Integra Educativa 09 by IIICAB

Integra Educativa

Revista de Investigaci贸n Educativa

Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

Integra Educativa Revista de Investigación Educativa

Tema: Ética, Justicia y Educación

Integra Educativa Revista de investigación educativa del III- CAB La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Información de la Educación Superior ANUIES-México y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios periódicos.

Índice Editorial........................................................................................................................................................................................ 7 PRIMERA SECCIÓN Visiones teóricas sobre ética, justicia y educación Justicia y educación Silvya De Alarcón................................................................................................................................................................. 11 ¿Pueden las tortugas ganar a los atletas? ¿Igualdad de oportunidades o educación comunitaria? Javier Paredes Mallea....................................................................................................................................................... 27

Idea original: III-CAB Dirección general de la Revista: David Mora Coordinación general de la Revista: Silvya De Alarcón Noveno tema: Ética, Justicia y Educación Edición General: Silvya De Alarcón, Elizabeth Johanesen y Solveiga Ploskonka Imagen de la portada: Diseño del III-CAB El III no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL III-CAB Prohibida su reproducción total o parcial © Integra Educativa, 2010 © Instituto Internacional de Integración/ 2010 Diciembre 2010 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edición y publicación: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN Av. Sánchez Lima Nº 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia Casilla 7796/Fax (591) (2) 2411741/Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041

Pensar una ética para la emancipación Marcelo Sarzuri-Lima y Jorge Viaña................................................................................................................. 39 La posibilidad de nuestras comunidades Solveiga Ploskonka Rivas .............................................................................................................................................. 63

SEGUNDA SECCIÓN Artículos de investigación educativa Currículum oculto en la educación en Derecho Farit L. Rojas Tudela........................................................................................................................................................ 87 Educación mutua para el ecosocialismo Andrés Bansart.....................................................................................................................................................................97 Democracia y educación: dos perspectivas sociológicas Lirio Reyes y Javier B. Seoane C........................................................................................................................... 111 Ética, justicia y educación Reynaldo Cuadros Anaya, Ph.D............................................................................................................................. 127 La dimensión ética en la formación docente fundada en una pedagogía de preocupación por los “otros” Roberto Valdiviezo Luna.............................................................................................................................................. 139

Estándares e indicadores de calidad

Editorial Las características de la vida contemporánea pero también los procesos de transformación política que viven hoy muchos países de la región latinoamericana y caribeña han inducido al equipo que compone el Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello a que el número 9 de la Revista Integra Educativa esté dedicado a una reflexión acerca de la ética y la justicia en el ámbito de la educación y de la vida social en general. Desde la antigüedad clásica, la ética ha estado en el corazón mismo de las reflexiones filosóficas. Aristóteles la ubicaba entre las disciplinas filosóficas prácticas y, de hecho, en la medida en que estuviese orientada a la consecución del bien común, su desarrollo tendría la meta de la búsqueda de la felicidad. Por esas características, el estagirita consideraba también que en el corazón de la ética estaba el principio de justicia como un eje articulador de la vida social. Con él comenzó, pues, una larga reflexión acerca del sentido de los actos humanos. Con el advenimiento del cristianismo, la ética se vinculó de manera indisoluble a la religión cristiana y, por tanto, se desarrolló como filosofía moral, uno de sus sentidos que hasta hoy perdura. A partir del Renacimiento, la ética centró su discurso en torno a los giros temáticos y políticos que impuso una visión del mundo centrada en la razón y el desarrollo naciente del capitalismo. Una larga reflexión acerca de la libertad y su vínculo con la razón comenzó entonces. Hoy, cuando la forma neoliberal del desarrollo del capitalismo ha exacerbado al límite las tendencias más pragmáticas, individualistas, utilitarias y depredadoras de la socialidad humana pero, además, cuando más ausente está el sentido colectivo en la determinación de los actos y parece no haber freno para las tendencias más violentas y la insaciable sed de enriquecimiento, las sociedades han vuelto sus ojos hacia la ética, buscando en ella parámetros de comportamiento y criterios de vida que vuelvan más humana la vida. Este retorno a la ética tiene, sin embargo, sus sesgos. A contrapelo de la historia, existen tendencias que quieren enfrentar los problemas de hoy con los ojos del pasado, fundamentalmente desde éticas racionalistas del siglo XVIII, como la filosofía kantiana, o desde el retorno -a veces fundamentalista- a la religión. En ambos extremos, el desconcierto, el miedo y la frustración frente a los parámetros de vida que ha construido el capitalismo salvaje no parecen encontrar respuestas. Por eso hoy, la proliferación de los códigos de ética en los ámbitos institucionales, por ejemplo, para enfrentar flagelos como la corrupción, no conducen a nada. Son vanos intentos de apelar a una conciencia imaginaria e ideal, pues lo que se constata cotidianamente es que la conciencia individual Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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y colectiva está atravesada por una racionalidad instrumental y, por tanto, imposibilitada de construir respuestas con dimensión colectiva. ¿Significa eso que debemos renunciar a la razón? No. La razón sigue siendo el gran parámetro para conocer y transformar el mundo. Pero la razón no es unívoca. Si bien la razón como capacidad humana es universal, es histórica en tanto resultado específico de las distintas formas sociales que pueblan el mundo. De ahí que no existe una racionalidad única sino racionalidades. Claro está, en esa pluralidad, el capitalismo y occidente han desplegado históricamente una racionalidad instrumental dominante que atraviesa el conocimiento, el poder y la interacción del ser humano con la naturaleza. Frente a esa racionalidad que ha llevado al mundo a un colapso ambiental, a decir de Andrés Barreda, economista mexicano, se yerguen hoy otras racionalidades que intentan construir nuevas respuestas, acordes a las necesidades y problemas del presente, pero también desde las potencialidades del presente. En este sentido, los procesos de cambio que hoy se vive en muchos de los países son intentos de construir salidas, primero, al modelo neoliberal y, segundo y en el largo plazo, al capitalismo. Son, también, intentos de pensar bajo nuevos parámetros la libertad del ser humano respecto a su capacidad de transformar la naturaleza pero también frente a los otros seres humanos. ¿Cuál es la libertad que podemos desplegar? ¿Cuáles son los parámetros, el sentido, de ese despliegue? Esas son algunas de las preguntas que guían la construcción del presente desde una mirada crítica. Probablemente, la única certeza que nos queda es que la libertad humana no puede ser pensada en forma abstracta, como mera voluntad del sujeto, desligada de toda otra consideración. Si las consecuencias de nuestras acciones nos inducen hoy a repensar nuestra libertad, ello no basta para construir un mundo nuevo. La comprensión de lo que estamos provocando es el punto de partida pero, más allá de él, está la necesidad de resignificar el mundo desde una mirada no totalitaria ni antropocéntrica. Avanzar en la apertura no a la otredad -que inevitablemente nos remite al Yo, dominante o no- sino a la construcción de la comunidad en que los seres humanos y la naturaleza vuelvan a ser una unidad. Un nosotros infinito en su dialéctica histórica. El siglo XXI será, por eso, el siglo del retorno a la ética. El siglo de la redefinición de la libertad bajo nuevos principios de justicia. Y la educación uno de los grandes y privilegiados espacios de reflexión y construcción de las nuevas relaciones sociales. A ese propósito contribuye este nuevo número de la Revista Integra, que sometemos a la atenta lectura de la comunidad académica y público en general de los países miembros del Convenio Andrés Bello. Silvya De Alarcón Coordinadora General Instituto Internacional de Integración 8

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PRIMERA SECCIÓN

Visiones teóricas sobre ética, justicia y educación La serpiente se opone al orden establecido porque encarna simultáneamente a las fuerzas destructivas de la naturaleza que amenazan el orden civilizado, a las rebeliones de la periferia (que ponen en peligro el orden hegemónico de un centro de poder), y al pachakuti o cataclismo transformador, que conmueven el orden cósmico. Fernando Montes

Justicia y educación

Justicia y educación Silvya De Alarcón

sdealarcon@iiicab.org.bo RESUMEN La aprobación de la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, el 10 de diciembre de 2010, supone un giro drástico en la forma de comprender la educación y de proyectar el fortalecimiento de las identidades de las naciones indígena originaria campesinas que componen Bolivia. Inspirada en los principios de interculturalidad y descolonización propugnados por la Constitución Política del Estado (2009), la nueva ley propone un modelo educativo sociocomunitario productivo, tendiente al replanteamiento de las relaciones del ser humano con la naturaleza y de los seres humanos entre sí, bajo la filosofía del Vivir Bien. La ley pretende no sólo el reconocimiento sino la revalorización de los conocimientos, prácticas y conceptualizaciones del mundo propios de las naciones indígenas, así como su potenciamiento, en el marco de la construcción del Estado Plurinacional. Sin embargo, también recupera los principios constitutivos de los Estados modernos en torno a los derechos y libertades, lo cual supone contradicciones entre ambas formas de entender el mundo. Este artículo explora algunos elementos en esta materia, con la finalidad de contribuir a la discusión problematizadora sobre la construcción de la educación en Bolivia desde parámetros críticos. Palabras clave: modelo educativo, ética, justicia.

ABSTRACT The approval of the Avelino Siñani-Elizardo Perez Education Act in December 10, 2010, represents a dramatic shift in the way of understanding education and orienting a project to strengthen the identities of peasant indigenous nations that make up Bolivia. Lead by the principles of multiculturalism and decolonization advocated by the State Constitution (2009), the new law proposes a model of social productive community education, leading to the redefinition of relations between human beings and nature and human beings with each other under the Well Living [Vivir Bien] philosophy. The law enforces not only the acknowledgement but also the revalorization of knowledge, practices and concepts of the own indigenous nations worlds and the empowerment of this communities in the context of the construction of the plurinational state. However, it also retrieves the founding principles of modern states regarding the rights and liberties, which implies contradictions between two ways of understanding the world. This article explores some elements in this issue to contribute to the problem-posing discussion on building education in Bolivia atarting from critical parameters. Keywords: model of education, ethics, justice.

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Introducción La aprobación de la nueva Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, en diciembre de 2010, implica, a nuestro entender, un corte abrupto con los modelos de educación implementados en Bolivia hasta ahora y, con ello, la formulación de un sinnúmero de interrogantes que no pueden ser contestadas a priori sino a partir de lo que se construya como realidad concreta en el decurso histórico. Para analizar la importancia de la nueva Ley, es útil partir contrastándola con el Código de 1955 y la Ley 1565, las dos antiguas y grandes normas en materia de educación en Bolivia. El Código de 1955, correlato educativo de la Revolución Nacional de 1952, se conformó en torno a un claro ideario de corte liberal, desarrollista, occidental y modernizador. De manera muy clara, el Código proyectaba, a lo largo de su articulado, un imaginario centrado en alcanzar el gran desarrollo nacional, lo cual no significaba otra cosa que superar las relaciones de servidumbre/prestación de trabajo gratuito hasta entonces vigentes en las haciendas del país y de latifundio improductivo para pasar a una forma de desarrollo plenamente capitalista1 centrada, sobre todo, en un fuerte crecimiento industrial. En ese imaginario, resultaba más que evidente la distancia que ponían los movimientistas2 respecto a la oligarquía terrateniente improductiva y conservadora pero, sobre todo, respecto al mundo indígena al que identificaban como causa del retraso nacional. Esto explica por qué el Código de 1955 se proyectó con un rol civilizatorio y homogeneizador respecto a las identidades indígenas existentes en el territorio nacional. De lo que se trataba era de construir una identidad boliviana libre de los “vicios” de la indianitud, por eso entre los objetivos de la educación campesina se planteaba: Art. 120

1. Desarrollar en el campesino buenos hábitos de vida, con relación a su alimentación, higiene y salud, vivienda, vestuario y conducta personal y social.

3. Enseñarle a ser un buen trabajador agropecuario…

5. Cultivar su amor a las tradiciones, al folklore nacional y las artes aplicadas populares, desarrollando su sentido estético. Prevenir y desarraigar las prácticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios dominantes en el agro mediante una educación científica. (Código de la Educación Boliviana, 1990: 32)

Un desprecio implícito hacia la indianitud recorre todo el articulado, al extremo que el Código ni siquiera hace mención al mundo indígena; en vez de ello, alude al “campesinado” o a unas abstractas “mayorías nacionales” a las que había que incorporar al proceso civilizatorio que instauró la revolución de 1952. La demanda gestada entre el dolor y la muerte en las arenas del Chaco durante la guerra contra el Paraguay (1932-1935), es decir, la demanda de construir verdaderamente un país para todos -origen del pensamiento nacionalista en Bolivia- fue capaz de instituir reformas liberales como la extinción del pongueaje y el voto universal, pero no alcanzó para siquiera poner en cuestionamiento el orden colonial imperante en el país. El resultado fue un proceso contradictorio en que, a la par que se propugnaba la “liberación” del indio, se construía una identidad nacional profundamente anti indígena. Paralelamente a la construcción de la bolivianidad, el Código pretendía claramente responder al anhelado proceso industrializador, razón por la que el perfil de los estudiantes estaba orientado a una formación técnica. En un país mayoritariamente indígena y analfabeto, la educación había de cumplir con las condiciones mínimas de formación de una fuerza de trabajo destinada a las nacientes industrias y empresas. En los hechos, la formación técnica fue muy poco desarrollada, resultado también del escaso desarrollo industrial alcanzado; por el contrario, el proceso de blanqueamiento cultural y movilidad social a través de la educación fue el efecto más notable de la implementación del Código. La expansión de la cobertura escolar y el incremento de la matrícula universitaria son indicadores de este proceso. La vigencia del Código se extendió hasta los años 90 cuando, a exigencia de agencias internacionales como el BID y el Banco Mundial, se implementa una Reforma Educativa que buscaba responder a las nuevas demandas de formación de fuerza de trabajo que exigía la implementación del neoliberalismo en escala planetaria. Ciertamente, ya para entonces se habían alzado voces contestatarias en contra del carácter homogeneizador anti indígena contenido en el modelo educativo, por una parte, y en contra del carácter memorístico, repetitivo y pasivo de su pedagogía, por otra. En la mirada de las clases subalternas, el Código no sólo había impulsado procesos de desclasamiento y pérdida de identidad sino que definitivamente la educación que se impartía en las escuelas no servía para la vida ni el trabajo. El descontento y las ácidas críticas en contra de la educación imperante abundaban, sin embargo, el cambio de modelo no se inspiró en ellos sino en las necesidades del neoliberalismo. Si acaso, utilizó el descontento al interior del país para viabilizar una reforma educativa que había sido pensada para ser aplicada de manera indistinta y en escala internacional a la vez. Así nació la Ley 1565, de Reforma Educativa.

1 Hasta entonces, las relaciones productivas propiamente capitalistas se habían concentrado, prioritariamente, en la gran minería del estaño y, en menor escala, en las pocas industrias existentes en el país. 2 Se denominó así a los integrantes del Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR).

¿Qué diferencias de enfoque político y pedagógico contenía esta norma respecto al Código del 55?

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De principio, desaparece en ella el énfasis nacionalitario que había caracterizado al Código. Si bien hace referencia a la nación boliviana, la 1565 no tenía entre sus objetivos la construcción ni el fortalecimiento de la bolivianidad. En vez de ello, se centró en la proyección de un educando abstracto con habilidades y competencias acordes a las nuevas exigencias del capital en el ámbito internacional. Aunque se suele mencionar que fue esta norma la que introdujo la implementación de la educación intercultural bilingüe, resulta siempre oportuno puntualizar que esa no fue una concesión del neoliberalismo. Por el contrario, fue la manera que éste encontró de dar una supuesta respuesta a las reiteradas demandas del campesinado indígena, particularmente de la vertiente katarista, que pugnaban por una educación que no destruyera sus valores y su identidad. El Manifiesto del Tiwanaku (1973) fue de los primeros documentos -si bien no el único- en denunciar el proceso etnofágico estatal y en demandar la inclusión de lo indígena en el universo cultural estatal. El proceso verdadero se hace sobre una cultura. Es el valor más profundo de un pueblo. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymará han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil del desarrollo de otros países, cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. Llevándose también de un materialismo práctico han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. Los campesinos queremos el desarrollo económico pero partiendo de nuestros propios valores. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudo-desarrollo. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. Queremos que se supere trasnochados paternalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. Somos extranjeros en nuestro propio país. No se ha respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. La educación escolar, la política partidista, la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. (Manifiesto del Tiwanaku, 1973)

Art. 1. Para la transformación constante del Sistema Educativo Nacional, en función de los intereses del país como u proceso planificado, continuo y de largo alcance, la educación boliviana se estructura sobre las siguientes bases fundamentales: …. 5. Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres. (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2001: 51)

Más allá de ello, el hecho de que la 1565 estableciera un bachillerato diferenciado3, muestra el proyecto de fondo contenido en ella. Es decir, la apuesta real iba por la conformación de una élite intelectual con acceso a la formación universitaria -y a futuro probablemente con acceso a las instancias de decisión del Estado- y una gran masa social cuyo desarrollo de “competencias” no la habilitaba sino para el perfil de la fuerza de trabajo que requería la recomposición del capital en el mundo. Teorías educativas que en su momento resultaron contestatarias a la forma de la reproducción cultural del capital, como el constructivismo, fueron groseramente refuncionalizadas por éste para elevar la extracción de valor de los trabajadores en el mundo y compensar así la caída en la tasa de ganancia. Por eso la reforma educativa no fue, no podía ser, una respuesta a las crecientes necesidades del país en materia educativa. Apenas alcanzó a ser la expresión de la abyección con que la clase dirigente de entonces respondía a los mandatos de las agencias y el capital internacional. Ningún tinte “intercultural” podía cambiar esta determinación de la realidad. Quedó, pues, una deuda pendiente. Cuestionado de todas las formas posibles el modelo de homogeneización cultural del Código y resistida a ultranza la Ley 1565, la necesidad de construir una educación capaz de responder a las características del país era una de las tareas a enfrentar. En los años 90, el consenso iba, sin embargo, por criterios más bien pedagógicos, probablemente porque el escenario político aún no había sido remecido por la lucha organizada de los trabajadores del campo y las ciudades.

Frente a la densidad de estas demandas, la interculturalidad en la Ley 1565 fue apenas un pálido gesto de inclusión de las demandas indígenas, fruto asimismo de la suscripción del Estado boliviano de acuerdos internacionales en esta misma materia, y no propiamente de una genuina voluntad política de la entonces élite gobernante. Por el contrario, la manera en que la interculturalidad está incluida en la ley -reducida a educación intercultural bilingüe- muestra su deseo de resolver el tema por la vía de la forma en vez del contenido. De ahí que la ley apenas contenga un artículo respecto a la interculturalidad en lugar de un enfoque intercultural, artículo que en su brevedad es ilustrativo del espíritu que animaba a sus formuladores:

3 En el Art. 12, la ley establece el Ciclo de Aprendizajes diferenciados, que se subdivide en Aprendizajes Técnicos Medios, conducentes al Bachillerato Técnico, y Aprendizajes Científico-Humanísticos, conducente al Bachillerato en Humanidades y destinado “a completar la formación científica, humanística y artística necesaria para el ingreso a las carreras universitarias de la misma naturaleza”. (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2001: 57-58). 4 Se denominó guerra del agua a la lucha popular desatada en la ciudad de Cochabamba entre febrero y abril de 2000 en contra del intento de la transnacional del agua Bechtel -mimetizada en el nombre local de la empresa Aguas del Tunari- de elevar las tarifas del agua, en un franco proceso de privatización de este recurso.

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Esa interpelación vino recién a inicios del siglo XXI, con la guerra del agua en Cochabamba4 y los bloqueos de caminos protagonizados por el campesinado

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indígena aymara quechua en el occidente el país y las seis Federaciones del Trópico en Cochabamba. La emergencia del campesinado indígena, en torno a cuyas organizaciones se aglutinó la población laboriosa y también aquella otra habitada por la misma desesperanza e indignación ante la subasta del país, produjo lo que se ha venido a llamar movimientos sociales5. Esas estructuras flexibles, de reconstitución de la multitud (Zavaleta), fueron capaces no sólo de hacer huir del país a Gonzalo Sánchez de Lozada6 y sus cómplices en octubre de 2003, sino de exigir la transformación profunda del Estado y la economía a través de lo que se llamó la agenda de octubre, la cual contemplaba dos puntos fundamentales: nacionalización de los hidrocarburos y convocatoria a la Asamblea Constituyente. En ese marco de transformaciones, se planteó también la reforma a la educación. En realidad, ese proceso había comenzado ya en 2004, cuando se abrió la posibilidad de realizar una lectura crítica de la Ley 1565. Lo que inicialmente debió ser una suerte de evaluación de la implementación de la reforma educativa para su ajuste, terminó siendo una avalancha de posiciones tendientes a cambiar el modelo educativo. De esa época provienen documentos como el presentado por la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), titulado Pachakuti Educativo. Propuesta de la CSUTCB al II Congreso Nacional de Educación basada en el modelo del ayllu (2005) y el de la Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia, La Escuela para rescatar la Patria (2004), entre otros. La demanda de transformación derivó finalmente, en el primer gobierno del Presidente Evo Morales (2006-2009), en la realización del Congreso de Educación, en la ciudad de Sucre. Allí se gestó las líneas fundamentales de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. Sin embargo y de manera paralela, ese mismo año comenzó en Bolivia el trabajo de la Asamblea Constituyente que culminó en la redacción de una nueva Constitución Política del Estado, aprobada finalmente en 2009. La Constitución de 2009, mediante la cual se creó el Estado Plurinacional de Bolivia, señala que: La educación, constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado (CPE, 2009: Art. 77)

I. La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.

II. La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.

IV. El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria.

V. El Estado garantiza la educación vocacional y la enseñanza técnica humanística, para hombres y mujeres, relacionada con la vida, el trabajo y el desarrollo productivo. (CPE, 2009: Art. 78)

Estos dos artículos sintetizan de manera particular la concepción de la educación que luego fue retomada en la formulación de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez.

1. Los ejes de la Ley 073 Aunque se puede identificar fácilmente varios elementos diferenciales de esta ley con relación a las dos normas educativas vigentes en el pasado, merecen especial énfasis el carácter comunitario y productivo. A partir de ellos, el modelo educativo que plantea la nueva ley es el sociocomunitario productivo, lo que representa un giro de 180º en la comprensión del rol de la educación. En el marco de una educación liberadora, el carácter productivo tiene la finalidad de superar los modelos clásicos de educación en los que la producción y uso del conocimiento están desvinculados de la realidad circundante. Si esto ya en sí mismo representa un quiebre, no es, sin embargo, un elemento definitorio para realmente sustentar un proceso liberador. De hecho, existen experiencias de educación productiva completamente orientadas a reproducir y fortalecer bajo condiciones más eficientes el desarrollo del capitalismo, como las que impulsa el opus dei. En el caso del nuevo modelo, puede entenderse que la producción constituye el soporte material para construir un nuevo orden social, toda vez que el carácter productivo está orientado por un principio societal, la construcción de la comunidad.

Cientos de heridos y un muerto de por medio, las organizaciones sociales cochabambinas lograron expulsar a la empresa y anular el contrato. La guerra del agua se convirtió en un antecedente importante para otras luchas sociales tanto en el ámbito nacional como internacional. 5 A diferencia de las organizaciones sociales y de las movilizaciones sociales, los movimientos sociales tienen, al menos tres grandes componentes: a) Una estructura de movilización o sistema de toma de decisiones, b) una identidad colectiva y registros culturales que le permitan diferenciarse colectivamente, y c) unos repertorios de movilización o métodos de lucha (García Linera, 2010: 21-22). 6 Gonzalo Sánchez de Lozada fue Presidente de Bolivia de 1993 a 1997 y, la segunda vez, de 2002 a 2003. Después de su huída, el Vicepresidente Carlos Mesa asumió el mando del país.

