturalidad como inevitable, vinculada a: la construcción del proyecto postcapitalista y postcolonial’” (Viaña y Claros, 2009: 123). Por lo tanto, si no se tiene en mente a la interculturalidad como un horizonte de características críticas, podría convertirse en un elemento más de una corriente multiculturalista que refuerza y profundiza el proceso etnofágico estatal. En síntesis, la interculturalidad deberá ser concebida como un proyecto en construcción de un proceso de igualación real de todas las personas, alejado de las siempre presentes relaciones de poder y dominación que subsumen la capacidad creativa y refuerzan la colonialidad.

Bibliografía Castro-Gómez, S. (2007). “Michel Foucault y la colonialidad del poder”. En: Revista Tabula Rasa. No 6, enero-junio, pp: 153-172. Bogotá: Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Castro-Gómez, S. y Grosfoguel, R. (2007). “Prólogo. Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico”. En: El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre/ Universidad Central/Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos/Pontificia Universidad Javeriana-Instituto Pensar. Castro-Gómez, S. (2007). “Descolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. En: Castro-Gómez, Santiago y Grosfoguel, Ramón (eds.). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre/Universidad Central/Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos; Pontificia Universidad Javeriana-Instituto Pensar. Dussel, E. (1994). 1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del ‘mito de la Modernidad’. La Paz: Plural/Facultad de Humanidades y Ciencias de la EducaciónUMSA. Dussel, E. (2006). 20 proposiciones de política de liberación. La Paz: Tercera Piel/ Pastoral Universitaria Arquidiocesana (PUNA). Mignolo, W. (2002). Historias locales/diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: Akal. Mignolo, W. (2006). “Prólogo. ¿Es necesario ser modernos? Modernidad/ colonialidad y pensamiento des-colonial”. En: Yapu, M. (comp.). Modernidad y Integra Educativa Vol. III / Nº 1

145

Construcciones teóricas para descolonizar

Diego Andrés Chávez Rodríguez

pensamiento descolonizador. Memoria Seminario Internacional. La Paz: Fundación PIEB/Instituto Francés de Estudios Andinos (IFEA).

autores, Interculturalidad crítica y descolonización. La Paz: Instituto Internacional de Integración – Convenio Andrés Bello.

Mignolo, W. (2007). “El pensamiento decolonial: desprendimiento y apertura. Un manifiesto”. En: Castro-Gómez, Santiago; Grosfoguel, Ramón (eds.). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre/Universidad Central/Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos/Pontificia Universidad Javeriana-Instituto Pensar.

Walsh, C. (2006). “De-colonialidad e interculturalidad: Reflexiones (des)de proyectos político-epistémicos”. En: Yapu, M. (comp.). Modernidad y pensamiento descolonizador. Memoria Seminario Internacional. La Paz: Fundación PIEB/Instituto Francés de Estudios Andinos (IFEA).

Quijano, A. (2000). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”. En: Lander, Edgardo (comp.) La colonialidad del saber. Buenos Aires: CLACSO. Quijano, A. (2007). “Colonialidad del poder y clasificación social”. En: CastroGómez, Santiago; Grosfoguel, Ramón (eds.). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre/ Universidad Central/Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos/Pontificia Universidad Javeriana-Instituto Pensar.

Walsh, C. (2007). “Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial”, en: Castro-Gómez, S.; Grosfoguel, R. (eds.). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre/Universidad Central/Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos/Pontificia Universidad Javeriana-Instituto Pensar.

Rivera, S. (2006). “Chhixinakax utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores”. En: Yapu, Mario (comp.). Modernidad y pensamiento descolonizador. Memoria Seminario Internacional. La Paz: Fundación PIEB/Instituto Francés de Estudios Andinos IFEA. Spedding, A. (2006). “Las fronteras del pensamiento fronterizo”. En: Yapu, M. (comp.). Modernidad y pensamiento descolonizador. Memoria Seminario Internacional. La Paz: Fundación PIEB/Instituto Francés de Estudios Andinos IFEA. Ticona, E. (2005). Lecturas para la descolonización. La Paz: Plural/Universidad La Cordillera. Ticona, E. (2006). “El colonialismo intelectual europeo, sus orígenes y consecuencias. Posibilidades de descolonización en Bolivia”. En: Yapu, M. (comp.). Modernidad y pensamiento descolonizador. Memoria Seminario Internacional. La Paz: Fundación PIEB/Instituto Francés de Estudios Andinos (IFEA.). Viaña, J. (2008). “Reconceptualizando la interculturalidad”. En: Mora, D. y De Alarcón, S. (coords.). Investigar y transformar. Reflexiones sociocríticas para pensar la educación. La Paz: Instituto Internacional de Integración-Convenio Andrés Bello. Viaña, J. (2009). La interculturalidad como herramienta de emancipación. Hacia una redefinición de la interculturalidad y de sus usos estatales. La Paz: Instituto Internacional de Integración-Convenio Andrés Bello. Viaña, J. y Claros, L. (2009). “La interculturalidad como lucha contrahegemónica: Fundamentos no relativistas para una crítica de la superculturalidad”. En: varios 146

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

147

Metáfora conceptual de una colonización sutil

Metáfora conceptual de una colonización sutil: el fenómeno sincrónico de una (super) cultura consumista y enajenación global Lucía Rubinic Nuic

Docente de la Carrera de Literatura – UMSA jawira2000@yahoo.es

Resumen

Este artículo se ocupa del análisis de consumismo que se considera una de las formas más sutiles de la colonización económico-cultural, en el contexto de una sociedad sincrónica y altamente consumidora. Guiada por las premisas ideológicas de una (super) cultura meramente cuantitativa y materialista, se observa que ésta se está conduciendo a paso seguro hacia su impactante desintegración y decadencia. El punto de partida de nuestro análisis son los no lugares (Augé), surgidos como consecuencia de una sobredosis temporal y espacial muy característica para la supermodernidad. Entre estos espacios inidentitarios del consumidor moderno, creemos que los supermercados -como pertenecientes a un mundo virtual de representaciones por excelencia- son espacios ideales que contribuyen a la complejidad de superculturalidad que se refleja en paradigmas de enajenación, fetichismo y deshumanización galopantes en el contexto de realidades inmediatas del hombre individualista convertido en el objeto por sus propias cosas (Marx) a nivel global. Para poder constatar la sutil potencialidad colonizadora del consumismo sobre la mente del comprador moderno, nos apoyamos en el concepto teórico cognitivo-conceptualista de la metáfora (Lakoff, Turner y Fauconnier), que como la estructura conceptual y el resultado de proceso del pensamiento creativo que determina el modo cómo percibimos el mundo, a través de la poderosa retórica del marketing, convierte al hombre en el esclavo colonizado de su bien simbólico. los no lugares, superculturalidad, supermercados, metáfora conceptual, consumismo colonizador, mundo de representaciones

Palabras claves:

Abstract This article deals with the analysis of consumerism that is considered one of the more subtle forms of economic and cultural colonization in the context of a synchronous and hightly consuming society. Integra Educativa Vol. III / Nº 1

149

Metáfora conceptual de una colonización sutil

Lucía Rubinic Nuic

Guided by the ideological premises of a (super)culture merely quantitative and materialistic, we see that it is leading firm steps to assured decay and breakdown. The starting point of our analysis are the nonplaces (Auge), arisen as a result of a spatial and temporal overdose characteristic of supermodernity. Among tese non-identity spaces of the modern consumer, we believe that the supermarkets, as belonging to a virtual world of representations par excellence, are ideal locations that contribute to the complexity of superculturalidad that gets reflected in paradigms of alienation, fetishism and rampant dehumanization in the context of immediate realities of individual humanity becoming the object of its own things (Marx), globally. To notice the subtle colonization potential of consumerism on the mind of the modern shopper, we rely on the theoretical concept of the cognitive-conceptual metaphor (Lakoff, Turner and Fauconnier), which as the conceptual framework and the result of creative thinking process determines how we perceive the world through the powerful rhetoric of marketing, making man the colonized slave of his symbolic goods. Keywords: non-places, superculturality, supermarkets, conceptual metaphor, consumerism colonizer world representations

1. El no lugar como una metáfora conceptual de la colonización mental Así como antaño, en la era premoderna se construía exuberantes castillos un poco alejados de las aldeas, situados por lo general en faldas de los cerros boscosos o en filosos e inaccesibles peñascos, en aquellos lugares antropológicos1 llenos de identidad y de historia; hoy por hoy, en la era de supermodernidad, marcada con las premisas de una (mono)cultura consumista y sus exigencias mercantilistas, de un día para el otro crecen los templos improvisados de la opulencia mercantil en los cuales se puede encontrar todo tipo de abarrotes. A diferencia de esas construcciones de piedra, que poseen determinados valores histórico-culturales, estos monumentos sincrónicos, gigantescos supermercados levantados no rara vez en bordes de las grandes urbes y en honor de valores monetarios y posibilidades pagaderas de sus visitantes, son llamados los no lugares2 que por excelencia representan una de las

formas más sutiles de la colonización3 económico-cultural. Se trata de espacios agresivos en los cuales -en palabras de Marx- “la desvalorización del mundo humano crece en razón directa de la valorización de las cosas” (Marx, 1997: 105), y los que están invadidos estrictamente con aquella mercancía, impuesta por el estilo de vida de las realidades inmediatas e invasoras. Es decir, hablamos de espacios imponentes y meramente colonizadores que forman parte de un gran mecanismo hegemónico llamado superculturalidad4, puesto que éstos son parte de la sociedad moderna mercantil cuya expresión discursiva consiste básicamente en el dominio de cosas sobre personas. Los no lugares son muchos. Surgieron como la consecuencia de una sobredosis temporal y espacial, al igual que de la individualización de referencias características para la supermodernidad; poblando los vaciados espacios comunicativos, se convirtieron en sofisticados portavoces tecnológicos y mediadores entre la pantalla y la realidad. En ese sentido, nos aproximamos al análisis de los supermercados como al texto antropológico5 contemporáneo que conquista su espacio a través de las etiquetas, precios, tarjetas de crédito, cajeros automáticos, propagandas, etc., razón por la cual el hombre moderno -por medio de una indiscutible violencia simbólica-6 llega a la enajenación, fetichismo y cosificación no sólo del mundo circundante, sino al extremo de su propia vida. Como hacemos esta interpretación desde la estructura significativa y no sólo desde la lengua, leyendo el texto nos salimos de la esfera denotativa tomando en cuenta la dimensión sensorial y la efímera materialidad de las cosas, suponiendo una realidad que tiene que ver con la dimensión ideológica durante el transvase conceptual. De manera que estamos de acuerdo con Jorge Viaña cuando dice: Es aquí donde surge el fetichismo de esta matriz cultural. Esto ocurre cuando las relaciones entre los hombres aparecen como relaciones entre cosas por

1 En su libro Los no lugares, Marc Augé habla sobre el lugar antropológico como de aquél al que “[o]cupan (…) los nativos que ahí viven, trabajan, lo defienden, destacan sus ventajas, vigilan sus fronteras, pero también divisan las huellas de las fuerzas subterráneas o celestiales, de los ancestros o espíritus que lo habitan; y reviven su geografía interior” (Augé, 2001: 43). Unas páginas después, refiriéndose al mismo concepto, dice lo siguiente: “El concepto del ‘lugar antropológico’ utilizaremos exclusivamente para la construcción concreta y simbólica del espacio la que por sí misma no puede explicar los cambios y contradicciones de la vida social, pero al final se invitan todos a los que otorga por lo menos un lugar insignificante y modesto. Un lugar antropológico es a la vez el principio de la comprensión para aquél quien lo observa (Augé, 2001: 50-51). Nota.- Por la inaccesibilidad de alguna parte del material teórico o, simplemente, por la inexistencia de su versión en español, todas las traducciones de la lengua croata, y en algunos casos del inglés, en este trabajo son mías. 2 Augé diferencia el concepto del lugar de concepto del no lugar, de modo que cuando habla de su contraste, lo demarca estrictamente: “Si un lugar podemos determinar como identitario, o sea, como histórico, entonces, el espacio que no podemos determinar ni como identitario, ni como referencial, ni como histórico, es el no lugar. Según el postulado que ofrecemos, la supermodernidad produce los no lugares, es decir, espacios que de por sí no son lugares antropológicos y, a diferencia de la modernidad de Baudelaire, éstos no incluyen lugares antiguos (Augé, 2001: 73). De todas maneras, un acelerado ritmo de vida, la proliferación de referencias icónicas e imaginarias, asimismo de las concentraciones urbanas, condicionan la creación de los no lugares como, por ejemplo, las autopistas, nudos, aeropuertos, grandes supermercados, etc.

3 Aquí nos apoyamos en la explicación de la palabra “colonización”, ofrecida por Josef Estermann en su artículo “Colonialidad, descolonización e interculturalidad, Apuntes desde la Filosofía Intercultural”. En él, la colonización es tomada como un sutil proceso que “conlleva siempre un aspecto de asimetría y hegemonía, tanto en lo físico y económico, como en lo cultural y civilizatorio” (Esterman, 2009: 54). 4 En este caso, entendemos la superculturalidad como un fenómeno proveniente de la cultura occidental, presuponiendo también la noción de (super)cultura como ideología de aquel modelo hegemónico que caracteriza a una civilización exclusivamente materialista y moderna, la misma sobre la que el pensador francés René Guénon, en su libro La crisis del mundo moderno, al principio del siglo pasado, se expresa como “una civilización realmente cuantitativa, que es tan sólo otra denominación para la civilización materialista” (Guénon, 2005: 114). 5 Nos referimos a los supermercados como a un texto antropológico en el sentido de un objeto cultural en cuya lectura nos incluimos activamente para obtener al final una historia interpretativa a nivel de las teorías cognitivoconceptualistas. Cabe aclarar que dichas teorías -al contrario de los modelos lingüísticos que contemplan la metáfora exclusivamente como constructo del lenguaje, ya sea que la semántica o la sintaxis se consideran decisivas para la formación de pensamiento-, más se interesan por el uso figurativo del lenguaje, cuestionando la relación de lenguaje y pensamiento justo desde esa perspectiva. Son George Lakoff, Mark Johnson y otros autores que en los últimos tiempos introducen el debate sobre la metáfora conceptual o metáfora desde la raíz que influyen en nuestra comprensión del mundo y en uso de lenguaje en su totalidad. 6 Ver Viaña, J. (2008b).

150

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

151

Metáfora conceptual de una colonización sutil

Lucía Rubinic Nuic

el espejo del mercado, entonces les atribuimos cualidades místicas a las cosas. Los hombres tomamos por realidad la relación social entre cosas y les atribuimos cualidades sociales y relaciones a las cosas. […] La enajenación se presenta como fetiche: le atribuimos cualidades mágicas al capital, le atribuimos cualidades mágicas a nuestras creaciones. […] Vemos todas las cosas a la luz de una especie de hechizo, como la representación en yeso de un santo al que le atribuimos cualidades sanatorias, etc. Perseguimos y adoramos esta relación de sujeción y cosificación ya que tomamos unas cosas por otras. En eso consiste la fetichización. Toda la sociedad de matriz de cultura única capitalista está construida y sustentada por los fetiches que produce. (Viaña, 2008a: 322)

Por consiguiente, nuestro texto a analizar no es una realidad, puesto que participa en la construcción de mundos imaginarios con sus propias reglas. En este caso, el mundo construido en el cual nos centraremos en este trabajo es un mundo representativo de las gigantescas cadenas de supermercados con características -como ya lo dijimos anteriormente- de los no lugares. En ese sentido, para poder evidenciar su virtualidad, además de constatar la sutil potencialidad colonizadora sobre la mente del consumidor, nos apoyaremos en la teoría cognitivo-conceptualista7 en la cual Georg Lakoff, Mark Johnson y Gilles Fouconnier fueron los que llenaron la matriz de los estudios culturales cognitivos. Debido a que se trata sobre la teoría en cuyo contexto el concepto del lenguaje se observa como una construcción cognitiva de nuestras propias acciones, nos serviremos del concepto de metáfora8 no sólo como el centro de la mente, sino también como el de la cognición en sí. Parafraseando a Lakoff y a Johnson, si vamos a tomar en cuenta el hecho que los procesos pensantes en el hombre son en gran medida metafóricos, entonces, aceptaremos la postura que “la metáfora es creativa y que para comprenderla en su totalidad, hay que tomar en cuenta el rol de la imaginación y de la sensación” (Weststeijn, 1995: 131). Asimismo, tenemos que ser conscientes de su gran

envergadura en cuanto al uso de lenguaje, como también de la idea de que “la metáfora es una estructura conceptual y que ella es la que determina el modo cómo percibimos el mundo”: (125). Por ejemplo, la declaración “supermercados son los no lugares”, desde el punto de vista lingüístico-gramatical es tan sólo una oración simple cuya superficie discursiva no comunica mucho; sin embargo, si nos sumergimos en la profundidad del significado de la mencionada oración, desde la perspectiva cognitivo-conceptual podemos evidenciar que ella en sí contiene una compleja metáfora conceptual. Puesto que “el sistema conceptual humano es metafóricamente estructurado (…), la metáfora supera el lenguaje y lo empapa” (Biti, 2006: 17), lo que significa que debajo la superficie de un sistema lingüístico aparentemente estable -concretamente en caso de la declaración “los supermercados son los no lugares”-, constantemente está sucediendo el trasvase conceptual (conceptual blending)9. Por medio de éste -como el resultado de proceso del pensamiento creativo y de la metástasis de una actividad metafórica-, surge un nuevo espacio mental del trasvase conceptual proyectado que cambia notoriamente el significado de nuestra oración, de modo que esta vez la interpretamos como: “los no lugares son espacios de enajenación humana y colonización económico-cultural”. Podríamos decir, entonces, que este proceso mental e inconsciente del conceptual blending argumenta nuestra hipótesis de por qué los grandes supermercados -aparte de ser los no lugares- también son espacios que en gran medida contribuyen a la complejidad de la supermodernidad que se refleja en paradigmas de enajenación, fetichismo, cosificación y deshumanización galopante de la cotidianidad del hombre a nivel global. Asimismo, de nuevo concordamos con Jorge Viaña cuando, al referirse a estos fenómenos de la superculturalidad, nos refiere la siguiente paradoja: La enajenación alcanza a todos los poros de esta matriz cultural, mientras más ‘desarrollado’ sea el proceso de subsunción real de la sociedad bajo el capital. Por eso, deberíamos llamar a los países que han resuelto las necesidades materiales bajo este sistema de explotación ‘global’, países altamente ‘enajenados’, en lugar de la clasificación que ellos se han puesto de países más altamente ‘desarrollados’. (Viaña, 2008a: 319)

7 La mirada cognitivo-conceptualista sobre el lenguaje, pensamiento y cultura -representada por M. Johnson, G. Lakoff, M. Turner y G. Fauconnier- encuentra su aplicación en la teoría de cultura y sus partes integrantes de humanidades y ciencias sociales. A diferencia del contexto filosófico de objetivismo fuertemente enraizado en la herencia cultural del Occidente -especialmente por medio de la tradición cartesiano-kantiana en la que básicamente domina la excomunión de imaginación y corporalidad, como también el fortalecimiento de dicotomías ontológicas, epistemológicas y lógicas- la perspectiva cognitiva reconceptualiza la noción del ratio como la característica distintiva de seres humanos planteando postulados según los cuales: a) la mente es corporizada inherentemente, b) el pensamiento es inconsciente y c) los conceptos abstractos por lo general son de naturaleza metafórica. 8 Hablando de metáfora, Marina Biti pone de relieve su capacidad conceptual: “La metáfora como una actividad cognitiva y no sólo lingüística es un postulado central de George Lakoff, que considera que el lenguaje es un problema cognitivo. La metáfora conceptual, afirma Lakoff, es básicamente una construcción cognitiva. Lakoff abandona la postura tradicional sobre la metáfora como de una figura exclusivamente lingüística. Al posesionar la metáfora como el centro de estudio de relación entre la mente y la lengua, y al conectar la mente (cognición) con los momentos corporales (perceptivos), la teoría cognitiva cambia radicalmente el paradigma arraigado sobre la metáfora como el adorno de lenguaje desde los tiempos de Aristóteles; es decir, como anomalía de lenguaje en relación al habla cotidiano y no metafórico” (Biti, 2006: 3).

9 El trasvase conceptual, noción que fue introducida a la ciencia cognitiva por Mark Turner y Gilles Fauconnier e inspirada por las investigaciones de Georg Lakoff, “es un proceso mental durante el cual los elementos del significado (ya sean éstos de los conceptos individuales, ya sean de escenarios de los acontecimientos relacionados con las experiencias particulares) se unen, resultando con nuevos ensamblajes conceptuales. Según Faucannier y Turner, se trata de uno de los procesos cognitivos básicos, estrechamente ligados a la naturaleza metafórica del pensamiento humano y de la naturaleza creativa” (Biti, 2006: 24). 10 O como diría Jorge Viaña: “Sea lo que sea la cultura (todo ese conjunto de cosas y procesos), es algo que se estudia fundamentalmente como algo externo a los sujetos y se interioriza cuando se es parte de la sociedad” (Viaña, 2008a: 312).

152

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Tal vez no podríamos contar con la riqueza de la creatividad metafórica si el lenguaje como una creación artificial no fuera condicionado por la cultura10, hecho por el cual el habla la aceptamos como la formación cultural y de lenguaje. Como las

153

Metáfora conceptual de una colonización sutil

Lucía Rubinic Nuic

palabras son de por sí las representaciones, nos movemos en un espacio virtualizado, por eso es que la cultura es virtual; está completada y creada con la intervención de nuestra propia conciencia, por tanto, también es propensa a estar colonizada mentalmente. Esto lo explicamos con el hecho de que tanto nuestra (super)cultura como el mundo de grandes supermercados son un mundo de representaciones11 en el cual por medio de la tecnología de simulacro la misma mercancía (y no el consumidor) juega el papel principal, en el escenario de una sociedad altamente industrializada y/o postindustrial que es el escenario del capital. Esto porque el capital subsume las necesidades del comprador e invirtiendo la relación sujeto (que ahora es la mercancía) - objeto (que ahora es el comprador), resulta que éste último ya no es el sujeto de su necesidad. En otras palabras, según la lógica de supermercados en este caso, el capital redefine las necesidades del consumidor de tal manera que como el poder autónomo personificado se presenta -en palabras de Marx- “como fetiches dotados de una voluntad y un alma propias; el hecho de que las mercancías figuran como compradoras de personas” (Marx, 1979: 36).

2. Sobre el poder de la metáfora: en el círculo mágico del consumismo colonizador Tomando en cuenta las características de la metáfora conceptual y la posibilidad de su metástasis que se logra a través del trasvase conceptual y el mapping12, de ninguna manera podemos evitar el poder enorme13 que ésta tiene sobre el lector masivo del texto, en este caso, sobre el consumidor en los centros comerciales. Desde ese punto de vista, podríamos decir que la metáfora es la espada de doble filo, dependiendo hacia cuál de los filos vamos a enfocar nuestra lectura, puesto que -parafraseando a Lakoff- se la puede entender en diferentes dimensiones (moral, 11 La cultura de representación es aquélla que se refiere seguidamente a la realidad que no es tal como se representa. En ese caso, aceptamos la representación a cambio del producto que no poseemos y ésa es la posibilidad de ver el lenguaje desde la perspectiva de construir tales nociones de representación que faltan en el mundo cosificado. Un buen ejemplo de la representación en supermercados es una serie de productos de comida supuestamente sana y ecológica que no es ni más ni menos sana que la comida industrial común, cuidadosamente embalada y atractivamente presentada, la que podemos encontrar en los mismos estantes. 12 Este concepto se refiere a una especie de acción mental del “mapeo” metafórico que consiste en la inscripción de significados y tiene una fuerza enorme. Según Biti, “se define como un conjunto de relaciones entre dos dominios conceptuales… Tiene que ver con los esquemas conceptuales referentes a los modelos a través de los cuales pensamos. Se trata de los modelos cognitivos que permanecen a largo plazo dentro de cierta cultura…” (Biti, 2006: 15). 13 Consideramos que George Lakoff no estaba exagerando cuando, contextualizando la metáfora en el discurso norteamericano sobre los motivos de la Guerra del Golfo, escribió que ésta es fulminante; y cuán realmente su pensamiento es amplio y complejo, nos enteramos de las siguientes líneas: “El pensamiento metafórico, en sí, ni es bueno ni es malo; es simplemente un espacio común e inevitable. Las abstracciones y las situaciones enormemente complejas suelen entenderse por medio de la metáfora. En verdad, hay un sistema de metáfora amplio y por lo general inconsciente, que usamos automática e irreflexivamente para comprender las complejidades y abstracciones. Parte de este sistema está dedicado a entender las relaciones internacionales y abstracciones” (Lakoff, s/f. 1).

154

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

filosófica, económica, política, social, etc.). Sin embargo, aquí nos interesa el poder de la metáfora como dimensión del dominio económico del modelo hegemónico. Para ver cómo funciona esto en la práctica, nos concentraremos en el discurso hegemónico de centros comerciales a nivel nacional y también en la manera cómo el poder de la metáfora apunta hacia el consumidor masivo, lector de las imágenes. Si nos fijamos, por ejemplo, en cualquiera de los cuidadosamente presentados prospectos multicolores de propaganda de la cadena de supermercados Ketal, con precios aparentemente tentadores y muchas imágenes atractivas, nuestra mirada seguramente se detendrá en los escasos, pero significantes textos que a la vez representan los logotipos de este gigantesco centro comercial: “Ketal, K - fácil es comprar” o La vida es fácil con Ketal Hipermercados. Por supuesto que en este tipo de textos no es difícil notar la parte de la metáfora que representa aquel discurso convencional y dominante de la macrocultura mercantil moderna, cuyo mensaje dirigido al lector mediocre, consumidor masivo, está claro. En ese sentido, una primera interpretación del discurso de logotipo “Ketal, K - fácil es comprar” o La vida es fácil con Ketal Hipermercados será igual a: “Me conviene gastar el dinero en Ketal, porque los precios son accesibles, hay facilidades de compra y de paso me puedo ganar algún premio por medio de sorteo”. La élite del modelo hegemónico, que es la productora de este tipo de lenguaje, se sirve de armas eficaces del anuncio para poder publicar y emitir al consumidor la image14 de su marca y no del producto en sí que como tal en este caso no tiene mayor importancia. Para lograr algo así, la ingeniería de retórica utiliza imágenes para que éstas -esquivando el ratioapoderándose de su mente, encanten a cada individuo anónimo de la masa en el cual se oculta un comprador potencial. De nuevo volvemos a las características cognitivas de metáfora para determinar un estrecho vínculo entre la metáfora y cultura, cuyos valores son “coherentes con la estructura metafórica de los conceptos básicos de la cultura en sí” (Biti, 2006: 18). El lifestyle marketing estudia cuidadosamente a sus consumidores, separándolos en subgrupos y tomando en cuenta sus predisposiciones culturales como edad, sexo, la pertenencia étnica, etc., de modo que “utiliza su propia realidad cultural como el arma apuntada en contra de ellos” (Ewen, 2004: 32). Por consiguiente, el resultado de la tarea de marketing, que consiste en convicción, es de lejos más eficaz al dirigirse éste a las emociones humanas que al intelecto. Y ahí está el poder principal 14 Naomi Klein, en su texto No logo, habla sobre nuevos tipos de corporaciones que, en vez de dedicarse a la producción de la mercancía, se dedican ingeniosamente a la producción de la identidad que está estrechamente vinculada a los bienes simbólicos del comprador: “Aquello que producían esas compañías básicamente no eran cosas, mercancía, sino imagen de sus marcas. Su verdadero trabajo está en marketing y no en la producción. Esta fórmula, no es necesario acentuar, se mostró muy lucrativa: su éxito indujo a las compañías para que compitan en la carrera hacia lo incorpóreo: quien posee menos, cuya lista de gastos es más corta y produce el símbolo/concepto más poderoso como contrabalanza al producto, ése es el ganador de la carrera” (Klein, 2002: 15-16).