La verdadera novedad, entonces, de la ley radica en su propósito de reconstituir el tejido social con base en el modelo de la comunidad. Aunque la ley no lo plantea de manera explícita, hay una crítica a la manera en que el capitalismo ha construido una socialidad enajenada, fragmentada, competitiva y subordinada por completo a los parámetros de consumo. De ahí que la ley plantee, por ejemplo, “desarrollar una conciencia integradora y equilibrada de las comunidades humanas y la Madre Tierra que contribuya a la relación de convivencia armónica con su entorno,…” (LASEP, Art. 5, inciso 9), como la manera de enfrentar la enajenación del ser humano frente

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a la naturaleza, objetivo que se complementa con aquel otro que busca “formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental en las y los estudiantes,… con seguridad y soberanía alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra para Vivir Bien” (LASEP, Art. 5, inciso 12). En la misma perspectiva, se propone “cultivar y fortalecer el civismo, el diálogo intercultural y los valores éticos, morales y estéticos basados en la vida comunitaria y en los derechos fundamentales individuales y colectivos” (LASEP, Art. 5, inciso 8). Ello se complementa con el criterio de que la educación, Es educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien. Desarrolla una formación integral que promueve la realización de la identidad, afectividad, espiritualidad y subjetividad de las personas y comunidades; es vivir en armonía con la Madre Tierra y en comunidad entre los seres humanos. (LASEP, Art. 3, inciso 11)

Esta reconstrucción de la comunidad humana parte, por necesidad, de la diversidad de naciones y pueblos que integran Bolivia y el Estado Plurinacional. A diferencia de la Ley de Reforma Educativa, cuyo reconocimiento de lo indígena se reducía a la existencia de la diversidad, la actual ley de educación se hace eco del reconocimiento contenido en la Constitución como derecho de las naciones indígena originaria campesinas a la autodeterminación. Eso no significa otra cosa que el derecho de los pueblos que habitan Bolivia a decidir sobre su destino y a partir de condiciones materiales concretas. Lo que es más importante, el que ese derecho forme parte de la definición misma del Estado -la plurinacionalidad- implica un reconocimiento que no se queda en la forma, como “diversidad cultural” aséptica e inofensiva al modo de la construcción postmoderna y neoliberal, sino que avanza en el empoderamiento de esos pueblos en el ejercicio del poder del Estado. Se trata, por tanto, de la descolonización del poder toda vez que éste deja de ser el atributo exclusivo de una clase y de una nación sobre otras. Este conjunto de elementos permite entender por qué, en materia educativa, el reconocimiento de las naciones indígena originaria campesinas implica necesariamente el reconocimiento de la comunidad. Ella es la forma societal específica de estas naciones7 y, en consecuencia, no puede estar ausente en el modelo de sociedad que pretende construir hoy el país.

A nuestro entender, la primera razón que salta a la vista es que si bien la comunidad es la forma societal de algunas naciones indígenas, no lo es de todas las naciones que integran Bolivia y que están reconocidas en la Constitución. El caso de la nación boliviana, de corte capitalista y occidental, es ilustrativo de ello. Por tanto, pensar en proyectar una forma específica sobre todas las otras resulta improbable y menos aún posible. La segunda razón es que tampoco se puede pensar en una forma de comunidad que sea propia de todas las naciones indígena originaria campesinas. En propiedad, lo que hoy denominamos comunidad es un concepto ambiguo, que difiere notablemente de una nación a otra. Asumiendo que el fundamento material de la comunidad son sus relaciones productivas, es evidente que estas difieren radicalmente de una nación a otra, por eso, si el modelo de comunidad de la ley fuese la comunidad indígena, sería prácticamente imposible darle notas específicas. ¿Cómo se está planteando entonces el carácter comunitario del modelo? Entendemos que lo comunitario en la ley implica la construcción de una comunidad inédita, aunque fuertemente inspirada en el modelo del ayllu andino aymara-quechua, modelo de fuerte densidad social y propuesto ya en los documentos educativos de la CSUTCB de 2005. Pese a esta inspiración, la ley no pretende el retorno al ayllu, ni siquiera el retorno al campo, sino avanzar en la reconstitución del tejido social de manera múltiple, esto es, desde las realidades concretas, urbanas y rurales, culturales, laborales e institucionales. Se trata de una comunidad que intenta perfilarse como contrapuesta al desarrollo del capitalismo y sus consecuencias tanto en el planeta como en el tejido social, pero que busca la construcción de un orden diferente rescatando a la vez el conocimiento y la tecnología modernos. Así se explica que la ley plantee como objetivo, Desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de saberes y conocimientos propios, fomentando la investigación vinculada a la cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal en todo el Sistema Educativo Plurinacional. (LASEP, Art. 5, inciso 2)

7 Cuando menos de las naciones demográficamente más densas y políticamente estructuradas como, fundamentalmente, la aymara y la quechua y, parcialmente, la guaraní.

Entre lo ancestral y lo moderno, entre los saberes y tecnologías propios y la ciencia y la tecnología desarrollada por occidente, la ley impulsa una visión simultáneamente intra e intercultural, probablemente con el propósito de generar una inmensa y compleja síntesis descolonizadora, que sea capaz, hoy, de sostener la construcción del futuro. En este sentido, es importante insistir en que la mirada de la ley no es un retorno simple al pasado, no se trata de una involución histórica como pretenden sostener quienes se oponen al proceso de cambio y que identifican comunidad=indio. La comunidad esbozada en la ley es una forma social que busca revestir la socialidad tanto en su producción material como en la manera de

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Sin embargo, sería probablemente un exceso afirmar que la comunidad que perfila la ley es única y centralmente la comunidad indígena. Más exacto sería decir que la ley se inspira en el modelo de la comunidad indígena para proyectar un orden social nuevo y liberador de carácter comunitario. ¿Cómo explicar esto?

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comprender el mundo pero, además, en contraposición al capitalismo. Después del régimen colonial, el capitalismo ha permeado todas y cada una de las relaciones sociales, perforando, destruyendo, vaciando de contenido a las formas comunitarias existentes y subsumiéndolas a sí, al punto que nada existe fuera de él. Pueden variar los grados, pero la subsunción no está en discusión, porque no está en discusión la extracción de valor que es el sustento del capitalismo. Por eso, porque el capitalismo ha destruido y continúa destruyendo cuanto modo de producción no-capitalista existe, la apuesta de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez es buscar el potenciamento de las estructuras comunitarias históricamente existentes y la invención de las comunidades allí donde no existen. La forma comunidad es por tanto una realidad a construir, a inventar, a implementar tanto en el campo como en las ciudades. Tal propósito puede ser analizado desde múltiples ángulos, pero aquí, por razones de espacio, vamos a centrarnos únicamente en uno de los aspectos que, en la implementación de la nueva ley educativa, es un espacio inevitable de confrontación.

2. Justicia y educación En toda sociedad, la justicia es un concepto que permite ordenar y significar las relaciones sociales. Aunque usualmente se entiende la justicia como administración de justicia, esto es, como aplicación de la norma vigente, aquí vamos a priorizar su sentido filosófico por encima del sentido que adquiere desde el derecho. La justicia, decimos, ordena y significa las relaciones sociales pero, además, construye legitimidades y consensos que determinan la acción individual y colectiva. La justicia se ubica, por ello, en el corazón mismo de la ética. En tanto la ética está referida a la manera en que se ejerce la libertad8, la justicia es el principio que articula ese ejercicio. De ahí su importancia para la educación: la ética construye el horizonte de sentido del proceso formativo que despliega la educación.

social. Lo ocurrido en Bolivia el año 2003, en oportunidad de la guerra del gas, cuando miles de personas se volcaron a las calles para defender este recurso natural de la voracidad de las empresas petroleras y demandar la renuncia del entonces Presidente, Gonzalo Sánchez de Lozada, es ilustrativo de esta afirmación. Ahora bien, es evidente que las nociones de justicia varían de sociedad a sociedad y de una época histórica a otra. A partir de la revolución francesa, la modernidad occidental construyó una noción de justicia centrada en la igualdad de las personas frente a la ley. Hasta el día de hoy, esa noción permanece como un articulador de las conductas individuales y colectivas y es un eje central en la formulación de las políticas públicas en los Estados contemporáneos. La importancia de la noción de igualdad ha alimentado también demandas de variada índole en términos de reivindicaciones de género, movimientos de jóvenes, acceso a servicios de salud, etc. Independientemente de que se puede discutir sobreabundantemente acerca de que la igualdad formal se devela falsa ante las condiciones reales de desigualdad económica de la población de un país, como por ejemplo lo hace el marxismo, lo que no está en discusión es que la noción como tal de igualdad ha permeado la comprensión y la conducta social. Conforma lo que nosotros denominamos un horizonte de sentido. Ahora bien, frente a esta noción de justicia existen sin embargo otras que responden a cosmovisiones y sentidos del mundo muy distintos a los construidos por occidente. Es el caso de aquellas que provienen del mundo indígena y que hoy perfilan idearios alternativos a la construcción discursiva de la igualdad. En lo que hace a Bolivia y en el marco de la revolución educativa que busca llevar adelante el Estado Plurinacional con la nueva ley, resulta de particular importancia la noción de justicia que proviene del mundo andino9.

Como horizonte de sentido, la justicia permite la regulación de la libertad humana en su relación con la naturaleza y en las propias relaciones que entablan los seres humanos. Establece parámetros para la interacción, a la vez que construye límites sobre lo que es posible -y tiene sentido- hacer. Por eso el debilitamiento de lo que en una sociedad puede ser considerado como justo -en apego a la justiciaconduce a procesos de ruptura del orden o al acrecentamiento de la fragmentación

El punto de partida de esa noción radica en una estructura productiva de naturaleza comunitaria, como es el ayllu andino. Se trata de estructuras parentales de origen prehispánico que comparten un mismo territorio y, sobre todo, procesos productivos colectivos. Ciertamente, a lo largo de 500 años y período de colonización de por medio, los ayllus han sido sometidos a continuos procesos de desestructuración que, en el último siglo, se han acelerado vertiginosamente por la expansión del capitalismo en las áreas rurales y la subsunción a que somete a la producción agraria comunitaria y campesina. De ese modo, lo que hoy queda de las formas originarias de los ayllus es muy poco pero, aún así, su densidad social sigue siendo un punto de referencia obligado en la concepción de lo que hoy es un

8 Diferimos aquí de todas aquellas corrientes que caracterizan la ética como filosofía de la moral y que reducen, por tanto, el sentido de las acciones a la mera subjetividad y a parámetros de lo que es bueno o malo. A nuestro entender, la ética está referida al ejercicio de la libertad en el marco de las relaciones sociales y, en particular, a la construcción del nosotros. Esto es lo que la relaciona de manera directa con la política.

9 Con esa nominación genérica, nos referimos a las formas comunitarias aymara-quechuas que predominan en el occidente del país. Asimismo, habría que puntualizar que, de acuerdo con el Censo de Población de 2001, el 55,87% de la población en Bolivia mayor a 15 años se reconoce como aymara (25,19%) y quechua (30,69%), frente a un 38,03% que se define como mestizo (Instituto Nacional de Estadística, 2001).

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principio filosófico del Estado, el Vivir Bien. Probablemente esa densidad tenga como base material los procesos de trabajo colectivos que, variando de acuerdo a las regiones, perviven en los ayllus. En el mundo andino, el elemento estructurador de la comunidad es el trabajo. A partir de él no sólo se crea las condiciones necesarias a la subsistencia familiar y colectiva sino las formas de pertenencia a la comunidad. En los ayllus, el nacimiento es una condición necesaria para ser parte de la comunidad, pero no suficiente. La capacidad de trabajar con y para todos sí lo es. Es decir, es en el ámbito del trabajo donde las personas se hermanan entre sí, donde pueden reconocerse -a falta de mejor término- como iguales. Los intercambios que pueden surgir entre esos iguales hoy están en gran parte mediados por la moneda, sin embargo, en el corazón de las relaciones sociales comunitarias andinas pervive el trabajo como la forma en que se construye la pertenencia. Esto resulta particularmente importante en las prácticas cooperativas del trabajo, como el ayni. El ayni es una forma de trabajo cooperativo que consiste en devolver en trabajo una ayuda previa recibida. Lo fundamental del ayni es que responde al principio de la reciprocidad, según el cual un ser humano no puede dejar de retribuir y agradecer la ayuda que recibe en el ámbito del trabajo. En su forma general, el ayni genera una conciencia de responsabilidad y gratitud con el mundo circundante por todo lo que se ha recibido previamente, lo cual evita una visión egocéntrica y falsamente autosuficiente. El ayni le recuerda constantemente a cada quien la fragilidad de sus propias fuerzas y la importancia fundamental que tiene el apoyo de la comunidad para la preservación de la vida individual y colectiva. El ayni construye en las generaciones jóvenes el vínculo de pertenencia con la comunidad pero, además, genera una conciencia de igualación entre los miembros de la comunidad, en tanto todos trabajan. Probablemente, esta es una de las pocas formas de cooperación que no puede ser retribuida en dinero o especie, lo que devela la preservación de un núcleo de comprensión de las relaciones a entablar con la realidad. Si se explicita que la comunidad en el mundo andino no está integrada sólo por la comunidad social sino también por la naturaleza, es posible dimensionar la magnitud y complejidad del vínculo de pertenencia y la conciencia de responsabilidad. Ahora bien, si el trabajo es el gran constructor de la identidad y pertenencia, la reciprocidad es el contenido mismo de la noción de justicia en el mundo andino. A diferencia de occidente, donde la igualdad es el criterio constitutivo de lo social, la reciprocidad actúa como el fundamento de la construcción comunitaria en un sentido que sobrepasa el orden social. Es, por tanto, el gran regulador de las relaciones sociales pero también de las relaciones que entabla el ser humano con la naturaleza.

primero, se trabaje a favor de la comunidad -se dé algo de sí- y, segundo, se observe la reciprocidad para con todo lo circundante. Se deduce de ello que los derechos no son derechos per se: cada quien se gana el reconocimiento y cumplimiento de esos derechos en la medida en que su conducta se apega al principio de justicia. Al revés, quien no trabaja, no sirve a la comunidad y no retribuye por todo lo que recibe pierde ese derecho10. Resulta por demás evidente el choque de esta forma de conceptualización de la justicia y de los derechos con respecto a la forma liberal capitalista. En materia educativa, el problema, sin embargo, no es el choque sino la manera en que estas dos formas contrapuestas de conceptualizar la justicia y la formulación de derechos van a tener lugar en el ámbito de la educación. Es decir, desde dónde, desde cuál de estos horizontes de sentido, se va a construir el discurso educativo. La visión intra e intercultural que atraviesa la ley de educación puede permitir la explicitación de ambos horizontes, pero sin duda es un ámbito donde difícilmente podría plantearse un proceso de síntesis. Será necesario pensar, entonces, desde dónde se va a construir el ideario de convivencia y ejercicio de la libertad en materia educativa. Esto implica una claridad política sobre lo que se quiere. A nuestro entender, los parámetros de invención del nuevo modelo educativo tienen que recuperar fuertemente los contenidos de ética y justicia que provienen de las estructuras comunitarias andinas y avanzar sobre ello en la construcción de la comunidad de este siglo, con sus propias características y capacidad de satisfacer las necesidades del presente desde una nueva base material productiva. El pluralismo productivo establecido por la Constitución, que privilegia la producción comunitaria, tendría que ser capaz de construir esta base material por contraposición al capitalismo. Pero eso, claro, es el tema mismo de la construcción del socialismo.

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El efecto que tal conceptualización tiene sobre la noción de derechos de los miembros de la comunidad es inmediata: se tiene derechos en la medida en que,

10 En los estudios que tiene Fernández (2000) sobre las prácticas del derecho originario en ayllus del altiplano boliviano, relata el ejemplo de que, llegada la fecha del carnaval, los padres tienen la costumbre de repartir el ganado ovino entre sus hijos, pero únicamente entre los hijos que cuidaron al ganado durante el año.

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¿Pueden las tortugas ganar a los atletas?

¿Pueden las tortugas ganar a los atletas? ¿Igualdad de oportunidades o educación comunitaria? Javier Paredes Mallea Investigador del III-CAB jparedes@iiicab.org.bo

RESUMEN Una preocupación creciente en América Latina y el Caribe es la calidad de educación que los sistemas educativos brindan a sus nuevas generaciones, en vista de que los esfuerzos desplegados por todos los actores vinculados a la educación no satisfacen aún sus expectativas. Una de ellas radica en que la educación sea un mecanismo que contribuya a la disminución de la desigualdad social y económica, convirtiéndose en un factor de desarrollo y en una oportunidad para mejorar los ingresos de la población, pues es obvio que alguien con mejor nivel educativo pueda alcanzar fuentes laborales con mejores salarios. Para ello, se diseña una infinidad de acciones para que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidades y una educación de calidad. En nuestro trabajo analizamos este tipo de razonamientos, rastreamos los principios que los sustentan, y las consecuencias que en los hechos provocan. Se argumenta por qué las acciones emprendidas en función de la igualdad de oportunidades y la calidad educativa, más allá de alcanzar los objetivos que se proponen, en la práctica logran todo lo contrario. Es decir, que la igualdad de oportunidades en vez de ser el medio para que las desigualdades disminuyan y desaparezcan, lo que hace es retardar la aparición de las desigualdades y hacerlas legítimas. Creando de esta manera la ilusión de la igualdad. Palabras clave: Propiedad privada y propiedad comunitaria, bienes escasos y bienes en abundancia, igualdad de oportunidades, competencia, distribución equitativa e igualitaria,, justicia liberalindividualista, justicia social-igualitaria, calidad educativa, educación comunitaria. ABSTRACT A growing concern in Latin America and the Caribbean is the quality of education that school systems provide their younger generation, according the efforts displayed by all the actors involved in education, the results do not meet the expectations. One of these expectations is that education should be a mechanism to contribute reducing social and economic inequality, becoming a factor in development and an opportunity to improve the populations it is obviously the better educated receive better wages. There are endless possible actions designed to ensure equal opportunities and education with quality. The paper traces the principles for this supposition and the consequences in the facts. It makes an issue of the fact that certain actions achieve the opposite results regarding equal opportunities and the quality of education only delaying their legitimation. Keywords: private property and ownership, goods scarce and abundant, equality of opportunity, competition, fair and equal distribution of property, justice, individualistic liberalism, equalitarian social justice, quality in education, communitarian education. Integra Educativa Vol. III / Nº 3

¿Pueden las tortugas ganar a los atletas?

Javier Paredes Mallea

La victoria de la tortuga sobre Aquiles Aquiles, orgullo de los griegos por su valentía y velocidad, aceptó competir –sin tener aún conciencia de su talón– en carrera con la aletargada tortuga. Antes de la partida, un aire de justicia repentinamente lo envolvió decidiendo dar a su parsimoniosa competidora una ventaja pertinente. Con la fe puesta en sus piernas, Aquiles esperó a que su lerdo rival alcanzara el punto convenido en la ventaja, estando ella ya en ese punto, raudamente Aquiles partió. Para sorpresa suya y de todos quienes miraban, mientras él recorría el tramo hasta donde había avanzado la tortuga, ésta había avanzado otro trecho, y así, mientras Aquiles avanzaba hasta el siguiente punto, la tortuga recorría otro poco, siendo imposible superar a la tortuga, pues por más esfuerzo que imprimía Aquiles por cubrir un espacio la tortuga adelantaba otro tanto.

Esta magnifica historia fue inventada allá por el siglo V a.C., por Zenón1, oriundo de Elea, cuya mayor intención no era hacer quedar mal al héroe griego poniéndolo en ridículo ante la tortuga, sino de poner en conflicto a sus colegas filósofos y matemáticos, quienes cuestionaban las convicciones de su maestro Parménides referidas a la imposibilidad de la existencia del movimiento. Zenón, al igual que su maestro, sostenía que la realidad es una ilusión, que si bien nuestros sentidos podían aparentemente percibir ciertos cambios, estos no se confirmaban con razonamientos de nuestro pensamiento. Más allá de dar la solución matemática al problema planteado –que por cierto recién la consiguió en el siglo XVII el matemático escocés James Gregory–, queremos hacer notar un aspecto del problema que para nuestros fines será de mucha utilidad. En el problema, tal como es planteado por Zenón, existe de forma implícita una correspondencia directa entre ‘movimiento’ y ‘espacio’; por otro lado, la correspondencia entre ‘movimiento’ y ‘tiempo’ no es considerada ni se refleja en la metáfora de la competencia entre Aquiles y la tortuga, separando, de esta manera,

lo inseparable, diluyendo la unidad entre espacio y tiempo, entre espacialidad y temporalidad2. Utilizaremos esta llamativa metáfora para iniciar nuestro análisis sobre el significado que tiene la igualdad de oportunidades en educación en el contexto actual, identificando algunos de los elementos que intervienen en ella. En el primer caso, en la correspondencia que se hace entre ‘movimientoespacio’, ambos competidores son implícitamente medidos por el tramo que recorren independientemente de la velocidad que puedan tener o alcanzar en un tiempo determinado; prevalece, de esta manera, el espacio sobre el tiempo. En el segundo caso, en la correspondencia –no establecida– entre ‘movimiento-tiempo’, ambos competidores tendrían que ser medidos por la rapidez con que se trasladan de un punto a otro; se impondría en este caso, el tiempo al espacio. Zenón no considera esta última posibilidad a propósito porque simplemente de esta forma Aquiles hubiera superado sin dificultad a su singular competidora. Cayendo, más temprano que tarde, por su propio peso, la argumentación que defendía al pensamiento en desmedro de la realidad. Hecho que, como buen metafísico, Zenón no podía permitir. Cuando Zenón aísla y separa el espacio del tiempo, niega de hecho las cualidades intrínsecas que sus competidores poseen. Los coloca sin mayor problema en igualdad de condiciones, con exactamente las mismas oportunidades ante la carrera que deben enfrentar. Al tener las mismas condiciones, ambos contendientes recorren espacios equivalentes al mismo tiempo. Si esto ocurre es porque ambos tienen las mismas cualidades, lo que permite a la tortuga mantener siempre la delantera. El tiempo es abstraído, sustraído de forma totalmente arbitraria como componente de la realidad. Se niega, por un lado, la rapidez de Aquiles y, por el otro, la pesada lentitud de la tortuga. Si bien la velocidad o lentitud se reflejan en el desplazamiento en el espacio, Zenón, muy inteligentemente, no los considera. Siendo fiel, de esta forma, a sus convicciones de hacer prevalecer el pensamiento puro a la realidad. Si Zenón en vez de hacer énfasis en los tramos recorridos tanto por Aquiles como por la tortuga, utilizando unidades de medida espaciales, hubiese hablado de la velocidad de cada uno de ellos, usando unidades de medidas temporales, los resultados cambiarían el descenlace de la historia. Las ovaciones a un Aquiles victorioso no se dejarían esperar. Para lograr que la tortuga no sea alcanzada por el atleta, Zenón tuvo que pensar bastante en la solución adecuada, digna de los mejores ilusionistas. La respuesta de Zenón, al problema que él mismo plantea, puede ser vista desde dos perspectivas: la primera de ellas consiste en hacer abstracción de las cualidades y aptitudes propias de

1 Las noticias sobre Zenón son muy pocas, la paradoja de Aquiles y la tortuga la tomamos de Aristóteles, de su libro, Física, en el que Aristóteles resuelve la paradoja de otra manera.

2 Para profundizar el tema revisar los aportes de Albert Einstein publicados en su Teoría de la relatividad.

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cada uno de los competidores; la segunda, en sentido positivo, es otorgar a la menos favorecida en velocidad –la tortuga–, la posibilidad de tener la misma cualidad de su aventajado competidor. En ambos casos, Zenón crea la posibilidad de que dos competidores con diferentes cualidades puedan estar en igualdad de condiciones ante un mismo resultado. Los razonamientos concebidos en la cabeza de Zenón, más allá de quedar en el olvido, han sido inconscientemente revividos más de veinte siglos después, en un contexto social en el que la competencia se ha convertido en un mecanismo común y rutinario para resolver problemas y en el modus vivendi que para muchas personas resulta casi natural e incuestionable, por decir lo menos. Sin embargo, antes de analizar la manera en que se manifiesta la igualdad de condiciones, la igualdad de oportunidades y la competencia en los sistemas educativos de la actualidad, en nuestros países, analizaremos los elementos que nos permitirán contextualizar en un marco amplio los conceptos y categorías insinuados de forma breve en esta primera parte de nuestro trabajo.