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

155

Metáfora conceptual de una colonización sutil

Lucía Rubinic Nuic

de la metáfora que, en este caso, actuando con la lógica del consumismo, no es una comprensión objetivista del lenguaje ni tampoco una comprensión racional, sino altamente corporal e imaginaria. Vale decir que es una lógica que penetra a lo más íntimo de la subjetividad de consumidor. Esto, porque las corporaciones de marketing -cuando construyen la imagen de su marca para ganar a sus compradoresevocan constantemente por medio de lenguaje icónico un supuesto placer corporal que la misma puede ofrecer (belleza, juventud prolongada, esbeltez, una comida sabrosa, etc.), con el objetivo de que nuestra identidad construida de antemano por medio de la mercancía y sus logotipos, se encuentre atrapada para siempre en el círculo mágico del consumismo colonizador. Puesto que la metáfora es un astuto juego de palabras y sus significados, el lectorcomprador masivo pondrá la atención sólo en su parte superficial, que textualmente para él significará: “Una buena compra”. Sin embargo, para poder satisfacer su necesidad por la compra y de esa manera cumplir con las reglas cuidadosamente puestas en juego que son -según el análisis de Debord- parte de un gran espectáculo15 capitalista, es difícil que en ese momento, ante los fuertes instintos de compra, el consumidor se pregunte a sí mismo: “¿Para quién es una buena compra, para mí o para la corporación de marketing?, y mucho menos que piense que debajo del significado superficial de una “buena compra” haya un discurso soterrado de una metáfora oculta. De esta manera, si nos ponemos a pensar y analizar más a fondo la lógica discursiva de marketing acompañada por las imágenes, la destacada metáfora de una primera interpretación ahora adquiere totalmente otro significado que incluso es opuesto a su primer sentido. Siendo así, entonces, la metáfora primordial de una buena y conveniente compra de pronto descubre su significado oculto transformando la primera interpretación del consumidor masivo en otro sentido. Es decir, al comprar en lugares como Ketal, el comprador no sólo consume más de la cuenta, sino también se convierte en el esclavo de sus logotipos y/o de su bien simbólico, comprobando así la hipótesis de la teoría de compras no deseadas. Al deconstruir los logotipos de la gigantesca cadena de supermercados Ketal, nos damos cuenta que la metáfora conceptual no sólo es poderosa, sino -ateniéndonos de nuevo a la afirmación de Lakoff- confirmamos el hecho que “la metáfora puede matar” (Lakoff, s/f: 1). En la era del consumismo, ella es la asesina lenta puesto que, con su poder retórico, ya logró esbozar los contornos de un hombre desvalorizado

y deshumanizado, situación en la cual la mercancía como tal -ahora en calidad de sujeto- tiene la ventaja y primacía sobre aquél. Esto, porque la manera de estar del hombre en el mundo, que está bajo el constante control social, se da a consecuencia de una cultura exclusivamente mediático-consumista que, a paso lento pero seguro, lo lleva a la adoración de estos monstruos comerciales. En otras palabras, nos referimos a los inevitables efectos de una realidad sincronizada que envilece al hombre y lo convierte en un consumidor sin criterio, gusto y crítica. Finalmente, podríamos decir que la (super)cultura con sus premisas ideológicas de una civilización meramente cuantitativa y materialista, está basada en la representación. En ese sentido, el mundo de supermercados como un espacio de representaciones por excelencia es un mundo en el cual el sujeto consumidor se convierte en el esclavo de su bien simbólico. En otras palabras, en ese proceso de transformación de su necesidad simbólica, este sujeto crea inconscientemente un espacio heterotópico16 de construcción subjetiva que modela su subjetividad, convirtiéndose al final en el objeto mentalmente colonizado por su propia fetichización, hecho que de pronto insinúa una manera diferente de establecer los significados. Cabe decir que, como efecto de una realidad inmediata surgida del proyecto ideológico de la misma superculturalidad, estos significados representan las abstracciones (dinero, nación, Estado, etc.) frente a realidades concretas. A consecuencia de eso, los modelos hegemónicos o sus equivalentes generales de la (super)cultura son interiorizados y se acaba absorbiéndolos por los esquemas mentales de mundo o -si se quiere- por una manera de estar en el mundo, en el cual el papel principal como agente exterior lo juega el dinero. En vista de eso, podemos decir que, hoy por hoy, el consumismo no sólo adquiere las características de una situación socio-económica y psicológico-cultural particular, totalmente colonizadora en un plano mental interior, sino paralelamente también adquiere la dimensión de una situación que trasciende lo social, lo económico y lo cultural; se convierte en una problemática a nivel humano en general, donde el consumismo representa el peligro para la sociedad moderna. Esto, en el sentido de que ésta -atrapada en un mecanismo capitalista astutamente construido por “la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización”17 (Foucault, 1999: 112)- se está

15 Cuando analizaba el fenómeno del espectáculo de la postmodernidad, Guy Debord bien se dio cuenta de su presencia en todos los poros de la sociedad, diciendo acerca de ello lo siguiente: “El espectáculo, entendido en su totalidad, al mismo tiempo es el resultado y proyecto de la manera existente de producción. Él no es el anexo al mundo real ni su adorno posterior. Él es tan sólo el corazón de la irrealidad de creación de la sociedad. En todas sus formas especiales -en la de información, en la de propaganda o en la del consumo directo de diversión- el espectáculo hace el modelo de vida que gobierna en la sociedad. Él es la confirmación omnipresente de una elección ya hecha en la producción y su consumo consecutivo. La forma y el contenido del espectáculo asimismo son la confirmación de condición y objetivos del sistema existente” (Debord, 1999: 36-37).

16 El término de heterotopía lo propone Michel Foucault en su conferencia pronunciada en 1967, intitulada “De otros espacios” y publicada en una revista francesa sobre arquitectura. En este texto, Foucault se refiere a heterotopías como a lugares reales que probablemente existen en todas las culturas y civilizaciones. Según el autor, estos espacios -absolutamente diferentes de todos los otros lugares- a diferencia de utopías, se los puede encontrar dentro de la cultura y son a la vez representados desde abajo y desde arriba. 17 Cuando hablamos del mecanismo capitalista y el consumismo como uno de sus constructos, insinuamos una situación de poder que, según Foucault, es una fuerza omnipresente: “no porque tenga el privilegio de reagruparlo todo bajo su invencible unidad, sino porque se está produciendo a cada instante, en todos los puntos, o más bien en toda relación de un punto con otro. El poder está en todas partes; no es que lo englobe todo, sino que viene de todas partes” (Foucault, 1999: 113).

156

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

157

Metáfora conceptual de una colonización sutil

Lucía Rubinic Nuic

dirigiendo sistemáticamente hacia su desintegración a todo nivel. Por otro lado, el consumismo como uno de los fenómenos más impactantes de la supermodernidad fomenta el aislamiento social e individualismo patológico que influye en las relaciones interpersonales cada vez más mecanizadas, deshumanizadas y enajenadas del mundo circundante. Es una situación que refleja el estado de cosas ya insinuado en antaño por el mismo Marx o la ilustración de aquello que Marx denominó como el fetichismo mercantil. Trascendiendo las dimensiones económicas, sociales, políticas, culturales y hasta filosóficas, diríamos que es un estado ya no de cosas, sino del alma humana que no sólo causó irreversiblemente que la sociedad sincrónica del espectáculo descrita por Debord se convierta en una sociedad absolutamente decadente, sino también que ésta, hoy por hoy, se reconfigure en una de sus más grandes paradojas: en su versión de la aldea global, tema al cual dedicaremos otro espacio.

Klein, N. (2002). No logo. Zagreb: V.B.Z. Trad. Zdenka Kraljevic. Lakoff, G. (s/f). “Metaphor and War: The Metaphor System Used to Justify War in the Gulf” (Part 1 of 2). Disponible en: http://lists.village.virginia.edu/sixties/ HTML_docs/Texts/Scholary/Lakoff_Gulf_Metaphor_1.html Lakoff, G. (s/f). “The Contemporary of Metaphor”. Disponible en: http://www. ac.wwu.edu/ market/semiotic/lkof_met.html Marx, K. (1979). El Capital, Libro I - Capítulo VI (Inédito). México, D. F.: Siglo XXI. Trad. Pedro Scarón. Marx, K. (1997). Manuscritos: economía y filosofía. Madrid: Alianza. Trad. Francisco Rubio Llorente. Turner, M. y Fauconnier, G. (1998). “Metaphor, Metonymy, and Binding”. (s/d).

Bibliografía Augé, M. (2001). Los no lugares. Introducción a una posible antropología de la supermodernidad. Zagreb: PSEFIZMA. Trad. Vlatka Valentic. Biti, M. (2006). Las nociones fundamentales y problemas de los estudios culturales cognitivos. Rijeka (Inédito). Claros, L. y Viaña J. (2009). “La interculturalidad como lucha contrahegemónica: fundamentos no relativistas para una crítica de la superculturalidad. En: V/A. Interculturalidad crítica y descolonización. Fundamentos para el debate. La Paz: III-CAB.

Viaña, J. (2008a). “Reconceptualizando la interculturalidad”. En: Mora, D. y De Alarcón, S. (coords.). Investigar y Transformar. Reflexiones sociocríticas para pensar la educación. La Paz: Instituto Internacional de Investigación. Viaña, J. (2008b). “Dominación y emancipación en la investigación educativa”. En: Integra Educativa, Vol. I, Nº 1. La Paz: III-CAB/Plural. Weststeijn, W. (1995). “Metáfora: teoría, análisis e interpretación”. Tropos y figuras. Zagreb: Instituto de Ciencia y Cultura. Trad. Maja Bratanic.

Debord, G. (1999). La sociedad del espectáculo. Zagreb: Biblioteca Bastard. Trad. Goran Vujasinovic. Estermann, J. (2009). “Colonialidad, descolonización e interculturalidad, Apuntes desde la filosofía intercultural”. En: V/A. Interculturalidad crítica y descolonización. Fundamentos para el debate. La Paz: III-CAB. Ewen, S. (2004). “Relaciones con la publicidad y subversiones culturales”. En: Libra Libera, Nº 14, Zagreb. Trad. Lada Furlan. Fauconnier, G. (2001). “Conceptual Integration”. (s/d). Foucault, M. (1967). De otros espacios, heterotopías. (s/d). Foucault, M. (1999). Historia de la sexualidad, La voluntad de saber I. México, D. F.: Siglo XXI. Ulises Guiñazú. Guénon, R. (2005). La crisis del mundo moderno. Zagreb: Fabula Nova. Trad. Gordana V. Popovic. 158

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

159

Descolonización del enfoque descolonizador

Descolonización del enfoque descolonizador Alfonso Chávez Rodríguez Licenciado en filosofía roderhp@gmail.com

Resumen Todas las formas de abordar los temas de la colonización y la descolonización tienen un enfoque determinado de la historia. En Bolivia, como en otros países, el punto de vista predominante, el secularmente oficial, fue marcado profunda y extensamente por los cronistas colonialistas, el mismo que fue presentado y aplicado como objetivo, científico y neutral. Este posicionamiento epistemológico fue replicado con otro contrario que, sin embargo, contiene las mismas creencias y las mismas pretensiones de objetividad, cientificidad y neutralidad. Dicho enfoque es, paradójicamente, el de los que se esfuerzan en descolonizar los modos de ser y pensar heredados de la colonia. Frente a esta contradicción, hubo quienes cuestionaron y cuestionan el enfoque de los cronistas colonialistas, sin incurrir en idealizaciones del pasado, en concepciones maniqueístas, en distorsiones de la historia contemporánea del país, ni en exclusivismos etnocéntricos. Palabras clave: colonización, descolonización y enfoque descolonizador. Abstract All forms of addressing the issues of colonization and decolonization answer a particular approach to history. In Bolivia, as in other countries, the predominant view, the officially secular one, was deeply and widely marked by colonial chroniclers, while presented and applied as an objective, scientific and neutral point of view. This epistemological position was replicated with a contrary one, which, however, contains the same beliefs and the same claims of objectivity, scientific approach and neutrality. This approach is, paradoxically, the one from those whoare striving to decolonize the ways of being and thinking inherited from the colony. Faced with this contradiction, there were those who questioned and question the approach of the colonial chroniclers, without incurring in idealizations of the past, in Manichean conceptions, distortions of contemporary history of the country, or ethnocentric exclusivism. Keywords: colonization, decolonization and decolonizing approach.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

161

Descolonización del enfoque descolonizador

Alfonso Chávez Rodríguez

En Bolivia, el tema de la descolonización ha emergido de las nuevas condiciones políticas creadas por las luchas sociales populares, que han acelerado, raudamente, la descomposición política de los partidos tradicionales de la derecha. El hecho sobresaliente lo constituyen las luchas campesinas e indígenas que, en el terreno electoral (el cual no pertenece a sus tradiciones de lucha), han hegemonizado coyunturalmente, en el ámbito nacional, con la emisión del voto. La consecuencia es que hay un presidente campesino-indígena en el país, que ganó dos elecciones nacionales con más del 50% y que encabeza un gobierno de composición social y política diversa, con orientación política pro indígena y campesina, que ha recibido inicialmente el apoyo parcial de algunos sectores medios, de algunas organizaciones políticas de izquierda y de intelectuales que simpatizan con lo que significa el hecho en sí mismo, o bien con las potencialidades del proceso. Es un acontecimiento histórico de mucho significado para los pueblos originarios, los indígenas, los campesinos del país, para todos aquellos que sufrieron y soportaron, en cuerpo y espíritu, en su historia particular, el peso de más de quinientos años de colonización. Entre los varios problemas que el gobierno se plantea a partir de su propio carácter político y de cómo interpreta la actual coyuntura, dentro del “proceso de cambio” que emprende programáticamente, el de la colonización tiene gran relevancia por lo que representa históricamente, por sus efectos persistentes en el tiempo y sus consecuencias negativas en los procesos de una emancipación real. Como información, como parte de la conciencia popular, el tema de la colonización, en el ámbito latinoamericano y boliviano, es de larga data, ha sido parte constitutiva de la enseñanza oficial en las asignaturas de ciencias históricas y sociales, cuyos contenidos eran tomados directa, y casi exclusivamente, de las versiones de los cronistas españoles. El enfoque subyacente del hecho histórico de la colonización era sustancialmente el mismo que aplicaron los antiguos cronistas, el mismo que adoptaron, con toda naturalidad, los primeros colonizadores, los vencedores y conquistadores. Un punto de vista que llegó a contagiar al de los vencidos.

esclarecimiento de los hechos del pasado, en particular, de los pueblos andinos. Contra lo colonial, este hecho, ya es de consideración. Pero es justo también destacar que existieron y existen investigadores interesados en develar el hecho colonial que provienen de otros sectores de la sociedad. La colonización, ejercida durante siglos por los invasores españoles, ha aplicado o, en su caso, inventado formas de explotación y opresión del indio, y formas retorcidas de imaginarlo o definirlo, desde posiciones de poder y de dominación, como un ser “inferior”, pero también como imprescindible para la tributación, para el trabajo de mina y de hacienda, para la fábrica, para los servicios y como ejército de reserva del capital. Secularmente segregado y postergado, no ha ejercido jamás plenamente sus derechos. Las actitudes del colonizador han sido reproducidas, continuamente sin tregua, han sido institucionalizadas hasta convertirse en una especie de función estructural de los sistemas de dominación que han persistido en la historia del país. Los efectos de la colonización española son parte constitutiva tanto de la vida institucional como de la vida cotidiana de sus habitantes, son parte orgánica de la historia. Los que la han padecido más y aún la padecen directamente tienen hoy un gobierno que pretende combatirla y contrarrestarla sistemáticamente, a través de programas educativos en las entidades encargadas de impartir educación e instrucción en todo el país. En su tiempo, la colonización española ha creado y fomentado las más funestas desigualdades sociales, ha cultivado privilegios de toda índole, ha hecho posible el amasamiento de grandes fortunas por criollos y extranjeros, y en el transcurso de los siglos se ha sedimentado en la sociedad boliviana, y aún tiene sus agentes reproductores en ella, incluso en quienes la padecen por tener alienada su identidad.

La producción de conocimiento en las disciplinas de la historia, arqueología, antropología, etnohistoria y sociología bolivianas, que principalmente debía ser encarada por bolivianos, por razones de falta de financiamiento y por falta de visión gubernamental, ha sido ejercida por un reducido número de tenaces y esforzados intelectuales connacionales, entre ellos algunos muy destacados y con aportes muy significativos. En cambio, un apreciable número de investigadores extranjeros, de variada nacionalidad, ha realizado estudios en las mismas disciplinas con resultados que representan una gran contribución a las ciencias sociales bolivianas. Hay que subrayar un hecho muy singular y de gran significación en una sociedad como la boliviana, en la que la voz que narraba la historia era la de los vencedores y sus herederos históricos y no, directamente, la de los vencidos, que ya existen intelectuales de extracción o ascendencia aymara y quechua, particularmente en el campo de la investigación histórica y social, con importantes contribuciones en el

El colonialismo está íntimamente vinculado a las funciones estructurales e históricas de los agentes reproductores del colonialismo, tanto internos como externos. En los lugares que otrora fueron colonias de España, en los tiempos en que ésta los colonizó, las prácticas coloniales eran la forma de dominación. Ésta devino colonial. La explotación y la opresión adquirieron formas coloniales. Dominar fuera de la metrópoli (en las colonias), bajo condiciones históricas de mundialización del mercado y del comercio, y de constitución del sentimiento y de la noción de superioridad de lo español y de lo europeo sobre los nativos “descubiertos”, era implantar un dominio con rasgos de colonialismo eurocéntrico, de “superioridad” que se afirmaba sobre la “inferioridad” atribuida a los vencidos. Enrique Dussel (1994: 41-42), en el caso de la “conquista” de México por Hernán Cortés y su gente, habla del momento inaugural de la negación del otro y de la afirmación del yo conquistador, de la incorporación del otro a la totalidad dominadora en calidad de cosa, de instrumento, de encomendado, de oprimido, de asalariado, de esclavo: es el encubrimiento del otro. Es la configuración del imaginario colonial de la superioridad racial. El invasor Cortés, un pobre hidalgo extremeño, aventurero, es

162

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

163

Descolonización del enfoque descolonizador

Alfonso Chávez Rodríguez

tomado por Quetzalcoatl, como un dios, por el que serían vencidos. Los invasores pensaron bien el significado de ese modo de ver al invasor (Ibíd.: 43). Desde los primeros contactos, se fueron proyectando dos psicologías, la del dominador y la del dominado, dos formas de entender y sentir la realidad. Los invadidos engrandecieron la figura del invasor, mientras que los invasores desfiguraron la identidad del invadido. A la postre, los invadidos fueron invadidos doblemente, fueron invadidos sus modos de ver y percibir el mundo. Aprendieron a ver y a verse con ojos ajenos, con los del conquistador; con el tiempo, en los vencidos, el modo de ver las cosas fue colonizado. La cuestión, pues, es la colonización, y frente a ella el proceso inverso. Hay que descolonizar. ¿Es posible? ¿No es irrevocable el pasado? ¿No es una ilusión ir contra lo que ya ha ocurrido? Esto es una petición de determinación del carácter de la colonización para, en consecuencia, determinar el carácter de la descolonización. Carlos Mamani, del Taller de Historia Andina (THOA), manifiesta que “la colonización significa para nosotros la pérdida de control sobre el tiempo; es decir, sobre la historia, pero sólo parcialmente sobre el espacio. Nuestra lucha sobre la ruptura colonial significa para nosotros volver a reunir nuestro tiempo y espacio en la unidad pacha” (Mamani en: Tapia, 2006: 77). Luis Tapia, que es quien cita a Mamani, interpreta que para los del THOA, la colonización ha detenido el tiempo histórico de los aymaras; que este tiempo histórico no es una cara de la historia nacional criolla, no es “la cara india y campesina” de esta historia (en alusión a un libro escrito por Albó y Barnadas) no hay contacto entre las dos historias. Se quiere recuperar una historia autónoma, propia, independiente de la criolla, conocer para reconstituir los sujetos históricos, individuales y colectivos. Aquí hay un posicionamiento político, un proyecto (Ibídem). Una “pérdida de control sobre el tiempo; es decir, sobre la historia”. ¿Significa detención del tiempo histórico, como afirma Tapia, o significa ausencia de historia? ¿Cuándo se detuvo la historia para los aymaras? ¿Desde el primer momento de la colonización?, ¿Quinientos años sin historia? Entonces, ¿de qué historia particular o propia se habla? Pero, en realidad, hubo tiempo histórico, hubo historia, aun sin tener conciencia de ella, aun sin controlarla. Decir que no controlamos nuestra historia es como decir que hacemos una historia que no es nuestra porque no la controlamos. ¿Quiénes son los sujetos que la controlan si no somos nosotros? Si no la controlamos, marcha a la deriva u otros la controlan, y así resulta que nuestra historia no es tan nuestra sino de otros, la cara campesina de otra historia. Un intríngulis que parece surgir de considerar que nuestra historia se ha detenido y que, por tanto, somos “gente sin historia”, una forma de decir lo mismo que se quiere rebatir. Tiene razón Tapia al sostener que “estamos, así, en el otro polo de la idea de pensar todo como parte de la modernidad-mundo” (Ibídem). Sí, donde no hay contactos entre las historias, donde no hay intercambios. ¿Es esto real? ¿No es un error consentido a título de que hay varias formas de interpretar la historia? ¿Los vencidos dejan de hacer su historia? 164

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

¿Los vencidos dejan de ser sujetos históricos? ¿La gente no hace historia por no tener conciencia de ella? Si hacen su historia, ¿la hacen solos, como si estuviesen solos en el mundo? Eric R. Wolf (2009) basa su libro Europa y la gente sin historia justamente en la idea-tesis, resultado de una vasta investigación, de que en general en el mundo no existen historias particulares separadas entre sí, sin nexos económicos, comerciales y culturales. Para Wolf las historias locales están entrelazadas, interrelacionadas, son interdependientes en el tiempo y en el espacio. En un mundo donde, además de producir mercancías, había que comerciar para sobrevivir, haciendo así historia sin pretenderlo, había que crear rutas comerciales por donde fuera necesario, en un espacio geográfico donde se cruzan las rutas, recurrentemente, es decir, históricamente. Si las rutas y los intereses comerciales se entrecruzan, las historias se entrecruzan. Esto también vale para el caso del intercambio entre explotadores y explotados, dominantes y dominados; entre los que ponen la fuerza de trabajo y los que la administran, en mutuo intercondicionamiento, espacio donde las rutas que se entrecruzan son de distinta índole. En una historia de dominantes y dominados, de colonizadores y colonizados, el punto de vista histórico pertenece al dominante colonizador, pero sólo el punto de vista, no la historia. Hoy, a la vuelta del tiempo, devinimos integrantes del sistema-mundo capitalista. En un mundo de relaciones no hay lugar para las historias aisladas, únicas, especiales, excepcionales. No hay gente sin historia, no hay pueblos sin historia, por muy insignificantes que sean o parezcan ser. Por tanto, al parecer, la colonización significa el truncamiento de nuestra historia y su continuación bajo formas institucionalizadas y de dominio, que se reproducen constantemente o que cambian en los contextos de nuevos sistemas de explotación y opresión, y que obstaculizan los procesos de emancipación de los dominados. Ahora bien, el pasado es irrevocable; no lo podemos cambiar. Pero un proceso de descolonización no pretende cambiar el pasado, sino el presente, es decir, los efectos de la colonización que permanecen activos hoy, sus fuertes residuos, que se reproducen en nuestros modos de ser y de pensar cotidianos. Vale decir, que el sistema de colonización, reforzado continuamente, ha penetrado en la sociedad. La descolonización aparece como una inmensa empresa a seguir, y la misma tiene que ver con la política y, por tanto, con objetivos y un proyecto determinado en un contexto determinado. Ante todo, el enfoque debe ser descolonizador. Es necesario disponer de un enfoque descolonizador tanto de la colonización como de la descolonización. Un enfoque descolonizador tendrá que estar desprovisto de algunas ideas preconcebidas que suelen interferir o distorsionar algunas formas de considerar la historia y la realidad del país. Considerar, por ejemplo, que la historia nacional, conocida tradicionalmente como tal, no tiene nexos con la historia de los pueblos Integra Educativa Vol. III / Nº 1

165

Descolonización del enfoque descolonizador

Alfonso Chávez Rodríguez

llamados originarios; esto ocasiona que no se halle ningún sentido ni valor en aquélla para estos pueblos indígena originario campesinos. Si los hechos históricos acontecidos dentro de un mismo país -hayan sido interpretados o no- presentan visos de conexión mutua en todos sus componentes sociales y políticos (clases, estratos, etnias, partidos), el sinsentido estará en buscar una historia particular de ensueño. Esta forma de abordar la historia puede ocasionar, por ejemplo, la creencia de que hechos históricos como la fundación de la República, la Guerra del Chaco, la Revolución de 1952, la Reforma Agraria, la Reforma Educativa, el voto universal no significan nada para los indígenas bolivianos. ¿Pero, cómo no ver, por ejemplo, en el voto universal, una conquista importante en perspectiva, aunque las primeras votaciones hayan sido para el MNR1? ¿Sin el voto universal sería hoy presidente Evo Morales? ¿Las tomas directas de tierras previas a la dictación de la Ley de Reforma Agraria, en una situación creada por la revolución de abril, no significaron nada? ¿Haber aprendido a leer y escribir, aunque mal, en las escuelas, no significa nada? ¿Haber incursionado sindicalmente en las decisiones de la política del país desde las movilizaciones sociales, desde los bloqueos de caminos, no significa nada? Por otra parte, haber sido excluidos de los beneficios, no significa estar excluidos de la historia. Es estar en la historia como excluidos, como los dominados de siempre, aunque no para siempre. En este punto cabe una observación, es notoria la extraña actitud de buscar y mostrar, con cierta avidez, en la historia oficial la participación directa de los indígenas en los acontecimientos más relevantes, siendo que a su vez menosprecian la historia criolla del país. Establecer la verdad histórica, recuperarla, es descolonizar. En el tema de las clases sociales en el país, ¿es correcto intelectualmente despachar el asunto aduciendo que los mineros, fabriles y otros asalariados son en el fondo indios, campesinos, hermanos? Todos los que somos de extracción o ascendencia aymara, quechua o tupiguaraní somos hermanos, seamos o no asalariados; basta la identidad étnica. La condición de clase y el sistema económico, social, político y cultural que la sustentan devienen insustanciales. Según este punto de vista, una formación social precapitalista subsume al capitalismo, y no es el capitalismo que subsume a la formación social precapitalista. Entonces, este enfoque dice que individuos de distinta condición social clasista están hermanados si gozan de la misma condición étnica. Pero, es necesario contar con la más clara idea posible acerca del capitalismo como sistema-mundo y como realidad local en sí misma y dentro del sistema. La descolonización no debe ignorar el capitalismo y las clases que engendra y cría dentro y fuera del país. Sin embargo, a pesar de las clases sociales, del

modo de producción capitalista, cabe preguntarse teórica y políticamente, dada la conformación de la correlación de fuerzas actuales, no ya en el poder ejecutivo, sino en el poder legislativo, si los campesinos e indígenas son o no capaces no sólo de gobernar el país, sino de hegemonizar y dirigir a los demás sectores del pueblo boliviano; es decir, ser apoyados y seguidos por tales sectores. Y aquí cabe formular una pregunta puntual, ¿pueden los indígenas originario campesinos emanciparse solos? Una respuesta, la más simpática podría ser: mineros, fabriles, campesinos, comerciantes minoristas, todos somos indios, hermanos; somos mayoría, somos todos, no estamos solos. La tesis de que todos somos indígenas, borra al capitalismo se lo absorbe. Pero la burguesía y el proletariado tienen sus propios fundamentos estructurales, sus propios intereses económicos y políticoideológicos y sus objetivos históricos, sus propios problemas, su propia historia e identidad social. Sería deseable resolver un problema de conocimiento histórico, económico, sociológico, político e ideológico, con sólo declarar “hermanos”, indígenas o campesinos a todos los desposeídos del país. Desdichadamente, el capital, como dice Marx, es una fuerza social que divide a la sociedad en clases. Además, posee la capacidad de subsumir, formalmente, el trabajo característico de otras formas de producción no capitalistas en el capital, bajo la dirección de éste, y también de subsumirlo realmente, siendo asimilado completamente por el capital (Marx, 1974: 54-77). La mercantilización y el comercio de la matriz capitalista son de larga data en el mundo, y de efectos modificadores, tal como observa Eric R. Wolf en su obra ya citada2, que, sin embargo, no descansan, fundamentalmente, en el dinero que compra mercancías, sino en la estructura económica que produce mercancías y el mercado mundial... y el dinero. ¿Cuáles son las consecuencias de la acción corrosiva del capitalismo en la vida de los pueblos indígenas, en su posibilidad de vivir bien? En lo concerniente a la descolonización, ya representa un paso efectivo que varios investigadores historiadores sean de extracción indígena. Algunos podrán errar en la interpretación de los hechos históricos a través de los documentos o de la tradición oral, cosa que no es extraña a la indagación científica. El conocimiento hipotético es signo general de muchas ciencias. Pero algo que es necesario advertir es que, como dice Luis Tapia, en su interpretación de Carlos Mamani, el punto de partida en la investigación puede constituir un posicionamiento político, que implique objetivos y proyecto políticos. La cuestión, para quienes pensamos así, es cómo producir conocimiento histórico, antropológico, arqueológico, sociológico veraces y verificable. Una condición moral es la honradez intelectual ante la verdad

1 Partido político fundado el 7 de junio de 1942, gestado después de la Guerra del Chaco (1931-1935), ocurrida entre Paraguay y Bolivia.

2 Así cuando se refiere a “las características determinantes del capitalismo y de los modos que lo procedieron”, a la “evolución de la expansión mercantil europea”, a los “efectos mundiales de la expansión suropea”, a la “transición al capitalismo”, a las gentes que se consideran dueñas de su historia y a las gentes a quienes se les ha negado una historia propia, ambas “como participantes en la misma trayectoria histórica” (Ibíd.: 39).

166

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

167

Descolonización del enfoque descolonizador

Alfonso Chávez Rodríguez

histórica y cambiar las creencias que haya que cambiar, actitud muy diferente a la de los cronistas españoles que, a decir de Guaman Poma de Ayala, no eran confiables. John Murra asevera que Guaman Poma se vio impulsado a escribir por “presenciar el sufrimiento de su gente y ante las distorsiones que aparecían en los relatos de los observadores extranjeros” (Murra, 2004: 378). La actitud de Guaman Poma parece ser un reclamo de que el enfoque de la descolonización sea descolonizador. Por otra parte, es curioso encontrar en el libro La formación del Estado prehispánico en Los Andes, de Juan Albarracín-Jordán, la expresión “arqueología nacionalista”. Lo cierto es que, según el autor, la política cultural del MNR, posterior a la Revolución de 1952, indujo al arqueólogo boliviano Carlos Ponce Sanginés, en su calidad de funcionario de Estado, a ejercer políticas restrictivas (nacionalistas) con relación a proyectos extranjeros, para “evitar la sustracción del patrimonio cultural”3. Contra esta actitud, Juan Albarracín-Jordán pretende explicar que en la percepción indianista, el nacionalismo boliviano (en tiempos de la revolución) no es más que un fervor pasajero que usa el pasado indígena para sacar un beneficio actual propio (Ibíd.: 39). La ideología y la política, pues, pueden estar presentes en la administración de la cultura, pero no pueden distorsionar los resultados de una investigación. Hoy, las verdades anticoloniales no han de ser más verdades por mucho que el régimen actual se encuentre al mando de un presidente campesino indígena. Las verdades forzadas no harían posible una descolonización de la mente ni de la cultura, ni de la ciencia. Otro tema para analizar es el referente a las alianzas. Según Pilar Mendieta, en la historia hubo dos alianzas estratégicas entre indios y criollos, como sostiene la autora en el capítulo “Alianzas y estrategias políticas indígenas. Siglo XIX” (Mendieta, s/a: 75-97). La primera alianza, acordada después de la derrota de Melgarejo, presenta datos sobre que las comunidades indígenas aymaras apoyaron al régimen militar populista de Manuel Isidoro Belzu, y que colaboran, a través de sus apoderados, con los opositores a Melgarejo. Se llegó a hablar de “causa común”, que debía ser asumida de modo práctico organizativo, con intervención de los corregidores. Era la “causa de Morales” la que se tomaba en conjunto. Los batallones armados de Morales tenían el apoyo de miles de indígenas comandados por Luciano Willka, apoderado de la zona de Huaycho, nombrado Comandante General de Indios. ¿Cómo consiguieron los criollos el apoyo de gente que despreciaban? Lo más probable es que se les haya ofrecido la devolución de sus tierras, afectadas por el régimen melgarejista.

La segunda alianza estratégica, la concertada entre indígenas y liberales, es la alianza de 1899, en la que intermediaron varios factores. Uno de ellos fue que Pablo Zárate Willka4 era compadre de José Manuel Pando5. El Willka Zárate le pedía favores a Pando por escrito, el trato mutuo era como entre familiares. Algo semejante se planteaba entre vecinos de los pueblos y los indígenas, aunque las relaciones no eran muy fluidas. La principal oferta de Pando a los indígenas fue la devolución de sus tierras comunales reclamadas durante años por sus apoderados. Se sabe que en ambos casos los criollos incumplieron. En realidad, la devolución de tierras era lo último en que podían pensar, es decir, que desde un principio los criollos mentían en algo de gran valor y significado para la vida de los comunarios. Tenían que conseguir el apoyo a como diera lugar, con mentiras. Por tanto, las alianzas eran planteadas por iniciativa de los criollos y, por supuesto, en su exclusivo beneficio. La propiedad privada sobre la tierra era fundamental, pues proporcionaba medios de enriquecimiento y poder. En cambio, para los indígenas representaba un medio de subsistencia vital. ¿Hay que desechar las alianzas? Al parecer, no. Las dos experiencias mencionadas fueron un engaño, pero son una gran enseñanza, una gran advertencia. No había condiciones para alianzas favorables, pero igual había que aliarse. Ninguna victoria está garantizada. Hay circunstancias que interpelan y a las que hay que responder. ¿Cuál habría sido la suerte del país, de los departamentos del occidente, cuál la suerte de los indígenas aymaras si las tropas de Severo Fernández Alonso hubieran vencido? ¿Hoy sería presidente Evo Morales? Los indígenas, al final derrotados, hicieron posible la victoria que, en lo más inmediato, benefició efectivamente a los criollos pero hicieron una gran campaña, fueron vencedores de las tropas del sur que confrontaron. Pablo Zárate y los suyos hicieron historia. Lo ocurrido con el Pacto Militar-Campesino bajo el régimen del general René Barrientos6, fue una alianza en otro momento, bajo una dura confrontación clasista entre el ejército y los mineros. Fue también una alianza política estratégica. Para Barrientos y los militares era imprescindible neutralizar las acciones políticas de los mineros. Usaron a los campesinos como contrapeso conservador de las manifestaciones revolucionarias antiestatales de los mineros. René Zavaleta Mercado afirma que “el régimen de Barrientos se fundó en lo que se bautizó como “pacto militar-campesino”, es decir, entre el sector menos politizado del movimiento democrático y el sector de la burocracia estatal más penetrado por el imperialismo. Demuestra ello, sin dudas, hasta qué punto los campesinos se habían convertido en el núcleo conservador del país, en su calidad de productores independientes” (Zavaleta, 1992: 104-105). La respuesta a la pregunta de por qué los campesinos no apoyaron a las guerrillas del Che, obtiene una respuesta más que implícita. Los

3 Ver, Juan V. Albarracín-Jordán (2007: 37). Carlos Ponce era político nacionalista y arqueólogo investigador. En su libro Tiwanaku hay una fotografía donde se lo ve entregando títulos agrarios en una localidad de Potosí, en su condición de Ministro de Asuntos Campesinos. Pero su libro Tiwanaku fue premiado en 1972 por ser considerado como la mejor obra científica producida en Bolivia.

4 Comunario de Sicasica. 5 Presidente de Bolivia (1899-1904). 6 Presidente de Bolivia en tres oportunidades, entre 1964 y 1969.

168

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

169

Descolonización del enfoque descolonizador

Alfonso Chávez Rodríguez

movimientos sociales, particularmente los movimientos indígenas, han cambiado las circunstancias históricas y políticas a su favor sólo de la única manera en que fue posible: la movilización social en los caminos y en las calles. Otro aspecto, referente a un enfoque que idealiza el pasado, idealización como efecto de las brutales e inmorales características de la colonización y de la necesidad psicológico-étnica de diferenciarse radicalmente de los colonizadores, en la creencia maniquea de que hay etnias buenas y etnias malas. ¿Conocían la crueldad nuestros ascendientes, viendo ésta desde nuestra perspectiva actual? Sí. John Murra, en el capítulo VII, “Los intérpretes”, de su obra citada, escribe a partir de los testimonios directos que ofrece Guaman Poma: “Los crueles castigos impuestos a los que forzaban a las aklya, pertenecían a la misma categoría de los castigos que se imponía a otros criminales” (Murra, 2004: 421). Y dice más: “El Estado inka, al igual que las comunidades campesinas anteriores a él, preferían infligir castigos corporales. En casos de “traición” o rebelión, el Estado aplicaba, además, la sanción de eliminar a todo el linaje del culpable” (Ibídem). “Estado”, “criminal”, “castigo”, “traición”, “rebelión”, ¿existe alguna diferencia sustancial con la historia política de Florencia que estudió Maquiavelo? Y lo dicho de la crueldad diríamos casi lo mismo en relación a otros aspectos. No idealizar, pues, para no padecer un enfoque distorsionado de la descolonización.

América Latina: historia, realidades y desafíos. México: UNAM, postgrado. Estudios Latinoamericanos. Wolf, E. (2009). Europa y la gente sin historia. México: Fondo de Cultura Económica. Zavaleta, R. (1992). 50 años de historia. Bolivia: Editorial Los Amigos del Libro.

Bibliografía Albarracín-Jordán, J. (2007). La formación del Estado prehispánico en Los Andes. Origen y desarrollo de la sociedad segmentaria indígena. Fundación Bartolomé de las Casas. Dussel, E. (1994). 1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del “mito de la Modernidad”. La Paz: Plural/Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés. Colección Academia número uno. Marx, K. (1974). El Capital. Libro I. Capítulo VI. Inédito. Presentación de José Aricó. Traducción y notas de Pedro Scaron. Argentina: Siglo XXI. Mendieta, P. (s/a). Indígenas en política. Una mirada desde la historia. Colección de Investigadores “Mundo Abierto”. La Paz: Instituto de Estudios Bolivianos. Murra, J. (2004). El mundo Andino. Población, medio ambiente y economía. Lima: Instituto de Estudios Peruanos. Tapia, L. (2006). “Formas de pensar la modernización, la mundialización y la descolonización en América Latina”. En: De los Ríos, N. y Sánchez, I. (coords.). 170

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

171

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas? G. Mauricio Martín Linares Valdéz Economista Social mauriciolinares@gmail.com

Resumen El ejército de Bolivia ha sido la primera institución de las Fuerzas Armadas que ha incursionado en un proyecto que fue denominado de “inclusión social”, y que después ha sido enmarcado dentro del proceso intercultural de las Fuerzas Armadas, con la idea de que, al incluir indígenas en el principal instituto de formación de oficiales militares, se daba paso a la interculturalidad de facto. El presente documento revisa la trayectoria y la relevancia que han ido adquiriendo los indígenas en la institución castrense, desde la exclusión y negación de lo indígena, pasando por una asimilación, hasta llegar al actual proceso que se podría denominar de inclusión, pero este proceso, ¿será el inicio de un proceso intercultural en las Fuerzas Armadas? o ¿será que es la continuación del proceso de asimilación indígena pero en rangos superiores? En el presente estudio, se hará una revisión de las etapas mencionadas y del actual proceso denominado de inclusión social, con el propósito de verificar si efectivamente se podrá contar en un futuro próximo, con generales de origen indígena. Palabras clave: pueblos indígenas, Fuerzas Armadas, militares, interculturalidad, colonialidad, discriminación y racismo.

Abstract Bolivia’s army was the first institution of the Armed Forces who has moved into a project that has been called “Social Inclusion”, since framed within the intercultural process of the Armed Forces, with the idea that by including Indians in the main training institute for military officials, this would give way to de facto interculturalism. This document reviews the history and significance that Natives have gained in the military institutions, from the exclusion and denial of indigenous, through assimilation, until the current process that might be called one of inclusion. But, this process, is it the beginning of an intercultural process in the military? Or, could it be that it is the continuation of indigenous assimilation, but in higher ranks? In this study we will review the above stages and the current process named “social inclusion”, in order to ascertain whether you can count in the near future with generals having an Indian origin. Keywords: indigenous peoples, Armed Forces, military, interculturalism, colonialism, discrimination and racism.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

173

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

Introducción Recientemente, el periódico La Razón publicó una extensa nota en páginas centrales denominada “Futuros Generales Indígenas”1, este reportaje, más allá de lo expresado en el mismo, deja ver que después de 185 años de vida republicana, las Fuerzas Armadas han dado el paso para considerar un proceso de inclusión que permita a los representantes de los pueblos indígenas ingresar a este espacio reservado para las elites del país. Sin embargo, al interior de las Fuerzas Armadas, se tiene una posición distinta al mencionar que en la entidad castrense nunca hubo discriminación y que prueba de ello es que los uniformes que llevan son “iguales” Sin embargo, se olvida que la inclusión indígena pasó por dos etapas muy marcadas, la primera que es de negación de lo indígena, periodo que comprende desde la fundación de la república (1825) hasta las postrimerías de la Guerra Federal (1907), y la segunda, de asimilación de los indígenas en el ejército, inicialmente al servicio militar obligatorio y posteriormente en los mandos inferiores (suboficiales) que se inicia en 1907 hasta la apertura del instituto superior de formación de Oficiales del Ejército en 20052. Actualmente, estamos en el inicio de una tercera etapa que se podría denominar de inclusión social, pero este proceso, ¿será el inicio de un proceso intercultural en las Fuerzas Armadas? o ¿será que es la continuación del proceso de asimilación indígena pero en rangos superiores?

1. La negación de lo indígena Una vez consolidada la República, si bien la retórica dispuso el cese de la esclavitud y se “abolió” todos los métodos de exacción de la corona a los criollos, mestizos e indígenas, no se instrumentó ni se reglamentó estas disposiciones constitucionales y, más por el contrario, no se tardó mucho en reponer el tributo indígena y la encomienda, disposiciones que daban paso a un nuevo periodo colonial3, que no reconocía la memoria, la cultura, el conocimiento y la historia de los pueblos que, efectivamente, desde la colonia habían luchado por la liberación de nuestros pueblos (Bautista, 2010: 110).

La nueva forma de discriminación se instrumentalizó a través de la carta de ciudadanía, a la cual accedían algunos de los nacidos en Bolivia, pero con algunas restricciones, como se puede ver a continuación. La Constitución enviada por Bolívar indica: Artículo 11.- Son bolivianos: […] V. Todos los que hasta el día han sido esclavos: y por lo mismo quedarán de derecho libres, en el acto de publicarse la Constitución; pero no podrán abandonar la casa de sus antiguos señores, sino en la forma que la ley especial lo determine.

Pero la ley especial no se promulgó sino hasta 1952, 126 años después. Su vigencia sólo fue de cuatro años. Debería durar diez años. Bolívar había establecido que la constitución debía adaptarse a las nuevas realidades cada diez años. Pero sólo estuvo vigente hasta el 14 de agosto de 1831 fecha en que se promulgó una otra constitución reformada por el Gobierno del Gran Mariscal de Zepita, Andrés de Santa Cruz y Calahumana. Respecto a la ciudadanía, la Constitución de Bolívar decía: Art. 14.- Para ser ciudadano es necesario: I. Ser boliviano. II. Ser casado, o mayor de 21 años. III. Saber leer y escribir, bien que esta calidad sólo se exigirá desde el año 1836. IV. Tener algún empleo, o industria, o profesar alguna ciencia o arte, sin sujeción u otro en clase de sirviente doméstico4.

Según José Teijeiro, la consecución de la independencia no afectó la continuidad del sistema en sí, habiendo dos objetivos determinantes que fueron: • Acaparar los beneficios del sistema excluyendo a la metrópoli española. Este objetivo involucró la legitimación del derecho propietario sobre la tierra y por ende de los recursos naturales y humanos • La exclusión de la metrópoli no dejó de estar influenciada por la política y los beneficios generados en el ámbito del mercado mundial controlado por los ingleses…, mercado en el que Bolivia (Alto Perú entonces) participó como una de las principales potencias en el campo de la minería, especialmente argentífera (Tejeiro, 2007: 142 -143). En este contexto, no sorprende toda la serie de políticas y acciones dirigidas en el sentido de apropiarse de tierras, recursos naturales e incluso de mantener al indígena como esclavo, situación de la que dependía la estabilidad del Estado, ya que en casi todo el siglo XIX, la contribución indígena constituía el 50% de los ingresos del Tesoro General de la Nación. En el oriente del país, la situación no era

1 La Razón, 11 de abril de 2010, Futuros Generales Indígenas. 2 La inclusión indígena en los institutos superiores de formación militar sólo se está desempeñando en los institutos de formación del ejército (Colegio Militar del Ejército, Escuela de Sargentos, Escuela de Topografía y la Escuela de Música), quedando los institutos de formación de la Fuerza Aérea y de la Armada Boliviana todavía cerrados a este proceso de inclusión social. 3 “… También implica hablar de una jerarquización racial de la(s) sociedad(es) que resultó en un auténtico sistema de castas durante toda la formalidad colonial y su continuidad bajo el formato republicano, liberal, nacionalista, populista y neoliberal (Ribera en Garcés, 2009: 22).

4 Disponible en: http://jorgemachicado.blogspot.com/2008/12/primera-constitucion-poltica-de-bolivia.html

174

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

175

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

diferente, esta región si bien se mantuvo aislada del acontecer político de occidente hasta los primeros años del siglo XX, se dieron premios y recompensas a quienes lucharon por la patria5. En el ámbito militar, pese a que los ejércitos guerrilleros de Lanza y Juana Azurduy6 fueron conformados casi en su totalidad por indígenas, todos impulsados por las promesas de emancipación de su estatus social de esclavitud y servidumbre, una vez terminada la gesta libertaria fueron desmovilizados inmediatamente, reconstituyéndolos a sus comunidades y haciendas, llegando, años más tarde, a prohibirse el reclutamiento de comunarios7, aspecto que se encuentra en plena concordancia con la Constitución de 1831, donde se hace mención a que sólo los ciudadanos en ejercicio pueden obtener empleos y cargos públicos8. Artículo 12. Son ciudadanos de Bolivia: 1º Los bolivianos casados, o mayores de veinte y un años, que profesen alguna industria, ciencia o arte, sin sujeción a otro, en clase de sirviente doméstico. Artículo 13. Sólo los que sean ciudadanos en ejercicio, pueden obtener empleos y cargos públicos.

Al ser el soldado un empleado público y los indígenas al no tener la calidad de ciudadano en ejercicio, estaban marginados de toda posibilidad para formar parte del ejército en todo su espectro profesional, es decir, desde soldados de línea, hasta oficiales9. Las Fuerzas Armadas se han caracterizado, desde su creación, como la institución en la que se han refugiado con mayor interés las elites de la sociedad boliviana, con el propósito de preservar las situaciones de privilegio de una clase dominante que tenía en el ejército al mejor instrumento de represión y de toma del poder. Al respecto, Dunkerley (2003: 13) hace mención a que durante el periodo 1825 – 1903 se habrían producido 185 “revoluciones”, cabe aclarar que el concepto de revolución sólo hace referencia a un pronunciamiento cuartelario mediante el cual se cambiaban solamente a los presidentes de la República.

Para ilustrar mejor este periodo, Dunkerley reproduce una nota del encargado de negocios británico que viene a relatar los acontecimientos hasta 1843: … a nada se han dedicado sino a una serie de revoluciones pérfidas y usurpadoras del poder, latrocinios de la hacienda pública, extorsiones del tributo indigenal y guerras constantes con el Perú sin ningún objetivo nacional. Los militares han gobernado en todo según su capricho; y ningún gobierno se ha ajustado prácticamente a derecho, aunque todos en teoría lo ensalzan pomposamente…. (Dunkerley 2003: 14)

Esta situación muestra que en el escenario posterior a la liberación de la corona española, los nuevos “señores” se sentían con el derecho a ser gobernantes, por lo que se podría decir, que la insubordinación, en el ámbito militar, formaba parte de su idiosincrasia, especialmente en “los oficiales que han alcanzado el rango de coronel, (quienes) no sólo se sienten con la posibilidad de convertirse en presidente o dictador, sino que piensan que tienen derecho a tales cargos” (Calvano en: Dunkerley, 2006: 14). El mismo Ballivián, afirmaba esta situación, al decir “entre nosotros los soldados, al igual que en la antigüedad, no sólo están llamados al ejército, sino al más alto cargo”10. Es así que los criollos, herederos de los prejuicios señoriales de los españoles, sintieron que la incorporación de indígenas en el ejército representaba una amenaza para su seguridad y sus propiedades, además de que el hecho de que los indígenas accedieran al estatus de soldado, significaba un explícito reconocimiento de su calidad de “ciudadano honorable” (Quintana, 1998: 16), por eso, ante la presión de hacendados y propietarios de minas, se eximió del servicio militar obligatorio a indígenas contribuyentes y a mineros (en su mayoría indígenas dislocados de sus comunidades)11. Esta situación de marginación indígena del ejército no eximió que hayan sido reclutados en ocasión de los conflictos bélicos como la Guerra del Pacífico, la Guerra del Acre y posteriormente la Guerra del Chaco, donde por requerimiento de la confrontación internacional y la necesidad de efectivos (tropa), se reclutó a indígenas como parte de las tropas regulares o como parte de fuerzas expedicionarias formadas por terratenientes. Ese fue el caso de la Guerra del Acre, donde Nicolás Suárez dirigió la columna Porvenir, integrada casi en su totalidad por indígenas tacanas y de otras etnias de la zona, para poder enfrentar al ejército brasileño, conjuntamente las fuerzas regulares comandadas por el general José Manuel Pando12.

5 “… la República empezó, pues para los chiriguanos con un expolio que ni siquiera se trató de disimular… la ocupación de los terrenos expoliados… la hermosa cañada de Ñancahuassú, desmontada y cultivada por los mismos indios, que allí tenían sus sembradíos, quedó repartida entre diez y seis extraños que la ocuparon violentamente…” Cuenta el P. Corrado (Sanabria, s/f: 82). 6 Precursores de la independencia de Bolivia. 7 Según Dunkerley, “… a partir de 1835 se prohibió explícitamente el reclutamiento de comunarios (categoría que cubre a toda la población de las comunidades y no sólo a los originarios…”(Dunkerley, 2006: 23). 8 Disponible en: http://www.ensayistas.org/identidad/contenido/politica/const/bo/1831/ 9 Como se puede ver, en la Constitución enviada por Bolívar, como en la de Andrés de Santa Cruz, existía una clara diferencia entre nacionalidad boliviana y ciudadanía, siendo la primera la que identifica a todos los nacidos en el territorio nacional, sin embargo, la ciudadanía es privilegio de algunos en función de su procedencia, educación y posesión de bienes, categoría en la que, claramente, no ingresaban los indígenas.

10 Gaceta de Gobierno, Vol. I Nº (18-1-1842). 11 La oligarquía resistió las peticiones de extender el reclutamiento a las comunidades (indígenas) y se sintió ultrajada cuando Pando organizó una serie de comunidades bajo la bandera federal, durante la guerra civil de 1898-1899. (Dunkerley, 2003: 23). 12 Presidente de Bolivia (1899-1904).

176

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

177

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

Pero no fueron únicamente los conflictos internacionales los que requirieron la presencia indígena. La confrontación política entre La Paz y Sucre, en la denominada Guerra Federal, puso en primer plano la participación de Zárate Willca13 y su ejército de indios en la memoria histórica del país, más no como una participación disciplinada, organizada o efectiva en el combate sino, por el contrario, como una horda de salvajes, sanguinarios y desalmados14. Años más tarde y basados en los sucesos de Ayo Ayo y Mohoza, se planteó la necesidad de “civilizar” al indígena, pero como una forma de domesticación del “bárbaro”, siendo el ejército y, posteriormente, las Fuerzas Armadas en su conjunto, los encargados de llevar adelante el proceso civilizador. Años antes de la Guerra Federal, se debatió arduamente la posibilidad de incluir a los indígenas en el Servicio Militar Obligatorio (SMO), pero la oposición de propietarios mineros sacó a relucir el temor que les causaba la militarización indígena, además, se cuestionó la adquisición de derechos ciudadanos por vía del SMO15, considerándolo inconstitucional. Se llegó a plantear la necesidad de impedir la militarización indígena, pretextando “humanitarismo” así como “por su condición y ocupaciones en la agricultura” (Quintana, 1998). Es así que luego de un arduo debate, e incluso de levantamientos indígenas en Cochabamba y Oruro, por la forma y las condiciones en que se desarrollaba el debate, el entonces Ministro de Guerra mencionaba lo siguiente: Calmada la primera excitación de los ayllus y centros indígenas, convendrá con prudencia, dictando las medidas especiales, el servicio militar obligatorio de esta raza, teniendo en cuenta que es la que puede dar mayor contingente de sangre, y que a la vez que con la conscripción recibe instrucción militar, le servirá de escuela civilizadora que le haga comprender sus derechos en relación con los intereses nacionales y sus obligaciones para con la patria. (Paz citado en Quintana, 1998: 32; cursivas propias)

Sin embargo, estas concesiones “humanitarias”, en realidad, ocultaban la necesidad de un mayor control sobre la población rural de occidente, hecho que se comprueba en que la mayoría de las unidades militares se concentraban en la zona altiplánica, más propiamente en la ciudad de La Paz, Viacha, Ayo-Ayo, Guaqui,

Achacachi, Challapata y la ciudad de Oruro. De esta forma se tenía una extensa red de control de la frontera interna, aspecto que sería imposible realizar con la presencia indígena dentro los cuarteles16. Como ya se mencionó, años antes de la Guerra Federal se empezó a debatir sobre la necesidad de civilizar al indígena por intermedio del SMO, sin embargo, los temores de las elites gobernantes y mineras, así como los levantamientos de las comunidades indígenas que veían en esta intención una amenaza más hacia sus propiedades, mantuvieron a los indígenas como agentes proveedores de tributos, forraje y alimentos. La alianza del cacique de Machacamarca, Pablo Zárate Willca, con el general José Manuel Pando y su participación en la Guerra Federal, reavivó el debate años después, proponiéndose reformar el ejército bajo las premisas de “militarizar la nación” y “nacionalizar el ejército”, logrando la aprobación de la ley del Servicio Militar Obligatorio, en enero de 1907. Como conclusión de este periodo, se puede decir que la constante fue la exclusión de los indígenas del ejército, debido a que al originario se lo veía como una amenaza, como el “enemigo interno”, llegando a excluirlos e incluso ejecutando una guerra activa contra ellos considerándolos como “reliquias” de un pasado antiguo y sujetos a una exclusión pasiva o activa de los rangos, considerando que con el tiempo los indígenas dejarían de existir.

2. La asimilación del indígena Los acontecimientos desarrollados durante finales del siglo XIX y principios del XX como fueron la Guerra Federal, la participación de Zárate Willca y su ejército de indios, las constantes y crecientes sublevaciones y representaciones de indígenas ante el despojo de tierras, obligó al nuevo régimen a considerar la necesidad de alterar las políticas desarrolladas en torno a la inclusión de originarios en el ejército17. A principios de 1907, se promulgó la Ley del Servicio Militar Obligatorio que, a decir del Gobierno y del propio ejército, buscaba resolver la cuestión del indígena, mediante su “civilización” y al mismo tiempo la igualdad ciudadana respecto a la

13 Comunario de Sicasica. 14 La historia oficial contada a través de los años, hace especial énfasis en los sucesos de Ayo Ayo y Mohoza, donde fracciones del ejército de Alonso fueron aniquiladas por indígenas de las zonas de referencia, llegando a mencionar que fueron “de los episodios más horrorosos de toda nuestra historia”. Sin embargo, sucesos similares acaecidos en Coro Coro y Santa Rosa fueron minimizados, siendo que la diferencia sustancial es que el primero de los hechos fue protagonizado entre tropas en conflicto, mientras el segundo fue una acción realizada contra mujeres, niños, ancianos y hombres que pertenecían a las poblaciones, posiblemente partidarios de Willca o Pando, pero en si población civil. La otra diferencia es que los primeros eran jóvenes que pertenecían a las familias aristocráticas de Sucre, los segundos eran “sólo indios”. 15 El proyecto de Ley, de 1891, establecía que ningún individuo entre 18 a 40 años podía ser calificado como ciudadano, en tanto no probara su inscripción en el padrón militar de la República (Quintana, 1998).

16 La concentración del Ejército en el altiplano durante la última década del siglo XIX obedeció principalmente a la necesidad de contener las denominadas “sublevaciones indígenas” en condición de un ejército “colonial”… situación que se prolongó entre 1860 y la Guerra del Chaco (1932 – 1935). En este contexto, las comunidades originarias se convirtieron en botines de guerra de los cuerpos armados. Al amparo de una tácita alianza entre latifundistas, autoridades civiles y el apoyo de militares, el remate de tierras, la subasta pública y los actos revisitarios exhibieron los límites de la sistemática predación anticomunal. La fuerza militar, convertida en comadrona del despojo de tierras, se dedicó a exigir servicios personales, contribuciones forzadas y continuas requisas de víveres, forraje y animales, en medio de la más absoluta indisciplina y caos jerárquico (Quintana, 1998). 17 Ya en el año 1884 se incluyó a los indígenas dentro las prestaciones militares, pero como tributarios de recursos, víveres y alimentos.

178

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

179

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

Defensa Nacional, dado que aún faltarían muchos años para que los indígenas sean considerados ciudadanos con igualdad de derechos. Sin embargo, la nueva ley no hizo más que legitimizar prácticas de exclusión, discriminación y asignación de privilegios a la elite del país18. Es así que, dentro el ejército, se dispuso una sui generis división de clases, donde la oficialidad estaba destinada exclusivamente para la raza “blanca”, los mandos medios (suboficiales) estaban reservados a los mestizos, capaces de “interactuar” con ambos extremos, y los conscriptos o soldados eran exclusivamente para los indígenas. La raza blanca por el estado de su ilustración y sus condiciones inherentes, se encuentra a la cabeza de los (indígenas), dirigiéndoles en la guerra con maestría y valor y la suficiente aptitud que se puede exigir para el comando de las tropas (Dunkerley, 2006: 122).

Más allá del resultado de la guerra, la participación indígena desapareció de la comprensión historiográfica de la misma. Los estudios y documentos sobre su participación son escasos y reducidos y, en todo caso, se hace referencia más a hechos sin trascendencia como la falta de costumbre del indígena del altiplano al clima de la región en conflicto, que a su participación en el mismo, siendo retrospectivamente “blanqueada”, construida y representada en clave nacionalista y militar (Richard, 2008). El periodo que se inicia en la década de los cincuenta, cobra importancia en la asimilación indígena en las Fuerzas Armadas por dos aspectos fundamentales: el primero, relacionado con la conformación de las milicias campesinas como actores principales de la revolución de 1952; y el segundo, relacionado al Pacto MilitarCampesino que surgió durante el gobierno de René Barrientos.

Además de estos hechos claros de discriminación, el racismo posibilitó que, so pretexto de civilizar al indio, se utilizara recursos que, a decir de la propia población, eran inhumanos19. A su vez, el desprecio por lo indígena se veía traducido en la matanza de poblaciones indígenas que reclamaban por el despojo o el ultraje a los que eran sometidos, como lo sucedido en Jesús de Machaca, en 1921; en la práctica, el proyecto de modernización militar tanto liberal como republicano derivó en el ejercicio de un mayor control sobre la población rural de occidente.

Si bien en ambos casos la participación indígena fue importante, incluso como actor de represión del movimiento obrero21, se da inicio a la subordinación indígena mediante lo que vino a ser la Reforma Agraria y mediante la construcción de un mito sobre el “rito de iniciación”, o de prueba de hombría del “campesino” mediante el cumplimiento del Servicio Militar Obligatorio22. Paralelamente, en las esferas militares ya imbuidas del ideal de la Revolución Nacional, se hablaba de las FF.AA. como “institución tutelar de la Patria”, centinela de sus altos intereses e instrumento idóneo para la salvación del país.