Condiciones de existencia de la igualdad de oportunidades

propiedad de dos formas, en relación directa con la magnitud con que se presentan los bienes deseados. La primera de ellas, cuando el bien que se quiere existe en abundancia3, todos los miembros de la comunidad disfrutan de los bienes existentes sin tener que recurrir a forma alguna de racionamiento –normado o no–, sino más bien de acuerdo a las necesidades manifiestas de los miembros de la comunidad. No se constata la presencia de la competencia ni mucho menos se puede hablar de la necesidad de la igualdad de oportunidades para poder alcanzar esos bienes (Puyol, 2000). La segunda forma, consiste en la propiedad comunitaria de bienes que son escasos4; esta forma, a su vez, se puede subdividir en dos formas de apropiación que difieren entre sí: la distribución equitativa y simultánea del bien escaso entre todos los miembros de la comunidad y, por otro lado, la distribución comunitaria progresiva no simultánea por parte de los miembros de la comunidad. TIPO DE PROPIEDAD

Propiedad comunitaria

Dejando de lado varios matices, posibles combinaciones, superposiciones y diferencias de grados de desarrollo, el ser humano ha tenido y tendrá dos tipos de propiedad sobre las cosas que necesita para poder vivir en sociedad junto a otros seres humanos: una individual o privada y otra colectiva o comunitaria. Por otro lado, los bienes que necesita para su subsistencia también pueden ser clasificados en dos tipos en relación a la magnitud con que se presentan: bienes escasos y bienes en abundancia. Históricamente, la propiedad comunitaria de los bienes antecedió a la propiedad privada. El tipo de propiedad, si bien es social e históricamente construido, no es intrínseco a una organización social o sociedad determinada. Es decir por ejemplo, que en una organización social altamente individualista, que tenga formas de propiedad privada hegemónicas, pueden surgir en su seno formas de propiedad comunitaria que se vayan desarrollando en detrimento de las formas de propiedad privadas. Y a la inversa, pueden también surgir formas de propiedad privada en contextos altamente comunitarios. Son varias las condiciones y variables que podrían determinar el éxito de una sobre la otra, así como los movimientos progresivos o regresivos de cualquiera de ellas, siendo también los periodos de convivencia de ambos tipos de propiedad muy difíciles de determinar.

TIPO DE BIEN (de acuerdo a su magnitud)

FORMA DE DISTRIBUCIÓN

Bienes en abundancia

Distribución equitativa

Bienes escasos

Distribución equitativa y simultánea

RESULTADO

Igualdad social y económica

Distribución equitativa progresiva no simultánea

Un ejemplo paradigmático de esta última forma de apropiación5 se presenta aún con fuerza en las comunidades indígenas de la región andina de Bolivia. En este contexto, el ejercicio de un cargo de autoridad comunitaria –un cargo generalmente de carácter administrativo– se constituye en un bien escaso. Ante la imposibilidad de que todos los miembros de la comunidad puedan ejercer el cargo de autoridad, la misma comunidad diseñó normas que regulan el acceso a ese bien escaso, considerando aspectos convencionales como la edad, estado civil, experiencia, responsabilidad, virtudes, etc. De forma tal que, tarde o temprano, los miembros de la comunidad –varones y mujeres– asuman ese rol a través de un sistema sencillo de rotación, alternancia y obligatoriedad. La competencia y la igualdad de oportunidades también están por demás ausentes en esta forma de organización, distribución de la riqueza y apropiación comunitaria

Las sociedades que tienen como forma predominante de propiedad de los bienes a la propiedad comunitaria –desde un punto de vista cuantitativo–, pueden asumir la

3 El bien prototípico que tiene estas características es el aire que respiramos de forma natural. 4 Tal vez los bienes escasos más apetecidos, a lo largo de la historia de la humanidad, sean aquellos que tienen la cualidad de ayudar crear otros bienes. 5 Debemos hacer notar que existen formas de propiedad comunitaria de bienes, como por ejemplo, la tierra, en la que la apropiación de los alimentos que se producen se hace individualmente. Claro está que éste último es individuo en función de la organización comunitaria y de su forma de propiedad de carácter más general y subordinante.

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de los bienes que pueden ser materiales o simbólicos. La apropiación simultánea o la progresiva y por turno depende en gran medida de la naturaleza y características del bien escaso que se tiene que consumir o alcanzar.

los hechos, en el mecanismo legitimador de la propiedad privada basada en la competencia, que tiene como rasgo fundamental la desigualdad entre los miembros de una sociedad.

En perspectiva de algunos autores como Puyol (2000), la igualdad de oportunidades se convierte en un problema de justicia si los bienes que se puede obtener con las oportunidades, escasean. Debemos relativizar o más bien precisar esta afirmación, es necesario diferenciar la distribución de bienes escasos en función del tipo de propiedad que se vaya aplicar, en uno u otro caso; sea propiedad privada o comunitaria es evidente que la noción de justicia se actualiza. Sin embargo, la precisión consiste en que se trata de dos tipos de justicia, ambas diferentes por su contenido distributivo.

La igualdad de oportunidades se desarrollará, así, a partir de dos corrientes, una formal y otra denominada equitativa (Puyol, 2000). Observemos un ejemplo de cada uno de estos dos tipos de igualdad de oportunidades.

Podríamos hablar, por un lado, de una justicia liberal-individualista y, por el otro, de justicia socialcomunitaria o social-igualitaria; en la primera, la noción de igualdad de oportunidades es inherente a ella; en el segundo caso, sencillamente no es aplicable debido a sus características y más que hablar de igualdad de oportunidades –en el último caso– tendríamos que referirnos a una distribución equitativa e igualitaria de los bienes. Lo que pueda calificarse como justo en una visión puede no serlo en la otra. Veamos ahora qué ocurre cuando la propiedad privada es la dominante en cualquier tipo de sociedad. El principio y, a la vez, la condición imprescindible para la aparición y posterior desarrollo de la propiedad privada de los bienes escasos o abundantes es la competencia. La competencia es el medio por el cual los integrantes de una sociedad –valga la redundancia– compiten, cada uno desvinculado del otro, sin que medie entre ellos algún tipo de relación sociocomunitaria, sino movidos simplemente por intereses individuales, para alcanzar la consecución de un bien. Cuando este objetivo se alcanza, es decir, cuando algún miembro del colectivo se ha apropiado del bien deseado, implica, paralelamente, la no consecución del mismo bien por parte de los demás miembros de la sociedad. A partir de esta situación, las sociedades basadas en el principio de competencia han tratado de atenuar la desigual consecución de bienes entre sus miembros y justificar sus terribles consecuencias. La herramienta teórica utilizada para este cometido la desarrolló la teoría liberal-individualista de justicia6, que idea y perfecciona el concepto de igualdad de oportunidades como medio y recurso igualador de las desigualdades crecientes. La igualdad de oportunidades se convierte, en

Si para acceder a un cargo en una empresa cualquiera o en la administración pública del Estado, cualquier persona tiene garantizado, mediante normas (leyes, decretos, reglamentos, etc.), no ser discriminada por razones que estén relacionadas con su condición étnica, cultural, religiosa, de género, por edad, de color de piel, por apellido, nacional, idiomática u otra parecida; estamos hablando de igualdad de oportunidades en su sentido formal. Las personas podrán competir en todos estos casos en igualdad de condiciones, libres de la preocupación de que se los pueda excluir por las razones mencionadas, ya que las normas las amparan y protegen ante las posibles vulneraciones de sus derechos. Continuemos con nuestro ejemplo, supongamos que son tres las personas que quieren acceder a un puesto en una empresa, todas tienen entre sí condiciones étnicas y lingüísticas diferentes, como diferentes son sus opciones sexuales, y diversas sus opiniones sobre los problemas políticos, además de no compartir el mismo credo religioso. Las tres personas –de acuerdo a normas vigentes de no discriminación– son aceptadas por la empresa para realizar la prueba de habilidades y conocimientos, requisito imprescindible para obtener el cargo; de los tres candidatos, solamente uno vence la prueba aplicada, para días después firmar contrato con la empresa que realizó la selección. Muchos defensores de los derechos humanos sentirían beneplácito ante esta situación, no muy frecuente por cierto7, ya que la discriminación, racismo, sexismo, persecución política e ideológica y la intolerancia religiosa habrían sido conjuradas en los procesos de selección para ocupar cargos en las instituciones. Ellos argumentarían que se pudo evidenciar irrefutablemente la aplicación de la igualdad de oportunidades en el proceso de selección, ya que todos independientemente de sus diferencias, tuvieron las mismas opciones para optar por el cargo. Sin embargo, otros harán notar que las personas que optaron al cargo no tenían el mismo nivel educativo ni de preparación académica y, en consecuencia, su

6 Uno de los representantes emblemáticos de esta teoría es John Rawls, quien con su Teoría de justicia (1973) y Sobre las libertades (1990), dio al capitalismo la oportunidad de renovar su maquillaje y ocultar de esa forma su rostro profundamente desigualitario.

7 Tal vez por esta razón un enfoque de derechos humanos que persigue y se sitúa en un nivel de justicia dentro de un determinado paradigma, tiende a opacar o, al contrario, verse más reluciente que la igualdad que persigue la justicia social-igualitaria o comunitaria. El poeta dirá que la luz más radiante es la primera que aparece ante nuestros ojos por la mañana, sin notar que la luz del mediodía nos alumbra sin hacer sombra a nadie y nos brinda en plenitud su calor.

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capacidad para poder resolver los problemas planteados por la empresa en la prueba de habilidades y conocimientos era diferente. Las diferencias en el nivel educativo serán entonces el punto donde se focalizará la mirada de una nueva perspectiva de la igualdad de oportunidades, la igualdad equitativa de oportunidades. Según esta versión más sofisticada de la igualdad de oportunidades, todas las personas deberían tener las mismas condiciones para acceder a un bien escaso, lo que significa que las consecuencias de las variables sociales y económicas que intervienen en la preparación de una persona, deben ser en la medida de lo posible neutralizadas. La mejor herramienta para lograr esto sería la educación. Retrocediendo un poco en el tiempo. Los personajes de nuestro ejemplo –además de poder participar libres de cualquier forma de discriminación– ahora, todos recibieron la misma educación y tuvieron más o menos las mismas condiciones materiales y espirituales de vida, sólo el talento personal será el factor determinante para que uno de ellos gane el cargo en la empresa. Después de todo y ante las situaciones descritas, cabe realizar la pregunta que nos ayude a identificar la contradicción que contiene la igualdad de oportunidades. ¿Cómo es que la igualdad de oportunidades formal y equitativa legitima la desigualdad? Si hay algo que respetan las diferentes formas de igualdad de oportunidades es el principio de competencia. Una competencia, cualquiera sea la naturaleza que tenga, está conformada por una estructura común simple, tiene: un punto de partida, un recorrido y un punto de llegada. Y también, como principio complementario, establece que en la competencia debe haber unos pocos ganadores y una mayoría de perdedores. Los ganadores serán aquellos que lleguen primero al punto de llegada u obtengan el bien, que se pretende alcanzar, antes que todos los demás. La igualdad de oportunidades en función del carácter que tiene –anclada en la teoría y práctica de la justicia liberal-individualista basada en la competencia–, sólo se concreta como tal en el primer componente de la competencia, en el punto de partida. Todos los esfuerzos, todos los mecanismos que crea y desarrolla la igualdad de oportunidades, de cualquier tipo, se concentran en igualar las condiciones de los competidores antes que estos inicien su tortuoso recorrido hasta el punto de llegada, desentendiéndose de igualar las condiciones de los competidores en pugna, en el recorrido y sobre todo en el punto de llegada. La igualdad de condiciones de los competidores en el punto de llegada es el indicador crucial que determina en última instancia cuán igualitaria es o no es una sociedad, presuponiendo que la competencia se siga considerando como el principio 34

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rector. Si la igualdad de condiciones y oportunidades abarcara también el punto de llegada, estaríamos, en los hechos desmontando las condiciones para que la competencia se efectivice. El cambio de paradigma sería por demás evidente en relación a la forma que tenemos los integrantes de una sociedad para alcanzar los bienes que necesitamos. Se puede afirmar, sin lugar a dudas, que la igualdad de oportunidades crea la ilusión de la existencia del igualitarismo, haciendo pasar la parte por el todo. Nos brinda la imagen bondadosa de unos competidores que cuentan con las mismas condiciones en el punto de partida, y a la vez despliega un velo oscuro que oculta lo que realmente ocurre en el camino y sobre todo en la llegada, donde son pocos los que culminan la carrera. Y más al contrario, elaboran un discurso legitimador de estas diferencias y perverso por su contenido, por el cual exigen a los competidores hacerse con el triunfo y liberarse de todo remordimiento y sentimiento de culpa por haber vencido a sus compañeros, ya que todos, al momento de partir, contaban exactamente con las mismas condiciones y, por ende, con las mismas posibilidades de salir ganadores. TIPO DE PROPIEDAD

TIPO DE BIEN (de acuerdo a su magnitud)

FORMA DE DISTRIBUCIÓN

Propiedad privada

Bienes en abundancia y

Igualdad de oportunidades formal

Bienes escasos

Igualdad equitativa de oportunidades

RESULTADO

Desigualdad social y económica

El espíritu competitivo de esta justicia pseudoigualitaria ha impregnado una vasta terminología desarrollada en el ámbito educativo, coherente, como no podía ser de otra manera, con sus postulados y principios. Uno de esos conceptos que aparece cotidianamente en el lenguaje de maestras, directores, autoridades educativas, madres y padres de familia y de estudiantes es el concepto de ‘calidad educativa’. El mismo Diógenes hubiese quedado perplejo ante la magia de este concepto, al descubrir que es más sencillo encontrar un hombre honesto que alcanzar la calidad educativa. Todos hablan de ella, la quieren encontrar, pero pocos lo consiguen. La calidad educativa, así como el concepto de igualdad de oportunidades, ha sido, hasta ahora, funcional a la lógica de la competencia.

La igualdad de oportunidades y el discurso de la calidad educativa Partamos de un supuesto positivo, pensemos –independientemente del concepto que tengamos de calidad educativa, de los indicadores y dimensiones que podamos Integra Educativa Vol. III / Nº 3

¿Pueden las tortugas ganar a los atletas?

Javier Paredes Mallea

considerar y de cómo los definamos o apliquemos; o mejor aún pensemos en el concepto de calidad educativa, indicadores y dimensiones que nosotros tenemos– que hemos alcanzado y cumplido con los objetivos propuestos y que el cien por ciento de las escuelas y de los estudiantes de nuestros países de América Latina y el Caribe tienen condiciones ideales de calidad educativa. El Estado ha otorgado los recursos públicos por demás suficientes para atender las necesidades del sistema educativo; la gestión educativa ha permitido desarrollar la escuela a niveles nunca antes vistos; maestras, maestros, directivos y administrativos son profesionales con especialidades, tienen la suficiente motivación para formarse continuamente, existen elevados índices de satisfacción laboral, se vinculan armónicamente con la comunidad y los padres y madres de familia, y desarrollan procesos de aprendizaje-enseñanza relevantes, pertinentes y productivos. Los estudiantes aprenden, desarrollan habilidades y valores adecuados al contexto; los materiales y recursos pedagógicos satisfacen las necesidades de desarrollo pedagógico; las escuelas cuentan con la infraestructura y equipamiento sofisticados; las relaciones estudiante-estudiante, estudiante-maestra(o), estudiantedirectivo, estudiante-padre de familia, padres de familia-maestros, maestro-maestro son las mejores. Existe cobertura total de la educación, las tasas de repitencia, abandono están congeladas en cero; la totalidad de los estudiantes tienen elevados niveles en las pruebas de rendimiento en lenguaje, matemáticas y ciencias. En fin, la lista de logros puede ser interminable en función del ideal que tengamos de calidad educativa. Cabría preguntarse, ante tan tremendo despliegue de esfuerzos, si ha valido la pena. Por supuesto que ha valido la pena. El Estado y la sociedad civil han cumplido con su responsabilidad de educar a sus nuevas generaciones para garantizarles un futuro que puedan enfrentar resolviendo los problemas que se les presenten. Esta responsabilidad, sin embargo, termina, en la mayoría de los países del mundo, al concluir el nivel primario (educación básica), en otros al terminar la secundaria (bachillerato) –desconozco personalmente si existen países que asumen esta responsabilidad también con la educación superior (universitaria), lo que sería altamente loable. Al hablar de esta responsabilidad nos referimos a que el Estado asuma como obligatorio el nivel mínimo de educación que su población debe tener y garantice su cumplimiento. Sea cual fuese el nivel mínimo de educación que garantiza un Estado a su población, implica que tarde o temprano esa responsabilidad concluye. Y se espera que ese ciudadano(a), de forma recíproca, contribuya al mejoramiento de la sociedad de la que forma parte y de la que recibió educación. 36

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La pregunta que corresponde ahora hacer es ¿qué viene después de la escuela8? La respuesta dependerá del contexto que tengamos listo para acoger a nuestros estudiantes titulados. Si el contexto que tenemos está basado en el principio de la distribución equitativa e igualitaria de los bienes, todos los estudiantes y profesionales irán asumiendo roles que contribuyan a reproducir la comunidad. En este contexto, los niños, los estudiantes, los profesionales no son el futuro de la comunidad, sino que la comunidad es el futuro de los niños, de los estudiantes, de los profesionales9. Este es uno de los rasgos de la educación comunitaria. Si por el contrario, el contexto que recibirá a nuestros estudiantes y profesionales queda basado en el principio de la competencia y de la desigualdad en la distribución de los bienes, los dejaremos a su suerte, desamparados y a merced del mercado. Confiados en que la educación de calidad que les ofrecimos les servirá para batirse ante las circunstancias adversas. Los sujetos en un contexto de competencia llegan a autonomizarse, asumen vínculos formales con la sociedad, luchan por una jerarquización constante e ilimitada. De esta manera se generan las asimetrías sociales y económicas entre la población. Asociando ambas consideraciones sobre la educación, el discurso de la calidad educativa en contextos competitivos tendría sus límites y simplemente serviría de mecanismo retardador de las futuras injusticias que comenzarán cuando los estudiantes concluyan la educación regular (primaria y secundaria) o terminen su formación universitaria. Tendremos excelentes estudiantes hasta la secundaria, pero de ellos sólo un porcentaje logrará alcanzar la educación superior. Tendremos extraordinarios profesionales, pero pocos obtendrán fuentes de trabajo. Indudablemente, garantizar la educación hasta el nivel primario o el secundario es un gran paso; pero lo que sería óptimo es que el Estado y, sobre todo, la sociedad civil genere y se organice de forma tal que el futuro de todos los estudiantes y de toda la población esté libre de exclusiones o injusticias, libre de la competencia y de la distribución inequitativa de los bienes que produce una sociedad. Así como la igualdad de oportunidades, el concepto y la práctica de la calidad educativa desarrollada hasta ahora, proviene de la misma matriz civilizatoria. La igualdad de oportunidades pretende ser igualitaria en la partida a costa de ser desigualitaria en la llegada, y si quisiera ser igualitaria también en el recorrido y en la llegada, dejaría de ser tal. Esta es su mayor paradoja, al parecer, por todos los indicios que nos proporciona, irresoluble.

8 Cuando decimos escuela nos referimos al sistema escolar con sus niveles inicial, primario, secundario y superior. 9 Esta frase corresponde a nuestro compañero y hermano René Reynaga, nieto de Fausto Reynaga, líder y pensador indianista de Bolivia.

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Javier Paredes Mallea

Tenga la amabilidad nuestro estimado lector de encontrar las similitudes con la paradoja de Zenón y saque sus conclusiones sobre quiénes, en la actualidad, encarnarían el espíritu de tan inolvidable pensador.

Bibliografía Aristóteles (1995). Física. Traducción y notas de Guillermo R. De Echandía. Madrid: Planeta de Agostini, Gredós. Casassus, J. (2003). La escuela y la (des)igualdad. Santiago de Chile: LOM Ediciones. Puyol, A. (2000). “Los límites de la igualdad de oportunidades”. En: Leviatán. Revista de Hechos e Ideas, Nº 80, pp. 63-84. Disponible en: http://latinamerica.dpi.

Pensar una ética para la emancipación Marcelo Sarzuri-Lima

Investigador Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello msarzuri@iiicab.org.bo

Jorge Viaña

Investigador Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello jviana@iiicab.org.bo

org/documents/3PUYOLGANGEL-LOSLIMITESDELAIGUALDADDEOPORT UNIDADES.doc.

RESUMEN El ensayo reflexiona sobre una ética que supere las relaciones sociales de la sociedad capitalista. Tal hecho no sería posible sin antes desmontar el ente que formaliza esas relaciones: el Estado. El Estado, al mostrarse como la forma más racional de organización, ha formalizado un tipo de relaciones sociales y con ella una idea de lo justo, lo ético, lo correcto; pero las relaciones sociales que formaliza no son relaciones humanas, son relaciones materiales de personas. Bajo ese parámetro el ensayo plantea que la ética no puede apelar a los “sentimientos más nobles” del ser humano, en todo caso debe posicionarnos en el punto de vista de que el capitalismo está destruyendo la vida y cualquier ética no debe conservar este tipo de orden; en todo caso, debe ser una ética de afirmación de vida y esa afirmación sólo puede venir de las contradicciones que el sistema-mundo-moderno nos presenta en la realidad, de ahí su capacidad de interpelación a la realidad; entonces una ética que permita pensar la emancipación no puede ser planteada solamente como discurso anticapitalista sino debe venir acompañada por un discurso que desmonte la modernidad, el Estado y su razón.

Rawls, J. (1990). Sobre las libertades. Barcelona: Paidós.

Palabras clave: Estado, ética, modernidad, emancipación.

ABSTRACT The essay is the reflection about the possibility of ethics that go beyond the social relations of the capitalist society. It states the impossibility of this ethics without dismounting removing the body that formalizes these relationships, that is, the state. The state shows the characteristic of being the most rational form of organization and has established a certain kind of social relations and with it a sense of fairness, ethic, and rectitude, but social relations are formalized not as human relations but as material relationships between people. Under this understanding, the article states that ethics can not just call for the "more noble feeling" of human beings, in any case it must take position about the fact that capitalism is destroying life and that ethics should not support any such order of things, in any case, it has to become an affirmation of life. Such argument can only come from the contradictions that the modern world-system shows in reality, thus challenging reality itself, Ethics that encourage emancipation cannot be only an issue of anti-capitalist agendas, it has to be accompanied by the atatement of dismounting the modern thought, the state and its reason. Keywords: State, ethics, modern thought, emancipation.

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Pensar una ética para la emancipación

Marcelo Sarzuri-Lima y Jorge Viaña

Todo Estado en último término niega a las masas, aunque las exprese o las quiera expresar, porque quiere insistir en su ser que es el de ser Estado, es decir, la forma sustancial de la materia social. Zavaleta Mercado

¿Cómo pensar una ética que supere las relaciones sociales de la sociedad capitalista? Tal vez ese fuera el punto de partida del presente artículo, pero no podía ser pensado solamente en las relaciones sociales del capital sin antes desmontar el ente que formaliza esas relaciones: el Estado. La sociedad moderna, a diferencia de lo que se cree, basa su funcionamiento en muchos fetiches, pone lo racional en la base de todos sus fundamentos, pero sólo es la formalización de un tipo de razón. El Estado, al mostrarse como la forma más racional de organización, ha formalizado, a partir de constituciones políticas y leyes, un tipo de relaciones sociales y con ella una idea de lo justo, lo ético, lo correcto; pero las relaciones sociales que formaliza no son relaciones humanas, son relaciones materiales de personas. Bajo ese parámetro, no podemos plantearnos una ética que apele a los “sentimientos más nobles” del ser humano y que nos diga que debemos ser “buenas personas” en nuestras relaciones cotidianas. En todo caso, debemos posicionarnos desde el punto de vista de que el capitalismo está destruyendo la vida (eso es algo que a estas alturas nadie puede dudar) y ninguna ética debe conservar este tipo de orden; en todo caso, la ética debe ser una afirmación de la vida y esa afirmación sólo puede venir de las contradicciones que el sistema-mundo-moderno nos presenta en la realidad, de ahí su capacidad de interpelación a la realidad; entonces, una ética que permita pensar la emancipación no puede ser planteada solamente como discurso anticapitalista, sino debe venir acompañada por un discurso que desmonte la modernidad, el Estado y su razón. Estos planteamientos fueron los que motivaron a la realización de este artículo.