Inclusive este desprecio se ve reflejado en la Guerra del Chaco (1932 – 1935), donde en una primera instancia se envía preferentemente a jóvenes provenientes de las clases medias y bajas de las ciudades, pero debido a la cantidad de bajas sucedidas en los diferentes enfrentamientos, recién en el año 1934, la mayoría del efectivo llega a ser indígena en gran parte de los casos con poca o ninguna instrucción, debido a que eran secuestrados de sus comunidades para cumplir con los cupos de reclutamiento necesarios. Esta situación era diferente con los indígenas del Chaco, a los que se los reclutaba en la comunidades de la zona, pero se les prohibía usar el uniforme (no usaban gorra) y fueron más utilizados para abrir sendas, como guías, para encontrar fuentes de agua o localizar al enemigo (Riester, 2006)20.

De esta manera es que se consolida las buenas “relaciones” entre campesinos y militares que se fortaleció durante la presidencia de Barrientos, quien con un hábil carisma, un fluido quechua y una inusual visita a comunidades campesinas (inusual hasta ese entonces por un presidente), consiguió un fuerte respaldo campesino a su gobierno, es posible atribuir el fracaso de la guerrilla del Che a las buenas relaciones entre campesinos y militares.

18 Si bien existía cierta lógica de sorteo para el empadronamiento militar, el déficit de reclutas obligó a reclutar a “vagos y malentretenidos”. Con el paso del tiempo, se cubrió los cupos con jóvenes que no comulgaban con el régimen de turno, con indígenas que lideraban la resistencia contra el despojo comunal y con omisos al SMO (Quintana, 1998: 35). 19 “Varias veces el pueblo ha presenciado, poseído de gran indignación, el trato cruel, inhumano y vejatorio que emplean con los jóvenes conscriptos los llamados instructores, en su mayor parte indios o cholos torpes y bruscos… suministrado a los jóvenes conscriptos golpes de puño, patadas, hasta pedradas, lo que parece increíble” El Nacional (Potosí), 13 de enero, 1923. 20 Riester Jürgen Iyambae-Ser Libre: La Guerra del Chaco en la memoria indígena isoseña Disponible en: www. nuevomundo.revues.org

180

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Se puede decir que este periodo marca la decadencia o debilitamiento del movimiento campesino, ya que bajo una serie de hechos prebendales, instrumentalizados mediante un programa desarrollista de Acción Cívica (Quintana, 1998) y bajo un ilusorio asenso social obtenido mediante el Servicio Militar Obligatorio, se acalló los abusos. Bajo un ideal “civilizatorio” se encubrió los excesos que se cometía contra este sector no sólo en el cumplimiento del SMO, sino en las masacres cometidas contra el mismo sector campesino y minero fundamentalmente. 21 Ejemplos de este proceso son las movilizaciones de las milicias campesinas a las minas para reprimir al movimiento obrero y el cerco del ejército a Siglo XX y Catavi. 22 Se hace referencia a la construcción del mito de iniciación mediante el Servicio Militar Obligatorio, debido a que existen datos documentados y reportes militares de la época que hacen mención a la huída de campesinos de los sargentos reclutadores y de las masivas deserciones por parte de indígenas, hechos que se dieron desde la promulgación del SMO, en 1907, hasta la revolución de 1952.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

181

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

Lo más grave es que, en esas ocasiones, fueron los mismos hijos de los campesinos los que dispararon contra el pueblo. Los años setenta fueron el inicio de un renovado pensamiento indígena basado en la posición de grupos indigenistas o kataristas que, desde principios de la década, analizaron y emitieron duras críticas sobre el racismo imperante en instituciones del Estado y la población en general, o sobre la postergación económica indígena, e inclusive, el accionar de los partidos políticos y de los distintos gobiernos respecto a la “cuestión indígena”. Pero en el ámbito militar, la crítica de los movimientos campesinos fue condescendiente, tal vez, como una prueba de la subordinación indígena al espectro militar desde la revolución del 52. En el segundo manifiesto de Tiahuanaco (1973), se indicaba lo siguiente “…al ser las Fuerzas Armadas campesinas por su composición, deberían serlo también por su cultura y concepciones” (Hurtado, 1986: 306). Este postulado del manifiesto indígena ataca la médula misma de la doctrina militar (basada en la discriminación y desprecio de lo indígena), pero a la vez se puede percibir cierta debilidad en su crítica, al no denunciar con fuerza las situaciones de marginalidad, postergación, discriminación y adoctrinamiento de los indígenas al interior de la institución castrense, y que, a diferencia del siglo XIX y la primera mitad del XX, la represión e incluso las masacres como las sufridas por el movimiento obrero después del 52, eran ejecutadas por los hijos de los mismos indígenas, al ser ellos la base de la tropa. Un hecho que es necesario mencionar es el ocurrido en 1975, cuando la Confederación de Campesinos de Bolivia denunció, ante el entonces presidente Hugo Banzer Suárez, que se sentían discriminados en los institutos superiores de formación (universidades, institutos, entre otros) donde, por la condición indígena que delataba su apellido, eran relegados en sus aspiraciones de mayor educación. Ante este hecho, el gobierno respondió con un decreto supremo que autoriza el cambio de apellido por razones de discriminación23. Esta situación de subordinación se mantuvo casi inalterable hasta 1982, año en el que se rompe el denominado “Pacto Militar Campesino”. Se puede decir que en esta etapa caracterizada por la asimilación, el indígena u originario resulta ser funcional para las Fuerzas Armadas, ya que les permite cumplir con los cupos de efectivos que son necesarios para justificar la formación de oficiales y continuar con su “deber cívico de protección de la patria y de formación del ciudadano boliviano”. Sólo durante la última década del siglo XX se empezó a cuestionar la participación de los jóvenes y el rol civilizador en el SMO, cuestionamiento que venía de la 23 La Razón, 22 de marzo 2009.

182

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

mano de los crecientes debates y movilizaciones de los movimientos sociales por la situación económica política y social del país. Estos eran brutalmente reprimidos por sus mismos hijos quienes, como parte de su instrucción, debían intervenir y en muchos casos disparar contra campesinos, obreros, indígenas y otros que veían en las políticas implementadas desde los distintos gobiernos el deterioro de calidad de vida y la ampliación de los niveles de pobreza. Pese a las constantes amenazas del sector campesino de no enviar a sus hijos al SMO, la construcción del ideal civilizatorio estaba bien asentada en el subconsciente de los campesinos quienes, en un ampliado de la Confederación Sindical de Trabajadores Campesinos de Bolivia, realizado en junio de 1982, firmaron un voto resolutivo en el que se reconocía “… que la primera escuela del campesino es el cuartel donde aprende a amar y respetar al país y conocerlo en sus alcances, captar sus necesidades y convertirse en un ser útil para la sociedad”24. Es decir, para muchos campesinos, la idea de superación personal y el ideal de asenso social era suficiente excusa para soportar la humillación, discriminación y la explotación a la que son sometidos en los cuarteles so pretexto de cumplimiento del SMO25. Hasta el año 2004 no se vuelve a tocar el tema de la participación y el rol de los indígenas en las Fuerzas Armadas. La razón: los hechos de febrero y octubre de 2003, cuando se vivió una fuerte arremetida de los sectores empobrecidos del país, contra la “intelectualidad” y los sectores empoderados, logrando, en octubre de ese año, la renuncia de Gonzalo Sánchez de Lozada a la presidencia de la República. Es entonces cuando las clases empoderadas ven una vez más en las Fuerzas Armadas, al instrumento posible de una nueva civilización de lo indígena. Como ya se pudo estudiar, a principios del siglo XX el ejército fue visto como el eje de la civilización del indio mediante el SMO. El año 2004, se convocó a los sectores intelectuales criollos y extranjeros a debatir sobre “Indígenas y Fuerzas Armadas”. Debate en el que participaron como invitados los dirigentes sectores indígenas y campesinos, poniendo en la mesa de discusión la particularidad de unas Fuerzas Armadas donde no existen oficiales de alto rango con apellido originario, en un país donde más del 60% de la población se considera miembro de alguno de los pueblos indígenas que habitan en Bolivia. Por eso es necesario preguntarse si esta “buena voluntad” no es una nueva arremetida de los sectores empoderados en usar a las Fuerzas Armadas como instrumento de apaciguamiento de los sectores indígenas, esta vez abriendo la posibilidad de que algunos de sus miembros se pueda formar como oficial de esta institución y así fundamentar la interculturalidad del Estado boliviano. 24 El Diario, 20-6-1982, citado en Quintana, 1998: 94. 25 En julio de 2003, fue ampliamente difundida la noticia del empleo de 400 soldados de la VIII división del ejército, que fueron cedidos en condición de “servidumbre” en la cosecha del Macororó para una empresa privada en la hacienda Santa Mónica. El Deber, 3 de julio del 2003.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

183

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

3. ¿Inclusión indígena en la oficialidad de las Fuerzas Armadas? Pese a la participación masiva y casi exclusiva de indígenas en las Fuerzas Armadas de Bolivia a través del Servicio Militar Obligatorio o como suboficiales de las distintas armas, la formación de oficiales de origen indígena es desconocida, ignorada y hasta negada, aspecto que llama profundamente la atención teniendo en cuenta que en Bolivia, más del 60% de su población se identifica como miembro de alguno de los pueblos indígenas de Bolivia. Este hecho se debe a varios factores que han determinado la ausencia de nombres de origen indígena entre los oficiales y comandantes de las FF.AA26, entre los que se puede identificar dos principales. El primero, derivado de la negación de ciudadanía, casi centenaria, a la población indígena en Bolivia, la cual como ya se pudo ver está afincada en el racismo secular de la clase heredera de los privilegios señoriales27. Si bien la ciudadanía fue otorgada a los indígenas en 1952 y paulatinamente desde ese año pudieron acceder a muchos espacios antes negados, la institución castrense mantuvo sus restricciones bajo criterios discriminadores, prohibitivos y racistas. El segundo factor es el económico, que está muy ligado al educativo. La pobreza extrema se asienta casi exclusivamente en la población rural y en la población indígena migrante asentada en la periferia de las grandes ciudades de nuestro país, hecho que de alguna manera impide a los jóvenes ingresar a los institutos de formación superior, donde la educación, los prejuicios raciales y la disponibilidad de recursos económicos restringen la posibilidad de educación técnica y superior28. Bajo estos antecedentes, sobre todo, las políticas excluyentes practicadas desde el Estado, es que surgen, entre las clases empobrecidas del país y una parte importante de la clase media, voces disonantes con los gobiernos, siendo el periodo más álgido el comprendido entre los años 2000 y 2005, cuando hubo violentos enfrentamientos entre las organizaciones sociales, la sociedad civil y las Fuerzas Armadas (tambien la Policía), teniendo como consecuencia la muerte de personas que participaron en los disturbios sociales, la renuncia obligada de dos presidentes, y la convocatoria anticipada a elecciones generales el 2003.

El año 2004, se lleva adelante el seminario denominado “Democracia, multiculturalidad y Fuerzas Armadas”, donde se “reconoce” la fuerza social y poder político que habían adquirido los pueblos indígena/originarios, razón por la cual ya no debía ser imposible el pensar en un Ejército multicultural, intercultural y plurilingüe que, además, pueda defender la soberanía territorial en “coordinación” con los pueblos indígenas y originarios de las fronteras. Según Brian Selmeski29, el proceso de inclusión indígena pasa por una categorización de los niveles de incorporación de indígenas en las Fuerzas Armadas, diferenciando primero los casos de inclusión de los de exclusión y, segundo, subdivide los casos de percepción del Estado de los indígenas y de los papeles asignados a ellos según el siguiente esquema:

a. Irrelevantes (“reliquias”) o b. Amenaza (“enemigos”)

1. Exclusión de los indígenas de las Fuerzas Armadas debido a percepciones falsas de originarios como:

2. Inclusión de los indígenas en las Fuerzas Armadas según políticas de: a. Diferenciación (“otros-en-armas”) b. Asimilación (“mestizaje”) c. Acomodación (“mucha-culturalidad”) d. Aceptación (“multi o interculturalidad”)

Estos criterios, entre otros, prevalecieron en el mencionado seminario en el que se discutió las fases de inclusión indígena, en las Fuerzas Armadas. En todo caso, ya no era imposible pensar en la inclusión de indígenas en las estructuras mismas de este órgano del Estado y, más aún, teniendo en cuenta que uno de los ejércitos más especializados y sofisticados como el canadiense ya lo había realizado. En la intervención de algunos oficiales en este evento, se mencionó que las Fuerzas Armadas, y en especial el ejército, no desarrollaban acciones discriminadoras, poniendo como ejemplo que del efectivo de ese entonces, el 26% de los y las cadetes había nacido en áreas rurales, pero de ellos sólo el 15% hablaba algún idioma nativo y solamente el 14% había salido de alguna escuela rural (Quintana y Selmeski, 2009).

26 Es necesario resaltar que se hace referencia a la ausencia de nombres y/o apellidos de origen indígena, entre los oficiales y comandantes del ejército nacional, no así al origen indígena que pudiera tener la persona, esto debido a que desde la época colonial, pasando por la república, el nombre o apellido delata el origen étnico de la persona, aspecto que podía ser cubierto con sólo el cambio de nombre y apellido, garantizándole, de alguna manera, el no ser discriminado por la sociedad. 27 El racismo, que se pensaba que era cosa del pasado, pudo sentirse con toda su fuerza el año 2008 en ocasión de la asamblea constituyente, cuando actos racistas fueron sistemáticamente ejecutados contra asambleístas indígenas y campesinos en la ciudad de Sucre. 28 Una muestra de las trabas impuestas a la especialización técnica o superior es que, en el caso de los suboficiales (en su mayoría de origen indígena), se les prohíbe postular como miembros de las FF.AA. a la Escuela Militar de Ingeniería (EMI) y alcanzar un grado de licenciatura, que los podría ubicar a la par de un oficial que no tiene restricciones para ingresar a la EMI.

29 Profesor del Instituto de Liderazgo de las Fuerzas Canadienses.

184

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Pero a su vez, mencionaban que los cadetes de origen rural, “pese a que no existe discriminación,… se sentían discriminados por los restantes cadetes, principalmente en el trato cotidiano” y que muchos de estos habían decidido “ocultar su origen en algunos casos cambiando de apellido” (Quintana y Selmeski, 2009). Este hecho,

185

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

sin duda, muestra que a pesar de que los oficiales se empeñan en mostrar que las Fuerzas Armadas no existen hechos de discriminación o que estos habrían quedado en el pasado, las versiones de sus mismos integrantes hacen referencia a que existiría un “sub-mundo”30, en el que los oficiales de mayor graduación pueden cometer excesos bajo el pretexto de forjar el carácter del oficial o del soldado. El proyecto de “inclusión social”, presentado por oficiales del ejército, tiene varios aspectos que es necesario desglosar para poder ver con claridad los alcances de la pretendida interculturalidad en las Fuerzas Armadas (Quintana y Selmeski, 2009). El objetivo del proyecto como dice en el documento, es el de culminar un proceso de integración, que permita a todos los ciudadanos bolivianos, sin distinciones de ninguna índole, tener la posibilidad de participar en tareas de dirección de la Defensa y Seguridad del Estado boliviano, conformando los cuadros de mando del Ejército.

La justificación está basada en los siguientes puntos. a. Profundizar en el Ejército el conocimiento de las culturas originarias de Bolivia. b. El Ejército debe imponer que se elimine completamente en sus unidades militares la discriminación a los indígenas y el racismo. c. La educación en Bolivia no ha enfatizado la formación cívica de los ciudadanos. d. Es importante que el Ejército se constituya en el impulsor del concepto de “Comunidad de Ciudadanos”. e. El Ejército debe enseñar a los futuros ciudadanos como herederos de tradiciones culturales absolutamente diversas. f. La solidaridad humana que se practica permanentemente en el Ejército facilita la construcción del concepto de la unidad en la diversidad. Como se puede ver, en las Fuerzas Armadas se habla de multiculturalidad, multietnicidad, e interculturalidad (todo junto y separado, a la vez), sin una comprensión exacta de la dimensión de esos criterios, situación que no es diferente a lo experimentado en esferas de la sociedad civil (incluidos los movimientos sociales) y del mismo Estado. Esto ocasiona que el pretendido diálogo entre culturas sea unilateral y desde la visión del otro. Como menciona Fornet-Betancourt:

Bajo este criterio se puede deducir lo siguiente: a) Existe un error de percepción en cuanto a la inclusión indígena en las Fuerzas Armadas, ya que nunca se dio este proceso como tal en la institución. Lo que hubo, y con relativo éxito, fue la asimilación de los indígenas bajo criterios de “civilización” del bárbaro, aspecto que está fundamentado en la doctrina de desprecio de lo originario, sin mencionar la carga racista que puede tener el trato al conscripto y “camuflada” dentro la estructura castrense. En este sentido, no se puede hacer referencia a la conclusión del periodo de inclusión, por el contrario, es necesario iniciar un proceso real. Por otra parte, el actual programa de inclusión31 fue diseñado por militares y algunos intelectuales a espaldas de los supuestos interesados. Se hizo una interpretación de las necesidades del otro y se ajusto estas a los criterios de la racionalidad militar, es decir al igual que antaño, los indígenas deberán subordinarse a los criterios ya definidos respecto al tema, manteniendo las estructuras de dominación, aspecto que impide objetivamente el diálogo intercultural. b) En cuanto a las justificaciones vertidas, se puede decir que se mantiene la idea de tener como objeto de estudio a los indígenas, de quienes hay que obtener sus rasgos culturales para enriquecer la “formación de los valores nacionales”. Si bien la interculturalidad contiene criterios de respeto y armonía entre culturas, es necesario que, a la vez, se reconozca cuán colonizados estamos (indígenas y no indígenas), para que en ese conocimiento interno se pueda dar el tan anunciado diálogo intercultural. c) En el inciso b, nuevamente se hace mención a que es necesario eliminar la discriminación hacia el indígena, pero este aspecto no es posible realizarlo bajo instructivos u órdenes, es necesario descubrir cuáles son los orígenes de la discriminación, que se traduce en racismo, y cómo las Fuerzas Armadas fueron las ejecutoras del mismo, durante el periodo republicano. 31 En el año 2005 se lanzó el Programa de inclusión social, denominado “Programa de igualdad de oportunidades para postulantes indígenas y/u originarios a los Institutos Militares del Ejército”, y que este año obtendrá a los primeros Cadetes egresados en el marco del Programa.

30 La Razón, 11 de abril 2010.

186

…hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada el diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc., que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología de un diálogo descontextualizado que favorecería solo los intereses creados de la civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el mundo. (Fornet-Betancourt, en: Viaña, 2009: 22)

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

187

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

d) Si bien en las Fuerzas Armadas se habla de una creciente interculturalidad, la falta de comprensión de la misma hace que todavía se mantenga una matriz civilizadora y homogeneizadora. Al indicar que en Bolivia no se ha profundizado en una formación cívica, se hace manifiesta la visión monocultural de Estado, no valorando la forma de organización sindicalcomunal y distorsionando las luchas de los movimientos sociales a luchas de imposición racial32. e) Al igual que a inicios del siglo XIX, se vio en las Fuerzas Armadas a la institución que podía civilizar al indígena, al bárbaro, para que una vez “domesticado” se mantenga y preserve los intereses de la clase dominante, ahora mediante el impulso de la interculturalidad en las fuerzas armadas, se ve la posibilidad de generar la denominada “comunidad de ciudadanos”, bajo criterios unificadores y homogeneizadores bajo un discurso que distorsiona la interculturalidad con el propósito de preservar los intereses de la élite, folcklorizando o subalternizando al otro. f) El inciso e evidencia este hecho, al postular a las fuerzas armadas como las encargadas de “enseñar a los futuros ciudadanos” la interculturalidad, desconociendo la producción intelectual de indígenas, movimientos sociales y otros intelectuales que han debatido ampliamente estos aspectos Se cree que mediante la implementación de seminarios o cursos se puede transmitir la complejidad que lleva consigo el hecho decolonial o intercultural, cuando lo que se debería discutir es la doctrina misma de instrucción y formación tanto de soldados como de suboficiales y oficiales, con motivo de modificar la educación del futuro militar boliviano. g) Finalmente, el inciso f muestra claramente el desconocimiento de la organización en las comunidades, asumiendo que la verticalidad militar es ideal como mecanismo de unidad. En conversaciones personales sostenidas con miembros de las Fuerzas Armadas, ellos llegaron a mencionar que la forma de organización y de mando que existe en las comunidades es una réplica de la estructura militar, desconociendo, de esta manera, las costumbres originarias como el ayni, el ayllu, la minka, motiro, entre otras, formas de organización precolombinas y de organización que se mantienen en muchas comunidades, hasta nuestros días. Estos hechos, muestran que la matriz civilizadora ha calado profundo, y lo sigue haciendo, en las

estructuras militares a tal punto de indicar que la subalternización es un patrón a seguir para el “futuro ciudadano boliviano”. Como se puede ver, el conjunto de postulados y razonamientos planteados por el espectro militar es una acomodación estratégica de la elite castrense a los discursos de interculturalidad planteados por gobiernos anteriores, y a una recuperación de prácticas disuasivas de los movimientos sociales, las cuales estarían viendo cierta oportunidad para copar espacios antes negados; sin embargo, los resultados pueden ser más que decepcionantes, dado que en ningún momento se planteó la modificación de la doctrina ni los mecanismos de instrucción, lo que inevitablemente trae consigo el blanqueamiento de los indígenas al interior de las Fuerzas Armadas. Entonces, bajo los parámetros estudiados, se puede decir que el titular presentado por el periódico La Razón, denominado “Futuros generales indígenas”, es una conjetura realizada sobre un hecho casual como es el lugar de nacimiento, sin observar que al interior de los institutos de formación, el adiestramiento y fundamentalmente la doctrina militar, son el fruto de una matriz colonial, que trae consigo una larga tradición de desprecio de lo indígena y lo originario. Es así que, en unos treinta años, será posible tener en la Fuerzas Armadas un general de apellido originario, pero totalmente desvinculado de su origen, de sus costumbres, y con una visión no muy distinta de la que actualmente tiene la cúpula castrense sobre los movimientos indígenas, sindicales, gremiales y demás. Pero ante este panorama es necesario plantear otras preguntas: ¿Es posible iniciar un proceso descolonizador en las Fuerzas Armadas? ¿Es posible iniciar un proceso intercultural en las Fuerzas Armadas? Considero que la respuesta es afirmativa, siempre y cuando se pueda despojar a la entidad castrense de esa aura de intocabilidad de la que hasta ahora goza. Los ejércitos de Canadá y Ecuador33 son

32 “… los últimos hechos sucedidos en el país (2003), demuestran que no existe el respeto al otro, ni siquiera a la vida humana; dentro de la dictadura sindicalista y proletaria se pregona como una necesidad la pelea a muerte con otras razas, desconociendo la importancia de los derechos universales, haciendo creer que la revolución consiste en implantar el autoritarismo de organizaciones sindicales, vecinales, gremiales, cívicas, comunitarias y otras, en búsqueda permanente de eliminar completamente al otro, cerrando el paso al diálogo de culturas, valores, la convivencia pacífica entre distintos y por último el respeto a la vida…”. Intervención en el Seminario “Democracia y Multiculturalidad en las Fuerzas Armadas”, Marzo 2004 (Quintana y Selmeski, ( 2009: 138 T1).

33 El ejército canadiense tiene un programa de inclusión de “aborígenes” en el que miembros de distintas etnias pueden acceder a programas de entrenamiento, especialización y profesionalización militar, pero con la particularidad de que se respeta las formas de organización (por ejemplo, formación circular), costumbres (por ejemplo, indumentaria, particularidades físicas, rituales, etc.), las cuales conviven con la formación e instrucción militar. Ver http://www.forces.ca/html/aboriginalpeoplesinthecf_en.aspx En el caso del ejército ecuatoriano, y por entrevistas sostenidas con personeros militares de Ecuador, se pudo tener conocimiento de que existe un mecanismo de integración indígena a las FF.AA ecuatorianas, mediante el cual se tiene bases militares en localidades Shuar, Arutam, y otras, donde los miembros de las unidades militares son íntegramente indígenas, en personal de tropa y de mando medio http://es.5wk.com/viewtopic. php?f=18&t=1024. “En los años noventa el Ejército ecuatoriano organizó a hombres Shuar de la Amazonia sureña para enfrentar la amenaza peruana a su frontera. Lucharon en unidades especiales y como guías en la Guerra del Cenepa en 1995, recibiendo honores y reconocimiento de sus comandantes, otros soldados, políticos y el público en general… Como los gurkhas (británicos), los Shuar están siempre bajo el mando de un oficial no indígena... Sin embargo, sus suboficiales (los que realmente mandan) frecuentemente son chamanes y tienen permitido llevar su corona de plumas de tucán en uniforme cuando desfilan… Otro aspecto que es interesante mencionar es que los miembros de estas unidades militares, participan en los desfiles militares combinando la vestimenta militar con vestimenta y distintivos propios de sus culturas, como son, por ejemplo, penachos de plumas y distintivos especiales que hacen a las culturas indígenas” (Quintana Selmeski, 2009: 97 T 2).

188

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

189

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

buenos ejemplos que pueden servir de parámetro, mas no de ejemplo para iniciar un proceso que permita poner verdaderamente a las FF.AA. al servicio del pueblo boliviano.

1. Relaciones cívico militares • Modificación del Servicio Militar Obligatorio.

4. El camino decolonial que deben recorrer las Fuerzas Armadas

• Participación activa en el desarrollo del país (desarrollo social).

La Constitución Política del Estado, en su artículo 243, indica que: Las Fuerzas Armadas tienen por misión fundamental defender y conservar la independencia, seguridad y estabilidad del Estado, su honor y la soberanía del país; asegurar el imperio de la Constitución, garantizar la estabilidad del Gobierno legalmente constituido, y participar en el desarrollo integral del país”. “

En este marco, se puede rescatar dos aspectos fundamentales que vinculan directamente a la entidad castrense con la sociedad, la primera que manda a las FF.AA asegurar el imperio de la Constitución y la segunda que vincula su participación en el desarrollo integral del país. Es necesario entender ambas premisas de manera integrada al texto constitucional, que ahora establece nuevas formas de administración y relacionamiento del Estado con la sociedad. Si bien la Constitución, en lo que hace a la defensa del Estado, no ha cambiado sustancialmente en las funciones que desempeñan las Fuerzas Armadas y Policía Boliviana (Título VII), en su conjunto la concepción de país ha cambiado, lo que obliga, de alguna manera, a que toda la normativa militar, se adecue a la filosofía del nuevo Estado Plurinacional Boliviano (vivir bien), donde lo intercultural, las garantías y derechos de los bolivianos deben estar explícitamente contenidas. Las Fuerzas Armadas se articulan con la sociedad de variadas formas, pero considero que las principales son: mediante la formación profesional de oficiales y suboficiales en los diferentes institutos de estudio militar y mediante el Servicio Militar Obligatorio (incluido el Servicio Premilitar). En estos espacios de formación e instrucción, se pone en práctica toda la doctrina estructurada durante los siglos pasados (colonia y república) que, como ya se había visto, está afincada en la conciencia colonial de la burocracia criolla, la cual tenía los pies en esta tierra pero el ideal de sociedad anidada en la modernidad europea y posteriormente norteamericana. Las Fuerzas Armadas son un claro ejemplo de lo que se pretendía como país, se imitó uniformes militares, se copió marchas y pasos de parada y se contrató misiones militares extranjeras para el adiestramiento y adoctrinamiento militar, e inclusive, para que sean estrategas de las contiendas bélicas, todo esto bajo una lógica eurocéntrica. 190

El proceso intercultural en las Fuerzas Armadas debería tocar al menos los siguientes aspectos claves:

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

2. Formación militar • Modificación de la currícula de formación en los institutos militares. • Inclusión de estudios interculturales y de descolonización en las escuelas de especialización profesional. Relaciones cívico militares Como se pudo ver, las relaciones cívico-militares respondieron más a intereses de clase o a intereses políticos de elite, por lo que en los hechos, la institución militar ha estado alejada de la sociedad, ejerciendo en muchos pasajes de la historia actitudes represoras del movimiento popular. Para poder alcanzar una relación cívico-militar pero con un componente intercultural, las Fuerzas Armadas deberían ser capaces de poder ver de frente a la sociedad y establecer niveles de relacionamiento que permitan quitar de los miembros de la institución armada, la idea de que son la institución llamada a civilizar al salvaje, al indígena, al civil; y, en este sentido, poder establecer mecanismos por los cuales, la institución pueda brindar a la población civil alternativas que le permitan a el o la bachiller, conocer y servir al país en formas productivas e imaginativas para su crecimiento y valoración como ciudadano boliviano. El Servicio Civil es una alternativa que puede ser encaminada por el Viceministerio de Defensa Civil y constituir una opción en la que los y las jóvenes puedan prestar un servicio a la sociedad, recibiendo instrucción en rescate, primeros auxilios, entre otras actividades, que permitan su llamamiento en situaciones de emergencia y desastres naturales (por ejemplo, por un lapso de dos a cinco años) sin que este lapso de tiempo perjudique su educación superior o trabajo. Más bien, este llamamiento podría ser considerado una situación de servicio honroso y permitir que el o la ciudadano(a) retorne y se nivele ya sea en la universidad o instituto, o gozar de una comisión remunerada (por su fuente de trabajo) si tiene una fuente laboral. En el caso de integrantes de los pueblos Indígenas, y con el fin de que el Servicio Militar no sea un hecho aculturizador, se podría considerar el desarrollo de sistemas de instrucción en los cuales, por ejemplo: Integra Educativa Vol. III / Nº 1

191

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

1. Se permita el uso de distintivos o iconos propios de las culturas andino amazónicas34.

militar, la participación de bolivianos de distinto origen, en diferentes contiendas bélicas, las razones de sus victorias y derrotas, desde una perspectiva crítica.