1. Ética autoconsciente: el Estado soberano

generar políticas inéditas que conduzcan a procesos emancipativos1 . Volviendo a la pregunta inicial, dentro esta situación de interconexión global, no imaginamos las dimensiones prácticas de nuestra posición y las acciones que desplegamos en este tipo de sociedad, para Zygmunt Bauman (2004) todo lo que hagamos tendrá, en la distancia –tanto temporal como espacial– entre el hecho y el desenlace, efectos secundarios que podrían sofocar cualquier buena intención de nuestro acto inicial rebasando la imaginación moral y las reglas éticas que hubiésemos heredado del pasado. ¿A qué podría deberse esta impotencia de no conocer los resultados posibles de nuestras acciones? Esta incapacidad de saber el efecto visible y predecible del acto realizado responde a un tipo de sociedad que no otorga herramientas técnicas que puedan medir nuestras acciones, por esta razón: “La responsabilidad del resultado flota, por así decirlo, sin encontrar su refugio natural” (2004: 26). La única responsabilidad “consciente” es el resultado del acto, pero solamente de aquella que termina en el individuo, y la “responsabilidad” del mismo puede ser justificado a partir de la utilidad resultante. Cuando uno justifica que cualquier acto debe empezar y terminar en el individuo, entramos en los límites de la reflexión sobre la ética, porque nos situamos en la tensión entre libertad o servidumbre o, lo que podría plantearse también, como liberación del deseo o su sometimiento. La idea de que el ser humano es el dueño de su vida y que su libertad es el derecho de poder ser y hacer lo que él desea, presenta al ser en el terreno “inmanente del conocimiento y la acción” (Hardt y Negri, 2002: 74), las acciones que pudiesen desprenderse de esta forma de plantear la libertad implican una pluralidad de preceptos que guían los mismos y que difícilmente pudiesen ser enmarcados en códigos éticos universales. Entre los siglos XIII y XVI fue éste el fenómeno que vivió Europa, una corriente humanista que intentaba dejar atrás –valga mencionar, en el pasado– lo estricto e inflexible de los cánones éticos y morales de la iglesia y la estructura social medieval: “los poderes de la creación, antes atribuidos exclusivamente a los cielos, se hacen descender a la tierra. Se descubre la plenitud del plano de la inmanencia” (2002: 76).

Iniciemos con la siguiente cuestión: ¿Cómo responsabilizarnos de los efectos – voluntarios e involuntarios– de los actos que realizamos? Para intentar dar una respuesta, nos debemos plantear la existencia de una sociedad red, la misma que se constituye a partir de la masiva incorporación de tecnologías de la información a los procesos productivos y que han dado lugar a una descentralización y desterritorialización de la producción (Ver Hardt y Negri, 2002), pero más allá de la creencia apolítica de los procesos de globalización, que la plantean como una unidad lisa, debemos comprender, que si bien lo global surge como una aceleración de dinámicas propias del capital, también se da a partir de las luchas sociales que despliegan los trabajadores –“Globalización desde arriba” y “abajo” para Mezzadra (2005)–, estas dinámicas generan procesos ambivalentes donde, por un lado, se revitalizan procesos de explotación, pero por otro, implican la posibilidad de

1 La idea que Mezzadra plantea sobre una “globalización desde abajo”, intenta mostrar que no se puede entender la globalización sin tomar en cuenta un desarrollo de las luchas, tanto como movimientos sociales o políticos, los mismos que se dirigen y cuestionan más allá de los confines nacionales, pero no debe entenderse la globalización como un pasaje lineal, sino como un complejo proceso de articulación fragmentario de las luchas que, en todo caso, deberían llevarnos a reelaborar posiciones sobre el Estado-nación. (Entrevista del Colectivo Situaciones en Mezzadra, 2005: 30-35)

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La transformación social que nació en corrientes humanistas puede ser calificada –para su tiempo– de proceso revolucionario radical, emancipativo, si se desea, fue un proceso de liberación en el más puro sentido porque transitaba “de formas de libertad inferiores y limitadas, a otras superiores” (Marcuse, 1969: 147); este fue un

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primer paso para la construcción de la modernidad, poner en el centro del universo al hombre, su accionar y la razón. Pero la modernidad, a diferencia de lo que se cree, nunca fue concepto consensuado y unitario; si el humanismo exaltaba al hombre, era necesario plantear límites a su accionar. Es así que, el Renacimiento nace como un movimiento que intentaba frenar la arremetida de lo humano, establecía un poder general en relación a las nuevas concepciones del hombre, y con ella de la multitud; era un intento por trasladar el poder inmanente y constitutivo del hombre a un plano trascendente, se relativizaba la ciencia –creación humana que ponía al hombre a la par con Dios– y retomaba el orden en contra del deseo. Si bien nunca se pudo retornar al estado anterior que el Humanismo había rebasado, el Renacentismo apeló a un “poder trascendente explotando la angustia y el temor de las masas, su deseo de reducir la incertidumbre de la vida y de aumentar la seguridad” (Hardt y Negri, 2002: 78). El Renacentismo se contraponía al poder inmanente del ser humano y construía un segundo precepto que se haría inherente a la modernidad. El conflicto desatado entre dos visiones que se intentaban establecer y se negaban mutuamente nunca fue resuelto y, en todo caso, con éste conflicto y crisis, se constituyó la modernidad y solamente una fusión de lo mejor de ambas corrientes podía ser viable, es así que: …el humanismo del Renacimiento inauguraba una noción revolucionaria de igualdad, de singularidad y comunidad humana, de cooperación y de multitud, que armonizaba con las fuerzas y los deseos que se extendían horizontalmente por todo el globo, redoblados por el descubrimiento de otras poblaciones y otros territorios [el descubrimiento de América]. Sin embargo, por el otro, el mismo poder contrarrevolucionario que procuraba controlar las fuerzas constitutivas y subversivas dentro de Europa, también comenzó a advertir la posibilidad y la necesidad de subordinar las otras poblaciones a la dominación europea. (Hardt y Negri, 2002: 79)

Un humanismo del Renacimiento ponía la libertad y la inmanencia constituyente del acto humano subordinados a la voluntad general; pero ni la voluntad general en sí misma conocía lo humano, en todo caso se planteaba que unos cuantos eran los elegidos para alcanzar la liberación y “encontrarse” con lo más humano, esos cuantos eran los grupos “iluminados”, eran los sectores que habían logrado guiarse por la razón y podían “desplegar la impresionante capacidad humana al servicio de la libertad, la creación propia y la autolegislación” (Bauman, 2004: 31). La ciencia era la forma como operaba la razón y los hombres de ciencia habían logrado separarse de su lado “animal”, y este hecho los habilitaba para llevar “libertad”, “legislación” y “conocimiento” a las masas ignorantes, bárbaras y salvajes; esta especie de “consenso” entre las fuentes sociales, culturales, filosóficas y políticas de la modernidad europea (Humanismo y Renacimiento) es la que se externaliza en su relacionamiento con otras poblaciones, sin duda operaba como reacción ante una posible igualdad de los “otros”, era un intento de contener cualquier resquicio de potencialidad constitutiva 42

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y subversiva del “otro”, actos que sólo podían ser realizados por los “elegidos” iluminados por la razón. Pero volvamos al tema del cómo se logra llegar a un aparente “consenso” entre las fuentes de la modernidad2. Lo primero que empezó a desarrollar el pensamiento filosófico europeo fue apartarse de cualquier intento de plantear al hombre como productor ético de su vida y el mundo; se debía imponer una mediación en las complejas relaciones sociales. Si no se podía volver al dualismo ontológico de la Edad Media, se debía crear un dualismo funcional que discipline a la multitud de sujetos. Se plantea que la naturaleza y la experiencia sólo podían ser conocidos a partir de filtros de los fenómenos, esos filtros se reducían a una reflexión del intelecto y tenían en el método científico su forma acabada de reflexión; la potencialidad humana quedaba limitada a la imposición de un tipo de razón y, con ella, de un orden trascendental. El mundo era mostrado como el lugar donde el dolor y la necesidad hacían imposible el surgimiento de fuerzas nobles o “elevadas” y que lo humano –en ese entonces– no era la “verdadera naturaleza humana”. El modelo ideal de lo “humano” existía solamente como potencia: “La naturaleza humana ‹todavía› no es tal, es sólo su potencial, un potencial inacabado, pero –lo más importante– inacabable por sí solo, sin la ayuda de la razón y de quienes portan la razón” (Bauman, 2004: 34). Esto, sin lugar a dudas, es una concepción política del tiempo: si lo humano sólo era concebido como potencia (lo que puede ser), entonces lo “verdaderamente humano” sólo podía ser alcanzado en el futuro, de nada servía hacer descender “los poderes de la creación de los cielos a la tierra” si lo creativo de la acción humana sólo podía darse en el futuro, se renunciaba a cualquier acción creativa en el presente. El presente –que es lo que vivimos– siempre se muestra efímero, siempre es el instante fugaz, y con él se marcha cualquier intento de acción por alcanzar “lo verdaderamente humano”, se piensa que esta acción será posible en el futuro, pero nunca será realizable porque siempre es inalcanzable; en todo caso el 'futuro' de la modernidad cumple la misma función que el cielo medieval. Esta concepción del tiempo era perfectamente útil para la idea de “iluminar el camino hacia lo verdaderamente humano”; ésta acción requería que los hombres guiados por la razón muestren cuáles eran las normas y valores que llevarían al pueblo a lo “verdaderamente” humano y que su cumplimiento generaría recompensas. Los hombres de razón estaban llamados a mostrar el camino a seguir, de estos pocos dependía diseñar una realidad de acuerdo a los preceptos de la “verdadera naturaleza humana”, posición que sin duda los constituía en la autoridad humana, social y moral. En cambio, los otros –las masas ignorantes– recibían los preceptos de lo “humano” en forma de leyes: “pese al hecho de que la razón es propiedad de cada persona, las reglas promulgadas en nombre de la razón deben obedecerse con la sumisión debida a una poderosa fuerza externa”(2004: 36). 2 Este planteamiento está apoyado en elementos ampliamente desarrollados por Hardt y Negri (2002) y Bauman (2004).

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¿Cuál es la poderosa fuerza externa? Aunque la razón y con ella la ética y la moral se justifiquen en el individuo y su autonomía, la garantía de que se cumplan es responsabilidad de un ente heterónomo; con este planteamiento se ponía fin a la crisis y contradicción que presentaba la modernidad, la garantía de realizar actos éticos y morales que estén guiados por la razón residía en el poder del Estado. En el centro del planteamiento se encontraba que toda libertad del individuo de elegir o juzgar necesitaba un ente externo que lo obligase a “hacer el bien por su propio bien”. Veamos detenidamente el aspecto de la poderosa fuerza externa encarnada en el Estado, y para ello recurramos al pensador que le dio el diseño genético al concepto de modernidad. G. W. F. Hegel ubicaba la solución a la crisis entre la inmanencia del acto humano y la necesidad de contar con un orden trascendente en el dominio del Estado; el Estado se convertía en la “sustancia ética autoconsciente” (Hegel, 1997: 540), es “en sí mismo y para sí mismo el todo ético”, “lo esencial para la marcha de Dios a través del mundo” (Hegel en Hardt y Negri, 2002: 84). ¿A qué se refiere Hegel con sustancia ética autoconsciente o el todo ético? Sin duda, el Estado –en Hegel– encarna lo ético y ello se debe a que es la unión de los máximos principios de la familia y la sociedad civil, su esencia “es como el sentimiento amoroso” (Hegel, 1997: 540) que une a la familia, pero que recibe la forma de universalidad consciente, es decir, del querer que sabe y actúa desde sí. Para Hegel toda determinación del Estado tiene contenido y fin absoluto en una subjetividad cognoscente (Hegel, 1997 : 550), esto quiere decir que busca lo racional en y para sí, y de esa forma su voluntad es universal. Si bien Hegel plantea que la singularidad del Estado consiste en sostener a los individuos como personas para asegurarles bienestar (el derecho como necesidad), el Estado debe reconducir a la familia y la sociedad civil a la vida de la sustancia universal 3 (¿lo verdaderamente humano?), y “como poder libre, ha de quebrantar esas esferas a él subordinadas y mantenerlas en inmanencia sustancial” (1997: 551552). Hegel está planteando que cualquier acción, acto o práctica del individuo está subordinada al pueblo y lo que él considere como libertad, esa forma de libertad sólo puede ser universalizada en la medida que la voluntad del individuo dependa de la voluntad general, sólo de esa forma es racional, pero la unidad de individuos (el pueblo) sólo es una unidad abstracta, y la expresión de esa unidad es la ley, ya que en ella se “expresa el contenido de la libertad objetiva” (1997: 552). Pero ocurre algo en el espacio entre las voluntades individuales reales y la forma 3 En Hegel la sustancia se refiere a la unidad absoluta (lo absoluto es lo incondicionado, lo que no está determinado por algo externo) de la singularidad (multitud de individuos) y la universalidad de la libertad, pero debemos tener cuidado al tratar la libertad puesto que Hegel habla de la libertad subjetiva que se refiere a aquello que es considerado voluntad racional y sólo es racional en tanto está en relación a la voluntad general, sólo en ese caso puede ser considerado universal.

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“racional” como la voluntad general cree que las personas deberían ser y actuar, pues entre ambas existe una contradicción irresuelta que termina desarrollando un instrumento de dominación social. Esta contradicción termina privilegiando al todo sobre el individuo, lo subjetivo y objetivo del espíritu y con ello la razón terminan formalizándose bajo el argumento de lo ético correcto y aceptado: La eticidad es el cumplimiento del espíritu objetivo, la verdad del espíritu subjetivo y objetivo mismo. La unilateralidad de este último está, por una parte, en tener inmediatamente su libertad en la realidad y, por ende, en la exterioridad, o sea, en la cosa y, por otra parte, en tenerla en el bien como algo abstractamente universal; la unilateralidad del espíritu subjetivo está en ser igualmente abstracto frente a la universalidad al determinarse a sí mismo en su singularidad interior. Habiéndose superado estas unilateralidades, la libertad subjetiva, en tanto que [ahora es] la voluntad racional, es universal en y para sí, la cual, en la conciencia de la subjetividad singular, tiene su saber de sí y su talante, del mismo modo que tiene su tarea y realidad efectiva inmediatamente universal como costumbre ética: la libertad autoconsciente que ha devenido naturaleza (Hegel, 1997: 539). Claramente –según Hegel– la única forma de pensar la libertad es superando las unilateralidades de la libertad del espíritu objetivo y subjetivo. La libertad subjetiva (entiéndase individual) sólo puede ser voluntad racional y sólo es tal si es universal; es decir, si guarda relación con la voluntad general, pero esa voluntad general funciona simplemente si se formaliza, es decir, si se convierte en ley, sólo de esa forma está en capacidad de distinguir entre lo bueno y lo malo, lo justo e injusto. La ley es la formalización de la voluntad racional universalizada y se efectiviza en la realidad como costumbre ética y ella es referencia de las relaciones humanas, se constituyen en sus obligaciones éticas. Las personas que se empapan de la ética planteada por Hegel se empapan de la vida sustancial y solamente ella es considerada como "virtud" (Hegel, 1997: 540), y esta virtud en relación a lo inmediato exterior (al destino) es “tratar de ser el ser como algo no negativo, o sea, a un destino; la virtud es un descansar en sí mismo” y en relación a la objetividad sustancial (la realidad), “en cuanto confianza, es obrar intencionalmente en favor de esta realidad [realidad ética], y es capacidad de sacrificarse por ella” (:540). Nótese como la concepción política del tiempo y la ética como virtud fundan un “dejar ser” al presente, no existe un espacio sin control y dominio sobre la acción creativa humana, el “ser no-negativo”, “descansar en uno” o “el obrar en favor de esta realidad”, si bien se fundamentan en leyes, también deben ser incorporadas en las personas como sentido común, existe un sentimiento de conformidad con el presente, aparentemente nunca se puede superar la realidad y es por eso que existe la creencia de que más allá del Estado que la modernidad ha creado no existe nada más: ¿el fin de la historia? Aparentemente es así. Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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Al mostrarse como racional, universal y, sobre todo, basarse en un criterio de libertad, el Estado moderno se muestra como autoabsoluto, aparentemente no está determinado por algo externo, pero su in-condicionamiento deriva de un poder trascendental que la voluntad racional de la singularidad le ha otorgado a partir de una representación y ahí radica su soberanía. Entonces la trascendencia del soberano no se apoya en fundamentos teológicos, sino en lo inmanente de las relaciones humanas, pero la representación que sirve para legitimar este poder soberano termina por apartarlo de sus representados (Hart y Negri, 2002: 85); el hecho es simple, cuando nosotros depositamos en algo nuestra voluntad, ese algo tiene la capacidad de decidir por nosotros, más allá de si tenemos consentimiento o no con la decisión tomada. Esta delegación de la capacidad de decisión se ve contenida en la constitución, pues ella –según Hegel– “contiene determinaciones del modo cómo la voluntad racional (…) llega por una parte a la conciencia y comprensión de sí misma y es encontrada (…) mediante la actuación eficaz del gobierno” (Hegel, 1997: 552-553). Todos los elementos están puestos sobre la mesa: una concepción del tiempo, una ética de la virtud que consiente el presente y la delegación de poder. Unos cuantos son los que están “llamados” a llevar las riendas del soberano y “reconducirlas” a la sustancia universal. Lo planteado por Hegel no es más que el despotismo de la racionalidad formalizada en instituciones que, bajo el argumento de ser voluntad racional, se convierte en universal y es el contenido que se da a la libertad. Dentro de este planteamiento siempre existe una sospecha de lo humano –pues como se mencionó, lo humano sólo existe como potencia de lo verdaderamente humano–, cualquier práctica que de él provenga debe ser medida bajo la “razón”, pero esa razón que se enmarca en la ley, que aparentemente es producto de la voluntad general. Resulta imposible confiar en una “buena” elección del individuo y es por eso la necesidad de la ley y la reglamentación de todo tipo de conducta posible, porque sólo así se podrá imponer las normas de “buena conducta”: La única manera en que la libertad individual podría tener consecuencias moralmente positivas es –en la práctica, si bien no en la teoría– sometiéndola a normas heterónomas establecidas; ceder a agencias socialmente sancionadas el derecho a decidir lo que es bueno y someterse a su veredicto. En pocas palabras, esto significa sustituir la moralidad por un código ético legal, y moldear la ética conforme al patrón de la ley. La responsabilidad individual se traduce, entonces –una vez más en la práctica, más no en la teoría–, en la responsabilidad de seguir o romper las reglas éticas y legales avaladas por la sociedad. (Bauman, 2004: 37)

hombres del conocimiento; el tecnicismo en pleno sabe lo que es correcto para el pueblo. Ellos están llamados a llevar las masas a lo humano, es por ello que los que gobiernan siempre son la “gente que sabe” (técnicos, expertos, profesionales) y sustentan su saber en un academicismo acartonado porque la ciencia y su razón se han formalizado en ese academicismo y en ese acartonamiento. Pero debe existir un contenido y formas de reproducción social que sustenten la soberanía del Estado, existe la necesidad de contar con un contenido que llene y sostenga la forma de autoridad de soberana y su capacidad de construir un código ético legal y “este contenido está representado por el desarrollo capitalista y la afirmación del mercado como base de los valores de reproducción social” (Hardt y Negri, 2002: 86). El marco categorial (trascendental) que sustenta el Estado puede ser aplicado a cualquier tipo de gobierno –sea éste monárquico o democrático–, pero cuando responde a un tipo de intereses, responde a un tipo de sociedad. A medida que la burguesía fue adquiriendo relevancia económica y política, vio que no existía otra alternativa de poder que resulte tan beneficiosa a sus objetivos; de esta forma la modernidad europea se tornó inseparable del capitalismo y es así como se configuró el Estado moderno, y con él su base soberana, su código ético, el mercado y su modelo de relaciones sociales: En relación con las esferas del derecho civil [Privatrecht] y el bienestar privado, las esferas de la familia y la sociedad civil, el Estado es, por un lado, una necesidad externa y el poder más elevado a cuya naturaleza se subordinan las leyes e intereses de aquéllos y de la cual dependen. Pero, por otro lado, es el fin inmanente de aquellas esferas y su fuerza consiste en la unión de su fin último y universal con los intereses particulares de los individuos, en el hecho de que éstos tienen deberes ante el Estado en la misma medida en que tienen derechos. (Hegel en Hardt y Negri, 2002: 87)

De esta forma se plantea que los intereses privados deben coincidir con el interés público, la necesidad externa del Estado se justifica –más allá de su intervención– en su capacidad de mediación entre intereses, y ello es posible en tanto es representante de lo racional –subordinación a la ley.

Entonces, el ser humano nunca podrá ser capaz de concebir un precepto de libertad, es más, nunca podrá llegar a lo “verdaderamente humano”, si no es bajo la dictadura de la razón, pero la razón es un atributo de unos cuantos, y esos cuantos son los hombres de ciencia, los hombres de política, los hombres de economía, los

Existe sin duda una base metafísica que sostiene al Estado y una serie de mecanismos que hacen imposible la realización de una libertad más allá de lo que la modernidad considera lo “humano”, sólo existe una forma de consciencia, razón, ética, ley y Estado, y todas ellas basan su existencia en fuerzas coercitivas que aparecen como racionales y el individuo debe estar dispuesto a “sacrificarse por ellas”. Al negar al individuo también se niega su capacidad de autoorganización, Hegel dudaba de cualquier tipo de organización del pueblo al margen del Estado: “pues este puro poder consta de meras voluntades privadas que no pueden, por tanto, constituirse como voluntad común” (Hegel en Lukács, 1970: 293) y esto es visible en muchas constituciones políticas cuando plantean el derecho a protesta,

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pero nunca a la autodeterminación, y en caso de que esto sucediera, siempre el orden puede imponerse sólo por la “razón de la ley” y, en casos más extremos, por el uso del monopolio de la fuerza4; es así que el Estado, en el pensamiento de Hegel –que constituye la modernidad–, es la opinión más antidemócratica, pues en Hegel: “la voluntad del pueblo directamente manifestada no puede crear una real y ordenada situación de derecho” (Lukács, 1970: 293).

productos de la mente humana semejan seres dotados de vida propia, de existencia independiente, y relacionados entre sí y con los hombres. Así acontece en el mundo de las mercancías con los productos de la mano del hombre. A esto es a lo que yo llamo el fetichismo bajo el que se presentan los productos del trabajo tan pronto como se crean en forma de mercancías y que es inseparable, por consiguiente, de este modo de producción. (Marx, 1974: 38. Cursivas nuestras)

Si los individuos organizados no son considerados como entes capaces de emanar un tipo de derecho, entonces: ¿dónde queda la acción inmanente que pueda surgir de la unión de las voluntades racionales individuales? Perece bajo la “razón de la ley”. El pueblo, por medio de la representatividad, está delegando su voluntad racional a un ente ajeno y, al mismo tiempo, le está dando la capacidad de que él delimite –por medio de la ley– lo ético, correcto y su libertad (derechos y deberes). Hegel consideraba que lo universalmente ético partía de lo empírico (de las acciones del individuo en la realidad), pero éste no podía ser universal puesto que lo adecuado en la realidad es el punto de vista del individuo y esa multiplicidad de reacciones es inconceptuable (en Lukács, 1970: 288). Bajo la concepción de que lo empírico debe estar incluido en la alegoría de un orden divino (lo racional en Hegel), lo inmanente de la potencialidad constituyente de la multitud empieza a ser negado, es así que cualquier impulso o deseo de los individuos se encuentra controlado por el fin que busquen, el cual siempre debe ser racional, y como el Estado es la creación de las voluntades racionales, cualquier práctica nunca podrá sobrepasarlo. Pasemos a mostrar cómo es que se llega a esta tipo de organización y que esconde tras de sí.

Este tipo de relación es posible porque los objetos materiales –que Marx menciona– son producto de trabajos privados independientes y la única forma en la que entran en contacto social es a partir de su intercambio, entonces este objeto material proyecta ante los hombres (los trabajadores privados independientes que se relacionan) el carácter social del trabajo de éstos (de los hombres) como si fuese una característica natural del objeto material. De esta forma, lo único que media entre el trabajo individual y el trabajo social son los objetos materiales, por eso las relaciones sociales que se generan aparecen “no como relaciones directamente sociales de las personas en sus trabajos, sino como relaciones materiales entre personas y relaciones sociales entre cosas” (Marx, 1974: 38). Esta forma fantasmagórica de relaciones sociales, aparentemente, hace que todos entremos en igualdad de condiciones al mercado en tanto somos propietarios de un objeto material, pero la relación no se da entre hombres libres, sino entre los objetos materiales, ésta relación económica –relación experimentada– es la que da contenido material a la relación jurídica. “Aquí las personas sólo existen, las unas para las otras, como representantes de sus mercancías, o lo que es lo mismo, como poseedores de mercancías” (Marx, 1974: 48), de esta forma se realiza una formalización de la relación entre los objetos materiales.