2. Que el corte de pelo no sea un requisito para la conscripción.

Esta reformulación de la currícula de formación debería ser transversal a todos los institutos militares de formación de oficiales e instancias de especialización militar, lo que permitiría a los actuales suboficiales y oficiales la oportunidad de formarse y tener conocimiento sobre lo que es la interculturalidad y la descolonización para no caer en aspectos que folcloricen la participación indígena en las Fuerzas Armadas.

3. El periodo de orden abierto se podría desarrollar en las mismas comunidades en días específicos (por ejemplo, fines de semana), con el propósito de que el conscripto no rompa vínculos con su comunidad. 4. Contratar a mallkus, o capitanes grandes como miembros permanentes de la estructura del recinto militar de la zona próxima a la comunidad, los cuales podrían asesorar al personal militar en costumbres y ritos propios de las comunidades y también ser consejeros para conscriptos. Esta opción puede ser importante para que exista equilibrio entre la instrucción militar y la transmisión de conocimientos ancestrales y técnicas propias de las culturas indígenas. 5. La instrucción cerrada podría ser por un corto periodo de tiempo, pero en zonas próximas al lugar de origen del conscripto. 6. Se podría proporcionar otras alternativas que permitan el intercambio de experiencias, saberes y otras costumbres entre los conscriptos y personal militar. Estas opciones al Servicio Militar Obligatorio pueden constituirse en una manera de adecuar las Fuerzas Armadas a la ciudadanía, a diferencia de la concepción primera de lo que fue el SMO, que era funcional a los intereses de la elite burguesa colonial. Estas medidas pueden constituirse, también, en alternativas de desarrollo del país, principalmente al encaminar las relaciones cívico-militares hacia ámbitos de valoración de la identidad boliviana y en particular de las diferentes nacionalidades indígenas de Bolivia. Formación militar

Esto a su vez, debería tender a la modificación y adecuación de la normativa militar a la filosofía del Estado, es decir que la Ley Orgánica de las Fuerzas Amadas, el Libro Blanco de Defensa, los reglamentos de ascensos y destinos, en fin, toda la normativa vigente, pueda desvincularse de la herencia colonial. Las Fuerzas Armadas, en realidad sus integrantes, se han caracterizado por su dureza en cuanto a la aceptación de ideologías diferentes a las dictaminadas desde el centro hegemónico mundial. La teoría de la seguridad nacional, la lucha contra el comunismo, las constantes misiones extranjeras militares al país determinaron la conciencia del militar, en parámetros de vida y de ideal de ciudadano, cercanos a los estereotipos gringos, donde el militar es el guardián de la seguridad del hombre y la mujer blancoide y donde el ciudadano merecedor de derechos es el respetuoso de la norma y de la Constitución. Al asumir el Estado Plurinacional boliviano una visión de país alejada de la doctrina y pensamiento republicano es lógico que sus instituciones, las Fuerzas Armadas incluidas, adopten una posición que permita llegar al objetivo plasmado en la Constitución, en la que la conciencia intercultural y descolonizada debe estar por encima de wiphalas en los uniformes y consignas gritadas al viento, especialmente, cuando sus actuales miembros no lucharon ni participaron en la construcción por la consecución de la idea de país que se quiere, por el contrario, se encontraban al otro lado de la barricada. Los paradigmas, la filosofía del nuevo Estado debe llegar hasta lo profundo donde está afincada todavía la colonialidad en el hombre y la mujer bolivianos, con el propósito de construir la plurinacionalidad, la dignidad y la conciencia nacional.

En la formación militar profesional, la modificación de la currícula se convierte en un aspecto central para el impulso de la transformación intercultural de las Fuerzas Armadas donde, por un lado, se impulse aspectos de estudio que permitan la visibilización de la historia oculta de Bolivia y, por otro, se incentive la investigación de hechos históricos que pongan en relieve, desde la perspectiva

Bibliografía

34 “ … En cuanto a los hombres, en el pueblo su acceso a la edad adulta y al estado de varón, se marcaba con la colocación de la tembeta. La tembeta es un tarugo labial, que podía ser hecho de piedra o de madera, y era también señal de valentía, pues se podía colocar tarugos más grandes o más preciosos según, por ejemplo, las hazañas de un guerrero…" (Quintana Selmeski, 2009: 104).

Asamblea constituyente (1826). Constitución de la república boliviana, 19 de noviembre de 1826. Disponible en: http://jorgemachicado.blogspot.com/2008/12/primeraconstitucion-poltica-de-bolivia.html

192

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Anónimo.(2004). Los Arutam orgullo del Cenepa. Disponible en: http://es.5wk.com/ viewtopic.php?f=18&t=1024.

193

¿Interculturalidad en las Fuerzas Armadas?

G. Mauricio Martín Linares Valdéz

Bautista, J. J. (2010). Crítica de la Razón Boliviana. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial, moderna y latino-americana. La Paz: Grito del sujeto. Canadian Forces Recruiting (2005). Canadian forces programmes for aboriginals. Disponible en: http://www.forces.ca/html/aboriginalpeoplesinthecf_en.aspx Congreso Nacional de la Republica (1834). Constitución política del Estado de 1831. Disponible en: http://www.ensayistas.org/identidad/contenido/politica/const/ bo/1831/ Dunkerley, J. (2006). Orígenes del Poder Militar. La Paz: Plural.

Periódicos Gaceta de Gobierno, Vol. I Nº (18-1-1842). El Deber (2003, 3 de Junio). El Ejército “salva” cultivos de macororó, Santa Cruz. La Razón, (2009, 22 de Marzo). La discriminación incuba desde la colonia los cambios de apellidos, La Paz. La Razón (2010, 11 de abril). Futuros generales indígenas, La Paz. El Nacional, (13 de enero 1923). Potosí.

Garcés, F. (2009). “De la interculturalidad como armónica relación de diversos a una interculturalidad politizada”. En: V/A. Interculturalidad crítica y descolonización. La Paz: III-CAB. Hurtado, J. (1986). Katarismo. La Paz: Hisbol. Ministerio de Defensa, Ministerio de Desarrollo Rural Agrario y Medio Ambiente, Comando en Jefe de las Fuerzas Armadas y Comando General del Ejército. (2005). Programa de Igualdad de oportunidades para postulantes indígenas y/u originarios a los Institutos Militares del Ejército. La Paz: Autores. Quintana, J. R. (1998). Soldados y ciudadanos un estudio crítico sobre el servicio militar obligatorio en Bolivia. La Paz: PIEB. Quintana, J. R. y Selmeski, B. R. (comps.) (2009). Liderazgo, educación y Fuerzas Armadas; Desafíos y oportunidades. Tomo 1. La Paz. Quintana, J. R. y Selmeski, B. R. (comps.), Democracia, multiculturalidad y Fuerzas Armadas: los desafíos de la seguridad, Tomo 2. La Paz. Richard, N. (comp.) (2008). Mala guerra. Los indígenas en la guerra del chaco (1932 – 35). Paraguay: Servilibro y Museo del Barro. Riester, J. (2006). Iyambae-Ser Libre. La Guerra del Chaco en la memoria indígena isoseña. Disponible en: http://nuevomundo.revues.org/1635. Sanabria, A. (s/f). Apiaguayqui Tumpa. (Compilación Personal) Tejeiro, J. (2007). La rebelión permanente. Crisis de identidad y persistencia étnicocultural aymara en Bolivia. La Paz: PIEB/Plural. Viaña, J., (2009). La interculturalidad como herramienta de emancipación, hacia una redefinición de la interculturalidad y de sus usos estatales. La Paz: III-CAB 194

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

195

Repensar la industrialización y el desarrollo Contrariedades

Repensar la industrialización y el desarrollo Contrariedades del vivir bien Marcelo Sarzuri-Lima suckinkaos@hotmail.com

Las clases, pues, aprenden las dimensiones de su poder y la eficiencia de su poder no desde los análisis previos, que son todos incompletos o presuntivos o totalmente inexistentes, como consecuencia de aquellos límites cognoscitivos de este tipo de sociedades en el momento de su quietud, sino a partir de su práctica; aquello que pueden y aquello que no pueden es lo que son. René Zavaleta

Resumen Es muy controversial el gran salto industrial como proyecto de desarrollo que se quiere implementar en Bolivia. El debate gira en torno a la contrariedad del mismo con los planteamientos del buen vivir, pero existen contradicciones de fondo que sobrepasan el análisis de la simple factibilidad y costo económico que implica la industrialización. El presente ensayo aborda la problemática del desarrollo a partir de los elementos que necesita generarse para que sea factible como proyecto económico, razón por la cual se toca el tema de la dinamización económica y la racionalidad que debe generar los procesos de industrialización, convirtiéndose, los mismos, en reales enemigos de la pluralidad económica y las comunidades indígenas. La creencia en la neutralidad técnica y tecnológica es puesta en duda en el presente trabajo, ya que es un instrumento ideológico de la modernidad y funciona como elementos centrales en el sistemamundo capitalista, encubren, en sí, lógicas de dominación y subsunción de otras formas de producción a otras formas de racionalidad y organización. Por último, se aborda el tema del Estado interpelando la creencia fetichista y mesiánica del mismo. Se plantea que si los procesos de cambios que vive Bolivia han sido fruto de la lucha política de las masas auto organizadas, cualquier proyecto de “desarrollo” debe ser generado al interior de la lucha y los espacios de contradicciones que nos plantea la construcción misma del Estado Plurinacional. Palabras clave: gran salto industrial, desarrollo, dinamización de la economía, Estado

Abstract Very controversial is the great industrial leap as a development project to be implemented in Bolivia, the debate revolving around the contrariness of the same with the “good living” approach, yet there are substantive contradictions that go beyond a simple analysis of feasibility and economic cost involving Integra Educativa Vol. III / Nº 1

197

Repensar la industrialización y el desarrollo Contrariedades

Marcelo Sarzuri-Lima

industrialization. This essay addresses the issue of development from the elements that need to be generated to become feasible as an economic project, which is why we address the issues of economic revitalization and the rationality that should lead the processes of industrialization, those becoming real enemies of economic plurality and indigenous communities. The belief of technical and technological neutrality is questioned in this document, as those are ideological instruments of modernity and function as central elements in the capitalist world system, concealing in themselves logics of subsumption and domination from other forms of production to other forms of rationality and organization. Finally, the issue of the State is addressed by confronting the fetishist and messianic belief in the same, arguing that, if the processes of change taking place in Bolivia have been the result of the political struggle of self-organized masses, any project of “development” must be generated within the struggle and the space of contradictions that we face in the very construction of the plurinational State. Keywords: industrial leap, development and revitalization of the economy, State.

Introducción Cuando se habla sobre el buen vivir o vivir bien son mayores las cuestionantes que salen a relucir en comparación de las certezas. El vivir bien aparece como sinónimo de vida en plenitud, armonía, equilibrio, complementariedad, entre otros aspectos, pero, ¿cómo se puede llegar a materializar en nuestras relaciones cotidianas el vivir bien? Este espacio de contrariedades es donde se debate sobre lo que no es una vida con las características mencionadas, también debe ser el espacio donde es necesario, paralelamente, debatir sobre las posibles consecuencias de megaproyectos basados en un ilusorio desarrollo autónomo nacional, contrario, paradójicamente, al modelo de vida que tanto se busca y exalta. Es dentro los márgenes planteados inicialmente donde es necesario realizar un análisis al modelo de desarrollo que pretende implementar el gobierno de Evo Morales, proyecto basado en una industrialización a gran escala y en diversos sectores productivos, que busca la generación de excedentes económicos con el fin de redistribuirlos entre la población. Hipotéticamente, el proyecto de un salto industrial posibilitaría mejorar las condiciones de vida de los bolivianos y permitir alcanzar el tan anhelado vivir bien.

todo, contrarios a la concepción de vivir bien que se intento construir en la Conferencia Mundial de los Pueblos sobre el Cambio Climático y los Derechos de la Madre Tierra1. El proyecto de industrialización que el gobierno pretende llevar a cabo se mueve bajo la lógica moderna donde el Estado es el principal actor, elemento que nos lleva al segundo punto, el peligro de ver al Estado como sujeto de cambio y no como objeto del mismo (Estado como fin y no como medio; Walsh, 2009). El Estado juega un rol importante al incorporar los valores donde se mueve la modernidad liberal y un proyecto desarrollista que tenga como base la industrialización. Lo único que busca es dinamizar la economía (en busca de excedentes) e imponer, a largo plazo, un sistema económico moderno, logrando subsumir la pluralidad económica en un modelo occidental de desarrollo que deja de lado los elementos más progresistas de la nueva Constitución Política del Estado.

1. El gran salto industrial. Proyecto o estrategia simbólica de desarrollo El programa de gobierno del MAS (Movimiento al Socialismo), con el que ganó las elecciones nacionales de diciembre de 2009, fija claramente el proyecto de desarrollo económico que pretende implementar la búsqueda de una Bolivia para vivir bien. El mencionado proyecto tiene cuatro pilares fundamentales: a) la implementación de la Constitución Política del Estado aprobada en enero de 2009, pretendiendo profundizar la democracia, consolidar el Estado Plurinacional y constituir las autonomías; b) implementar el Modelo Económico Nacional Productivo, el cual se basa en una economía plural consolidando un país productivo; c) los dos primeros pilares intentan construir un país con dignidad, donde se logre redistribuir los excedentes de la producción, se genere oportunidades y se mejore las condiciones de vida; todos los pilares de la propuesta intentan encaminar; d) la construcción de un país con soberanía. La forma cómo se pretende conseguir los objetivos planteados en los pilares de la propuesta; primero, proyectan realizar un cambio en la matriz productiva del Estado, se desea dejar en el pasado la histórica imagen de Bolivia, solamente, como país exportador y busca imponer la imagen de un país industrializado y con capacidad de generar valor agregado en sus productos. La industrialización permitiría al Estado tener una capacidad de ahorro, inversión, generar empleo estable, obtener ingresos y una producción que logre abastecer el mercado interno (primeramente) y luego el mercado externo. Para ello, se necesita sentar las bases de una producción acorde a los tiempos modernos, se necesita dar el gran salto industrial,

El presente ensayo intenta desarrollar una reflexión -más allá de detalles técnicos- sobre las consecuencias de un proyecto de industrialización de la magnitud que el gobierno pretende implementar, que, al no tener en cuenta el pluralismo económico y cultural, puede convertirse, a largo plazo, en el principal enemigo de la plurinacionalidad y lo comunitario. Se tomará en cuenta dos elementos para el análisis. El primero, el proyecto de salto industrial que busca redistribuir excedentes y usa como medio un proyecto de industrialización y se convierte en un reflejo de una racionalidad medio-fin (racionalidad lineal), donde los resultados justifican los medios, para lo cual se necesita desarrollar una serie de valores acordes al funcionamiento del mercado que hagan posible su factibilidad, elementos contrarios a la pluralidad económica y el carácter autodeterminativo de los pueblos pero, sobre

1 Evento realizado entre el 19 y 22 de abril de 2010 en Cochabamba, Bolvia. Los acuerdos alcanzados en: http:// cmpcc.org/acuerdo-de-los-pueblos/

198

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

199

Repensar la industrialización y el desarrollo Contrariedades

Marcelo Sarzuri-Lima

Entonces, el propósito principal de nuestro Nuevo Modelo Nacional Productivo, basado en la Economía Plural, es crear las condiciones para garantizar un incremento en la producción de los recursos naturales renovables y no renovables con el propósito de garantizar un mayor crecimiento económico del país pero con mayores ingresos, empleos y con mayor equidad social y económica, de tal modo que se lleve a cabo, por primera vez en la historia del país, un proceso de redistribución de los ingresos que resultan del desarrollo de las actividades productivas. (Bolivia para vivir bien, 2009: 52; cursivas nuestras)

Es importante resaltar que la base del proyecto es la economía plural2, el incremento de la producción y la redistribución de ingresos. ¿Es acaso, una lógica empresarial de maximización de beneficios? Parecería ser que la racionalidad que mueve la lógica de desarrollo es la misma que ha manejado la globalización (la racionalidad medio-fin), la misma que sólo se hace cargo de lo previsto o calculado entre el medio y el fin; la redistribución de ingresos (fin) logra por sí misma explicar una política extractivista (medio) olvidando “la armonía con los ciclos de la Madre Tierra, del cosmos, de la vida (...)” (Huanacuni, 2010: 37) y todo el discurso creado alrededor del vivir bien y que es planteado en diversos foros a nivel internacional. Una primera aproximación al problema planteado es que el proyecto de industrialización no es una contradicción que puede encontrar resolución en la práctica; es, simplemente, una repetición de un modelo civilizatorio que está en crisis y nunca transformará nuestra situación de colonialidad y sumisión. Otro aspecto importante para resaltar es el papel del Estado en el Modelo Nacional Productivo, el cual se constituye el eje central de toda la propuesta de industrialización (Bolivia para vivir bien, 2009: 53). Álvaro García Linera (2009: 13) explica que el núcleo estatal es el encargado de construir modernidad, es el productor de ideas y tiene la capacidad de realización de las mismas, porque posee “(...) los recursos, los financiamientos y la burocracia para hacer cumplir y materializar la idea”. El Estado deja de ser una máquina para convertirse en una síntesis colectiva de la sociedad con capacidad de decisión, existe “un núcleo social unificado en su interior que ha asumido el papel de creador del horizonte colectivo y que está haciendo el papel de intelectual práctico colectivo” (Ibídem). En el intento que el Estado funcione sobre la colectividad, debemos preguntarnos ¿cómo la jerarquía y el liderazgo del funcionamiento interno del eje estatal ha cambiado? y ¿dónde se ha dado una articulación entre en el Estado y la sociedad civil logrado romper la forma organizativa y la concepción liberal del funcionamiento del eje estatal? Para Ramón Grosfoguel (2008: 171), la política desarrollista de administrar el Estado sólo contribuye a integrar a un país periférico al sistema-mundo capitalista y “no amenaza

ni transforma la lógica del sistema”. Si fusionamos la idea de industrialización y la estrategia política del Estado, el proyecto de desarrollo solamente busca dinamizar la economía, modernizar los sectores arcaicos de la economía e incluirlos al mercado que se mueve bajo la lógica del capital: Lo que tiene que hacer el Estado, y lo que estamos haciendo, es transferir excedente económico de lo moderno a lo no moderno, de lo capitalista industrial a lo semi capitalista o a lo semi mercantil; transferencia de excedentes bajo la forma de créditos, de tecnología o de insumos, para impulsar procesos de modernización interna. (García Linera, 2009: 15)

Si la mayor crítica que el gobierno de Evo Morales realiza al neoliberalismo es la dependencia respecto al mercado, la cual regula la producción y dualiza la economía (en moderna-exportadora e informal-no regulada); el Proyecto Nacional Productivo únicamente propone expandir el rol del Estado en el mercado (controlarlo y administrarlo), convirtiéndose en un Estado de carácter social. Dentro del Estado social, el ser humano es lo más importante en la economía, entonces la armonía con la Madre Tierra se convierte en retórica, porque los recursos naturales (renovables y no renovables) son sólo eso: recursos. De la misma forma, el mercado sigue definiendo la producción, para satisfacer el mercado interno (en una primera etapa) y luego para insertarnos plenamente en la división internacional del trabajo y el sistema global interestatal a través de la exportación. Entonces, creando una economía dinámica y un circuito mercantil interno (apoyado en la creación de una red caminera), se logra incorporar lo no-moderno al sistema económico (capitalista industrial) y a través de una diversificación de exportaciones se logra la incorporación a la economía mundial. A esta serie de medidas de potenciamiento de la producción, nuestro Programa de Gobierno la llama el “Gran Salto Industrial”; una iniciativa vital postergada durante décadas y hasta siglos. Hoy, gracias a la diversificación de la tecnología, que la hace más accesible, y considerando el buen momento económico que atraviesa Bolivia, superado su déficit fiscal y con un nivel histórico de reservas internacionales, Bolivia puede invertir en un proceso de industrialización a gran escala. Para ello, es posible que se requiera el concurso de nuevos y mayores capitales en calidad de socios estratégicos pero bajo el principio del control estatal, tal como ha venido ocurriendo en estos tres años y medio de proceso de cambio. (Bolivia para vivir mejor, 2009: 72)

2 “La Economía Plural articula las diferentes formas de organización económica sobre los principios de complementariedad, reciprocidad, solidaridad, redistribución, igualdad, seguridad jurídica, sustentabilidad, equilibrio, justicia y transparencia. La economía social y comunitaria complementará el interés individual con el vivir bien colectivo” (Art. 306 de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia).

Sería interesante que el proyecto de industrialización venga acompañado de un fomento intensivo a la investigación en áreas estratégicas, porque dejar de lado este punto sería caer en procesos de dependencia tecnológica. La industria tecnológica se ha convertido en la primera fuerza productiva del sistema-mundo, países como EEUU, Alemania y Japón invierten millones de dólares en investigación tecnológica; la inversión dentro de esta industria, a largo plazo, resulta más rentable y productiva que incentivar procesos de industrialización que desarrollen solamente ramas de la

200

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

201

Repensar la industrialización y el desarrollo Contrariedades

Marcelo Sarzuri-Lima

industria pesada (extracción y transformación de materias primas). Si bien, García Linera (2009: 17) menciona que nunca vamos a ser modernos al estilo de las grandes potencias europeas o norteamericanas y es necesario que abandonemos ilusiones falsas, porque seremos modernos “a partir de lo que somos”, la base de la propuesta de industrialización que el gobierno maneja cae en una dependencia total de la explotación de hidrocarburos (lógica industrial extractivista), sin el éxito de ésta es imposible pensar en un proceso de industrialización, “con todo, viviremos una economía fuertemente vinculada a los mercados externos. En el momento en que pasemos a etapas de industrialización, las exportaciones de los derivados del gas y del petróleo fácilmente llegarán a un 60 ó 70% (…) (Ibidem: 15). La profundización y el potenciamiento de economías comunitarias queda en el olvido en la propuesta, lo único que se plantea es modernizar y de esa forma subsumir otros tipos de economía3 a la tuición del Estado, elemento que hace pensar que la pluralidad de economías se queda en el texto constitucional y los cambios se vuelven materia estatal. Es necesario volver a pensar que no sólo son importantes los objetivos de un proyecto (generar ingresos y redistribuirlos) sino, también, es vital que se piense la forma, los medios con los cuales se va a alcanzar esos objetivos. Una forma de desarrollo necesita elaborar ciertos elementos para su realización, los mismos que pueden convertirse en insumos básicos para subsumir, encubrir y distorsionar otras formas de organización económica y social, o el desarrollo y la industrialización son solamente utilizadas como una estrategia simbólica para mostrar que el Estado plurinacional tiene un horizonte definido entre tantas contradicciones.

considerados arcaicos persigue una dinamización la economía. Esta idea no surge de un replanteamiento del concepto de desarrollo (y ser modernos a partir de lo que somos), es un objetivo propio del capitalismo y sin duda no puede considerarse como el horizonte válido del Estado plurinacional. Entonces, cómo pensar en un modelo de desarrollo que contemple economías tradicionales que tienen como horizonte un pasado pre-colonial y poseen cosmovisiones y conceptos del mundo distintos al sistema-mundo-moderno. Ese es el mayor reto del proceso de cambio socioeconómico y cultural que vivimos y el simple hecho de querer industrializar y ver al desarrollo como la única vía para alcanzar la modernidad cae en el fatal error que ha venido con el surgimiento del capitalismo.

2. Desarrollo. De esas consecuencias que nunca se señala

La industrialización no sólo es una forma más de producción. En ella se representa la forma lineal del sistema-mundo, la aspiración de la humanidad, es la vía de un modelo-programático de desarrollo. Esconde tras sí un dualismo inherente: si bien otorga una serie de comodidades a la sociedad por medio del desarrollo de la ciencia y la técnica, ofrece estabilidad laboral, de ingresos y generación de empleos (aparentemente). En sí misma es un sistema de dominación que desarticula cualquier propuesta otra de autoorganización y producción (niega las lógicas comunitarias de producción), porque a través de la intervención del Estado necesita generar mercado, consumo y excedente y la única forma es fagocitando otras formas productivas, o bien, aprovecha sus capacidades para potenciar sus lógicas de reproducción (subsunción formal y subsunción real).

Una propuesta de desarrollo que tiene como base la industrialización, el Estado como constructor del progreso nacional y la modernización de sectores 3 Los elementos que deben potenciar quedan como puntos periféricos en la propuesta del modelo económico: CRIAR (Creación de Iniciativas Alimentarias Rurales): Fortalecer la agricultura familiar campesina, indígena y originaria con base comunitaria y apoyar a la producción de alimentos para mercados locales seguros y mercados locales de productos alimentarios. EMPODERAR (Emprendimientos Organizados para el Desarrollo Rural Autogestionario): Apoyar al desarrollo de iniciativas productivas agropecuarios, agroforestales y otras, fortaleciendo las capacidades institucionales locales para impulsar el desarrollo productivo rural. Producción Ecológica/orgánica, con las siguientes medidas: Implementación del Programa “Fomento a la Producción Ecológica/orgánica”: Promoverá y fortalecerá el desarrollo de la Producción agropecuaria y forestal no maderable ecológica/orgánica en Bolivia, cuyos procesos de producción, transformación, industrialización y comercialización no causen impacto negativo en el medio ambiente. Producción de fertilizantes orgánicos: Se realizará la producción de abonos a partir de desechos en las diferentes zonas agroecológicas de Bolivia. Gestión de riesgos: Contar con estrategias y acciones dirigidas a prevenir y garantizar las soluciones a las familias afectadas de pequeños y medianos productores, campesinos, pueblos indígenas y originarios, como consecuencia de la pérdida de sus capacidades productivas agropecuarias (Bolivia para vivir bien, 2009: 115).

202

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Dinamizar la economía no sólo pasa por establecer un mercado, conectar centros productivos y, de esa forma, crear un circuito mercantil y de inversión de capitales, requiere crear otro tipo de racionalidad, otro tipo de relaciones y cosmovisión, necesita subsumir a otras formas de producción para potenciar su modelo económico, necesita organizar, “racionalizar”, a la sociedad, necesita mostrar que la única vía para el progreso es el desarrollo lineal occidental. El desarrollo como idea convirtió la historia en programa, de forma tal que el modo industrial, que solamente era una forma de producción, se convirtió en el estado máximo de la humanidad y en camino natural de la evolución social. Asumir este concepto de desarrollo constituye una encerrona epistemológica ya que no permite referirse a otros procesos productivos (alternativos) de la vida social. (Arévalo, Paredes y Rodríguez, 2009: 38)

El primer elemento necesario en una industrialización y su óptima realización es desmontar cualquier práctica de economía tradicional y mostrarla como irracional porque las mismas no se acomodan a la racionalidad capitalista. Se necesita producir eficientemente y la movilidad es importante para su fin, necesita que la innovación técnica (métodos y formas de producción) no alteren la estabilidad de la sociedad, existe una comunión entre la innovación ciencia-técnica y el desarrollo industrial. “Con la investigación industrial a gran escala, la ciencia, la técnica y la revalorización Integra Educativa Vol. III / Nº 1

203

Repensar la industrialización y el desarrollo Contrariedades

Marcelo Sarzuri-Lima

del capital confluyen en un único sistema” (Habermas, 1968: 86). Entonces, se necesita desmontar una economía tradicional, porque ella concibe a la economía a través de valores de estabilización; la industrialización necesita destruir la armonía entre el método de producción y el entorno. ... la “economía dinámica” necesita, por constitución, destruir la identificación entre métodos de producción y valores sociales para lograr que el permanente cambio de métodos y formas de producción no alteren la estabilidad de la sociedad. Ello, en consecuencia, afecta no sólo a la estructura social, sino que también a los valores. Una “economía dinámica” necesita, para poder desarrollarse, constituir valores radicalmente distintos de los valores de la “economía tradicional”, lo cual quiere decir que el surgimiento y constitución de la economía dinámica, implican, inevitablemente, la constitución de un nuevo “sistema de valores” pertinentes a la economía dinámica que la justifique como buena, lo cual, a su vez, implica la constitución de una cosmovisión diferente del hombre, del mundo y de la sociedad. (Bautista, 2007: 120)

Es de esta forma que la elección de un modelo económico implica, por añadidura, la elección de un sistema valórico que responda a los intereses del mismo, necesita desechar antiguos valores y mostrarlos como precarios, obsoletos, anticuados y resquicios de un pasado pre-moderno, incivilizado e incorporarlos a la modernidad (Ver: García Linera, 2009: 12-18). No se puede ver a la industrialización y la técnica como elementos neutros, contienen toda una carga subjetiva de valores pertinentes a un modelo de desarrollo y visión del mundo. Cerca al 60% de todo lo que consumimos y lo que la industria produce al cabo de seis meses va a parar a un basurero4. ¿Esa es la industria que queremos desarrollar? No sólo es cuestión de implementar tecnología y potenciar valores comunitarios, va más allá de la simple maximización de beneficios, es una completa inversión de valores, posee un riesgo inmanente. ...la economía moderna es intrínsicamente riesgosa, porque el riesgo está presente en cada momento de la producción y del consumo, simplemente porque lógica y empíricamente es imposible para el productor tener una previsión total no sólo de la producción, sino del comportamiento de sus productos en el mercado. Si esto es así, ¿cómo entonces enfrentar los problemas de la producción moderna? (Bautista, 2007: 2009)

...la industrialización revoluciona en el sentido de que transforma e invierte totalmente la concepción no sólo de la realidad, sino de la producción en general, en el sentido de que si antes el productor o sea el trabajador, es decir, el ser humano era fundamental para la producción, ahora gracias a la industrialización, el ser humano como productor deja de ser fundamental. [...] sólo aparece el ser humano en tanto consumidor, porque ya ha sido desplazado de la producción, desaparece como sujeto y aparece sólo como objeto, como ente, como cosa, o sea, como mercancía. (Bautista, 2007: 134)

Un nuevo sistema de valores, la inversión de la realidad, la deshumanización de un modelo productivo que nace en la industrialización justifican que un modo de producción implique una otra racionalidad, exista (y es necesario) la descomunión entre el sujeto con el método y la forma de trabajo, pero, sobre todo, con el fruto del mismo; implique una enajenación con el entorno, ver a la naturaleza como un objeto del cual es posible aprovechar, al máximo, todos sus beneficios. La técnica, entonces, permite maximizar los objetivos (de la industria) de dominación. (…) la técnica permitió, por primera vez, dominar “las causas naturales de las crisis económicas de la sociedad tradicional. La conciencia de este nuevo poder humano sobre la naturaleza forma la base del optimismo con el cual comienza a desarrollarse la revolución industrial”. (Hinkelammert en: Bautista, 2007: 121-122)

Creer que la técnica es algo neutral, es seguir viviendo en el engaño de la modernidad. Si bien la técnica es una modalidad de producción, para Heidegger (1994) es una revelación y ocultación simultánea, la técnica devela el ser de las cosas como modalidad de producción, pero la técnica moderna devela no en el sentido de poner en libertad el ser (de los entes) sino como una dominación y apropiación de las cosas; por esta razón la tierra, la naturaleza están condenas a mostrarse como cosas útiles, manipulables, dominables, “la técnica no es lo mismo que la esencia de la técnica”. Entonces, cómo develar el ser de las “cosas” sin violentarlas o dominarlas. Tal vez encontremos algunas respuestas en saberes ancestrales que vemos como pre-modernos: en algunas comunidades andinas la tierra debe descansar para ser trabajada, nunca existe una producción ilimitada, tal vez es la forma otra de pensar que menciona Heidegger de lograr potencia sin violencia.

4 Datos presentados por Annie Leonard, Disponible en: http://storyofstuff.org/film.php

¿Qué otras implicaciones tiene la concepción de la “neutralidad” técnica y tecnológica? Una característica (tendencia evolutiva) del capitalismo es la cientifización de la técnica, se necesita estar constantemente incorporando tecnología para incrementar la producción (por eso anteriormente mencionamos que al dinamizar la economía se separaba formas de producción y estabilidad social para introducir constantemente innovaciones técnicas). Es así que “con el progreso técnico y científico, el potencial de las fuerzas productivas ha adoptado una forma que hace que en la misma conciencia de los hombres el dualismo de trabajo y de interacción pase a un segundo plano” (Habermas, 1968, 1986: 87). Antes, el progreso

204

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Dentro de este modo de producción para el mercado, el ser humano es un objeto del mismo. El mercado adquiere una abstracción y aparentemente puede funcionar automáticamente, ya sea en un modelo de competencia perfecta o de planificación perfecta; la lógica sigue moviéndose en una concepción del sistema-mundo-moderno y tiene, en la industrialización, el punto inicial de su implementación.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

205

Repensar la industrialización y el desarrollo Contrariedades

Marcelo Sarzuri-Lima

científico estaba definido por los intereses de la sociedad, dentro de un proyecto de desarrollo industrial, el progreso económico es el que define el progreso científico y la sociedad “(…) parece estar determinada por la lógica del progreso científico y técnico” (Ibídem), el mundo social es una relación de hombres autocosificados, fruto de una racionalidad que otorga el sistema capitalista, nuestro accionar se reduce a estímulos condicionados por el progreso económico y, entonces, la pluralidad económica y la autodeterminación de los pueblos pierden sentido dentro de un desarrollo “industrioso”. Lo único que puede resultar es una subsunción de otras formas de producción al modelo productivo hegemónico y, lo más peligroso, es que la acción “racional” de sujetos y la sociedad también se adapta a ese modelo. Se ha dejado claramente establecido que la industrialización es el paso inicial para que la economía se dinamice y abra paso a toda una serie de cambios en busca del funcionamiento perfecto y automático del mercado, es la especificidad de una economía moderna. Puede colocar a otros tipos de producción como sus antecesores y auto reconocerse como la forma superior de desarrollo por su capacidad de producción y generación de ganancia, destruye totalmente la relación ser humano y naturaleza, la convierte en una relación cósica. Solamente de esa forma es posible entrar a una dinámica económica industrial y moderna. El proyecto del gran salto industrial obvia las consecuencias en las comunidades, se incorpora subsumidamente a lógicas comunitarias, se las encubre bajo lógicas del capital (empresas mixtas, comunidades abastecedoras, entre otras), para que jueguen bajo las reglas del mercado y con tuición del Estado. Una ideología desarrollista para Ernest Mandel (1979) no sólo significa universalizar el modo de producción capitalista u homogenizar la economía, sino yuxtaponer países desarrollados y subdesarrollados, crear niveles de diferenciación (en acumulación de capital, productividad y extracción de plusvalía), intercambio desigual y relación de fuerzas desfavorables en el mercado de trabajo. Si se afirma que nunca seremos modernos como los países “desarrollados” (García Linera, 2009: 17), entonces ¿qué buscamos persiguiendo un modelo de desarrollo y progreso económico ajeno? Es necesario mostrar por qué el Estado no debe ser el único ente regulador, planificador y organizador de la economía y la sociedad.

3. Materias de Estado. El cambio mediado desde arriba Existe un paralelismo entre desarrollo y Estado, debido a que ambos se constituyen como las aparentes formas acabadas de organización económica, política y social. Ambas, sin embargo, son abstracciones que cobran vida propia y se convierten en sujetos, cuando en realidad son objetos y creaciones del ser humano, la inversión de valores implica también la fetichización de ciertos elementos (mercado, Estado 206

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

y desarrollo). Dentro de un sistema-mundo-moderno nuestras aspiraciones, libertades y autodeterminaciones son absorbidas por instituciones que han invertido los sistemas de valores y terminan dominando todas nuestras reivindicaciones. Marx demuestra (...) que el Estado encarna las lógicas de la dominación, y en especial de la propiedad privada, por mucha teoría que se intente hacer. Por eso Marx dice, acerca de la filosofía del derecho de Hegel, que los hechos reales para Hegel aparecen como un “resultado místico”. La condición fundamental del Estado (familia, sociedad civil) aparece como una simple determinación de la “idea” de Estado, como mera determinación de su idea. Por eso Marx dice que, en el pensamiento de Hegel, el sujeto (familia, sociedad civil) se convierte en predicado. La condición del Estado (familia, sociedad civil) llega a ser lo condicionado por la idea. (Viaña, 2009: 79-80)

Vivimos entremetidos en resultados místicos, somos nosotros la sustancia de cualquier tipo de organización pero terminamos siendo el instrumento periférico del mismo (el ente determinado), terminamos encerrados en las relaciones jurídicas abstractas (condicionados por la idea), fetichizando la idea, dejando que nos someta, olvidando que nosotros damos la esencia a esas ideas. (...) los sujetos reales (…) desaparecen o se vuelven “predicado del predicado abstracto”. (Por ejemplo: soportes secundarios de la construcción estatal de la trinidad poder-partido-Estado) y “la realidad abstracta” y “la necesidad” de los que dirigen, piensan y se convierten en los sujetos del proceso. De esa manera, las ideas, preferencias o prejuicios –en el amplio sentido del términode los “jefes de Estado”, se convierten en el sujeto del proceso, son en verdad el único sujeto del proceso. (Viaña, 2009: 80)

Es necesario pensar si realmente se puede crear un Estado que pueda respetar y promover la pluralidad en todos los sentidos (culturales, económicos, políticos, jurídicos y sociales), desmitificar al Estado liberal pasa por tener conciencia de que él es generador de las desigualdades. No basta con cambiar la Constitución (lo cual es indudablemente un gran paso) y mantener toda una organización jerárquicoadministrativa, es necesario generar espacios de autorepresentación, una democracia directa y participación plena en todos los niveles estatales “(…) un Estado niega a las masas por mucho que intente representarlas, (...). Adquirir esta conciencia como hecho colectivo es una enorme riqueza (Viaña, 2009: 81). Raúl Prada hace una dura crítica a los modelos desarrollistas-capitalistas y al mismo Estado, cuando habla de pueblos “indígenas-originarios” haciendo notar su contraposición a los modelos de organización occidental: Se trata de sociedades contra el Estado y contra el mercado. Se sustituye al Estado por una estrategia de mandos rotativos. Se sustituye al mercado por medio de la circulación de las complementariedades. Por medio de la rotación de mandos se impide la acumulación del poder, por medio del derroche se Integra Educativa Vol. III / Nº 1

207

Repensar la industrialización y el desarrollo Contrariedades

Marcelo Sarzuri-Lima

busca impedir la acumulación de riqueza. Lo que se acumula es el prestigio. Si hay valorización, ésta tiene que ver con la plusvalía de código y con la plusvalía de goce. (Prada, 2006: 7)

Entonces se debe tener presente que la solución a nuestros problemas no se encuentra en la maximización de beneficios (industrialización) ni en un gran aparato estatal monopólico y coercitivo, porque si de algo estamos concientes es que “el capital no es una categoría económica, es una relación de sujeción” (Viaña, 2006: 55). Una propuesta de Catherine Walsh (2000) es generar espacios interculturales, como una forma de pluralizar las instituciones, pero caemos en el peligro de debilitar las luchas sociopolíticas y culturales, se da paso a una apropiación estatal de las movilización y la resistencia, que se convierten en herramientas de control estatal. Las instituciones de la modernidad tienen la gran capacidad de reorganizarse, movilizarse y absorber ciertas lógicas cuando antes eran herramientas de lucha. Walsh (2009) tiene razón al afirmar que la pluralización en todos los niveles no es ningún desafio a los Estados occidentales; Kimlicka (1996) es claro en este punto: el neoliberalismo tiene la capacidad increíble de ensancharse, de agrandar su plano de acción, de mostrarse tolerante, logrando incorporar entre sus lógicas otras cosmovisiones del mundo, pero siempre bajo su tuición. La noción de incorporar “nuevos proyectos” que aún están “atrapados en viejas instituciones y conceptos” es un arma muy peligrosa porque el riesgo de subsumirlos a los intereses estatales es siempre latente, pero nosotros somos el Estado. Como menciona Garcés, si bien: …el Estado históricamente se ha diseñado e implementado desde el sector elitario que organiza, regula y disciplina la vida social según sus interés, pero también es verdad que los estados son construidos o contestados desde la subalternidad en determinados momentos históricos. (Garcés, 2009)

Si el movimiento en la autodeterminación de la sociedad ha permitido que se dé un proceso tan complejo, planteando elementos (Estado plurinacional, autonomías indígenas, entre otros) que han superado la construcción teórica (de-colonialidad, descolonización, postcolonialidad y más), es necesario regresar a los sujetos generadores del movimiento; es ahí, en la autodeterminación de las masas, donde podremos encontrar respuestas a nuestras contradicciones, a las paradojas e incluso a las aporías. Pero al parecer, hemos ingresado en una decadencia del movimiento, las masas han dejado de ser generadoras de vanguardias y se está produciendo lo que Viaña y Orozco (2007: 124) advertían, sobre una “subordinación, desorganización o aislamiento de los movimientos sociales” entrando “hasta relaciones clientelares y prebendales”. Claramente, el tiempo del Estado (de organización y acción estatal) se está imponiendo sobre la temporalidad de la insubordinación y la lucha (Viaña, 2006).

indígenas y sus necesidades (no hablar sobre ellas); no podemos movernos bajo una lógica paternalista y mesiánica (el Estado como planificador absoluto y conocedor de las necesidades del pueblo). A lo largo de este ensayo, se ha intentado mostrar los efectos de un proceso de industrialización saliendo del análisis de costos monetarios o factibilidad; la dinamización de la economía es parte fundamental para la consolidación de la modernidad, su mercado y el capitalismo. Es necesario desmitificar la neutralidad de la técnica y la tecnología, la ciencia posee una carga valorativa, su objetividad es un invento que sólo ha posibilitado su universalización e imposición como único modelo de progreso y desarrollo; es por esta razón que cualquier proceso debe ir acompañado de las masas, colectividades y comunidades auto organizadas. Un cambio mediado desde arriba es igual de peligroso que el gran salto industrial, porque el proyecto y horizonte no nace de una democracia directa y comunitaria, simplemente porque la institucionalidad estatal está coartando los espacios de discusión, disidencia y crítica. El Estado ha institucionalizado la desigualdad y marginalidad durante toda la época republicana y el mismo no puede ser el ente de cambio, es necesario desmontar lógicas coloniales de organización y representación. Álvaro García Linera (2009: 16) es claro al plantear la necesidad de un Estado Integral que pueda expandir y democratizar la gestión pública y la decisión en la sociedad civil, transitar a un socialismo; sin lugar a dudas es un camino difícil, donde podemos perder el horizonte fácilmente, pero caer en una desorientación, el fatalismo y la creencia de un Estado redentor es lo que menos podemos hacer. Es necesario entrar al espacio que Raúl Prada (2010) plantea como “resistencia a las repeticiones”, lo que se materializa en rebeldía, rebelión, la “desestructuración desestructurante” (el enfrentamiento del habitus y el novum); el entrar a este espacio implica una liberación de un “impulso creativo” que atraviesa las estructuras, los espacios, nuestro horizonte debe ser construido dentro de ese espacio, donde se libera la fuerza contenida, la imaginación y los imaginarios radicales (Ibídem). Es irrefutable que tenemos más dudas que certezas, más problemas que soluciones. Estamos seguros de saber qué es lo que no queremos; pero son esas contradicciones nuestra fuente creativa, nuestra capacidad de concebir lo inconcebible y nuestra capacidad de generar movilizaciones sociales capaces de construir horizontes “desde abajo”. Son las contradicciones (confrontadas, debatidas y cuestionadas colectivamente) y la lucha social-política la única forma de construir un horizonte y una aspiración al Estado Plurinacional.

Bibliografía

En general, e intentando cerrar este breve ensayo, es necesario replantear el modelo de desarrollo que queremos y necesitamos, hablar con las comunidades

Arévalo, A., Paredes, R. y Rodríguez, E. (2009). Críticas, rearticulaciones y alternativas en la era del (post) Desarrollo. Perú: Mundo Berriak. (Documento de Trabajo)

208

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

209

Repensar la industrialización y el desarrollo Contrariedades

Marcelo Sarzuri-Lima

Bautista, J. J. (2007). Hacia una crítica ética del pensamiento latinoamericano. Introducción al pensamiento crítico de Franz J. Hinkelamert. La Paz: Grito del sujeto.

Viaña, J. (2009). La interculturalidad como herramienta de emancipación. Hacia una redefinición de la interculturalidad y de sus usos estatales. La Paz: III-CAB.

Garcés, F. (2009). Los esfuerzos de construcción descolonizada de un Estado Plurinacional en Bolivia y los riesgos de vestir al mismo caballero con otro terno. (Inédito)

Walsh, C. (2000). “(Interculturalidad) Políticas y significados conflictivos”. Nueva Sociedad 165. Disponible en: http://www.nuso.org/upload/articulos/2830_1.pdf

García Linera, A. (2010). “Del Estado aparente al Estado Integral”. En: Miradas. Nuevo Texto Constitucional. Bolivia: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia-UMSA-IDEA.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época. Ecuador: Universidad Andina Simón Bolívar.

García Linera, A. (2009). “El papel del Estado en el Modelo Nacional Productivo”. En: Discursos & ponencias del Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia. Año 2, Nº 6. Bolivia: Presidencia del H. Congreso Nacional-Vicepresidencia del Estado Plurinacional. Grosfoguel, R. (2008). “Cambios conceptuales desde la perspectiva del sistemamundo. Del cepalismo al neoliberalismo”. En: Villa, W. y Grueso, A. (comps.) Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional. Habermas, J. (1968, 1986). Ciencia y técnica como “ideología”. Madrid: Tecnos. Heidegger, M. (1994). “La pregunta por la técnica”. En: Conferencias y artículos. Barcelona: Ediciones del Serbal. Disponible en: http://www.heideggeriana.com.ar/ textos/tecnica.htm Huanacuni, F. (2010). Vivir bien/Buen vivir. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales. La Paz: III-CAB. Kimlicka, H. (1996). Ciudadanía multicultural. Barcelona: Paidós. Mandel, E. (1979). El capitalismo tardío. México: Ediciones Era. MAS-IPSP (2009). Bolivia, para vivir bien. Bolivia: Autor (Plan de gobierno). Prada, R. (2006, 29 de enero). “¿Es posible y correcto pensar en un capitalismo andino?”. En: El juguete rabioso. Año 5, N° 146. Pág. 6-7. Prada, R. (2010). De las contradicciones. (Inédito) Viaña, J. (2006). “Autodeterminación de las masas y democracia representativa. Crisis estatal y democracia en Bolivia 2000-2006)”. En: Representación política en Bolivia. Tendencias y desafíos. La Paz: PNUD-Internacional IDEA y FBDM. Viaña, J. y Orozco, S. (2007) “El cierre de un ciclo y la compleja relación ‘movimientos sociales’-gobierno en Bolivia”. En: OSAL. Buenos Aires: CLACSO, Año VIII, Nº 22, septiembre. 210

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

211

Estado Plurinacional y herencia colonial

Estado Plurinacional y herencia colonial Alternativas a la de-construcción de estructuras coloniales de poder1 Verónica Stella Tejerina Vargas Licenciada en lingüística vesstella@hotmail.com

El poder colonial sobrevive; toma nuevas formas y asume nuevas estrategias, incluso en sociedades autodefinidas como multiétnicas y culturalmente diversas. Catherine Walsh

Resumen Bolivia es heredera de una tradición colonial encarnada en las prácticas de relacionamiento cotidiano de sus agentes políticos y sociales. A su vez, el actual momento histórico plantea el reto para la reconfiguración de un nuevo Estado, que contribuya a la de-construcción de las estructuras coloniales vigentes. Sin embargo, surge la interrogante, ¿pueden repetirse estructuras y prácticas coloniales de poder en el marco del nuevo Estado Plurinacional? El “colonialismo interno” ha manteniendo las “clases sociales” instauradas en la colonia, segmentado la sociedad en clases dominantes y dominadas, superiores e inferiores, generando lo que Zavaleta Mercado denominó un “Estado aparente”. Si bien el Estado debe ejercer el papel de representar el “yo colectivo”, de generar un sentimiento de “pertenencia” articulando la diversidad, creando una relación social orgánica óptima, esta realidad no ha sido posible por las bases coloniales instauradas. Las prácticas coloniales se han mimetizado en las estructuras estatales actuales por la tendencia del actual gobierno a querer imponer hegemónicamente su proyecto y visión política, subsumiendo y subordinando la voluntad de los movimientos sociales ante la autoridad del Estado, estableciendo una nueva clasificación social: los que están a favor del proceso de cambio, y los que están en contra del mismo; corriendo el riesgo de imponer la homogenización de la sociedad. De esta manera, la interculturalidad se presenta como práctica alternativa de emancipación a las estructuras de dominación colonial desde la sociedad, y como experiencia a ser considerada desde el actual Estado Plurinacional, para romper con la herencia colonial adquirida. Palabras clave: Estado Plurinacional, colonial, estructuras de poder

1 El presente trabajo surge como reflexión a los textos referentes al Estado y el actual contexto de cambio abordados en el Diplomado: “Interculturalidad y descolonización”, del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello (2010).

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

213

Estado Plurinacional y herencia colonial

Verónica Stella Tejerina Vargas

Abstract Bolivia is heir to a colonial tradition embodied in the practices of everyday relationships of its political and social agents. In turn, the current historical moment poses the challenge of the re-configuration of a new state, which contributes to the de-construction of the existing colonial structures. However, the question arises, could structures and colonial practices of power get repeated in the context of the new plurinational state? The “internal colonialism” has kept the “social classes” introduced in the colony, segmenting society: dominant and dominated classes, upper and lower, generating what Zabaleta Mercado called an “Apparent State.” While the State should exercise the role of representing the “collective self”, to build a sense of “belonging” by articulating diversity, creating an optimal organic social relationship, this reality has not been possible with colonial bases in place. Colonial practices have been mimicked in the current state structures by the tendency of the current government to want to impose its hegemonic political project and vision, subsuming and subordinating the will of social movements to the authority of the state, establishing a new social classification: those who favor the change process, and those against it, running the risk of imposing a homogeneous society. In this way, interculturalism is presented as a practical emancipation alternative to structures of colonial domination from society, and as an experience to be considered from the current plurinational state, to break with the former colonial heritage. Keywords: Plurinational state colonial, power structures

Introducción El actual contexto histórico boliviano, caracterizado por la re-construcción y reconfiguración de un nuevo Estado de corte plurinacional, la revalorización de lo indígena, la operativización de la nueva Constitución Política del Estado, el tema territorial y autonómico, entre otros, es el resultado de múltiples procesos de transformación en los ámbitos político, económico, social y cultural. Si bien los ojos del mundo están posados en el devenir del “proceso boliviano”, es necesario volcar la mirada, teniendo el cuidado pertinente de ser críticos a nivel interno, sin caer en falsos halagos, ni banales interpretaciones de la realidad. No se puede negar la carga histórica-colonial que ha heredado el actual “proceso de cambio”2. Las estructuras coloniales se encuentran encarnadas en mayor o en menor grado en el pensamiento, en el sentimiento y en las prácticas cotidianas de relacionamiento social y en las estructuras de poder. Por esta razón, una de las luchas declaradas del actual gobierno se orienta a la “de-construcción” de las estructuras coloniales en la sociedad boliviana3. Sin embargo, existe una gran distancia y contradicción entre los discursos, documentos y buenas intenciones vertidas por funcionarios estatales o ciudadanos, y la realidad práctica y concreta que nos acerque a los objetivos planteados.

De esta manera, el presente trabajo tiene por objeto continuar la reflexión en torno al actual contexto vivenciado, tanto en lo social, como en lo político, tomando en cuenta la siguiente pregunta, ¿pueden repetirse estructuras y prácticas coloniales de poder en el marco del nuevo Estado Plurinacional?, con el fin de visualizar prácticas contradictorias en el discurso actual. Para tal efecto, este documento estará organizado en cuatro partes: en la primera se abarca, de forma puntual, algunos hechos históricos que evidencian el carácter colonial en las estructuras de poder. En la segunda parte, se analiza la herencia colonial en el Estado boliviano, el rol y las características del Estado, las características del Estado Plurinacional, y algunas contradicciones en el discurso/práctica del Estado Plurinacional relacionándolas a la herencia colonial legada. La tercera parte se orienta a presentar algunas alternativas para de-construir las prácticas coloniales del Estado y la sociedad para, finalmente, presentar en la cuarta parte las conclusiones pertinentes del presente trabajo.

1. La influencia colonial y moderna en las estructuras de poder Las estructuras de poder heredadas actualmente son producto de complejos momentos históricos importantes. Así se tiene que la historia de la modernidad4 se impuso con una visión “eurocéntrica” que marcó el curso de los “no- europeos”. Según Dussel (2000: 49), en su texto Europa, modernidad y eurocentrismo, algunas de las características de este período son las siguientes: a) la civilización moderna se autocomprende como más desarrollada, superior, lo que permite sostener una posición ideológica eurocéntrica; b) la superioridad obliga a contribuir e intervenir en el desarrollo de los más primitivos, rudos, bárbaros, como exigencia moral; c) como el bárbaro se opone al proceso civilizatorio, se debe utilizar, en último caso, la violencia si fuese necesario; d) para el moderno, el bárbaro es culpable de oponerse al proceso civilizador, esto permite a la modernidad presentarse como inocente y emancipadora de la culpa de sus propias víctimas; y e) finalmente se concibe como inevitable, durante la modernidad, los sacrificios de la modernización de los pueblos “atrasados” o inmaduros en cuanto a su evolución. De esta manera, bajo la visión eurocéntrica modernista de poder se sometió pueblos y culturas consideradas periféricas e inferiores a la cultura y estructura europea dominante, imaginada e interpretada como la única historia reconocida válida y hegemónica. Siguiendo la misma línea histórica, para Aníbal Quijano (2000: 202), uno de los principales ejes de poder durante el proceso de colonización es “la clasificación social de la población mundial sobre la idea de raza, una construcción mental que expresa la experiencia básica de la dominación colonial y que, desde entonces, permea

2 Se hace mención al “proceso de cambio” interpretado no desde la visión gubernamental partidaria, sino como el actual proceso que se está experimentando como sociedad y del cual se es partícipe. 3 El término “descolonización” ha cobrado vital protagonismo al ser una de las políticas estandarte del actual gobierno que busca reivindicar lo indígena sobre lo colonial-occidental europeo.

4 Colonialismo y modernidad son procesos relacionados y paralelos ya que se identifica el inicio de la modernidad con el descubrimiento de América, inicio del período colonial y el despliegue del “sistema mundo” término empleado por Emmanuel Wallerstein en The Modern World- System.

214

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

215

Estado Plurinacional y herencia colonial

Verónica Stella Tejerina Vargas

las dimensiones más importantes del poder mundial, incluyendo su racionalidad específica, el eurocentrismo”. De esta manera, las diferencias estructurales en torno a lo “biológico” entre los conquistadores y los conquistados, con los supuestos conceptos de superioridad e inferioridad, determinaron las “relaciones de dominación” impuestas por la colonia, instaurando un “nuevo patrón de poder” que se extendió al control de los recursos económicos y sus productos, así como al control del trabajo de aquellos individuos y lugares conquistados. Bajo supuestos biológicos, los grupos conquistados se vieron obligados a servir a los conquistadores y a asumir prácticas laborales de sumisión, pérdida de sus territorios y recursos naturales frente a los abusos de poder instaurados en la colonia, aceptados como naturales. Otra de las características del proceso de colonización fue el surgimiento de nuevas “identidades sociales” históricamente nuevas: indios, negros y mestizos, las cuales fueron relacionadas, según palabras de Quijano (Ibidem), a “(…) jerarquías, lugares y roles sociales correspondientes, como constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrón de dominación colonial que se imponía”. Por consiguiente, producto de estas concepciones y prácticas de poder, los pueblos colonizados sufrieron los efectos de discriminación, exclusión y explotación, considerando sus identidades culturales y sociales como inválidas y atrasadas. 1.1. El colonialismo interno De esta manera, la condición colonial delimitó las estructuras de poder y las estructuras sociales de dominación de los españoles hacia los indígenas. Sin embargo, la condición colonial no sólo es un fenómeno de características internacionales, como el expuesto anteriormente, sino que también se manifiesta como una práctica interna, desplegando el “colonialismo interno”, ya que las comunidades indígenas han sido colonizadas internamente por los propios habitantes del Estado-Nación, siguiendo la tradición colonial instaurada y heredada por los españoles. Así, en sociedades duales o plurales como la boliviana, el colonialismo interno es un fenómeno y práctica vigente de interacción social. Como afirma Gonzáles Casanova: En las sociedades plurales, las formas internas del colonialismo permanecen después de la independencia política, y de grandes cambios sociales como la reforma agraria, la industrialización y movilización (Gonzáles-Casanova en: Viaña, et. al, 2010: 4).

A su vez, Fausto Reinaga entiende la dominación como una confrontación entre castas señoriales e indios al señalar: Al indio no le oprime una burguesía, al indio lo explota una casta, una subraza, una cultura. Al indio lo esclaviza el criollo-mestizo-cholo convertido antes España, ahora en Bolivia. (Reinaga en: Viaña, et. al, 2009: 6) 216

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

De esta manera, la historia boliviana se encuentra marcada y manchada por el colonialismo, tanto extranjero como el interno desplegado en la actualidad, instaurado en los pensamientos y en las prácticas de dominación y explotación del hombre por el hombre. Bolivia es un país de herencia e historia colonial, donde se ha desarrollado un “colonialismo interno” en las diversas estructuras políticas y sociales. Desde la conformación de la República se promovió la exclusión y discriminación de las clases oprimidas y ésto ha constituido uno de los principales problemas estructurales del país. Así, los grupos indígenas campesinos del país han sido uno de los sectores más invisibilizados, sintiéndose, como señaló Zavaleta Mercado, “extranjeros en su propia tierra” ya que todo el mecanismo político, económico, social y cultural desplegado en años pasados se dio a la tarea de marginarlos, dando continuidad a la tradición de explotación instaurada en la colonia.