El fin absoluto, el contenido fetichista del Estado Cuando se menciona que el mercado capitalista otorgó al Estado moderno la base de los valores de reproducción social, quiere decir que el Estado es la institucionalización de los valores capitalistas; al legitimar los valores del mercado capitalista convierte las relaciones sociales, que surgen de ella, en justas y éticas (aparentemente todos interactuamos en el mercado por voluntad propia), de esta forma se imponen las relaciones sociales capitalistas como la única realidad, como “lo verdaderamente humano”. Cuando Karl Marx realiza un análisis del fetichismo de la mercancía muestra cómo las relaciones sociales capitalistas sólo manifiestan la relación de las cosas entre sí, y esta aparente relación se muestra como algo real: Lo que aquí reviste a los ojos de los hombres, la forma fantasmagórica de una relación entre objetos materiales no es más que una relación social concreta establecida entre los mismos hombres. Por eso, si queremos encontrar una analogía a este fenómeno, tenemos que remontarnos a las regiones nebulosas del mundo de la religión, donde los 4 Es ejemplar en este caso tomar en cuenta el escudo nacional de una de las sociedades más disciplinadas de Latinoamérica donde reza el lema: “por la razón o por la fuerza”.

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La formalización de lo subjetivo es el paso de la acción racional empírica a relaciones jurídicas; las relaciones empíricas de las que surgen las normas desaparecen y con ello las relaciones humanas. Todo este paso se encuentra contenido en la ley, pues ella es considerada la expresión de la libertad objetiva (Hegel, 1997: 552), es también el mecanismo con que se formaliza las relaciones sociales. El Estado institucionaliza la relación social –entre objetos materiales– que se da en el mercado capitalista, le otorga el carácter universal, justo y racional; es así como “la relación jurídica da el marco categorial dentro del cual se ve y se interpreta el mundo de los objetos” (Hinkelammert, 2009: 2). Pero este ver, sólo es el ver de la forma fantasmagórica de la relación social, es una total inversión del mundo; el capital –y las relaciones sociales del mercado capitalista–, sustentado en un marco jurídico, se muestra como totalidad, es así como el Estado moderno absolutiza un tipo de relación relativa. Esta inversión del mundo –en la lectura que Franz Hinkelammert realiza sobre Marx– se debe a que existe un “reflejo en el espejo” de las relaciones experimentadas (económicas): …las relaciones económicas –la realidad que vemos– son el reflejo, es decir, la imagen especular usando las relaciones jurídicas como su espejo, en el sentido Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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de que sólo resultan visibles en tanto imagen especular reflejada/conformada por las relaciones jurídicas. (…) Por tanto, la tesis de Marx es que vemos las relaciones económicas en un espejo y no directamente. Las vemos en el espejo constituido por la relación jurídica, que de su parte está constituida por los hombres en cuanto hacen morar su voluntad en los objetos. (Hinkelammert, 2009: 3)

Existen dos momentos para explicar el “reflejo en el espejo”: el primer momento, se da cuando la relación económica, el acto de intercambio entre propietarios de objetos materiales tiene a la relación jurídica como su espejo, es decir, que lo jurídico refleja la imagen de la relación económica que se desprende de las relaciones sociales del mercado capitalista (relación social de cosas). El segundo momento se da cuando la relación jurídica es el espejo, en el cual se ve y se refleja la relación económica, es decir, que la relación económica se ve a sí misma invertida; de esta forma se oculta y encubre la relación entre seres humanos y solamente se ve las relaciones de cosas; la bolsa de valores es el ejemplo más acabado de esta forma de inversión de la realidad: dentro de ella sólo existen cosas autónomas, cuando el dólar sube o baja se debe a un movimiento del mercado bursátil en el que las personas aparentemente no hemos realizado nada para que este cambio ocurra. Esta inversión de la realidad sólo puede hacerse posible si el poseedor del objeto material deposita su voluntad en el objeto –sentimiento de propiedad– y se apodera de otro objeto en tanto contiene la voluntad de otro individuo, y ambos acuerdan desprenderse de sus objetos en su condición de propietarios. Si bien, por un lado, lo jurídico en los ojos de los seres humanos termina invirtiendo la realidad (relaciones materiales de personas), por otro lado, sólo muestra lo que objetivamente se da en la realidad (una relación social de cosas); por esta razón, el Estado y su marco jurídico aparecen como racionales, porque ambos terminan reflejando la realidad misma. Es así que la realidad (fantasmagórica) termina invirtiendo también los sistemas de valores, los valores del mercado capitalista son una articulación de valores enajenados de los seres humanos: La moral en la Economía Política es el lucro, el trabajo y el ahorro, la sobriedad; pero la Economía Política de la moral es la riqueza con buena conciencia, con virtud, etc. Pero ¿cómo puedo ser virtuoso si no soy? ¿Cómo puedo tener buena conciencia si no tengo conciencia de nada? El hecho de que cada esfera me mida con una medida distinta y opuesta a las demás, con una medida la moral, con otra la Economía Política, se basa en la esencia de la enajenación, porque cada una de estas esferas es una determinada enajenación del hombre y contemplada; cada una de ellas se relaciona de forma enajenada con la otra enajenación (...) por lo demás, también la oposición entre Economía Política y moral es sólo una apariencia y no tal oposición. La Economía Política se limita a expresar a su manera las leyes morales. (Marx en Heller, 1970: 252)

enajenado y sin conciencia. Es así como las relaciones sociales del capital dan el contenido racional al Estado. Si el Estado es la unión de principios de familia y sociedad civil y si los mismos tienen como principios los valores del mercado capitalista, entonces el contenido y fin absoluto de la subjetividad cognoscente –el que quiere en sí y para sí lo racional– en la que se basa el Estado es la reproducción de un tipo de sociedad. Lo ético y justo simplemente son aquellas manifestaciones que son funcionales al mercado capitalista, de esa forma se entra en un círculo vicioso a costa de la deshumanización del humano.

2. La formalización de la razón subjetiva La deshumanización de lo humano pasa por la absolutización de lo relativo, se absolutiza uno de los términos de la relación “social”, ahora la realidad que se ve es la relación social entre cosas; ésta genera relaciones humanas individualistas que parten de un sentimiento de desconfianza con el otro, y es que, al absolutizar la relación social entre objetos materiales, se niega y aniquila la relación humana entre personas, y cuando llega a formalizarse en relaciones jurídicas adquiere su sentido de totalidad. Cuando una “parte” se pone en el “todo” y niega a las otras partes, en este caso niega otro tipo de relaciones sociales, se da lo que Enrique Dussel considera como la “totalización totalitaria de la totalidad”, que es la autoafirmación fetichista de la totalidad: El acto de totalización o clausura es la auto-posición fetichista. Lo de “totalitaria” es la consecuencia práctica contra los que niegan en la praxis (se afirma como otros) dicha totalización: la totalidad los elimina, los reprime políticamente. (Dussel, 1993: 96)

Bajo el argumento de ser lo racionalmente verdadero, el Estado y sus relaciones jurídicas se presentan como la “totalización totalitaria de la totalidad”, todo aquello que se muestra exterior a sus relaciones es combatido como ilusión o utopía, a pesar de presentar razones netamente objetivas; la formalización de la razón pierde cualquier sentido de objetividad racional5, pero las consecuencias no son sólo teóricas –como usualmente se cree- sino prácticas: Si la concepción subjetivista es fundada y válida, entonces el pensar no sirve para determinar si algún objetivo es de por sí deseable. La aceptabilidad de ideales, los criterios para nuestros actos y nuestras convicciones, los principios conductores de la ética y de la política, todas nuestras decisiones últimas llegan a depender de otros factores que no son la razón. (Horkheimer, 2007: 19)

Valores deformados son los considerados “correctos” en nuestras sociedades, el virtuosismo de los individuos es un virtuosismo vacío de contenido humano,

5 La razón –según Max Horkheimer- es en esencia el sujeto y la capacidad de pensar, la facultad de pensar subjetiva era el agente crítico que disolvía la superstición. Cuando se intentó disolver la mitología, se demostraba que ella presentaba una falsa objetividad, entonces era necesario utilizar conceptos que puedan ser adecuados, puesto que todo razonamiento es subjetivo, es así que la razón empezó a desarrollar su propia objetividad.

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Al fundarse una legislación sobre la razón y presentarla como válida, los valores más universales que ha desarrollado un tipo de sociedad se presentan como exigencias y advertencias que terminan por prescribir la libertad; muchas de estas normas terminan situándose en contraposición con la vida concreta y las posibilidades de vida del hombre; son útiles y funcionan para un tipo de integración determinada, pero esta contraposición, en nuestras relaciones sociales cotidianas, aparece como si no la notáramos, no nos damos cuenta de “interiorizar sistemas de valores radicalmente distintos, los cuales coexisten después en la particularidad en la más perfecta armonía. El hombre particular no elige conscientemente entre diversos valores, en el mejor de los casos ‘se las arregla’ entre ellas” (Heller, 1970: 253). Es decir, aparentemente la razón da paso a cualquier tipo de aspiración particular y con ella a diversos tipos de valores, el objetivo “racional” de la acción y su argumento se las “arregla” entre la norma y el valor de menor coerción porque es lo racionalmente ejecutado, se guía por lo jurídicamente válido y es aceptado por el soberano. Lo que sucede realmente es que la realidad social termina siendo dirigida por intereses contradictorios surgidos de las relaciones sociales capitalistas y la razón se despinta de cualquier tendencia e incluso el poder de juzgar las acciones y modos de vivir del hombre. Si bien, originariamente, una Constitución política6 se concebía como la expresión de principios concretos fundados en la razón objetiva –entre ellas las ideas de justicia, igualdad, democracia, entre otras–, con el tiempo esa razón sólo se queda reducida en el contorno de los contenidos que inicialmente expresaba, capitula en favor de la construcción que fundamentaba. Se puede decir que toda ley o Constitución está construida sobre la base de la razón de hombres libres, lo cual puede ser cierto, pero esas leyes o constituciones al final terminan funcionando por sí solas y toda nueva normativa que se implante debe tener como marco de acción una ley o Constitución anterior, no importando si las mismas son todavía racionalmente válidas. Las matemáticas son el modelo de este tipo de funcionamiento de la razón, cuando uno realiza operaciones aritméticas está consciente de la acción que debe realizar cuando aparece el símbolo de una suma (+), no necesita explicarse en qué consiste la operación matemática y el porqué del resultado, similar acción funciona cuando se formaliza la razón “…cuando se vuelve rasgo característico del intelecto, cuando la misma razón se instrumentaliza, adopta una especie de materialidad y ceguera, se torna fetiche, entidad mágica, más aceptada que experimentada espiritualmente” (Horkheimer, 2007: 32); esto es visible cuando alguien afirma que un acto es justo por el simple hecho de que cumplió toda normativa vigente, la mayoría de las empresas transnacionales del mundo –aparentemente– nunca cometen delitos sancionados por la ley, pero agrandan sus ganancias a costa de la usura bancaria, la sobreexplotación laboral, la especulación

financiera o el deterioro del medio ambiente, los cuales no están tipificados como delitos, pero que racionalmente serían calificados como tales; entonces: “al abandonar su autonomía, la razón se ha convertido en instrumento” (2007: 30) donde el valor operativo que desempeña en el proceso social, que no es otra cosa que el dominio y control sobre el ser humano y la naturaleza, es el único criterio válido de su utilidad. Con la razón desprovista de su autonomía y cumpliendo una función de “justificador” de un tipo de sociedad, no existe un ente capaz de juzgar si la justicia es mejor que la injusticia o si es superior en sí misma la libertad que la opresión, y cuánto más difícil es otorgar un valor a las cosas y vincularlo a la realidad objetiva. “Cuanto más pierde su fuerza el concepto de razón, tanto más fácilmente queda a merced de manejos ideológicos y de la difusión de las mentiras más descaradas” (2007: 33). A nombre de lo justo y democrático, cada sociedad termina sacrificando su presente –unas más que otras–, pero todas bajo el mismo argumento de que lo racionalmente aceptable se muestra como meta a alcanzar. Cuando los europeos colonizaron el mundo no veían sus actos como injustos o inhumanos, su marco categorial y su sistema de organización mostraba la institución colonial como la más justa y razonable de las acciones porque llevaba “cultura” y conocimiento a los pueblos salvajes y bárbaros. Esto era posible porque sus actos carecían de principios concretos de una razón objetiva, su marco categorial no les dejaba ver más allá de lo que ellos comprendían como correcto, que no necesariamente implica lo correctamente humano. La razón, en ese sentido, se entrega a todos los argumentos posibles para explicar los actos de las personas, esto se interioriza como lo socialmente válido bajo la forma de sentido común, que simplemente es la forma como se ha interiorizado las contradicciones del sistema de valores, los cuales residen en perfecta armonía en el individuo y que terminan siendo los jurídicamente correctos.

3. Una ética para la emancipación No podríamos plantear la cuestión de la ética simplemente como una relación del ser “buenas personas” en nuestras relaciones cotidianas; plantearla de esa forma solamente terminaría encubriendo toda la estructura que la modernidad ha construido para mostrarse a sí misma como superior a otras sociedades, en todo caso, es necesario plantearla como un elemento que pueda posibilitarn que construyamos sociedades que sobrepasen los límites del Estado moderno, las relaciones sociales, la sociedad de control y las subjetividades que formaliza, y eso supone sobrepasar la violencia política ejercida a partir de entes heterónomos que reproducen lo socialmente aceptable a partir de una enajenación. Entonces nuestra preocupación no gira por dar una nueva definición a la ética, sino cómo es que ella abre el camino para repensar la sociedad.

6 En Hegel, la Constitución contiene determinaciones del modo cómo la voluntad racional llega a la conciencia y comprensión de sí mismo y es encontrada mediante la actuación eficaz del gobierno y sus sectores particulares se ponen en la realidad efectiva; se sostiene y se protege contra la subjetividad contingente (Hegel, 1997: 553).

Si lo universalmente ético parte necesariamente de un acto empírico y lo adecuado en esa realidad es el punto de vista del individuo, ¿cómo pensar que el acto sea responsable?

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Esa fue la pregunta que empezó este documento, pero una ética de la responsabilidad de las consecuencias de los actos que realizamos bajo el marco categorial de una racionalidad subjetiva formalizada sólo puede ser pertinente para mantener el orden institucional de la modernidad. Con el hecho de que todo acto sea responsable estaríamos justificando como pertinentes o posibles algunos valores moderno-capitalistas, todo seguiría girando en torno a la individualidad personalizada dentro un universalismo abstracto y del que al parecer no tenemos idea de su funcionamiento; nuestro planteamiento seguiría enfrascado dentro de un positivismo acrítico. Si en un momento el humanismo devolvió al hombre su capacidad de inmanencia constituyente de pensamiento y acción, la misma que fue usurpada por un orden medieval, es momento de pensar que debemos devolver lo nuevamente usurpado al hombre y no sólo con la idea de ponernos –al individuo– en el centro del mundo, sino de hacernos “conscientes” de que vivimos en relación a otros individuos, pero sobre todo en relación con la naturaleza. Entonces debemos reflexionar sobre las posibilidades reales de subvertir el statu quo con el ánimo de sobrepasar relaciones de opresión, porque si bien: “En el centro no tienen libertad política los que no tienen propiedad y en la periferia los que no tienen razón (universal) ni pueden tenerla; por esto también se pueden apropiar de su tierra y trabajo, así como de sus cuerpos” (Tapia, 2007:19), entonces debemos enfocar que cualquier idea de libertad y emancipación no sólo debe ser una lucha frontal contra un capitalismo, sino también contra la modernidad y la forma como la razón (universal) moderna se ha formalizado, que es a partir del Estado moderno, su soberanía y su representatividad. Esta búsqueda por subvertir el orden hegemónico debe plantearnos, como reflexiona Marcuse, que: La libertad humana no es un estado estático y nunca ha sido tal, sino que es un proceso histórico que incluye la alteración radical y hasta la negación del modo de vida establecido. La forma y el contenido de la libertad cambian con cada nuevo estadio de desarrollo de la civilización, que consiste en el ejercicio del poder creciente sobre el hombre y sobre la naturaleza, por el hombre. En ambos casos, ejercicio de poder significa dominio, control; el control más eficaz de la naturaleza tiene como consecuencia un control más efectivo sobre el hombre. (Marcuse, 1969: 147)

No podemos concebir una forma de libertad superior si mantenemos las instituciones vigentes, las formas de gobierno y organización hegemónicas, nos debemos plantear que ellas deben ser el reflejo de las relaciones humanas y no las relaciones sociales del capital. Si en un momento la democracia sirvió para superar regímenes dictatoriales, nuestra situación no solamente debe ser la defensa de ella, debe exigirnos superar su forma actual. Si bien la democracia, como plantea Luis Tapia, es la institución donde se reconoce o incorpora prácticas de la igualdad y la libertad en la vida política como modo de combatir las desigualdades (2007: 22), en nuestras sociedades se ha construido sobre la distinción entre gobernantes y gobernados, y tal distinción sobre la base de una distinción étnica; la forma como 54

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participamos y somos reconocidos políticamente en la democracia liberal tiene como fundamento el derecho a votar y ser elegido, pero este sistema no reduce, en todo caso termina reproduciendo, las formas de exclusión y desigualdad fundadas en la colonia y el capitalismo: Esto implica que en el mejor de los casos hay una predisposición a aceptar la igualdad política de miembros de culturas y pueblos dominados en el seno de las instituciones liberales; pero no a reconocer en términos de igualdad política sus formas de autogobierno. La igualdad jurídico-política ofrecida en el seno de la sociedad dominante no produce la igualdad política entre individuos de diferentes pueblos y culturas, ni elimina la discriminación, aunque la puede reducir. (Tapia, 2007: 20)

Sin duda, es el carácter monocultural y monoracional del Estado y sus formas de gobierno las que no permiten formas de libertad superiores, menos pensar en igualdad y por eso no pueden desarrollar relaciones humanas. La igualdad jurídicopolítica que conocemos y que es ofrecida por las instituciones liberales de la sociedad dominante, más que reducir la discriminación la naturalizan. Al naturalizar lo humanamente desigual, injusto y violento de las relaciones sociales en la realidad absoluta, lo verdadero se convierte simplemente en costumbre, la razón pierde su fundamento racional y se entrega enteramente a verdades intuitivas guiadas por la costumbre. Si queremos que la democracia sea realmente una institución que pueda llevarnos a formas de libertad superiores, ésta no puede ser simplemente un principio de mayorías y minorías, o implementación de inclusiones políticas basadas en la creación de representaciones indígenas –la autonomía indígena puede ser una forma de reconocimiento igualitario, pero no puede ser el fin de un proyecto político emancipador–, entonces pensar una superación de lo hegemónico implica también pensar que “la liberación siempre quebranta las instituciones e intereses sacralizados, establecidos, y que finalmente los socava” (Marcuse, 1969: 147). Pero no estamos posicionándonos en un antiestatismo que termine planteando la destrucción de todas sus instituciones por ser todas ellas expresión de un orden dominante, en todo caso –y siguiendo a Marcuse– cualquier movimiento que se plantee como revolucionario, para poder mostrarse como ético y moral, tiene que ser capaz de aportar motivos racionales que hagan comprender sus posibilidades reales de ofrecer libertad y dicha humana (1969: 143); entonces de lo que se trata es de mostrar que lo aparentemente absoluto –el Estado– simplemente es un instrumento sometido al servicio de un grupo o una clase y eso implica verlo como un objeto y no como un ente autoconsciente, soberano y metafísico. Si el Estado –como detentador del monopolio de la fuerza física legítima– se basa en una legitimidad asimétrica donde no todo es una fuerza física consensual –como siempre se intenta mostrar–, sino una “trascendencia de la ecuación fuerza/consenso” (Guattari y Negri, 1999: 180), hecho que coloca en niveles de desigualdad la relación Estado-ciudadano, porque el que detenta la fuerza es el Estado por medio de la ley y Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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con ello “dispone, para reproducirse, de dos formas de consenso –un consenso activo y un consenso pasivo y/o impuesto–, mientras que el ciudadano, para alzarse en revuelta contra el Estado, no dispone, sino de una posibilidad: la ruptura activa del consenso” (1999: 180); entonces esta relación asimétrica –que en la actualidad se mueve dentro de un estado de excepción permanente donde todo es una política de control, hecho que ha llevado al Estado a una situación de crisis, pero que nunca termina de superarse y solamente se reproduce a partir de su decadencia– debe romperse, el aparente consenso no debe seguir siendo aparente y eso supone romper con su institucionalidad y devolver el principio “constitucional” a la esfera pública de la multitud: El punto decisivo es que la norma debe exhibir siempre su origen fáctico y, al mismo tiempo, mostrar la posibilidad de retornar al ámbito de los hechos. Debe exhibir, en fin, su revocabilidad y su sustituibilidad. Toda regla debe representarse, al mismo tiempo, como una unidad de medida de la praxis y como algo que debe, a su vez, ser medido de nuevo. (Virno, 2006: 11)

Lo que Paolo Virno nos plantea es que no debemos quedar en lo estático de la norma, que ella puede y debe ser flexibilizada y responder a lo fáctico; esto implica un “desaparecer” la diferencia entre “cuestiones de derecho” y “cuestiones de norma”, “las normas vuelven a ser hechos empíricos y algunos hechos empíricos adquieren un poder normativo” (2006: 10) y no es sólo ocuparse de los vacíos legales y empezar a normar toda acción, simplemente es que la ley y lo normativo vuelva a su principio original para el cual fue concebido: servir al ser humano. Este planteamiento lleva también a pensar en lo institucional: Creo que el concepto de “institución” es decisivo, también (y acaso, sobre todo) para la política de la multitud. Las instituciones son el modo en que nuestra especie se protege del peligro y se da reglas para potenciar la propia praxis (…) Instituciones son los ritos con los que tratamos de aliviar y resolver la crisis de una comunidad. El verdadero desafío es individualizar cuáles son las instituciones que se colocan más allá del “monopolio de la decisión política” encarnado en el Estado. (Virno, 2006: 12)

Para nosotros no es tan difícil visualizar otro tipo de instituciones que sobrepasen el monopolio de la decisión, la idea es cómo hacer presente la realidad encubierta y no es problema de un retorno a un pasado comunitario, sino de producir en el tiempo presente relaciones de tipo comunitario, y si partimos desde una lógica estatal e institucional que tiene como base una racionalidad moderna, siempre las relaciones comunitarias aparecerán como lo que no se ve y se mostraran como lo que no son. Es un movimiento de reapropiación de lo usurpado.

de poner los fines de una acción –que muchas veces están explicados jurídica o institucionalmente– antes que lo verdaderamente humano; es más, es dejar de medir los fines de la acción, y eso también está en dejar de pensar a través de lo institucional, regulado y jurídicamente correcto, no dejar que ellos piensen por nosotros. Mucho de esto depende en estar consciente de que todo lo que hagamos se despliega de una relación con otros individuos donde también está presente la naturaleza, y está relación se encuentra más allá de una individualidad personalizada y rompe con un universalismo abstracto; entonces todo lo que hagamos y toda relación posible debe tener presente, primero, la vida, y eso implica no poner a la persona en el centro de todo acto, sino lo externo, lo que se encuentra ajeno y fuera de mí, es tener conciencia de la vida y lo que posibilita mi existencia. Aquí tiene sentido la propuesta de Baruch Spinoza cuando menciona que un hombre libre no piensa en la muerte y toda meditación no puede ser sobre la muerte, sino de la vida: …Un hombre libre, esto es, un hombre que vive sólo según el dictamen de la razón, no se deja llevar por el miedo a la muerte, sino que desea el bien directamente; esto es, desea obrar, vivir o conservar su ser poniendo como fundamento la búsqueda de su propia utilidad, y, por ello, en nada piensa menos que en la muerte, sino que su sabiduría es una meditación de vida. (Spinoza, 1987: 359-360)

Al fundamentar el ser, obrar y vivir en la búsqueda de la propia utilidad se refiere no a lo beneficioso o la ganancia, sino a lo útil que puede ser el ser, el obrar y el vivir para la vida y eso está fuera del cálculo egoísta de los medios y fines de la racionalidad subjetiva formalizada; entonces un hombre libre no está buscando y justificando cuán provechoso le puede resultar lo externo para sus propios fines, sino cuán útil puede ser él para lo externo, esto significa tener una racionalidad de la vida que no puede ser lineal, es: …la racionalidad del circuito natural de la vida humana. Ninguna acción calculada de racionalidad medio-fin es racional, si en su consecuencia elimina al sujeto que sostiene dicha acción. Este círculo lo podemos llamar racionalidad reproductiva del sujeto. Él se refiere a las condiciones de posibilidad de la vida humana. (Hinkelammert en Bautista, 2007: 75)

Pues está en sobrepasar el criterio de verdad de la racionalidad instrumental, de la racionalidad subjetiva, del fetiche por los entes metafísicos y las cosas; dejar

Siendo la vida o la muerte el criterio de posibilidad de una acción, entonces siempre será el criterio de validación en última instancia y ella puede ser apreciada en la contradicción que experimentamos todos los días, en cada distorsión de las relaciones humanas y con la naturaleza, en ese no poder discernir entre lo que permite la vida o la muerte. Pero no es una renuncia a toda acción por considerar que ella pueda aplastar otro acto de vida prescribiendo y moralizando toda acción; en todo caso, “no es la ética la que afirma la vida, sino es la afirmación de la vida lo que crea ética. Con la afirmación de la vida aparece una ética” (2007: 81). Similar planteamiento tiene Emmanuel Levinas cuando muestra que lo primero que debe

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3.1. ¿Y la ética?