2. La condición colonial, el colonialismo interno heredado en el Estado boliviano La historia estatal boliviana se ha caracterizado por repetir patrones coloniales, por la jerarquización de la sociedad en “clases sociales”, por la explotación de las clases dominantes. El Estado se presentó históricamente como una superestructura de dominación, que dinamizó las categorías de diferenciación, de exclusión política, económica, social y cultural en el país. Las distintas transformaciones estatales lo único que han hecho es camuflar los verdaderos intereses de tradición colonial, buscando favorecer a minorías gobernantes en desmedro de las mayorías. Así, se tiene que la República, instaurada en 1825, cambió las prácticas de dominación de los españoles a las prácticas de dominación de los criollo-mestizos, pero los indígenas continuaron viviendo sometidos, explotados y marginados; a su vez, el Estado nacionalista revolucionario de 1952, con sus pequeño burgueses llamados por Zavaleta Mercado “los parientes pobres de la oligarquía” (funcionarios públicos, intelectuales y universitarios), quisieron asimilar a las clases dominadas históricamente bajo un proyecto y tutelaje nacional, pero sin éxito. Al Estado nacionalista le siguió el Estado neoliberal, que bajo la tendencia industrial marcó los nuevos patrones de explotación social que ahondaron la crisis política, social y económica vigente hasta el año 2005. Por consiguiente, lo que se construyó a lo largo de la historia es lo que Zavaleta Mercado llamaría un “Estado aparente” ya que las bases mismas del Estado sólo sirvieron para segmentar la sociedad y mantener las jerarquías y distinciones sociales, autonegando la realidad política, cultural, social y económica propia del país, imitando modelos de vida europeos o americanos. Las políticas desplegadas en el país durante los años noventa se orientaron a la aplicación de una serie de medidas multiculturalistas, que sólo buscaron la Integra Educativa Vol. III / Nº 1

217

Estado Plurinacional y herencia colonial

Verónica Stella Tejerina Vargas

“inclusión subordinada” de las clases excluidas, en la misma matriz de dominación colonial hegemónica, a través de las “políticas de la diferencia”, interpretada ésta como “la implementación de mecanismos estatales y globales de reconocimiento y tolerancia de la diversidad”. Estos mecanismos sólo sirvieron para mantener las formas de dominación colonial (Garcés, 2006: 1). El despliegue de estas políticas de “inclusión” y “tolerancia”, lo único que generaron fue la dependencia, obediencia y sumisión de los grupos asimilados en la estructura de dominación, sin resolver los problemas de fondo. 2.1. Las características y el rol del Estado El Estado se presenta como una máquina de poder político, el cual tiene la capacidad de monopolizar decisiones y representar el yo colectivo, articulando los intereses de los miembros de la sociedad. Como señala Álvaro García Linera: …la solidez de los Estados modernos radica en el acuerdo y aceptación activa que la sociedad brinda a la existencia de la institucionalidad política y a los monopolios (de la coerción, de la administración de una parte de las riquezas públicas y de la legitimidad) que caracterizan a la organización estatal. (García Linera, 2010: 11)

Sin embargo, para que exista una relación orgánica óptima entre el Estado y la sociedad, cada uno de “los órganos” debe encontrarse en igualdad de condiciones para poder relacionarse efectivamente. La historia boliviana ha mostrado que el tipo de relación entre el Estado y la sociedad civil se ha dado de forma desequilibrada, ya que la correlación de fuerzas se ha inclinado muchas veces a la hegemonía o voluntad del Estado, por sobre la voluntad de la sociedad civil, y ha sido a través de movimientos y reivindicaciones sociales donde se ha peleado por la construcción de relaciones más equitativas entre los miembros de la sociedad y entre los agentes de la sociedad y el Estado. 2.2. Hacia la construcción del Estado Plurinacional El Estado Plurinacional emerge como nueva práctica de relacionamiento entre la sociedad civil y las estructuras de poder, tras los múltiples conflictos que se agudizaron hasta el año 20055. Si las diferentes formas estatales vigentes en el curso de la historia -Estado republicano, Estado nacional revolucionario, Estado liberal y Estado neoliberal- sólo contribuyeron a la crisis política, económica, social y cultural, a la cual estuvo expuesto por tantas décadas en el país, el Estado Plurinacional busca la reconstrucción de las estructuras estatales y de la sociedad en su conjunto, a través de una relación orgánica óptima.

A su vez, el Estado puede presentar distintas formas dependiendo de los ejes transversales que presenta y de sus características: a) el Estado es una específica correlación de fuerzas, de luchas sociales, b) el Estado es también un armazón institucional y c) el Estado son las ideas, los discursos y los símbolos (García Linera, 2009: 10). A través del Estado se difunde las representaciones del mundo, lo que es correcto e incorrecto, lo deseable y lo indeseable; el Estado, por tanto, regula, conduce y monopoliza las ideas fuerza de la sociedad (Íbidem). La dimensión dinámica del Estado la conforma la correlación de fuerzas entre los bloques sociales que pueden tener posiciones de mando o de dominación.

De esta manera, la voluntad de las clases oprimidas se hizo realidad, tomando el poder en sus manos, poniendo fin al período de aprovechamiento de las “clases privilegiadas gobernantes”, las que se enriquecían con los recursos del pueblo. La decadencia política fue carcomiendo, poco a poco, la legitimidad de gobiernos anteriores, culminando con la ascensión al poder del Movimiento al Socialismo (MAS), liderizado por Evo Morales Ayma, gracias a la acción y apoyo de los movimientos sociales e indígena campesinos. De esta manera, el Estado Plurinacional se presenta como:

Una de las principales características del Estado es la de generar un sentimiento de “pertenencia”, de articulación, de unidad dentro de la diversidad. Así, el Estado es:

(…) un modelo de organización política para la descolonización de las naciones y pueblos indígenas originarios, para la recuperación de su autonomía territorial, para garantizar el ejercicio pleno de todos sus derechos como pueblos y para ejercer sus propias formas de autogobierno. (Garcés, 2006: 5)

…un flujo de intereses sociales que logra articular al resto de la sociedad, se objetiviza como institución, la institución se pone en funcionamiento y se cohesiona con el comportamiento individual a partir de las ideas (García Linera, 2008: 9).

El Estado Plurinacional busca, a su vez, romper las estructuras de gobierno monocultural, hegemónicas y excluyentes desarrolladas en los gobiernos anteriores y que se caracterizaron por ejercer prácticas de exclusión colonialista. Así, algunas de las características de esta nueva forma de Estado son la nueva correlación de fuerzas con un núcleo “nacional popular” como articulador de la voluntad general

El Estado, como señala el mismo autor, es fundamentalmente “ideas” más que máquina, “creencia” más que institución, “legitimidad” más que legalidad. El objetivo del Estado es crear una relación orgánica óptima entre el Estado y la sociedad.

5 Abril 2000, guerra del agua; febrero 2003, levantamiento urbano contra el impuestazo; octubre 2003, insurrección en El Alto y enero 2005, guerra del agua en El Alto.

218

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

219

Estado Plurinacional y herencia colonial

Verónica Stella Tejerina Vargas

de la sociedad, donde el sindicato, las estructuras vecinales y los núcleos obreros son los agentes de cambio de esta nueva estructura. El Estado Plurinacional quiere cuajar y plasmarse en la realidad como práctica social que valorice las distintas culturas y diferentes lenguas existentes en el país. La institucionalidad en el Estado Plurinacional, como señala García Linera, se relaciona a la articulación de horizontes civilizatorios distintos; por un lado lo individual, mercantil moderno y, por el otro, lo colectivo comunitario. Las ideas y símbolos en el Estado Plurinacional se basan en el reconocimiento de la diversidad cultural, en la riqueza lingüística, la tradición y prácticas históricas, en la igualdad de oportunidades para los pueblos, la supresión del colonialismo, valoración de lo que somos y el crecimiento mutuo. 2.3. La herencia colonial, críticas a la construcción del Estado Plurinacional y las contradicciones discursiva/práctica actual La construcción del Estado Plurinacional es, en cierto grado, una contradicción en sí misma, ya que “el Estado” representa, por un lado, lo hegemónico, la cohesión, y en un pasado estuvo relacionado a la idea y a la práctica de homogeneización y de dominación e imposición política, económica, social y cultural occidental. Sin embargo, lo plurinacional se presenta como una “nueva forma primordial”6 del Estado, para otorgar mayor poder de participación y decisión a los diversos grupos sociales del país. Por otro lado, es necesario también analizar la situación y prácticas actuales del Estado Plurinacional, para identificar los espacios y contradicciones que surgen entre lo discursivo y lo práctico. Por ello, por más que el Estado haya tomado una “nueva forma primordial”, las prácticas coloniales pueden mimetizarse, imposibilitando la transformación profunda de las estructuras sociales y políticas. Una de las grandes contradicciones actuales es la fuerza de lo “político” por sobre lo social, lo cultural y lo económico, ya que el MAS se ha dado a la tarea de crecer y fortalecerse políticamente hasta debilitar la posibilidad de contar con una oposición saludable7. Esto conlleva riesgos importantes, ya que con la mayoría de poder para tomar decisiones, el gobierno puede caer en la tentación de imponer su voluntad y su visión, si es que los mismos movimientos sociales que lo conforman no se dan a la tarea de fortalecerse a nivel interno, para no ser subsumidos dentro de una estructura política dominante.

Una de las características del colonialismo interno es ejercer “prácticas de paternalismo” sobre los grupos dominados, considerarlos inferiores, e incapaces de tomar decisiones por sí mismos, y no validar ni valorar sus aportes. Una actitud identificada en el presente gobierno, es ejercer “tutelaje a los movimientos sociales”, como queda expresado en las siguientes palabras: Se ha comenzado a ejercer tutelaje y digitación de los llamados movimientos sociales bajo las lógicas y prácticas estatales de reconstrucción de cadenas de mando, reforzamiento de las jerarquías, construcción de obediencia y sumisión al Estado, en fin, forzando a calzar en sus tiempos y dinámicas a los llamados movimientos sociales. (Viaña y Orozco, 2007:123)

Por tanto, el interés por la “gobernabilidad” del actual Estado Plurinacional se ha sobrepuesto a la lucha misma de los movimientos sociales, los cuales han bajado la guardia al sentirse confiados, representados e identificados frente a un Estado distinto, que da muestras de valoración y reconocimiento a la diversidad pero, en el fondo, éstas no son suficientes, ya que en sí la estructura estatal, ya sea de corte liberal o plurinacional, busca monopolizar las ideas y las creencias, para que sean acatadas voluntariamente por la sociedad civil. Aquí se muestra uno de los objetivos del actual Estado Plurinacional, el de convertir a los movimientos sociales en “materia estatal” y subordinarlos. De esta manera, las palabras de Zavaleta Mercado cobran sentido al afirmar que “un Estado niega a las masas por mucho que quiera representarlas” y “un pueblo que se contenta con construir su unidad como una dádiva del Estado es un pueblo que no ha sido capaz de sí mismo” (Zavaleta citado en Viaña, 2006: 215). Así mismo, dentro las prácticas de relacionamiento de los movimientos sociales y la sociedad civil, en general, se está llevando a cabo acciones que emulan las anteriores relaciones coloniales establecidas por anteriores gobiernos, ya que “el poder”, como estructura estatal misma, tiene inmersa la carga de diferenciación jerarquizada de “gobernantes y gobernados”. A su vez, en la actualidad no se ha roto la estructura colonial de sumisión, dominación y obediencia que ejerce el Estado frente a la sociedad, por más que este nuevo Estado promueva el pluralismo, generando el error fetichista, como lo señalan las siguientes palabras: El efecto más grave de este error es profundizar y estabilizar un tipo de culto a las personalidades supuestamente imprescindibles, culto que siempre ha hecho tanto daño a las luchas, porque los líderes aparecen como los grandes dadores, cuando en realidad son los grandes deudores, deben lo fundamental de reconocimiento y el prestigio que han acumulado a las colectividades autoorganizadas que los posicionaron como líderes, por eso es que deben subordinarse a ellas. (Viaña, 2006: 234)

6 Término empleado por Zavaleta Mercado para nombrar la articulación de la sociedad civil, el Estado, las estructuras económicas y las ideológicas. 7 Aquí se refiere a una oposición constructiva, que genere cuestionamiento y propuesta al interior de las estructuras políticas de gobierno.

Durante estos años de gobierno del MAS, se ha presenciado la fetichización del gobierno y del Estado, ahora todos quieren ser del partido gobernante. Se cree

220

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

221

Estado Plurinacional y herencia colonial

Verónica Stella Tejerina Vargas

que los líderes son los que van a traer las respuestas y van a solucionar todos los problemas existentes, una especie de esperanza y expectativa mesiánica frente a los líderes carismáticos. Por otro lado, aparte de caer en el error fetichista, se cae en la trampa de la enajenación, como lo señala Viaña: … para poder conservar y/o consolidar los logros de las luchas, empezamos a enajenarnos, es decir, tendemos a diferenciar funciones, a institucionalizar la acción, a crear estructuras que empiezan a anclar su existencia en la prevalecencia de lo práctico inerte y ya no en la praxis transformadora. (Viaña, 2006: 237)

Los movimientos sociales se han debilitado, han perdido su capacidad propositiva discursiva y práctica transformadora, han sucumbido ante la estabilidad y la comodidad que les proporciona ocupar algún sitio de poder, un cargo que les permita ejercer el “poder” conseguido. Actualmente, se está experimentando una subordinación de los movimientos sociales “al tiempo estatal” ya que “el tiempo estatal se opone al tiempo del conflicto, fragmentándolo para transformarlo en hegemonías” (Viaña, 2006: 238). Como señala el mismo autor, para que se pueda avanzar en el gobierno del MAS “no se debe tener miedo destruir las bases y fundamentos profundos del Estado. De otro modo, el gobierno será sostén de izquierda de la gobernabilidad neoliberal” (Viaña, 2006: 228). El gobierno del Estado Plurinacional y sus instituciones -sistema educativo, sistema militar, ejército, entre otras- buscan, en el fondo, mantener las jerarquías de respeto a la autoridad y, por tanto, siguen reproduciendo prácticas coloniales de privilegios, prebendalismo y sumisión ante el poder establecido. El MAS, como sistema político, se ha atribuido el llamado “proceso de cambio” y cualquier grupo que emita críticas a la actual práctica de gobierno es tildado de enemigo del “proceso de cambio”. Así mismo, los funcionarios estatales siguen empleando su capital simbólico, que se basa en el reconocimiento, el prestigio de su autoridad para ejercer un tipo de violencia simbólica. La misma estructura del poder busca sumisión y obediencia de aquellos que no poseen ni ejercen ningún cargo o privilegio. La sociedad boliviana es una sociedad de tradición colonial, donde se han interiorizado actos de sumisión como resultado del adiestramiento permanente que ha sufrido las mentes y los cuerpos. Así se tiene que: …la dominación simbólica siempre lo que hace es hechizar, encantar la relación de dominación, de manera que se transforme en una dominación doméstica, de familiaridad, justamente relación de encanto, de encantamiento con el mayor o los mayores portadores del poder simbólico, que mediante una serie continua de actos adecuados la transfiguran permanentemente y consiguen eufemistizarla, encubrirla, invisibilizarla. (Viaña, 2008: 126) 222

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

De esta manera, se ejerce una violencia simbólica que se orienta a preservar el orden de la dominación, el respeto a las leyes, a las autoridades y adhesión a las jerarquías, percibidas como naturales. Tampoco se puede negar que el MAS ha establecido como “instrumento político” una nueva estratificación y jerarquización de la sociedad: los que están “a favor del proceso de cambio y los que se oponen al mismo”. Por consiguiente, al buscar la consolidación de un proyecto hegemónico dominante se busca también, de alguna manera, la obediencia y sumisión del conjunto de la sociedad civil.

3. Alternativas para la de-construcción de estructuras coloniales de poder en el Estado Plurinacional Uno de los grandes cuestionamientos emergentes en la actual construcción política del Estado Plurinacional son las formas de operativización de la misma, sobre todo, en el “ejercicio del poder”, el cual mantiene bases y estructuras de tipo coloniales como herencia de gobiernos anteriores. Así, Max Weber (1977: 45) define el poder como “la posibilidad de que una persona o varias realicen su propia voluntad en una acción en común, aún contra la oposición de otros participantes en la acción”. Por sentido común, dentro de un Estado de características plurinacionales, el ejercicio de poder debe fluir y estar plasmado en una gran diversidad de agentes sociales, con distintas visiones, las que puedan enriquecer y construir el proceso de cambio, y transformaciones demandadas en la actualidad, ya que el peligro del presente Estado, y el de anteriores, es el de imponer la homogenización y dominación de la sociedad, a través de un solo proyecto político, silenciando nuevamente visiones y prácticas distintas, o generar simples “inclusiones”, sin cambios estructurales concretos de fondo. El “poder de lo político” debe ampliarse en todos los ámbitos de la sociedad, sin embargo, se requiere una sociedad y unos movimientos sociales que mantengan su autonomía, su capacidad creativa de organización y movilización frente al Estado (Viaña, 2006: 216). Es necesario un tipo de práctica democrática directa que genere “la disolución de lo político en la sociedad”, como señala García Linera, para que así, lo político no sea una jerarquización más, una práctica distintiva y privilegiada. La subordinación ante la dominación es una de las prácticas coloniales por excelencia, por tanto, la práctica de la “democracia directa”, la “autonomía”, la “autodeterminación” y la “emancipación” se presentan como alternativas reales de cambio frente a una estructura aparentemente plural que busca fagocitar8 y alinear a los movimientos de la sociedad civil. 8 Este término se refiere a lo que Díaz Polanco llamó “sutiles fuerzas disolventes” que se encargan de destruir los aspectos críticos de otras formas civilizatorias donde las fuerzas sutiles de la tolerancia y la diversidad cumplen la tarea de “incluir” y disolver.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

223

Estado Plurinacional y herencia colonial

Verónica Stella Tejerina Vargas

Las estructuras de poder colonial que establecen la relación dominante/ dominado tienen en sí misma una correlación y complicidad importante. El dominador fortalece su identidad, su reconocimiento y existencia por la presencia y sumisión del dominado9. Zavaleta Mercado señala que la casta dominante es una casta enferma, envilecida por sus privilegios, el siervo es la enfermedad del amo. También señala que:

y el engaño. La experiencia y práctica intercultural permitirá la construcción de lazos reales dentro de un tejido social que no ha logrado encontrar las maneras para enhebrar las particularidades y colectividades que la caracterizan.

…la verdad es que oprimir es pertenecer al que se oprime, y también que mientras más personal sea la vinculación el siervo impregna más con su servidumbre al amo. El siervo es la enfermedad del amo y no su libertad, es su droga. Se trata entonces de una articulación nefasta. (Zavaleta en: Viaña, et. al, 2010: 11)

…incluir para volver inofensivo, reconocer para anular y destruir las aristas y proyecciones anticapitalistas y anticoloniales. La estrategia parece ser que todo sea ingerido y digerido por el sistema, pero de forma sutil, bajo la apariencia del respeto y del diálogo. (Viaña, 2009: 98)

Se puede hacer una comparación de este concepto y la relación entre “gobernantes y gobernados” que se presenta cotidianamente en las estructuras políticas de anteriores, y actuales gobiernos, ya que el gobernado se somete a la voluntad del gobernante para obedecerlo y servir a sus propósitos. Por su lado, el gobernante que no hace circular el poder lo concentra en sí mismo, cayendo en la tentación del abuso señorial del poder10. Es así que la interculturalidad se presenta también como una práctica alternativa de emancipación real y de superación de las estructuras coloniales. Sin embargo, es necesario un tipo de interculturalidad “desde abajo”, desde la sociedad civil, y no una imposición, o fórmula de tipo estatal, ya que: En los últimos veinte años, casi todos los estados latinoamericanos en la época neoliberal incorporaron el discurso de la Interculturalidad incluso en sus constituciones, pero para poder neutralizar las tendencias emancipativas que plantean la interculturalidad como eje de un proyecto político, económico y cultural de transformaciones profundas, no como simple inclusión subordinada y de reconocimiento distorsionado que es a lo que se ha reducido el reconocimiento estatal de la interculturalidad. (Viaña, 2009: 85)

Por tanto, la interculturalidad debe orientarse a prácticas y vivencias reales en diversas dimensiones, no quedarse en el nivel discursivo ni abstracto, ser interpretada no sólo como una “relación armónica” que le quita el valor práctico y transformador, sino y sobre todo, promover el relacionamiento que evidenciará el “conflicto” existente, pero al mismo tiempo, permitirá ejercer una mirada y experiencia sincera, sin encubrimientos perversos que busquen el adormecimiento

La interculturalidad, por más que quiera darse dentro de un gobierno plurinacional, puede caer en la misma trampa de gobiernos anteriores:

Al mismo tiempo, la práctica intercultural desde abajo, desde las organizaciones de base, desde cada uno de los y las ciudadanos (as), conlleva un reto social importante, ya que la relación Estado y sociedad civil se da con base en la interacción de ambos agentes, a través de actitudes y prácticas concretas, al compromiso individual y conjunto para la re-construcción de una nueva historia, que sepa mirar los errores del pasado y reencauzarse en el presente. El Estado debe ser capaz de convertirse en una estructura flexible y abierta al ejercicio democrático, intercultural y no mostrarse como único agente centralizador de poder y de hegemonía. La práctica y vivencia intercultural debe permitirnos construir los pilares de una sociedad que supere la herencia colonial jerarquizada, estratificada, que se expresa en prácticas de violencia, racismo y exclusión, pero también prácticas de clientelismo y favoritismos estatales que deslegitiman la estructura misma del Estado y sus instituciones.

4. Conclusión De esta manera, la práctica intercultural es decisiva en el presente contexto histórico para llevar a cabo uno de los objetivos sociales emergentes: emanciparnos de la historia y de las prácticas coloniales de poder, permeadas en pensamientos, actitudes y prácticas individuales, colectivas, institucionales y estatales. Sin embargo, esta liberación debe ser traducida en hechos reales y concretos en dos ámbitos simultáneos de compromiso, en lo estatal, y en lo civil, para que este Estado Plurinacional logre canalizar la fuerza emancipativa de la sociedad y no se convierta en un instrumento más de dominación y asimilación, evocando prácticas coloniales, una vez más, camufladas y barnizadas con el brillo y color de algo nuevo.

9 El relacionamiento y reconocimiento o falta de reconocimiento puede causar daño, como señala Charles Taylor, ya que esta relación puede ser una forma de opresión que aprisiona a alguien en un modo de ser falso, deformado y reducido produciendo la auto depreciación de unos y el fortalecimiento y dominación de otros. 10 La herencia colonial del Estado ha presentado la “forma gamonal” como herencia colonial, donde un tipo de casta “señorial” ha ejercido el poder indiscriminadamente, como una práctica de opresión natural y reconocida política y socialmente.

Si bien la tradición y la herencia colonial han logrado pervivir a la caída histórica del colonialismo, se debe ser críticos y críticas para identificar y reconocer sus disfraces de supervivencia, tanto en el plano individual, como en el colectivo, tanto en lo estatal como en lo social, ya que así como la interculturalidad pudo ser

224

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

225

Estado Plurinacional y herencia colonial

Verónica Stella Tejerina Vargas

empleada, astutamente, por estados de tipo neoliberal para someter y debilitar a los movimientos sociales, a través de prácticas coloniales de poder, encubiertas, se puede caer en el mismo error. El riesgo mencionado no se ha anulado en el actual Estado Plurinacional, ya que éste es un momento en el cual se están reconfigurando nuevos horizontes políticos, económicos, sociales y culturales, con base en prácticas y estructuras coloniales heredadas. Por consiguiente, si no se reconoce también la necesidad reivindicativa y la lucha constante y concreta en las estructuras estatales y civiles, se estará cambiando superficialmente una estructura por otra, sin que en el fondo se logre las transformaciones históricas anheladas, mostrando crudamente los límites como sociedad y Estado presentes en el actual proceso de cambio.

Viaña, J. (2006). “Autodeterminación de las masas y democracia representativa. Crisis estatal y democracia en Bolivia (2000-2006)”. En: V/A. Sujetos y formas de la transformación política en Bolivia. Cochabamba: Autodeterminación. Viaña J. y Orozco, S. (2007). “El cierre de un ciclo y la compleja relación, movimientos sociales gobierno en Bolivia”. En: OSAL. Año VII, Nº 22. Buenos Aires: CLACSO. Viaña, J. (2008). “Dominación y emancipación en la investigación educativa”. En: Revista Integra Educativa. Investigación educativa. Vol. 1, ene-abr. La Paz: III- CAB.

Bibliografía

Viaña J. (2009). La interculturalidad como herramienta de emancipación. Hacia una redefinición de la interculturalidad y de sus usos estatales. La Paz: III-CAB.

Assies, W.; Calderón M. y Salman, T. (2002). Ciudadanía cultura política y reforma del Estado en América Latina. España: Universidad de Salamanca.

Viaña, J; Claros, L. y Sarzuri, M. (2010). La condición colonial y los laberintos de la descolonización. (Inédito).

Dussel, E. (2000). “Europa, modernidad y eurocentrismo”. En: Lander, E. (comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

Walsh, C. (2008). “Interculturalidad crítica. Pedagogía de-colonial”, En: Villa, W. y Grueso, A. (comps.). Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional, Secretaría de Gobierno de Bogotá.

Garcés, F. (2009). Los esfuerzos de construcción descolonizada en un Estado Plurinacional en Bolivia y los riesgos de vestir al mismo caballero con otro terno. (Inédito)

Weber, M. (1977). Estructuras de Poder. Buenos Aires: Editorial Las Pléyades.

García Linera, A. (2010).“Del Estado aparente al Estado Integral”. En: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia-UMSA-IDEA. Miradas. Nuevo Texto Constitucional. Bolivia: III-CAB. García Linera, A. (2008). “Del Estado neoliberal al Estado Plurinacional autonómico y productivo”. En: Discursos y ponencias del Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia. Año 2, Nº 5 Bolivia: Vicepresidencia del Estado. García Linera, A. (2009). “El Estado Plurinacional”. En: Discursos y ponencias del Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia. Año 3, Nº 7. Bolivia: Vicepresidencia del Estado. Gonzáles-Casanova, P. (2005). “La sociedad plural y colonialismo interno”. En: Ticona, E. Lecturas para la descolonización. La Paz: Plural. Quijano, A. (2000). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”. En: Lander, E. (comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. Taylor, C. (1992). El multiculturalismo y “la política del reconocimiento”. México: Fondo de Cultura Económica. 226

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

227

Contingencia re-fundadora del Estado plurinacional

Contingencia re-fundadora del Estado plurinacional Carla Sandoval Villanueva libertad_sandoval@hotmail.com

Resumen El trabajo esboza una mirada histórica a la construcción de una contingencia descolonizadora que provoca la refundación del país, construida desde un nuevo horizonte que une luchas descolonizadoras con las luchas de clase, conjuncionando la lucha anticolonial y antiimperialista. Para desarrollar la temática, se propone dividir este trabajo en dos ejes de reflexión: el primero, visibilizará en el contexto histórico las diferentes formas de relacionamiento que conformaron el bloque que llevó al país a la decolonialidad; en el segundo, se reflexionará sobre el contexto de transformación y construcción que se vislumbra en el nuevo Estado boliviano. Ambos, intentan describir acciones, discursos y sentidos en una interculturalidad que se construye en el proceso de cambio que vive Bolivia. Palabras Claves: descolonización, interculturalidad, proyecto político

Abstract The paper outlines a historical look at the construction of a decolonizing contingency that provokes the refounding of the country, constructed from a new horizon that unites decolonizing struggles with class struggles, conjoining anticolonial and anti-imperialist struggle. To develop the theme it is proposed to divide this work in two lines of thought: the first, visible in the historical context of different forms of relationships that form the bloc that took the country to decoloniality, in the second, to reflect on the context of processing and construction that is emerging in the new Bolivian State. Both attempt to describe actions, speech and senses in a interculturality that gets built into the process of change in Bolivia. Keywords: decolonization, intercultural, political project

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

229

Contingencia re-fundadora del Estado plurinacional

Carla Sandoval Villanueva

Introducción En el presente artículo, realizaremos un acercamiento a la construcción de una contingencia descolonizadora que provoca el giro hacia la refundación del país, articulando nuevas formas de hacer política en Bolivia a través de un nuevo horizonte que une luchas descolonizadoras con las luchas de clase, conjuncionando la lucha anticolonial y la antiimperialista. En este marco, se propone dividir esta reflexión en dos ejes: el primero, visibilizará en el contexto histórico las diferentes formas de relacionamiento que conformaron el bloque que llevó al país a tejer los hilos de la decolonialidad1; el segundo, nos aproxima al contexto de transformación y construcción intercultural que se vislumbra en el nuevo Estado boliviano. La diversidad étnica y cultural de Bolivia ha vivido, desde sus inicios como República, una suerte de realidad negada. A este constructo del imaginario aportaron los gobiernos de turno, que pretendieron que la población boliviana se asuma como una población homogénea, respondiendo a un imaginario mestizo. En ese contexto, los acontecimientos que emergen a principios de la década de los 90 ponen en manifiesto una realidad invisibilizada, donde se evidencia –una vez máslo heterogéneo y complejo de esta sociedad. Esta emergencia, fortalecida para el año 2000, empieza a cuestionar y problematizar la realidad imaginada, logrando a fines de 2003 defenestrar un sistema de gobierno que representaba un sistema gubernamental obsoleto e incapaz de comprender la realidad y menos atenderla, sumada a un modelo económico que no había logrado satisfacer las necesidades y mucho menos cumplir con las promesas neoliberales (García Linera, 2008), ahondando más bien las diferencias existentes. Este rechazo también logra que se instaure el espacio propicio para modificar estructuralmente los supuestos del Estado y abre la posibilidad de contar con un gobierno “otro”, que surge de los mismos movimientos sociales. Siendo el instrumento político de estos últimos, ofrece cambios específicos que tienen que ver con la inclusión, presencia y hegemonía de los sectores tradicionalmente excluidos. En este contexto, surge la interrogante: ¿puede el nuevo proyecto político del Estado Plurinacional de Bolivia abrir el dialogo real entre la diversidad cultural, étnica y social? Resulta difícil responder al cuestionamiento planteado debido al espacio que abarca esta reflexión, pero fundamentalmente porque el proceso de cambio y transformación del Estado boliviano no se da de la noche a la mañana, es un proceso en construcción envuelto en avances y retrocesos, encuentros y desencuentros. Sin embargo, considero válido el esfuerzo planteando algunas reflexiones generales; para ello, propongo en la primera parte desarrollar un breve contexto histórico que nos aproxime a la contingencia que logró la emergencia de esta nueva coyuntura

1. Contingencia descolonizadora Durante los primeros años de la vida republicana, el Estado es fundado dentro de los principios de libertad, igualdad y fraternidad. Estos principios –aunque sería más acertado mencionarlos como imaginarios- crearon nuevas formas de representación en la población. Se asumió a todos como ciudadanos, con los mismos derechos y obligaciones sin ver las diferencias existentes entre los distintos sectores que abigarradamente (Viaña, 2006) construían un Estado moderno. Las repercusiones que resultan de esta “ceguera política”, devienen en procesos de marginalidad e invisibilización de la población indígena y originaria, que paradójicamente constituye la población mayoritaria del país. Más adelante, en el país se produce otro momento coyuntural que definirá la representación de los ciudadanos rurales, constituidos mayoritariamente por población indígena. Después de la Guerra del Chaco, aproximadamente en 1936 (García Linera et al., 2004), bajo el decreto del gobierno del Coronel Toro, en Bolivia se produce la sindicalización urbano/rural obligatoria. Las consecuencias de esta medida para la población rural fueron la desestructuración de las formas de organización tradicionales y la deslegitimación de sus autoridades, convirtiéndolos en campesinos organizados en sindicatos agrarios. Esta nueva forma de reconocer a la población mayoritaria del país con el tiempo logra interiorizarse en las lógicas organizativas de esta población y la nueva identidad es asumida por ellos. Sin embargo, estas lógicas adquieren matices de resistencia. Muchas comunidades, sobre todo en el altiplano boliviano, optan por readaptar su sistema de autoridades tradicionales al nuevo modelo impuesto, el sindicalismo agrario. Estos lineamientos, con visos nacionalistas, pretendieron reforzar la construcción del imaginario de una Bolivia homogénea, reconocida como nación mestiza aunque estratificada en clases sociales. A pesar de que la revolución de 1952 les había incorporado formalmente como ciudadanos “campesinos”, en la práctica continuaban sintiéndose objeto de discriminación étnica y manipulación política. (Ticona, 2003)

Esta forma de inclusión, pensada desde una perspectiva de clase, ahonda el descontento de la población rural boliviana hasta hacerse latente durante los primeros años de la década de los 70. Como respuesta, en esta década surge el movimiento katarista2, que reintroduce la problemática de la procedencia étnica más allá de 2 El movimiento katarista surge en la década de los 70 y se halla fuertemente influenciado por la corriente de izquierda de los partidos de izquierda de entonces y la corriente indianista promovida por Fausto Reinaga.