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responder el ser es su derecho a ser y no en un carácter jurídico, sino su derecho a ser en tanto “mi lugar bajo el sol” no constituya un rechazar, un excluir, un exiliar, un despojar, un asesinar. Derecho del ser, en tanto: “temor por todo lo que mi existir –a pesar de mi inocencia intencional y consciente– pueda realizar de violencia y de homicidio” (2006: 17), y este derecho sólo puede tener respuesta cuando tengo conciencia y responsabilidad del otro –“del rostro del otro hombre”–, y eso es una interrupción de mi prioridad ideal, que es la negadora de cualquier idea de otredad. Y –al igual que plantea Spinoza- al no preguntarse por el ser, sino por la justificación del ser, podemos pensar en un hombre libre: Responsabilidad que no es la privación del saber de la comprensión y de la aprehensión, sino la excelencia de la proximidad ética en su socialidad, en su amor sin concupiscencia. Lo humano es el retorno a la interioridad de la conciencia no intencional, a la “mala conciencia”, a su posibilidad de temer a la injusticia más que a la muerte, de preferir la injusticia sufrida a la injusticia cometida y lo que justifica al ser a lo que lo asegura. (Levinas, 2006:20)

Esa responsabilidad a la que se hace mención no es la responsabilidad solamente de mis actos, es una responsabilidad del otro, mi ser se justifica en la no usurpación del lugar de alguien, solamente así puedo pensar en un hombre libre; esto rompe con la idea del derecho liberal de “mi libertad empieza donde termina la tuya”, la supera bajo la forma de que “la posibilidad de libertad del otro es mi posibilidad de ser libre”; con esto se quiebra la individualidad personalizada, se tiene consciencia de las relaciones humanas, del otro, de los otros y de la naturaleza, ya nada empieza y termina en el yo, solamente el yo se puede justificar en tanto no usurpa al otro:

Si el pueblo es el resultado de un movimiento centrípeto: los individuos atomizados, a la unidad del “cuerpo político”, a la soberanía. El Uno es el punto final de este movimiento centrípeto. La multitud, en cambio, es el punto final de un movimiento centrífugo; el tránsito del Uno a los Muchos (Virno, 2003: 35). El individuo es el principio, pero no el fin, es el principio para ir a los muchos, sólo así se entiende lo que Spinoza planteara: que el hombre libre procurase en la medida de lo posible evitar sus beneficios, pero teniendo en cuenta lo útil y lo honroso (Spinoza, 1998: 362) o que los hombres libres entre sí son muy agradecidos (: 363); acaso esto no puede ser una ética del bien común que sin duda sería una ética necesaria, una ética que afirma la vida, no del ser en tanto ser, sino en tanto es responsable del otro y de la naturaleza, que sea afirmación de la vida, aquella que: No se trata de ninguna esencia estática apriorística que sabe de antemano todo lo que la sociedad tiene que realizar… [no, sino que] es un resultado de la experiencia, no de la deducción a partir de ‘esencias’… surge en conflicto con el sistema, porque no es derivable de ningún cálculo de utilidad (interés propio)… pero a la vez tiene que ser ética del equilibrio y no de eliminación del otro polo de conflicto.. Tiene que ser una ética de la resistencia, de la interpelación, de la intervención y de la transformación”. (Hinkelammert en Bautista, 2007: 79)

Una fraternidad en la extrema separación es lo que nos plantea; más allá del fin que se persiga siempre existe el otro; esta responsabilidad del otro desgarra cualquier generalidad de mi saber y mi conocimiento del otro, lo que antes era un semejante ahora es simplemente el descubrimiento del yo en el rostro del otro, pero como responsable de él; el otro ya no es un semejante, sino un ser como “tú”; no se está intentando plantear una idea aparentemente cristiana (amar al prójimo), sino dar la vuelta la relación con y del Estado.

No es posible plantear una conducta como buena o mala, en todo caso es necesario mostrar cómo ella es una afirmación de la vida y esta afirmación se basa en una justificación del ser y su responsabilidad del otro, solamente así es pensable una ética que supere las relaciones sociales del capital, esto pasa por dar un nuevo sentido a la libertad, la misma que no se reduzca a libertades superficiales de una sociedad de consumo a cambio de prescripciones más irracionales de conducta; en eso Zavaleta tenía razón, debemos distinguir “entre libertad como derecho, la libertad como dato asumido y la libertad como práctica” (1990: 85) y que “la verdadera escuela del hombre libre es el acto de masa, y el principio de autodeterminación define la manera que ocurre todos los otros conceptos de democracia” (:85). Creer que la representatividad política es la única forma de autodeterminación es abdicar a una centralidad del poder, abdicar creyendo que algunos son los “iluminados” y “expertos” para llevarnos a lo “verdaderamente humano” cuando nosotros vivimos en carne propia todas las contradicciones de la realidad; bajo la excusa de “que manejen los que saben” hemos caído en un pragmatismo que nos sigue llevando por la inhumanidad de la relaciones sociales capitalistas; y ahí está la idea de la ética, porque debemos plantear una ética que permita pensar la emancipación, la cual debe ser resultado de una afirmación de la vida, y que al mismo tiempo devuelva lo humano a nuestras relaciones sociales, en todo caso, que se base en lo humano de nuestra relaciones; sólo así podrá interpelar, intervenir y transformar. Pero mucho depende de quitarnos las vendas ante el aparato estatal y dejar de creer que sus asuntos son “de los que saben”; pero tampoco se trata de una creencia ciega en

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El derecho del ser y la legitimidad de este derecho no se refieren, a fin de cuentas, a la abstracción de las reglas universales de la Ley –pero en última instancia como esta ley misma y la justicia– del por el otro de mi no-indiferencia a la muerte a la que, más allá de mi fin, se expone en su rectitud propia el rostro del Otro. Que él me concierna o no me concierna, me importa. Cuestión donde el ser y la vida se despiertan a lo humano. Pregunta por el sentido del ser –no la ontología de la comprensión de este verbo extraordinario, sino la ética de su justicia-. Cuestión por excelencia o la pregunta de la filosofía. No: ¿por qué el ser más bien que nada?, sino cómo el ser se justifica. (Lévinas, 2006: 20-21)

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las masas porque estas siempre tienen movimientos ambivalentes y, como afirma Spinoza, “las imaginaciones no se desvanecen ante la presencia de lo verdadero, sino porque se presentan otras imaginaciones más fuertes, que excluyen la existencia presente de las cosas que imaginamos…” (1987: 291).

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La posibilidad de nuestras comunidades Reflexiones sobre la gestión del agua como recurso escaso y sus consecuencias en la vida en las comunidades agrarias indígenas en los Andes

Solveiga Ploskonka Rivas III-CAB solveiga.ploskonka@gmail.com

RESUMEN El artículo refiere las condiciones la ética de personas a las que conocemos por un trato cotidiano, pero en condiciones normalmente disimétricas, y corremos el riesgo de hacerlo desde una idea del deber ser o de la descripción museística de la comunidad andina. Se trata de definir la comunidad en actividad, relacionada con la gestión del agua como recurso escasísimo y las consecuencias políticas en cuanto proceso autogestionario en directa relación con la naturaleza en cuanto substrato de la posibilidad y determinación de la existencia de la socialidad. A partir de ello se verá una de las formas de comprender la justicia, que va más allá de la distribución del agua, con sus consecuencias simbólicas, materiales y políticas, además de un atisbo a la comprensión de la ecología posible en la socioterritorialidad de la población andina y de la generalización y universalización de ese propósito. Palabras clave: agua, justicia, gestión de recursos naturales escasos, ecología, Andes, Bolivia.

ABSTRACT The article relates ethical conditions of people we know in common place relationships, usually asimetrical, conditions in which we tend to consider the point of view of the imposition of our sense of things or the museum attitude towards the reality of Andean communities. The purpose is to reach a definition of the community as an active entity, linked with the management of an extremely scarce resource and the political consequences of the self management in deep relationship with nature as a foundation for the possibility and determination of the existence of a social being. According to this, the paper pretends the comprehension of justice, beyond the distribution of water, the symbolic, material, and political consequences. It is furthermore, a glimpse of a possible ecology in the territory as a social matter in the Andes region, and it´s expansion as a general and universal purpose. Keywords: water, justice, management of scarce natural resources, ecology, Andes, Bolivia.

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Solveiga Ploskonka Rivas

Quienes tenemos la posibilidad de vivir un poco un tiempo fuera de la dinámica absorbente de la ciudad, tenemos más posibilidades de percibir otras formas de vida como realizables La experiencia me hace pensar que la comunidad es posible cuando la identificación con el otro es profunda (vital), cuando la comprensión de la idea formar parte del mismo ente que “vive unido o se muere” no requiere de palabras ni de inducción de convicciones. Mi perspectiva de la comunidad está entonces influida por demasiados ideales difíciles de comunicar discursivamente, sin embargo, se justifica en la búsqueda de formas de hacer de este mundo un lugar más vivible, y de mi país, el país donde quiero ver felices a muchos hijos, míos y no míos; deseo reflexionar y buscar caminos que se abran al pensamiento y a la reflexión sobre las posibilidades de nuestra comunidad.

Dificultades de la comunidad La noción de comunidad se vuelve confusa por ser su nombre una palabra polisémica, que al decir de Francesco Fisteti, deberíamos eliminar del nomenclator político, o deberíamos darnos el trabajo de definirla en cada caso específico en que se use el término. En el afán de comprender las formas y maneras de realizarse éticamente los grupos de personas, suponemos ingenuamente que son en principio una entidad homogénea, con características descriptibles y generalizables para su clasificación. Enfrentando las realidades de las comunidades andinas encontraremos que estas condiciones son particularmente difíciles de alcanzar por las diferentes formas teóricas de concebir ésta comunidad por los diferentes autores: tenemos la comprensión de la comunidad andina precolombina, la idea hecha sobre las comunidades anteriores a la dominación incaica, la idea de las comunidades que formaban parte del imperio y las condiciones de tal sometimiento o alianza; luego tenemos a las comunidades que fueron funcionales a la Colonia y a la República con sus variadas formas de explotación, las comunidades actuales con las variadas relaciones políticas y económicas con otros entes sociales, incluido el Estado con sus órganos y brazos, y por supuesto, el mercado. Este trabajo trata de llegar a definiciones generales válidas para nuestro tiempo, considerando elementos de diferentes tiempos y espacios, así como distintas visiones teóricas del asunto sin perder de vista la vida práctica y real en la que hace sentido considerar una comprensión de la justicia como requisito para la vida en común.

¿Qué es la comunidad andina? La comunidad andina, vista por sí misma, es una entidad compuesta por elementos de la naturaleza y en la naturaleza, que tiene una existencia teleológica, y que más que nada es lo que es siguiendo un larguísimo proceso histórico, siendo lo que es. 64

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Extendida en el tiempo hacia adelante y hacia atrás, conoce sus orígenes y realiza su identidad en la vida. Como compuesto natural incluye todo lo material: lo mineral, lo vegetal y lo animal. Sin jerarquización más allá de lo práctico, estos elementos se combinan desde un momento de creación ab res, partiendo de un estado de caos se organiza por medio de un pachakuti primordial, a partir del cual es una realidad que fluye y refluye. Esta parte del pacha puede ser entendida por principios relacionales de cercanía y oposición, pero no puede ser comprendida cabalmente sin la relación con elementos espirituales con los cuales la relación simbólica es tan vital como la relacionalidad material. La vida es posible, tiene sentido y cumple sus fines en cuanto existe en el fluir con lo espiritual, nutriéndose naturalmente en relación mutua inevitable, como la vida misma. Desde el mismo punto de vista, es la comunidad andina una gran familia, una red de relaciones naturales y voluntarias en las que las personas se vinculan para trabajar generando condiciones materiales que permiten la vida; celebrar gozando de la vida misma y permitiendo con ello que la vida siga siendo, para sí y para los otros; procrear vitalmente la población humana y reprodir también las otras formas de ser en la vida, incluyendo de esta forma, en la comunidad, a los animales, las plantas, las piedras, el agua, los seres espirituales y las cosas que los hombres son capaces de hacer y transformar, para así recrear su identidad, de todo. Materialmente vinculados por espacios que podían ser de miles de kilómetros cuadrados y en su momento reuniendo a cientos de miles de personas, un ayllu se consideraba un grupo de descendientes de los mismos antepasados o era una construcción social desarrollada en la historia por medio de alianzas o dominación militar, incluyendo diferentes etnias1, pero que se reconoce como permanente desde los orígenes del tiempo espacio creado y ordenado por Wiracocha. La comunidad es, simbólicamente, una unión de voluntades diversas para la permanencia y reproducción de todas las formas en que se da la vida. Originalmente con la capacidad de sobrevivir y de vivir en condiciones naturales propicias aprovechando distintos pisos ecológicos, desarrollaba actividades productivas que garantizaban el autoabastecimiento y cierto comercio, e incluso la organización militar para ampliar los territorios bajo su control. Viendo su destino político como autárquico y su capacidad económica como satisfactoria de las necesidades, basada en el trabajo. Vista desde fuera, hoy, la comunidad es una organización social que existe para la producción y reproducción material y cultural. En condiciones naturales desventajosas, considerando que las comunidades indígenas campesinas sobreviven en esa estructura en espacios geográficos hostiles. Tal situación se debe al desplazamiento forzado de la población, tanto por la presión sobre las tierras agrícolas de producción intensiva más fácil, como por la migración de la población, 1 Tener en cuenta las relaciones materiales y sociales entre diferentes pisos ecológicos según Condarco (1987).

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en una dinámica histórica de dominación cultural y represión política que no permitió la defensa de territorios que permitieran la continuidad de las dinámicas sociales políticas y productivas tradicionales autóctonas. Como entidad productiva es ineficiente, su población debe desplazarse buscando condiciones en las que el trabajo remunerado satisfaga las necesidades de vida, o permanece en condiciones que hoy no se consideran de calidad de vida digna (considerando estándares de vida basados en capacidad de consumo de una canasta familiar institucional y niveles de ingesta de proteínas que debieran bastar a “todos”). Entendemos que su capacidad productiva es ineficiente por usar tecnologías obsoletas (pero que son las únicas viables en esas condiciones) que exigen de una masiva y agotadora incorporación de trabajo físico para logra con su escaso rendimiento, en el mejor de los casos, la reproducción de las condiciones de vida previas. La historia de la conquista incluye la destrucción de la infraestructura agrícola; no sólo por la destrucción de formas comunitarias de posesión de la tierra, la institución del tributo que condujo a la sobreexplotación en la producción destinada al exterior de la comunidad; pero también a la desaparición de las instituciones centralizadas de organización económica y tecnológica. Las concentraciones de expertos fueron dispersas (amautas), desapareció el ejercicio técnico religioso profesional, y las prácticas de la tecnología simbólica y productiva quedaron en manos de la gente común, trabajadores de la tierra aislados, causando la consecuente atomización de las actividades reducidas a un conjunto de técnicas parciales desintegradas, de acuerdo a Van Kessel (1992) y, a veces, mal aplicadas. Es de particular interés entender la importancia de la desaparición del sistema de administración y gestión del agua, que requiere una importante centralización de las actividades de construcción y mantenimiento de las formas de acopio y distribución de agua para regadíos y otras actividades cotidianas vitales. El proceso de descomposición de la comunidad ha seguido con velocidades e intensidades variables, pero podemos temer que es un proceso no reversible, y que la presión económica generada por un mercado que quiere y requiere abarcarlo todo no detendrá su arremetida capitalista con sus fuerzas inmanentes de expansión, como lo preveía Rosa Luxemburgo. Pensar en la influencia del Estado para interrumpir este proceso de disolución de las comunidades es una cuestión que en nuestro país se estudia, entreviendo la opción del “desarrollo equilibrado”, como lo llama Singer (1986) y el fortalecimiento de las capacidades económicas y políticas de la comunidad contemporánea, para detener los procesos clásicos del capitalismo.

es, en la medida que se realiza y se reproduce, por medio de una vida productiva compartida en la que se participa como miembro del grupo que trabaja, produce, se ve como integrado completamente en las dinámicas naturales de la vida social productiva de vida. La constitución real de la comunidad, en todo caso, es la red de relaciones de interacción y participación compartida de sus miembros, es la certeza de pertenecer a una entidad colectiva de la que se forma parte por derecho de origen y de convivencia compartida en el mismo espacio y tiempo. Las consecuencias de esta vida compartida se manifiestan materialmente en la permanencia en la socioterritorialidad y la participación de la vida productiva y reproductiva de la comunidad en lo material y lo simbólico, en la organización y gestión del poder dentro del grupo. Asumiendo prácticas tradicionales más o menos antiguas, la integración de sus miembros sigue el calendario productivo de la vida en ciclos amplios entre generaciones, y obviamente, del calendario establecido por la actividad productiva determinada por las condiciones naturales que rodean condicionan y definen la vida de la comunidad, siguiendo las cuatro estaciones. Del mismo modo, la organización política de la comunidad sigue el ritmo de la vida, se regenera cada año en las funciones representativas para permitir la actividad productiva de sus miembros, conservando y generando situaciones de equidad relativa o igualación recurrente entre sus miembros (lo que sólo es posible cuando todos sus miembros tienen las necesidades vitales satisfechas), pero también reconociendo la experiencia vital y los conocimientos adquiridos en diferentes áreas de la acción y de la vida. Las condiciones de los miembros no son iguales, pues los derechos a la posesión y usufructo de la tierra es sensible a las diferencias de origen y de capacidad de trabajo de las distintas unidades familiares.

Podemos pensar, con Marx, que la entidad comunitaria es el espacio de desarrollo de las fuerzas productivas de los sujetos que trabajan, al que corresponden relaciones de estos sujetos entre sí y con la naturaleza, incluyendo en ello las formas de propiedad basadas y legitimadas por esta misma comunidad. La comunidad andina

En la gestión del agua se ha producido una combinación de prácticas y técnicas tradicionales y modernas, la administración del recurso vital es motivo de selección de la persona adecuada para cumplir con la organización del trabajo comunitario. La administración de un recurso, de un insumo esencial para la sobrevivencia de toda forma de vida de la comunidad es exigente, y hoy en día, en esos procesos de organización y gestión administrativa son los pocos momentos en que la comunidad actúa, se piensa, se siente y se rehace como comunidad visiblemente unificada. Como grupo natural de seres vivos que requieren del agua para su alimentación y la producción de alimentos; como insumo esencial de su actividad principal que es la actividad agropecuaria, como elemento de la naturaleza que acompaña la realidad material en la que vive inmersa; la comunidad es posible por la presencia del agua. Su carencia o ausencia hace imposible la existencia de la comunidad. Su presencia y la esperanza de su retorno son vínculo fuerte de la sociedad de hombres con el resto de la naturaleza, la gestión de este recurso escaso y escasísimo en los Andes define en mucho la forma de vida de la comunidad.

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La vida en los Andes es una condición que no se puede dar por sentada. En lo material está definida por la dificultad. En lo social y económico está caracterizada por la pobreza. En lo político esta definida por la tenaz resistencia. Para entender las condiciones en que se vive en las comunidades campesinas indígenas, no se puede dejar de ver que se trata de población sometida, ignorada por siglos por los órganos políticos que dicen representar a la población y sus derechos, separadas de las estructuras políticas que definen las prioridades y las políticas de Estado que deben velar por su presente y porvenir, y que son marginadas de la vida política que dirige las riendas de la comunidad mayor que engloba estas formas de organización social. La comunidad no tiene vínculo con las estructuras del Estado, por mucho tiempo sólo tolerado y se ha servido de las escuelas públicas que están en su espacio territorial cuando se entendió que la escuela prepara a las generaciones jóvenes para vivir fuera de la propia comunidad. La vinculación caminera se ve con desconfianza hasta que es una vía de alimentación del mercado, descrito en el dicho de que por el camino llegan los ladrones. En las condiciones de pobreza, se espera que el Estado apoye la gestión de actividades productivas, se sabe que otros vínculos con empresas y particulares serán fuente de pesares por la explotación y sobreexplotación de la mano de obra o de los recursos naturales. No es de extrañar que las comunidades no busquen vincularse con organizaciones ajenas si pueden satisfacer sus necesidades. Es difícil pensar en la universalización de relaciones armoniosas entre las comunidades y otras instituciones o instancias cuando las condiciones son disimétricas y, en principio, de injusta explotación. No debe sorprendernos que la lógica subyacente en esas relaciones sea la de la resistencia, si no es abiertamente la del enfrentamiento. No es posible entender esta forma de organización social con su ética, los principios y valores de la comunidad si se la considera como políticamente neutral, sólo como idealización de realidad natural en perfecta armonía con su espacio natural y forma gentil de relacionamiento de los seres humanos con sus hermanos naturales y espirituales. La comunidad andina es una forma de organización social en continuo estado de emergencia, sobre el filo entre la sobrevivencia y la desaparición forzada por condiciones humanas impuestas en las que no puede interferir y otras impuestas por condiciones naturales adversas por las cuales su tiempo y su energía son consumidas en la difícil tarea cotidiana de sobrevivir. Es peor imaginar que por las condiciones injustas de nuestros mercados, es también la base humana que permite la sobrevivencia en condiciones de extrema desigualdad de un país con ciudades donde la alimentación de la población está apoyada y subsidiada por el trabajo de quienes como mucho reciben como pago la posibilidad de seguir trabajando, un año más, subsumidas formalmente por un mercado voraz.

poderosos en las ciudades, y tradicionalmente en las minas, se les ha respetado el territorio donde asentarse y permanecer; se les permite tener una cierta forma de identidad cultural y de organización política porque las manifestaciones de estas sus realidades no interfieren con las formas de hacer que son definidas por las clases dominantes en la distribución del poder político, epistémico y económico. Permitir la sobrevivencia de las pequeñas comunidades agrarias permite el desarrollo barato de las otras formas económicas. En el momento que las otras formas sociales se ven amenazadas en algún aspecto, se reduce o se “educa” a la población rebelde, o simplemente se la hace desaparecer por desplazamiento forzado. La voluntad de recuperar las características y condiciones positivas de la comunidad andina tiene varias vertientes: desde la política, por reconocer que las alternativas políticas contemporáneas no son satisfactorias y requieren una reorientación que podría seguir modelos de las existentes dinámicas comunitarias activas que son reales en nuestro ámbito; desde la economía que quiere recuperar la capacidad de generar condiciones de vida sustentablas en espacios que hasta ahora han sufrido la fuerza centrífuga en su población, enviando fuera primero a los hombres jóvenes que son naturalmente la principal fuerza productiva necesaria para la vida de la comunidad; desde el campo de los saberes, procurando recuperarlos entendiendo aquellos vínculos entre hombre y naturaleza material y espiritual. Entender la imposición de un deber ser y de modelos políticos, económicos y culturales coloniales, no ha dado resultados en 500 años efectivos, entender la comunidad y potenciar sus fuerzas se ha vuelto necesario para la creación de condiciones de vida más expectables para nuestro país y la conservación de organizaciones sociales que son efectivas en su medio y que administran los recursos naturales, con posibilidades de universalización.

La sobrevivencia de la comunidad, en estas condiciones que no son otra cosa que adversas para su gente, ha sido posible sólo por ser funcionales a los intereses de los

El presente trabajo fue realizado considerando textos que estudian la gestión del agua en época contemporánea, en distintas formas de organización social y con enfoques de quienes buscan la comprensión de la comunidad para desarrollar la intervención de ayuda al desarrollo, las lecturas centrales fueron: Aguas y acequias. Los derechos al agua y la gestión campesina de riego en los Andes bolivianos de Gerben Geerbrandy y Paul Hoogendam; que como resultado de las investigaciones del PEIRAV, reúne las experiencias de intervención en tres comunidades, una de ellas aymara, dos de origen quechua, que como asentamientos humanos tienen una historia reciente y que deben su existencia a la posibilidad de riego en cierto espacio geográfico que permite la organización de poblaciones. Estos casos son de particular interés por la vigencia de su organización social para el trabajo, pues muestra cómo las poblaciones con diferente desarrollo histórico han gestionado el uso de un recurso escaso para afirmar su identidad como comunidad social y política pero sobre todo como entidad productiva; y de qué manera aun con las diferentes razones de ruptura de una historia y con distintas razones de organización para la producción, las tradiciones de organización política y de organización para el trabajo

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colectivo con fines comunes que eran vigentes en las comunidades tradicionales, siguen siendo parte de la realidad de la comunidad actual. En gran manera, la necesidad de estructuración o reestructuración de las organizaciones originarias, después de darse el proceso de la reforma agraria, ha generado un recurso, un flujo de retorno a las fuentes autóctonas. Es este aspecto el que deseamos resaltar cuando imaginamos el paso de la comunidad agraria a una organización social autónoma y materialmente autosuficiente que pueda dar a su población condiciones que atraigan y que permitan la permanencia y fortalezcan las condiciones que requiere esta población para vivir satisfaciendo sus necesidades materiales y culturales, como comunidad con identidad propia y capacidad de autogestión. Del libro Chikat Chikat, uma jaljasiña, de Víctor Hugo Perales Miranda, fue importante recuperar las condiciones del uso y la gestión del agua de riego para comparar los conceptos y las prácticas de comunidades que estaban por más tiempo en el mismo espacio geográfico, y que además tienen características de prestigio particular por los productos agrícolas que ahí se cultiva. También se ha considerado las prácticas conocidas por la autora, relacionadas al uso del agua en las comunidades de Río Abajo, cercanas a la ciudad de La Paz, donde la conversión a la propiedad privada de la tierra fue consecuencia inmediata a la reforma agraria por la venta de terrenos con título ejecutorial2, y con el crecimiento de la ciudad de La Paz y la urbanización intensiva, se ha caído en el surcofundio, pero donde la gestión del agua de riego y las acciones de protección de los terrenos cultivables de las frecuentes inundaciones por el Río de La Paz, con defensivos tradicionales o modernos, sigue siendo una tarea que realiza el sindicato agrario que queda como entidad comunal y que existe en base al trabajo colectivo. Como se verá en el trabajo, estamos frente a una realidad de desaparición forzada de la comunidad por elementos internos y externos, pero que son en ambos casos generados por un proceso cada vez más acelerado y agresivo de mercantilización de la tierra y del trabajo. La irrupción del mercado en las actividades y la vida de las comunidades ha seguido líneas históricas variadas que podemos esquematizar de la siguiente forma: • desde 1800 a.c. hay monumentos que muestran una organización importante de la población bajo un mando único, la comunidad como ayllu se consolida, • proceso de conquista de los señoríos aymaras, hasta el siglo XIV, los ayllus se organizan en agrupaciones de tamaños variados y variables, haciendo acuerdos y la guerra, la comunidad produce para su abastecimiento,

• instalación del imperio inca, el ayllu se define por su marka, su waka y su curaq3, dentro de la organización de un Estado, un Estado que hay que solventar, proporcionando parte de la producción de los bienes en la comunidad, pero también proporcionando mano de obra para trabajos comunales y hasta monumentales: son los mitimaes y yanaconas, tanto para trabajos en la marka como en lugares distantes, además del pago en especie al Inca y al Sol, • conquista española, los nuevos dominadores se apropian de la mita, establecen las encomiendas, las reducciones y formalizan el tributo (si bien se calcula en cientos de miles la cantidad de indios eliminados en lucha, fueron millones los que murieron en las minas, otras formas de sobreexplotación en el trabajo, y por las enfermedades importadas en el proceso de invasión), la actividad agrícola fue alterada, el sentido de la vida cambiado por violencia, se instaló la resistencia más o menos activa, pero profundamente enraizada, • establecimiento de la república, heredera de tradiciones de explotación de tipo colonial, a pocos meses de levantado, reinstauró el tributo, no reconoce posibilidades de ciudadanía a los indios hasta 1952. Desde ese momento el proceso de inserción en la vida republicana buscó la introducción a la forma de vida de ciudad moderna para la población indígena, incluyendo el reconocimiento de derechos políticos. En la práctica y desde las altas esferas políticas, incluyendo las escuelas rurales y urbanas, el objetivo era capacitar a la población apta para el trabajo en las industrias y empresas con visión capitalista, haciendo al indio productor y consumidor activo en el mercado4. Si bien las comunidades permanecieron en la historia de nuestro país, ha sido una historia de desplazamiento forzado y explotación; generando la reacción de resistencia y resiliencia para permanecer en circunstancias de oprobio, dominación y por mucho tiempo, más o menos silenciosa resistencia para asegurar la sobrevivencia, además de los históricos levantamientos reprimidos de forma sangrienta. La gestión del agua es, en estas circunstancias, con más gravedad, condición de sobrevivencia como seres vivos y como sociedad de personas con identidad propia. La posibilidad de la sobrevivencia de esta forma de organización política y productiva de la gestión comunitaria también debve ser entendida como forma legítima de autoorganización y de desarrollo ético de la vida en otros ámbitos.

2 No se puede entender la reforma agraria ingenuamente, la repartición de títulos de propiedad privada legalmente transferible aceleró el proceso ya existente de transferencia de tierras productivas comunales y permitió la nueva acumulación de tierras en manos de quienes las pueden comprar, este proceso se sigue agravando en el presente.

3 “Estas naciones tenían una MARKA (la suma del territorio de cada ayllu agrupado en ella), una WAKA (dios común a todos los ayllus y superior a las wakas de cada familia), y un KURAQ (el viejo de una de las familias reconocida por las demás como de más categoría, tal vez por actos heroicos en una guerra o por su riqueza, etc.” Delran, G. (1981: 31). 4 Es importante abrir los ojos ante esta declaración expresa del Código de Educación (1955).

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La gestión del agua como elemento de una ética comunitaria La vida en comunidad es la única alternativa para quienes están vitalmente ubicados entre montañas y puna. Extraer vida de las partes más áridas y altas de nuestro continente es un reto por pocos aceptado. Si la actividad agrícola es de trabajo duro y de demandas físicas y emocionales que la mayor parte de la población mundial busca eludir, entonces entender que haya organizaciones sociales que se hayan establecido y desarrollado en esas condiciones adversas, es para asombrarse. La vida humana en el altiplano y las sierras cordilleranas es aparentemente imposible, sin embargo las organizaciones sociales se han asentado y desarrollado durante miles de años en condiciones adversas, con el resultado evidente de creación cultural y crianza de la vida; gracias al desarrollo de tecnologías productivas con la incorporación de grandes cantidades de trabajo y un manejo cuidadoso y estoico del agua. Con un clima de extremos cotidianos, una altura que acelera la evapotranspiración de los seres vivos por la delgada atmósfera; tierras con delgadísimas capas de materia orgánica y una irregular cantidad mínima de precipitación pluvial, los territorios donde se asientan hoy la mayoría de las comunidades andinas aymaras y quechuas son de muy difíciles condiciones para la vida. Los asentamientos humanos son posibles sólo donde se encuentra una fuente de agua. De otra forma no existen. Acopio, dirección y distribución del agua para uso en la reproducción de la vida y para la producción agropecuaria exige de la organización del trabajo colectivo de la comunidad. Los individuos aislados o las unidades familiares no podrían desarrollar la fuerza de trabajo que se requiere para la construcción de diques y canales que muchas veces permiten el desvío de los pequeños y medianos cursos de agua por kilómetros, desde su origen hacia los espacios donde están los asentamientos, que generalmente se ubican en espacios geográficos donde haya mayor protección para las viviendas y corrales del viento de la puna y donde el suelo cultivable sea más grueso y rico. Es en estas condiciones adversas para los pueblos andinos, aymaras y quechuas mayoritariamente, pero también otras etnias menos visibles, que ellos han desarrollado formas de producción y de establecimiento de organizaciones sociales complejas a lo largo de su historia. Con una idea completa de su lugar en el mundo, con una visión de cuidado y tutelaje de la naturaleza, el trabajo de alimentación de la Pachamama y la cosecha de los frutos que ella produce, ha permitido su ubicación en la historia.

vinculándolos a todos y marcando las vías de flujo y reflujo entre ellas, el agua es un elemento unificador y que garantiza el fluir que da y mantiene la vida; y que en circunstancias extremas permite la resistencia guerrera y el escape5. Las referencias esenciales consideran primordial el agua por ser elemento del mito de la creación de varias etnias altiplánicas, las dos creaciones realizadas por Wiracocha están vinculadas con el lago Titicaca, resaltando la existencia previa del agua al momento en que se realiza la creación en la oscuridad (Rivara, 1992). El agua es previa a la creación y organización, incluso los ríos concretos son inventariados por el dios, pues ya seguían el curso que se les conoce ahora. Es fuente de vida desde los puquios y paqarinas6, alimenta a la Pachamama y a toda forma de vida, se la asocia a las cumbres montañosas y los apus y achachilas (como los cursos de agua que nacen en estas montañas vistas como sagrados protectores); nutre y da vida a todos los seres vivos, es el camino del ajayu para alcanzar la otra vida. Está firme sobre la tierra y esta en la vía láctea y en la lluvia y la nieve benéficas, pero también en el granizo que castiga, sobre nuestras cabezas y a nuestros pies, nos rodea... Es incluso uno de los recursos de la resistencia cuando en los relatos es una vía de escape para el inca y medio de salvación de la doncella enamorada en apuros. La capacidad de circular del agua es garantía, el agua es garante de la ciclicidad del tiempo que permite la vida. La relación de la vida práctica y la realidad simbólica en los Andes es simbiótica, no existe una sin la otra, la relación se busca y se reconstruye no sólo por los rituales de petición de permiso, de inicio, de alimentación-mantenimiento o de pago que hacen los humanos a la naturaleza en sus diferentes formas. Esta relación se vive en el día a día y sobre todo en el trabajo que es en sí una presentación de este modo de ser del cosmos en continuo fluir. Nada mejor que el agua que nutre la tierra y luego al evaporarse rodea y engloba la tierra para volver en forma de nutriente lluvia para representar un sistema que fluye y se alimenta y retroalimenta. Esta visión simbólica de la naturaleza define la vida ética del jaqi, chachawarmi7 como chakana8 de un cosmos en continuo fluir. Es así que la ética también es chakana entre

El imaginario de los habitantes de los Andes da al agua un lugar que, como es comprensible, es primordial. Su presencia en los tres momentos del Pacha,

5 En sus características de fuerza violenta (amaru), se reconoce al agua en la tradición oral, la cualidad de ser subversiva,o de encarnar esta fuerza. Además son varios los relatos que asocian a los cursos de agua (especialmente los subterráneos) con vías de escape, la subversión y la protección del Inca, respecto al poder colonial. El relato más cercano habla sobre la laguna en la cueva de San Pedro, cerca de Sorata, que la tradición asocia con una vía secreta al Cusco, desde donde se enviaba el oro al Inca, es notable y no se debe olvidar del uso que hicieron Andrés Túpac Amaru y la talla Gregoria Apaza del agua como arma de rebelión en ese importante poblado de españoles y criollos. Ver de Arze,S. y Cajías, M. (1997): Mujeres en rebelión. 6 Ojos de agua y cuevas con manantial, fuentes de la vida material y simbólica. 7 Chachawarmi: la mínima unidad con reconocimiento social dentro de la comunidad, la pareja constituida como unidad económica y biológica que garantiza la continuidad de la vida por su capacidad de producción y reproducción. 8 Chakana: puente, nexo en distintos niveles y entre infinitos elementos de la realidad material, espiritual y entre ambas, siguiendo a Estermann (2007). El capítulo 6 trata con detalle los elementos que hacen la función de chakana.

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Relaciones simbólicas entre los hombres andinos y el agua

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niveles cósmicos garantizando y dando sentido a todos estos niveles, asegurando la correspondencia entre micro y macro cosmos (Estermann, 2007).

La ética de la conservación del equilibrio cósmico por medio de la reciprocidad La ética del jaqi o runa parte de ese principio, él, su comunidad, está donde está para estar ahí con la tarea de vivir y desarrollar las condiciones permitiendo la vida. No es en esencia, no es un ente sustancial (Estermann, 2007), es en las relaciones que vive. Las relaciones importantes del hombre y de la mujer de los Andes se dan con todos los seres y entes de Pacha, seres minerales, vegetales y animales, con las personas vivas ahora y vivas antes y también con aquellas que van a vivir. Con todos estos seres existen, se viven las relaciones de responsabilidad a las cuales se debe y de cuales se espera, en relaciones de reciprocidad no necesariamente simétrica ni equivalente (Lozada, 2007). Las relaciones con los seres no humanos son, sobre todo, responsabilidad de los humanos. Como chakana ceremonial o vital, el ser humano debe vincular, con sus acciones y en tiempos propicios, a los otros seres entre sí, y con los hombres. Toda acción simbólica ritual celebrativa tiene la función de conversar, unir, entretejer, relacionar, a los seres para generar y conservar las condiciones que hacen posible la vida de todos los componentes de la gran comunidad cósmica, el Pacha. La naturaleza, fuerza generadora y organizadora es siempre benéfica, proporciona, produce. El hombre no produce nada por sí mismo, sólo es intermediario y tutor para que la naturaleza se despliegue produciendo. Las funciones prácticas del hombre le son propias, pero no son suyas exclusivamente. Las únicas funciones que le son específicas son las rituales religiosas, en aquellas realiza lo que nadie más puede hacer en su lugar, como especie. La individualidad del hombre andino no es algo que lo defina, como sujeto. Para ser actor ético, es en cuanto reúne relaciones y situaciones topológicas que especifican las conductas éticamente relevantes. Son las relaciones que lo convierten en sujeto, es la comunidad, como entramado de relaciones, el verdadero sujeto ético (Estermann, 2007). Las personas individuales miembros de la comunidad que realizan las acciones que podríamos llamar o considerar éticas son siempre relacionales, consideradas en las relaciones insertas, realizables y con sentido en cuanto parte de Pacha.

De acuerdo a la ubicación en el entramado de relaciones, será esta ubicación la que determine el ser del sujeto y con ello definirá su lugar y las características de orden normativo para la conducta. Las particularidades de este orden normativo, del deber ser al que debe adecuarse la conducta, es en conjunto previo al hombre, definido por generaciones de personas que han vivido ciertas condiciones y forma de relacionarse con el cosmos en el que está inmersa la comunidad de la que forma parte. Esta forma de deber ser incluye obligaciones de hacer en la vida cotidiana del trabajo y la existencia común y de celebrar ritualmente. Hecho que se da casi sin separación, sin mayor especialización por clase o especialización profesional9. Esta visión de la existencia previa de un orden equilibrado, armónico y en fluir continuo, exige de los hombres una participación respetuosa de ese orden, adaptándose a él con conductas de acción complementaria, recíproca que conserve y perpetúe ese orden. Lo conduce a una ética del cuidado, del trabajo que no daña su entorno y de una función vital de acción y de ritual que cree, mantenga y ajuste las condiciones en equilibrio. El Hombre tiene la capacidad y la función de prevenir y reacomodar las situaciones hacia un equilibrio semejante al anterior, tenemos también que esta ética es conservadora. Esto no sólo en cuanto a las relaciones con las personas, sino que se manifiesta en todos los órdenes, manteniendo una forma de relación con la naturaleza que no sigue la lógica de la explotación sino del ser contiguo para la generación, la cría, el desarrollo de la vida; que es la justificación moral del trabajo, y razón de ser de la vida en ese particular espacio tiempo. No se trata de llevar una vida en la que se cuestione la intencionalidad interna de los actos, sino la forma en que los hechos tienen consecuencias que afectan a los sujetos10 de las relaciones y a las relaciones mismas. La relacionalidad es sobre todo simbólica, y con rasgos relacionalidad manifiesta en sus formas ideales como de correspondencia, complementariedad, reciprocidad y de una racionalidad propia particular11 que no es deductiva, sino que es de adecuación a fines dadas las circunstancias y la ubicación dentro de la estructura de relaciones, es por ello esencialmente teleológica. No se puede dejar de considerar que existe una valoración distinta para los sujetos miembros activos de la comunidad y de aquellos que son ajenos por desarrollar su vida en el exterior de ella, o por tener su origen en otras comunidades, lo mismo se da con los dones que vienen de fuera, que no son propios. Toda entidad se define por

La reflexión sobre esta relacionalidad múltiple exige de nosotros el cambio de perspectiva, dejando de lado la comprensión de la ética y la eticidad del sujeto, como humano, individuo, racional e incluso varón; pasando a una eticidad vigente para todo el cosmos donde el bien no lo es sólo para los humanos, debe serlo para todo el cosmos. El ser humano sólo refleja ese orden, lo hace en su conducta, en su trabajo, y de forma ceremonial y ritual además de reproductiva de las condiciones materiales.

9 Hecho que explica van Kessel por la forzosa desaparición de la clase de los yatiri durante el proceso de erradicación de idolatrías, como forma negada de conservación de la tecnología simbólica y de saberes esenciales para la sobrevivencia en este medio hostil, la práctica fue difundida entre toda la población, y si bien ha significado la desaparición o pérdida de saberes específicos valiosos, también ha permitido la conservación de muchas técnicas y rituales entre gente no especializada en esta funcón como medio de resistencia a la colonización mental. 10 Que son más objetos de las relaciones, de acuerdo a lo que expone Estermann en Filosofía andina (: 235), cuando dice “el individuo nunca podrá establecer su propia ley”, estableciendo relaciones que no tienen un sujeto de la relación en el sentido del sujeto ético y moral de las presuposiciones éticas occidentales clásicas. 11 Este sujeto es un `nosotros’ excluyente, no un yo sólo, un noqayqu en quechua o nanaka en aymara, distinto del `nosotros´ inclusivo noqanchis y jiwasanaka (Estermann, 2007: 213).

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las relaciones de las que participa y a las que pertenece, como individualidad, como colectividad. Técnicamente, desde las perspectivas de la optimización de esfuerzos y del trabajo basado en la fuerza de sangre de los humanos, vivir y trabajar la tierra en el altiplano es un despropósito: fuertes vientos helados, excesiva radiación, tierras sin materia orgánica y cargada de piedras de todo tamaño, falta de agua, demasiada evapotranspiración de la humedad necesaria para los seres vivos, altura sobre el nivel del mar por encima del espacio donde debiera desarrollarse la vida. Sin embargo tenemos una población de millones de personas que encuentran en este espacio geográfico su hogar y su sitio en el mundo.

Regar para vivir Lograr que la tierra produzca todo lo necesario para la vida no es una opción, es la capacidad de sobrevivir y de vivir una vida plena. Desde el punto de vista técnico, requiere de esfuerzos importantes en cuanto a cantidad de horas hombre por kilogramo de papa, de quinua, de la adaptada haba y de la cebada que son los principales cultivos ya tradicionales en el altiplano. Dadas las condiciones del terreno y por la naturaleza misma de estos cultivos, la cantidad de agua de lluvia es absolutamente insuficiente para nutrir estos cultivos adaptados en largos procesos. El riego dirigido es esencial. Este riego no es posible para las unidades familiares ni para el campesino solo. Este trabajo ha sido tradicionalmente una actividad de trabajo compartido, y esta forma se ha mantenido por ser técnicamente necesaria.

la pequeña unidad familiar. La comunidad mantiene su unidad práctica, política y ritual en estos momentos en que su función y razón de ser se cumple por medio del trabajo colectivo. La organización de los trabajos anuales de construcción de nuevos canales o de mantenimiento se realiza organizativamente en asamblea de todos los miembros activos. Ausentarse a estas reuniones puede traer como consecuencia la pérdida del derecho al uso del agua conseguida por esos trabajos. La relación entre trabajo y derechos es, en estos casos, directamente proporcional (Geerbrandy y Hoogendam, 1998) con la conservación y adquisición de derechos distributivos y políticos13, en algunos casos variando la cantidad de trabajo, varía la cantidad de agua que se puede utilizar para el riego, en otros casos es simplemente el acceso al derecho de su uso en sentido absoluto. Las experiencias consideradas para este trabajo son tomadas de los textos antes referidos, estudiando las experiencias de las comunidades de Totorani, en el altiplano orureño; del sindicato agrario “El Comando” de la comunidad de El Paso en la cordillera del departamento de Cochabamba; Punata y Tiraque que están ubicadas en el valle central de Cochabamba; Araca en el valle del Río de La Paz en el Departamento de La Paz y la comunidad de Las Carreras, al sur de la ciudad de La Paz. Estas comunidades tienen características particulares que se describirá a continuación. Las primeras tres comunidades mencionadas existen desde mediados del siglo XX en su ubicación actual y con características propias debido a su origen y características culturales distintas. Es notable que las condiciones en que se usa y se distribuye el agua son las que definen otras dinámicas sociales.

La construcción de diques, lagunas, canales, en comunidad, parece natural cuando la propiedad y el usufructo del trabajo de la tierra es colectivo; no tanto cuando la propiedad o tenencia de la tierra es individual, aunque más no sea de

Totorani es una comunidad aymara que se gestó como resultado del traslado de cuatro hermanos que dejaron la comunidad donde nacieron por la presión sobre la tierra causada por el crecimiento vegetativo de la población. Ya son cuatro generaciones que viven en ese nuevo territorio y que han afinado la organización política al estilo tradicional, conservando los nombres prehispánicos para las autoridades. Sin embargo, las dos poblaciones no son reacias a las transformaciones técnicas de sus actividades productivas, han introducido la cría de peces en el río que sirve de límite entre ellas, y aprovechan del apoyo técnico para mejorar sus instalaciones y métodos de riego. Su actividad productiva está orientada al autoabastecimiento y en pequeña escala al mercado. Las relaciones entre los comunarios están basadas en la confianza y la familiaridad. El derecho de acceso al agua es visto como un derecho inalienable para quienes viven en la comunidad, pero la cantidad de agua a la que se tiene acceso y la definición de las condiciones para ejercer ese derecho depende de la forma en que previamente se adquirió el derecho

12 Es admirable que hasta hoy existan tinajas de barro cocido, hechas a comienzos del siglo XIX, donde las familias guardan el agua que cae del techo de la casa, para cocinar, incluso meses después de la última lluvia. Al decir de sus dueños esa tinaja es imposible de vender, “Sería como vender a mi padre”. Conversación informal con un comunario de de Millocato, provincia Murillo, departamento de La Paz.

13 Resulta interesante en la experiencia peruana posterior a su reforma agraria en un estudio de Ricardo Vega (1989), la constatación que la organización en asambleas comunitarias la frecuencia de las reuniones para atender la administración de la tierra generaban actuaciones continuas, pasando a tres o cuatro asambleas mensuales, en vez de las reuniones anuales comenzando o terminando la gestión de la junta escolar.

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Los asentamientos humanos se producen en espacios donde las lluvias, siempre irregulares en el altiplano, que se suman a otras fuentes de agua, permiten crear con mucho trabajo cierto microclima donde se logra cosechar en situaciones excelentes, hasta dos veces al año, utilizando riego de inundación para el abono, camellones (recuperando las técnicas ancestrales, desde los años 80 del siglo pasado), riego de mantenimiento en las épocas de ausencia de lluvia en medio de la época habitual de lluvias en verano, y riego de barbecho y lameo para la mejora del suelo12. En algunos casos se hace cultivo continuo de verduras y hortalizas, especialmente cuando las chacras están cerca de las ciudades y sus mercados.