1 Entendida en términos de Catherine Walsh (2006).

230

político-social descolonizadora; y en la segunda, analizar las acciones y los discursos que se emite desde el lugar de influencia en las decisiones, el Estado (Ibídem: 9).

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

231

Contingencia re-fundadora del Estado plurinacional

Carla Sandoval Villanueva

la de clase y coloca sobre el tapete de la discusión la diversidad social de Bolivia. Estas reflexiones logran incidir en el discurso de la organización nacional sindical de campesinos, la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) que, para 1983, también reivindicará demandas étnicas (Ticona, 2003). Estas demandas serán atendidas en la década de los 90, en el marco del multiculturalismo que el Estado boliviano adoptó bajo el concepto de interculturalidad. Éste incluye el reconocimiento simbólico a través de reformas constitucionales y legislativas que incorporan el tema indígena en la política pública. Esta inclusión en ningún momento logra articular un verdadero dialogo entre pares, puesto que se enmarca simplemente en el reconocimiento y la tolerancia a la coexistencia entre distintos. Paralelamente y mientras unos enarbolan las banderas de la interculturalidad funcional, para acallar sus conciencias y mantener sus privilegios, otros logran posesionarse reflexivamente anclando la necesidad de reivindicar su identidad y cultura como parte constituyente del diálogo y de los espacios abiertos. Las últimas dos décadas de la historia de Bolivia han sido cruciales para los pueblos indígenas y originarios, nos dimos cuenta que un pueblo sin identidad no avanza, un país sin identidad nunca desarrolla, es como un individuo sin personalidad; por esta razón nos enmarcamos a la lucha permanente de creación de nuestra identidad, de valorar nuestra energía, de fortalecer nuestras ciudades para avanzar hacia el desarrollo de nuestros pueblos. Sólo con esta convicción hemos avanzado hacia delante, con trabajo de hormigas, trabajo de concientización de hermano a hermano. (CSTUCB, 2006: 7)

Es importante hacer hincapié en que es el movimiento katarista e indianista el que da los primeros pasos “en reintroducir de manera muy explícita la problemática del reconocimiento de los pueblos indígenas del país”3 (Ticona, 2003). Este movimiento inspirado en dos vertientes, la indianista y la de izquierda, logro construirse con base en la concientización a través de la movilización, la intervención partidista autónoma y a través de alianzas en el proceso eleccionario, además de su producción escrita. Esta última tuvo una amplia difusión y contribuyó a la toma de conciencia de los pobladores indígenas, originarios y campesinos. También apeló a simbolismos y la reapropiación de lugares que reforzarían la convicción que iba creciendo: ….se hizo el Manifiesto de Tiwanaku, suscrito en 1973, al pie de las grandiosas ruinas preincaicas de Tiwanaku, posteriormente difundido, clandestinamente,

en castellano, quechua y aymara. El documento citado viene a ser la primera plataforma de ‘clase y nación’ porque subraya que la opresión del indígena andino no sólo es económica y política sino que tiene fundamentalmente raíces culturales e ideológicas. (Ibídem)

De este modo, el movimiento social de cuño indigenista, empezaba a oponerse a lo que había sido el estandarte de la Revolución Nacional de 1952: el modelo “mestizo homogéneo”, es decir, la creación del imaginario de ciudadanos iguales ante la ley pero no así en la práctica. Esta oposición, construida por la ideología katarista y proyectada por la organización sindical campesina boliviana, logró constituirse en una alternativa frente a un sistema que siempre los había excluido: ...somos una respuesta frente al liberalismo... somos capaces de proponer políticas y modelos de desarrollo de las futuras sociedades, nuestra vivencia milenaria es el mejor sustento científico, político, económico y cultural para crear y articular nuevos procesos históricos en nuestro país y en la historia Latinoamericana. (CSUTCB, 2006: 7)

Con este sustento, logran no sólo proyectarse a nivel discursivo sino también en la construcción de mecanismos que les permite una participación propositiva real en la toma de decisiones. Sin embargo, no fue sólo la construcción de un discurso y la creación de instrumentos de participación, lo que logró generar la coyuntura actual. Esta requirió del proceso en el que la legitimidad del viejo sistema político terminará por diluirse. El sistema político y económico que lideraba el país no había logrado en su historia ningún mecanismo de estabilidad económica, ni política y menos social en el país. Es en este contexto de debilidad y desgaste estatal institucional que se genera el estallido social de septiembre y octubre de 2003, el mismo que: “tuvo consecuencias decisivas. La primera, el retiro de los partidos tradicionales como operadores de la política; en Bolivia se afirmó un colapso del sistema partidario” (Verdesoto, 2005: 52). Una segunda consecuencia es que a este “colapso” se le suma una contingencia que mostraba una pluralidad de agendas a las que el debilitado Estado no podría responder. Lo interesante es que durante el conflicto, el sector cocalero que conforma las bases del partido político del MAS-IPSP, …mostró una mirada estratégica. Evitó el choque frontal que sólo hubiera favorecido a una aguda represión contra el movimiento de productores de coca, su principal base social... el gobierno defenestrado argumentaba –en alusión a los productores de coca como terroristas en referencia a los campesinos supuestamente afines a Sendero Luminoso. (Verdesoto, 2005: 53)

Entre las denuncias que empezaban a construirse con la participación de intelectuales aymaras al interior del movimiento, podemos citar el “Manifiesto de Tiwanaku”, de 1973, en el cual se resalta, entre otras muchas, la frase: “…somos extranjeros en nuestro propio país”, lo que apelaba a una memoria de exclusión desde tiempos coloniales, que a la vez iba construyendo los cimientos de una conciencia étnica, que se conformaba para interpelar abiertamente a las estructuras de poder del país. 3 No especifica número de página en el link de referencia

Al parecer, esta estrategia consciente o inconscientemente y estructurada desde los movimientos sociales, construía paso a paso el camino que le permitiría posteriormente alcanzar la presidencia del país. El intelectual aymara Moisés Gutiérrez Rojas, al respecto tiene la siguiente visión:

232

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

233

Contingencia re-fundadora del Estado plurinacional

Carla Sandoval Villanueva

La estrategia de Evo Morales, candidato presidencial por el MAS, fue la de sumar broncas en contra del sistema político: los de siempre, hasta llegar a fascinar a los cabreados, esta bronca acumulada dió buenos resultados, pero consideremos aspectos puntuales de este proceso (…) Todo comenzó con su expulsión injusta del parlamento, por esta razón el voto popular tiene sentido de justicia. La embajada estadounidense dio su cuota parte, pero atribuir la victoria sólo a ese factor sería un exceso. La virtud de Evo Morales fue la de una no-exclusión y apertura hacia diversos sectores, que obviamente tendrá más desventajas que ventajas. (Gutiérrez, 2000: 185-186)

Esta lectura del contexto sugiere de alguna manera, la forma de ver que se tiene del proceso desde una lectura fuera de la militancia, pero que de alguna forma se identifica con las propuestas del nuevo partido político que creció en su accionar de impugnación constante que: “osciló entre la acción en el parlamento, las calles y las regiones. La dinámica reivindicativa combinaba temas clasistas y étnicos con una forma ligada al sindicalismo tradicional” (Verdesoto, 2005: 46).

2. El Estado Plurinacional El análisis de las acciones y discursos emitidos desde el gobierno en la actual coyuntura, nos remite a los discursos y movilizaciones provenientes de los movimientos sociales que, a su vez, responden específicamente a una construcción reivindicativa de un nuevo Estado. Un Estado que tenga la capacidad de responder de manera directa a las demandas, necesidades y vivencia de quienes conforman los movimientos sociales, que han instalado al MAS-IPSP en las estructuras de gobierno para influir en las decisiones del país desde el “ser social” de las bases (García Linera, 2008: 9). Y aunque existe aún el debate, sobre si éste constituye un gobierno de los movimientos sociales (García Linera, 2009), existen señales de cumplimiento de las promesas de campaña electoral. Se aprueba por ejemplo, leyes que viabilizarán de manera legítima las promesas con las que logra llegar al gobierno. Una de estas, por mencionar un ejemplo, es la Ley de Tierras que, para frenar el latifundio del país, propone sanear aproximadamente el 43% de tierras, revirtiéndolas a manos de quienes las trabajen: Había olor a indio en el Palacio hace un rato. Recibí la visita de mis hermanos campesinos, de mis hermanos colonizadores y de mis hermanos de los ayllus (comunidades colectivistas). La distribución de la tierra es parte de la revolución agraria de nuestro gobierno. Lo más importante es que el movimiento campesino boliviano estaba concentrado en el Palacio como nunca en los 20 años del neoliberalismo, feliz y contento apoyando al gobierno. Hicieron llorar a los ministros y a las ministras. (Sivak, 2001: 16) 234

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

Decisiones gubernamentales como ésta encontraron muchas objeciones provenientes de la oposición que, con distintos mecanismos, pretendió frenar las nuevas políticas públicas que devienen de mandatos directos de la población mayoritaria en Bolivia. La oposición se ha valido, por un lado, de mecanismos que han provocado el enfrentamiento entre la población y, por otro, de normas legales amparadas en diversas explicaciones como los desastres naturales en este caso, el fenómeno de “El Niño”. Así, el 14 de marzo se sabía que: “(...) la oposición alista un proyecto para frenar el plan del presidente Evo Morales de revertir tierras sin cultivar, anticipó el miércoles el presidente del Senado, José Villavicencio (del partido Unidad Nacional (UN), opositor). Estamos elaborando un proyecto para modificar la Ley Agraria” (Terra/Ap, 2003). Este proyecto político pretendía argumentar, luego de los desastres ocasionados por el fenómeno de “El Niño” (2003), sobre el uso de las tierras del país, que no se estaba en condiciones de evaluar la productividad de las tierras, como lo proponía la nueva Ley de Tierras. Otra medida esperada por la población era el tratamiento que se le daría a los hidrocarburos. Esta exigencia, generada por los movimientos sociales desde inicios de la última década y que alcanzó su mayor efervescencia en octubre de 2003, repercute de la siguiente manera, en palabras de la CSUTCB: “…queremos un país sin represores ni reprimidos, recuperar la Pachamama y sus recursos naturales como fuente de vida, porque sin ellos no somos nada” (CSUTCB, 2006: 5). Esta demanda, formulada en el contexto de la discusión sobre el tratamiento de los hidrocarburos, fue atendida por el gobierno a través de la aprobación del “decreto de nacionalización de los hidrocarburos, (así) el acuerdo con las empresas petroleras garantizó su continuidad en el país pero en condiciones más favorables para el Estado boliviano” (Sivak, 2001:16); y se legitima a través de la consulta realizada a la población boliviana mediante el referendo sobre el gas el año 2004. Políticas como ésta, han intentado, desde la perspectiva del gobierno, hacer “frente al saqueo de nuestros recursos naturales tenemos la obligación de cómo buscar cooperación, mercado para nuestros productos, un país con semejantes recursos naturales, pero también con semejante pobreza”4. También han pretendido responder a las demandas y mandatos que tiene la actual gestión de gobierno, procurando buscar mejores condiciones para los menos beneficiados. En muchos casos, Evo Morales, como Presidente, ha tenido no sólo que asumir la responsabilidad de este tipo de decisiones tan controversiales, sino que se ha enfrentado en las distintas reuniones, por ejemplo en la de la Cumbre de Jefes de Estado de Europa, Latinoamérica y el Caribe (2006), a autoridades de otros países, que al margen de la diplomacia se permitían aconsejarle:

4 Palabras del Presidente de la República, Evo Morales Ayma, en la firma de los acuerdos de cooperación y solidaridad, 26 de mayo de 2006, La Paz - Bolivia.

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

235

Contingencia re-fundadora del Estado plurinacional

Carla Sandoval Villanueva

…después de la nacionalización de los hidrocarburos en Bolivia tu país va a ir a la bancarrota, yo le decía más bien, con la privatización, con la concesión, con el saqueo a los hidrocarburos, al gas natural, mi país estaba en bancarrota, ahora con la nacionalización se acabará esa banca rota en Bolivia… si hablamos de Bolivia, esos recursos naturales son de los pueblos indígenas originarios, los dueños absolutos de esta noble tierra son los pueblos indígenas originarios, que todavía alguna gente no entiende ese tema… con esta nacionalización sólo estamos ejerciendo el derecho de propiedad sobre este recurso natural… es una decisión soberana. (Morales, 2006)

gobierno el año 2009 se hace evidente la equidad plasmada en las estructuras jerárquicas del poder, de allí que la composición del gabinete actual tenga 50% de ministras y 50% de ministros. Nuevo gabinete al que el primer mandatario de la nación, le reitera que: “ser autoridad es servir al pueblo”. Entendemos que reiterar esta lógica “otra”, a quienes se les ha encomendado ser autoridades nacionales, reproduce la concepción arraigada en la episteme indígena del país, por lo que se viene a trasladar una lógica local a nivel nacional, re-creando estructuras inclusivas en la forma de hacer política y re-conducir el país.

El atender a las demandas e implementar medidas legislativas que amparen los procesos de transformación del país, viene de la mano con algunas otras señales como:

Por otro lado y desde la otra acera, en la escena político social se observa que ha habido enfrentamientos ocasionados por la falta de acuerdos y consensos en algunos momentos y temas específicos que han: a) polarizado de manera alarmante a la población y b) generan disensos provenientes de algunos sectores que se sienten excluidos y afectados en la actual coyuntura:

la composición de su gabinete, en el que incluye a representantes de los movimientos sociales... la segunda señal percibida es la tendencia a ejercer control sobre el conjunto de instituciones del ámbito público, no solamente el Ejecutivo y el Legislativo, sino también otras entidades (superintendencias, Servicio de caminos, Aduanas, Impuestos Internos, etc.). Una tercera señal es la tendencia del gobierno a marcar la diferencia con las administraciones políticas anteriores, planteada en términos de austeridad y eficiencia. (Centro Cuarto Intermedio, 2006: 5-6)

En este contexto también se evidencia el cambio de lógica de manera explícita, en el tema de la función pública: Quiero pedirle a este nuevo gabinete del pueblo realmente entender que la política es la ciencia de servir al pueblo... ser autoridad es servir al pueblo y no vivir del pueblo .... Quiero pedirles personalmente, cero corrupción, cero burocracia. Tenemos la tarea de dignificar a la política. El político siempre se ve como ladrón, como farsante, como maleante... esa es nuestra tarea para emprender un trabajo honesto, responsable ante el pueblo boliviano ...Quiero decirles, señores ministros, señoras ministras, tenemos la gran oportunidad de cambiar Bolivia. Quiero aprovechar esta oportunidad para nuevamente convocar a la unidad del pueblo boliviano, a integrar al pueblo boliviano... Hay una expectativa impresionante en Bolivia y en el mundo... Hay un desprendimiento de la comunidad internacional, no para Evo Morales sino para el pueblo boliviano... Por eso, señores ministros, ministras, hemos depositado la confianza en ustedes, primero fundamentalmente para erradicar la corrupción, segundo, es el pedido del pueblo boliviano de cambiar el modelo neoliberal, y acá tenemos representantes de los movimientos sociales, empresariales, de regiones y de sectores. (Gómez, 2006)

Los opositores tildan de racista a la Constitución por otorgar privilegios a los llamados indígenas originarios, colocando a la población blanca y mestiza como bolivianos de segunda. Un ejemplo: las etnias de las zonas rurales podrían votar dos veces: la primera, como indígenas, para elegir a los diputados que representen a su grupo; la segunda, como ciudadanos, para escoger a los candidatos de partidos nacionales (con el doble voto el Gobierno no tendría mayor dificultad para controlar el Congreso). El carácter plurinacional provoca nuevas desigualdades políticas en participación y representación. Todo se hace en nombre de la inclusión para excluir a otros. Las exclusiones de hecho serían de derecho. “Es el gran contrasentido del texto constitucional”, dice Lazarte. (Justiniano, 2009)

Estas ausencias de diálogo entre alternos, evidencian la distinta lectura que se tiene de la realidad en el país. Lecturas que tienen que ver con los imaginarios constituidos de cómo debe ser el Estado. En ese marco es que quiero retomar la lectura de la realidad que tiene el actual Vicepresidente Álvaro García Linera, quien hace alusión a que Este proceso no se ha dado de la noche a la mañana, pues significa en definitiva una lucha por el poder que se ha mantenido vigente desde siempre, una lucha que visibiliza claramente dos sectores antagónicos: Hemos vivido uno de los momentos más dramáticos de la lucha por el poder en Bolivia; lo que estamos atravesando, lo que estamos viendo, es una clara lucha por el poder y hay que llamar las cosas por su nombre: lucha por el poder entre sectores conservadores y lucha por el poder entre sectores renovadores. (Discurso de don Álvaro García Linera, Vicepresidente Constitucional de la República de Bolivia, en la Sesión de honor del Congreso Nacional. Transmisión del Mando Presidencial 22 de enero 2006)

El discurso aquí retomado, se halla enmarcado en las tareas y lógicas estructurales que deben conducir el accionar del nuevo gabinete ministerial que acompañe y posibilite la gestión. Siguiendo esa línea, más adelante, en la reposesión del actual

Se ha identificado claramente a dos sectores en pugna por el poder, por ello:

236

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

237

Contingencia re-fundadora del Estado plurinacional

Carla Sandoval Villanueva

Toca ahora a los pueblos indígenas, a lo más noble, a lo más verdadero de nuestra patria, a sus trabajadores, a la gente empobrecida, a la gente sencilla de la patria, hoy ocupar el mando de la nación y conducirnos por un camino de bienestar, por un camino de unidad, por un camino de integridad nacional... Nunca más ya en Bolivia un Estado sin pueblos indígenas... Un Estado fuerte multicultural donde los distintos pueblos, los distintos idiomas, los distintos colores valgan lo mismo; una pollera lo mismo que una falda, un poncho lo mismo que una corbata, un color de piel más claro lo mismo que un color de piel más oscuro. (Ibídem)

En ese marco, lograr el equilibrio es abrir espacios de interculturalidad real después de años de colonialismo imbricado en las estructuras convenientemente jerarquizadas, las políticas, las iniciativas y todo cuanto ha regido al manejo del país. Este constituye un proceso individual y colectivo que tiene que ver con la transformación de estructuras arraigadas en nuestras acciones y pensamientos. En ese marco, la propuesta de país alude a la conformación de un Estado donde, pese a las diferencias existentes entre habitantes, la atención estatal sea distribuida equitativamente, en busca de la integridad nacional y un verdadero diálogo entre pares, tratando de hacer efectiva la interculturalidad crítica (Walsh, 2008 y Viaña, 2008). En esta construcción, han surgido diversos planteamientos que van desde la Revolución Democrática Cultural (Sivak, 2007: 18), el Capitalismo andinoamazónico (García Linera, 2006) hasta el Socialismo Comunitario (Prada, 2010). En estas propuestas, en las que se construye, interpreta y reinterpreta conceptos que tratan de explicar la realidad de nuestro país, se hallan conceptos que hacen mención a lo que podría describir, al menos de manera aproximada, como este Estado refundado. Se habla de haber dejado de ser un “Estado Siervo” para constituirnos en un Estado Plurinacional desde nuestra nueva Constitución Política del Estado. Inclusive hablamos ahora de un Estado Integral (García, 2010), que siguiendo a Gramsci en la lectura de García Linera (2010), suma la relación orgánica óptima entre Estado y sociedad con la hegemonía histórica de las clases indígena-populares, para conformarlo. Este Estado al que se alude, desde distintas posiciones teóricas y pragmáticas, debe aprender a superar las controversiales posturas en las que se enmarcan los sectores antagónicos que componen la población del país, las que deben aprender a pasar por un verdadero diálogo intercultural, un diálogo entre pares, donde la hegemonía de un sector frente a otro no cobre la revancha ni apueste por medir sus fuerzas, sino que viabilice y reencauce por la vía pacífica mecanismos de participación equitativos y efectivos, retomando aspectos esenciales de la vida comunitaria, y en síntesis, logre llevar a la práctica, el paradigma civilizatorio del Vivir Bien. El reto que le toca enfrentar al actual gobierno es lograr profundizar y hasta resignificar el sistema democrático en este nuevo Estado Plurinacional, en este paradigma, para abrir el diálogo entre pares, 238

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

que pasa por construir equilibrio y abrir espacios de diálogo donde el respeto sea un principio de acción y pensamiento. Entendemos por sobre todo, que el reto no es sólo para el gobierno, el reto es para toda la población boliviana que no ha aprendido a vivir con tolerancia y respeto al otro, ni siquiera al planeta. Así, en el desarrollo de esta reflexión, se ha procurado realizar una mirada histórica enfatizando algunos momentos en particular, con el afán de visibilizar posiciones encontradas y hasta contradictorias que reflejan las posiciones antagónicas de los sectores que conforman a Bolivia. Enfrentar esta realidad es la tarea que nos ha tocado asumir en el proceso de cambio que vivimos y el reto que asumimos en la refundación del país.

Bibliografía Claros, L. y Viaña, J. (2009). “La interculturalidad como lucha contrahegemónica: Fundamentos no relativistas para una crítica de la superculturalidad”. En: V/A. Interculturalidad crítica y descolonización. Fundamentos para el debate. La Paz: III-CAB. CSUTCB (2006). “Presentación”. En: Nueva Constitución Plurinacional. Propuesta política desde la visión de campesinos, indígenas y originarios. La Paz: Grupo MultiGraph Bo. Centro Cuarto Intermedio (2006). “Señales, expectativas y gestión gubernamental: Los primeros pasos del gobierno de Evo Morales”. Cochabamba. Centro Cuarto Intermedio (2006). “La oferta electoral 2005”. Cochabamba. García Linera, A. et al. (2004). “CSUTCB Antecedentes”. En: Sociología de los movimientos sociales en Bolivia. La Paz: Plural. García Linera, A. (2006). “El capitalismo andino-amazónico”. En: Le monde diplomatique. Disponible en: http://www.lemondediplomatique.cl/El-capitalismoandino-amazonico.html García Linera, A. (2008). “Del Estado neoliberal al Estado plurinacional autonómico y moderno”. En: Discursos y ponencias del vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia. Año 2, Nº 5. La Paz: Vicepresidencia del Estado. García Linera, A. (2009). Imperio, multitud y sociedad abigarrada (audiovisual). Bolivia: CLACSO y otros. García Linera, A. (2010). “Del Estado aparente al Estado integral”. En: Vicepresidencia el Estado Plurinacional de Bolivia, UMSA e IDEA. Miradas. Nuevo Texto constitucional. La Paz: III-CAB. Integra Educativa Vol. III / Nº 1

239

Contingencia re-fundadora del Estado plurinacional

Carla Sandoval Villanueva

Gómez, L. (2006). “Evo Morales presenta a su gabinete y llama a erradicar la corrupción”. Disponible en: http://www.perspectivaciudadana.com/contenido. php?itemid=9853

Walsh C. (2009). “Interculturalidad y (De) colonialidad: diferencia y nación de otro modo”. Ponencia presentada en la XIV Conferencia de la Academia de Latineté, Quito.

Gutiérrez, M. (2000). “Revertir más de 5000 años de historia colonial”. En: Los Andes desde los Andes. La Paz: Yachaywasi.

Walsh, C. (2009). “Interculturalidad y estado (pluri)nacional: pautas, perspectivas y experiencias bolivianas y ecuatorianas”. En: Interculturalidad, Estado, sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar.

Justiniano, E. (2009). “Evo pretende instaurar racismo contra mestizos y blancos”. Disponible en: http://www.ernestojustiniano.org/2009/01/evo-pretende-instaurarracismo-contra-mestizos-y-blancos/ Prada, R. (2010). “¿Qué es el socialismo comunitario?”. En: Periódico Cambio, La Paz, Marzo 1. Prats, J. (2006). “El proyecto de poder de Evo Morales”. En: Cuarto Intermedio. Cochabamba. Sirpa, D. (2006). “Ante el incumplimiento del MAS a los acuerdos con CONAMAQ: “Realmente la política había sido una cochinada para nosotros”. En: Periódico mensual PUKARA cultura, sociedad y política de los pueblos originarios, Año 1, No 6. Bolivia, abril a mayo.

DISCURSOS Palabras del Presidente de la República, Evo Morales Aima, en la firma de los acuerdos de cooperación y solidaridad, 26 de mayo de 2006, La Paz-Bolivia. Discurso de Álvaro García Linera Vicepresidente Constitucional de la República de Bolivia en la Sesión de honor del Congreso Nacional. Transmisión del Mando Presidencial, 22 de enero de 2006, La Paz-Bolivia. Discurso del presidente de la República, Evo Morales Aima, en la inauguración de la cumbre de presidentes de Latinoamericanos 2006.

Sivak, M. (2007). “América Latina”. En: Newsweek en español. Vol. 12, N° 2, News for América LLC, enero 15. Terra/AP. (2007). “Oposición busca frenar reversión de tierras en Bolivia”. En: América Latina. Disponible en: http://www.terra.com.pr/noticias/articulo/html/ act768707.htm Ticona, E. (2003). “Pueblos indígenas y Estado boliviano. La larga historia de conflictos”. Disponible en: http://www.cebem.org/cmsfiles/publicaciones/Pueblos_ indigenas_y_Estado_boliviano.TICONA.pdf Verdesoto, L. (2004). “La crisis de Bolivia y la representación”. Disponible en: http://www.flacso.org.ec/docs/verdesoto18.pdf Viaña, J. (2006). “Autodeterminación de las masas y democracia representativa. Crisis estatal y democracia en Bolivia”. En: Sujetos y formas de la transformación política en Bolivia. Cochabamba: Autodeterminación. Viaña, J. y Orozco, S. (2007). “El cierre de un ciclo y la compleja relación ‘movimientos sociales’ gobierno en Bolivia” En: OSAL. Año VIII, Nº 22, septiembre. Buenos Aires: CLACSO Viaña, J. (2008). “Reconceptualizando la interculturalidad” En: Mora, D. y De Alarcón, S. Investigar y transformar. La Paz: III-CAB. 240

Integra Educativa Vol. III / Nº 1

241

Gobierno Bolivariano de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación

Fondo Editorial Ipasme José Gregorio Linares Presidente Alí Ramón Rojas Olaya y Ángel González Asesores Nelly Montero, Janeth Suárez, Freddy Best, Darcy Zambrano y Odalys Marcano Edición Luis Durán, María Carolina Varela y Fabiola Berton Diseño Gráfico Luis Darío Bernal Pinilla, Yuley Castillo, Verónica Pinto, Mervin Duarte, Saudith Felibertt y Enricelis Guerra Plan Revolucionario de Lectura Tibisay Rondón, Juan Carlos González Kari y Yesenia Moreno Administración Alexis Cárcamo Ipasme va la Escuela Enderber Hernández Informática Eduardo Ariza y Víctor Manuel Guerra Apoyo Logístico Jazmín Santamaría y Ronald Carmona Distribución Gladys Basalo Secretaria

“Año 2010: El Alba del Bicentenario del 19 de Abril de 1810” IPASME A LA VANGUARDIA DE LA SEGURIDAD SOCIAL

Esta revista se termin贸 de imprimir en enero de 2010 La Paz - Bolivia