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de usufructo de la tierra y la participación responsable en las tareas de adquisición y distribución del agua. La gestión del acceso al agua se asigna a hombres de la comunidad con experiencia en esas tareas, normalmente el cargo de cilqina, que corresponde al cargo de “juez de aguas” es asignado a alguien que ya ha tenido otros cargos de responsabilidad y representación dentro de la comunidad. La comunidad de El Paso se organizó luego de la reforma agraria en tierras que habían sido de varias fincas. Sus pobladores, de origen quechua, buscaron tierras donde no tendrían disputas por la posesión de la tierra y se organizaron, desde el principio, de acuerdo a la estructura de sindicato agrario sugerida por el Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR), partido triunfante de la llamada Revolución Nacional de 1952. La organización y la tradición de rotación de cargos sigue el modelo tradicional de taqi14 anual. En todas las comunidades la responsabilidad del juez de aguas es de la mayor importancia, le siguen en importancia los “jarreadores”15 que tienen la tarea de recorrer los campos conociendo las condiciones de riego para decidir las proporciones y momentos de distribución del riego a cada una de las parcelas de acuerdo a la “sed” de los cultivos. Si bien la frecuencia de riego se establece por los derechos adquiridos por la participación en el trabajo colectivo, de acuerdo a turnos y rotación planificada, la cantidad de agua y la proporción relativa, dependerá de las condiciones reales y actuales de cada parcela. En ello también influye la habilidad con la que se ha trabajado la tierra, como en el tipo de surcos y manejo del tiempo de cada etapa del proceso de cultivo; cualquier falla en el manejo de la tierra tendrá consecuencias en la calidad y cantidad de la cosecha, aumentando o disminuyendo la posibilidad de sobrevivencia de la unidad familiar que cultiva la chacra de usufructo individual, pero que arrastra con ella las posibilidades de sobrevivencia de la comunidad en su conjunto. Como en muchos otros momentos en que la comunidad se reúne para actuar en conjunto, inicia su reunión celebrando ritos de conservación, en cuanto invocan la

participación de achachilas y apus, así como de la Pachamama, asegurando la ciclicidad de los ritmos de la naturaleza, también son ritos de petición, pidiendo seguridad en el trabajo y alejamiento de granizos y sequías. La finalidad en la ejecución de estas ceremonias rituales es la de vincular, compartir, desarrollar en conjunción las acciones necesarias para desarrollar la vida. Estos ritos son dirigidos por el yatiri o por el secretario del sindicato, la autoridad política dirige el trabajo y dirige también las acciones rituales que guíen a la comunidad en sus actividades productivas. Puede y debe dirigir la discusión y la planificación de la producción, desde el tipo de cosecha que se busca, los tiempos apropiados y las condiciones de trabajo necesarias para lograr el objetivo planteado, hasta la asignación de tareas de responsabilidad individual variable para cada ocasión; y sin embargo las decisiones finales y efectivas deberán ser tomadas en consenso por la asamblea de la comunidad. Llegando a las decisiones, los responsables de las tareas específicas, planean la distribución del trabajo, el rol de riego y la cantidad de horas o jornales de la mita16. En el caso de Punata-Tiraque, se trata más de una organización de usuarios que reúne, para su organización, las actividades de gestión de riego de 35 comunidades que están asentadas en el valle central de Cochabamba. La organización es en realidad una organización voluntaria de regantes que debieron sistematizar la administración de grandes cantidades de agua que deben ser distribuidas en extensos territorios con muchas parcelas de usufructo individual. Esta zona se caracteriza por cultivos de hortalizas y verduras destinadas a los mercados de la ciudad de Cochabamba y su distribución a todo el territorio boliviano. La actividad productiva será determinada por las necesidades del mercado, la explotación de la tierra es intensiva y continua durante todo el año, el riego se hace con aguas provenientes de dos ríos y de varias lagunas donde se acumula agua de deshielos y de las precipitaciones que causan escorrentía. La cantidad de agua que administran los jueces de aguas de las diferentes comunidades depende de la época del año, la cantidad de lluvia, los trabajos realizados o por realizar. No se trata de una comunidad organizada como avecindada, tampoco son personas que se consideren iguales en su origen y destino social y cultural, sin embargo se han apropiado de la tecnología simbólica y práctica de sus ancestros para administrar el agua como insumo para la producción.

14 Taqi: rotación en la designación de cargos, honores y responsabilidades dentro de la comunidad, o de representación ante el sector y las instancias estatales con las cuales se vincula la comunidad. Cumplir con las tareas y los cargos encomendados asegura la permanencia de los derechos que surgen de la vida y del trabajo socialmente en la dinámica de la comunidad. Se designan por méritos y por rotación simple, vistas las circunstancias, son asignadas a un hombre, sabiendo que la función corresponde a la pareja, y supone la participación de los miembros de la familia para suplir el trabajo en tiempos en que el jefe de familia cumpla con las tareas encomendadas para la colectividad, para continuar con las labores de campo que habitualmente se hacen para beneficio de la propia familia. 15 Las tareas del “jarreador” requieren de mucho conocimiento de la tecnología de riego y de cultivo, la responsabilidad consiste en dar, a todos, la cantidad necesaria y suficiente para cada cultivo. Todos y cada uno de los miembros de la comunidad debe recibir la cantidad necesaria de agua para todo el terreno cultivado. Si las condiciones climatológicas son adversas y la cantidad de agua es insuficiente, nadie de la comunidad debería tener mayor cantidad de agua asignada, con relación a los demás que riegan de la misma fuente. Al parecer quien desempeña este cargo tiene también capacidad de juzgar y aplicar las normas que surgen del adecuado conocimiento de circunstancias y condiciones. No debe extrañar que en esta posibilidad de administración arbitraria exista también el error y la mala administración.

16 “Mita: turno, en general, turno de agua en la gestión de riego”. (Geerbrandy, G. y Hoogendam, P., 1998: 387). Se refiere también a los turnos asumidos en el trabajo colectivo comunitario, originado en el trabajo debido al Inca y en época de la Colonia, trabajo que se dedicaba a obras administradas por las autoridades coloniales que debían cumplir las comunidades de acuerdo a su cantidad de población adulta masculina.

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Las relaciones de los usuarios están basadas en la negociación y la reciprocidad, pero requiere de una burocracia institucionalizada y llega en ciertos momentos a solicitar el arbitraje de instancias superiores a las comunidades de donde provienen los usuarios. Más allá de ser una comunidad histórica tradicional, se trata de una organización voluntaria que para su gestión se ha organizado como comunidad,

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asumiendo autoridades con funciones técnicamente necesarias, y con apoyo de otras técnicas administrativas más modernas. La percepción del derecho de acceso al uso del agua está también más influida por la mercantilización de los recursos, llamando a este derecho “acción” y estableciendo tarifas para las unidades de trabajo que pueden ser transferidas a terceros por el pago de un monto acordado entre las partes. El caso de Araca es semejante al de Totorani, y el caso de Las Carreras se asemeja al de Punata, en ambas condiciones de semejanza, se aprecia que las condiciones relativas dependen de la cercanía con la ciudad y las formas en que se manifiesta la presión sobre la tierra. Con ello también es coherente un manejo técnico diverso, con mayor o menor uso de agroquímicos y cemento. El resto del trabajo se hace de forma tradicional y en todos los casos con el fuerte peso del trabajo manual. Estas entidades productivas tienen en común la necesidad primordial de hacer un manejo y gestión eficiente del agua como recurso natural esencial para la vida y como insumo para la producción. En todos los casos, a pesar de las diferencias, se conserva las prácticas de ceremonias celebrativas rituales que son parte de la actividad productiva. La identidad de los participantes en su comunidad define su acceso a los derechos de uso del agua, la proporción relativa a la que accede está vinculada al trabajo realizado. La responsabilidad de las decisiones tomadas y de las acciones realizadas se extiende más allá del espacio de las relaciones de quien las expresa como persona, es por eso que el consenso es esencial, la seguridad alimentaria, en fin, la sobrevivencia de la comunidad como complejo holístico, incluyendo a sus antepasados y a los elementos naturales que la componen, es lo que está en juego, la estabilidad de las condiciones que permiten la vida, el equilibrio entre tinku, pallca y amaru presentes en todas las cosas17. Resulta interesante ver que las sanciones por el uso indebido del agua son mayores que en casos de robo de agua, la tolerancia se debe a la comprensión de la necesidad, mientras no se da esta tolerancia en cuanto al abuso o descuido que llevan a la pérdida inútil de este recurso. Incluso llega a ser un juego, una competencia el robo de agua a la comunidad vecina, con premio a fin del año agrícola para quien con mayor ingenio lograra molestar al juez de aguas de la otra comunidad (Totorani), juego aceptado mientras no produzca desperdicio.

La reciprocidad esencial de la ética del hombre andino se hace patente en la relación directa entre trabajo prestado y derecho de acceso al agua. El uso será respetuoso de las necesidades naturales de la vida vegetativa del cultivo, respetuosa de los tiempos y de las características meteorológicas del año agrícola y del terreno. Las decisiones sobre el tipo de cultivo no son individuales, son colectivas y de esa forma permiten una gestión simplificada del riego (homogénea distribución de proporciones de agua por tipo de cultivo). En todas estas prácticas se observa la vida de la comunidad como forma de organización vital y política. La mayor aporte de la población rural de nuestro país conserva esta estructura de organización para la producción y para la vida.

La justicia, donde cabe El ideal de justicia puesto en acción en las comunidades andinas y con relación al agua, al acceso al agua, al derecho al acceso al agua; pone el dedo en la llaga de nuestro tiempo. La sociedad actual que promueve la idea de la organización social racional y justa demuestra cada día su falsedad material e ideológica. No hay justicia. No se vive en justicia. Las posibilidades de alcanzar la justicia en corto plazo se ven oscurecidas por los hechos, los actos y las imágenes de la forma en que la sociedad se pone zancadillas y pone zancadillas a su prójimo en el solo proceso de vivir, y de vivir según sus autoproclamados derechos. Lo que llama la atención, cautiva el idealismo y sorprende por su rendimiento en la ética demostrada en la gestión comunitaria del agua es la posibilidad de la comunidad de sostenerse en un sistema donde prima la escasez y está ausente la técnica. La oposición con el mundo moderno es evidente. La idea de hombre como cumbre de la creación y sujeto absoluto y soberano que se define para la interacción con otros en base a sus derechos, frente a la definición del hombre como tutor y mayordomo de todo lo que conoce, percibe y produce es una oposición abrumadora.

17 Tinku: como proceso unidireccional, el tiempo irreversible, los opuestos complementarios que forman entidades irreversibles. Pallqa: como ramificaciones reversibles de tiempo y espacio; la potencia que restituye el equilibrio físico. Amaru: como fuerza de desequilibrio y destrucción, relacionada con la fuerza explosiva del agua (relacionado también con las fuerzas subversivas en lo social). De acuerdo con el modelo del flujo cósmico de Earls y Silverblatt, citado por Lozada (2007: 98).

Cuando se observa, se estudia y se busca entender la dinámica de la comunidad andina con intenciones de trasladar ese concepto a otras condiciones de existencia en este mundo, sin ir lejos, digamos a las ciudades cercanas a las propias comunidades rurales que hoy perviven en suelo boliviano, cabe preguntarse por la posibilidad de este desarrollo, ¿será capaz la sociedad boliviana de emprender la transformación de las prácticas individualistas hacia la vida en comunidad?, ¿está este mundo regido por las leyes de la oferta y la demanda con una intención firme de cambiar su rumbo hacia la reciprocidad como principio para la acción?, ¿estamos a la altura de los tiempos, dispuestos a dejar la ley del beneficio inmediato para producir condiciones de ofrecer posibilidades de vida a nuestros semejantes desconocidos de otros lugares y de otras generaciones?, ¿estamos listos para consumir menos, a cambio de mejorar

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La posibilidad de nuestras comunidades

Solveiga Ploskonka Rivas

ligeramente el daño hecho a nuestros ecosistemas? Ante todas estas preguntas toca suspirar y pensar en las condiciones necesarias para poder responder con una enfática afirmación. Pero la primera respuesta será siempre un descorazonado “no”. Veamos por qué.

saberes en semejantes proporciones. Asumir los costos de los insumos y desarrollar la forma de aplicación de lo que él llama “gastos intelectuales” queda como desafío inmediato.

La construcción de un Estado moderno y de una vida “moderna” ha puesto su énfasis en otras formas de actividad económica, en vez de la producción de alimentos para el consumo familiar tenemos la vista puesta en el desarrollo de la actividad rentable históricamente tradicional que significa la minería, la industria y los servicios basados en una producción y un consumo siempre crecientes. En lugar del intercambio complementario del trueque, el sistema de distribución de los bienes es el sistema monetario de mercado. La finalidad de las actividades que en la comunidad es de subsistencia y reproducción de las condiciones previas, modernamente, lo que busca la actividad productiva del capital es la acumulación y la expansión. Para dar sentido al trabajo en general y en particular, se deja de lado el esfuerzo colectivo para lograr el bienestar duradero y se busca más bien generar la competencia individual por lograr mayor riqueza y así obtener poder económico que pueda ser poder político. Como consecuencia tendremos que las relaciones que podrían ser de simetría y justicia, son en realidad relaciones de intercambio material, profundamente asimétricas.

Bibliografía

La influencia del mercado capitalista que convierte a toda la naturaleza en mercancía y convierte todo en objeto comerciable aniquila desde su base la comunidad. Lo vemos en la historia, lo vemos en la realidad de nuestro país. La comunidad está cercada por condiciones que producen el desmembramiento de su ser por las fuerzas centrífugas de su gente. La producción local no puede competir en un mercado abierto con otras formas de producción, tampoco puede aislarse en condiciones de absoluto autoabastecimiento. El mercado permea las relaciones de producción. Entonces cabe preguntarse cuáles son las posibilidades de sobrevivencia de la comunidad, y la respuesta es sólo una. Se debe generar las condiciones para que la comunidad no se venda al mercado, al bajo precio de la necesidad 18.

Lozada, B. (2007). Cosmovisión, historia y política en los Andes. La Paz: CIMA.

Como analiza Karl Marx, en “Formas que preceden a la producción capitalista” (1981: 38-39), el desafío es lograr que esta forma de organización económica y política, que está difundida en un vasto territorio, generalizada en el espacio físico de un Estado, supere su condición de localizado aislamiento, sus problemas de administración, logre producir con eficiencia más de lo que necesita para consumir en condiciones de insatisfacción de las necesidades de todos. Él ya adelantó cuáles serían las condiciones necesarios para procurar aprovechar esta base de apropiación colectiva sin pasar por el régimen capitalista: Sólo el Estado estaría en condiciones de invertir recursos creando condiciones materiales para la producción y la apropiación de

Singer, P. (1986). Curso de introducción a la economía política. México: S. XXI.

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18 Paráfrasis de un aforismo del libertador uruguayo, José Artigas (1764-1850).

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SEGUNDA SECCIÓN

Artículos de investigación educativa Si la crítica ha arrancado a las cadenas las falsas flores que las adornaban, no es para que el género humano siga arrastrando esas cadenas desprovistas de toda imaginación y de toda alegría, sino para que la humanidad rompa las cadenas y tome una flor viva. Marx

Currículum oculto en la educación en Derecho

Currículum oculto en la educación en Derecho Farit L. Rojas Tudela1

Universidad Católica San Pablo faritrojas@yahoo.com RESUMEN A partir de un análisis sobre el curriculum oculto el ensayo aborda las consecuencias de la creación de un habitus en la enseñanza en el campo jurídico, no sólo como una forma de violencia simbólica sino como la implementación de formas de discriminación y subordinaciones irracionales consentidas. En este sentido se desarrolla un punteo de lo que se entiende por modernidad y los supuestos con los a partir de ella se enseña los derechos humanos en el campo jurídico. El autor plantea que existe una falta de problematización de lo que se considera lo “humano” en la modernidad, esta no problematización ha llevado a un ciego tratamiento de la diferencia de condiciones cognitivas propias de cada cultura y ha permitido posicionar una visión de lo humano desde una perspectiva eurocéntrica. El cuestionamiento del curriculum oculto en la formación en Derecho permitiría problematizar el rol del abogado en sociedades con resabios coloniales, puesto que apuntaría a cuestionar la relación saber-poder y la jerarquización que de ella se origina. Palabras clave: curriculum oculto, habitus, campo jurídico, modernidad, derechos humanos.

ABSTRACT the creations of a particular habitus in the teaching of law, not only as a form of symbolic violence, but as the implementation of forms of discrimination and the acceptance of irrational subordination. In this orientation it develops a score of what modernity means and also the assumptions taken for the teaching of human rights in the legal field. The author argues that there is no problematization of what is to be considered "human" in the thought of modern age; this absence has led to a blind treatment of difference of the cognitive conditions of each culture and allowed the development of a vision of the sense of being human in a Eurocentric perspective. Making an issue of the hidden curriculum in law studies would also call the attention on the role of lawyers in societies with colonial remnants, and thus point to the question of the relation between knowledge and power, and the related social hierarchy. Keywords: hidden curriculum, habitus, law, modern thought, human rights.

1 Profesor de Teoría del Estado y Derecho Constitucional en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Católica Boliviana “San Pablo”.

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Currículum oculto en la educación en Derecho

Farit L. Rojas Tudela

¿Qué es el currículum oculto? Frente al currículum explícito que se desarrolla en las aulas, existe otro de carácter oculto que actúa de manera eficaz en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en la conformación del habitus jurídico (manera de pensar, de actuar e incluso sentir del agente jurídico). En efecto, el currículum oculto trata de las formas de aprehensión de concepciones, actitudes y formas de comportamiento, en tanto dimensiones ontológicas del agente jurídico con el campo jurídico. El currículum oculto se define como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Los aprendizajes que se derivan del currículum oculto se realizan de manera osmótica, sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados. La incidencia del currículum oculto tiene unas peculiaridades que no acompañan al desarrollo del currículum explícito de las instituciones, a saber, es subrepticio (es decir oculto), es omnipresente (pues actúa en todos los momentos y lugares), es omnímodo (reviste múltiples formas de influencia) y, por sobre todo, es reiterativo, pues se repite de manera casi mecánica en una práctica institucional que tiene carácter rutinario. Se entra a la misma hora, se hace las mismas cosas, se mantiene las mismas reglas, se perpetúa los mismos papeles y hay una serie de temáticas que no se discuten, que no se problematizan. En este sentido quisiera hacer algunas precisiones. Me referiré al currículum oculto en tres sentidos (sin agotar otros sentidos que se pueden desprender del extenso tratamiento que ha tenido esta categoría), dos de características epistemológicas y uno de praxis reflexiva sobre la educación en derechos humanos en Bolivia, a saber: a) Currículum oculto en tanto saberes y construcciones ideológicas no problematizadas y que funcionan como supuestos, como base epistémica no tematizada y, básicamente, me refiero al conjunto de grandes relatos de la modernidad (en el sentido planteado por Lyotard2), que suponen un consenso básico de los saberes modernos: individuos racionales y autointeresados, moral racional y, por acuerdo racional en el public space of reason (en el sentido de Habermas3), de pertenencia eurocéntrica, y que se refleja en el tratamiento de la diferencia como un trato sujeto-objeto (sujeto Europa, objeto la periferie, en el sentido de Edward Said4).

b) Currículum oculto en tanto creación y recreación de habitus (en el sentido de Bourdieu5) y jerarquía en el campo jurídico, es decir, la manera en la que se expresan los resabios coloniales (Palacio de Justicia, Corte Superior, Corte Suprema, magistrado y todo el carácter docto que acompaña al Derecho) y se construyen las relaciones de poder necesarias para el orden de una sociedad. Las nociones de jerarquía serían, en todo caso, contrarias a los ideales ilustrados de los derechos humanos y, en suma, suponen una gran contradicción en esta formación de una nobleza académica, nobleza profesional (que encierra en su patrimonio el lenguaje y los procedimientos, los títulos académicos que parecen reemplazar a los títulos nobiliarios, etc.) y una plebe no letrada que debe recurrir a los doctos en busca de soluciones. c) Currículum oculto en tanto creación y recreación no sólo del habitus propio de un campo, sino de la violencia simbólica (en los términos de Bourdieu) en la creación y recreación del habitus, violencia que no sólo se refiere al status jerárquico, sino a la violencia que se desprende de la discriminación y reproducción del racismo, el sexismo y la búsqueda de subordinaciones irracionales consentidas. Hecha esta breve introducción, ahora trabajaré, una por una, estas consecuencias del currículum oculto y trataré de llegar a algunas conclusiones.

Currículum oculto, ideología y modernidad En la presentación me refería a los saberes, conocimientos y construcciones ideológicas no problematizadas, no cuestionadas. Y aquí la primera advertencia en tanto considero a los saberes una producción social y, en este sentido, finitos, y cultural y temporalmente localizados. Tomo como presupuesto la problematización de los saberes que trabajaron Nietzsche6 y Foucault7. El tema que quisiera problematizar es la modernidad. Definir la modernidad es una tarea muy compleja, sin embargo, considero que la modernidad supone dos cosas: en primer lugar un periodo de tiempo que se desarrolla desde el Renacimiento y para algunos, hasta nuestros días. Por otro lado, la modernidad en tanto condiciones de posibilidad del pensamiento (en el sentido tanto de Kant8 y, aunque contradictoriamente, de Foucault9), que supone una serie de grandes relatos

2 De Lyotard, se sugiere revisar las obras La condición posmoderna y La posmodernidad, explicada a los niños. 3 De Habermas, se sugiere revisar las obras Teoría de la acción comunicativa, y para materia jurídica Facticidad y validez. 4 De Edward Said, se puede revisar dos de sus obras más importantes: Orientalismo y Cultura e imperialismo.

5 Las concepciones de campo, habitus y capital han sido trabajadas por Bourdieu a lo largo de toda su obra, sin embargo, para el tema de habitus se sugiere revisar sus textos denominados Razones prácticas, El sentido práctico y Cuestiones de sociología. 6 De Nietzsche, se sugiere revisar Genealogía de la moral. 7 De Foucault, se sugiere revisar La arqueología del saber, la primera lección del libro La verdad y las formas jurídicas. 8 Kant trabajó sobre las condiciones de posibilidad de conocimiento en su famoso texto Crítica de la razón pura. 9 Sobre el tema, se puede revisar de Michel Foucault la mencionada Arqueología del saber. Uno de los conceptos que considero necesarios para contrastar la influencia y el rechazo que de Kant hace Foucault, se debería revisar la noción de a priori histórico en la obra Arqueología del saber.

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Currículum oculto en la educación en Derecho

Farit L. Rojas Tudela

míticos que construyen los discursos modernos. Precisemos, la modernidad, en tanto estructura de pensamiento, en tanto condiciones de posibilidad de pensar, trató de librarse de los grandes relatos míticos de la Edad Media, de la denominada edad del oscurantismo, sin embargo, creó otra serie de grandes relatos míticos como contexto y como mito profundo en el cual se desarrollan nuestras prácticas, a saber: a) individuo racional autointeresado, ilusión propuesta por Kant10, para quien el hombre ilustrado pensaba por sí mismo, sin darse cuenta que pensaba bajo su contexto, por ejemplo, para el mismo Kant11 el hombre negro no podía compararse con el blanco y era fundamentado que la mujer esté por debajo del varón (similar apreciación la sostenía Jeferson en sus Cartas sobre Virginia). Kant estaba a favor de la monarquía y era contrario a una democracia de hombres libres, consideraba el amor de pareja como una inclinación, lo que inspira la crítica sentenciosa de Nietzsche12: "Kant o sea el Can’t"13. Por otro lado, habría que precisar los procesos de subjetivación, es decir, los procesos de individuación que, según Durkheim, se agudizan con la revolución industrial. Con esto no quiero decir que no existan individuos, sino que la individuación es el resultado de un proceso construido por una sociedad, es decir, hay sociedades con mayores procesos de individuación, por ejemplo, las sociedades europeas, y otras con menores procesos de individuación, por ejemplo, algunas sociedades indígenas en nuestro país. La condición de individuo es uno de los metarrelatos de la modernidad y una de las condiciones de una parte del desarrollo de los derechos humanos. b) Moral racional por acuerdo, me refiero a la posibilidad de intelegir lo bueno, intelegir lo justo. No olvidemos que se decía, desde Platón, pasando por Descartes y finalizando en Kant, que la razón nos debía posibilitar reconocer los principios y valores humanos. Occidente se dio incluso la tarea de enumerar lo valioso, realizar una tabla de lo valioso, de la jerarquía de valores que todos los seres humanos deberían reconocer, como en el caso de la obra de Nicolai Hartmann. En esta búsqueda de lo humano como sinonimia de lo racional europeo, se empezó a desconfiar de la humanidad de otros seres humanos provenientes de otras culturas, no olvidemos las discusiones de Bartolomé de las Casas y Ginés de Sepulveda, o las discusiones de los nazis

y los franceses (el caso de Renan es ejemplar) respecto a la humanidad o no humanidad de determinados sujetos (en este campo están los reclamos insistentes de Aimé Cesaire14 y de Franz Fannon15). Se planteó luego el diálogo racional para construir la moral, para construir los valores, pero bajo una condición: civilización, es decir, se excluye a todas las sociedades que no han seguido un canon cultural occidental, en términos de Habermas o de Rawls, se excluye a los irracionales, los cuales no son sujetos aptos para el debate racional. La moral, por acuerdo, ha sido sólo una manera de reprisar la moral de la cultura occidental, pues sólo entran en el acuerdo, en el contrato los racionales, los civilizados bajo el canon de la cultura occidental. Rawls16 denonima pueblos indecentes a aquellos que no abrazaron la modernidad cultural eurocéntrica. c) Progreso tecnológico racional al servicio del ser humano, me refiero a la ilusión de los tecnócratas17 relacionada al gran progreso de la técnica, de la industria y de que estos saberes deberán reemplazar a los políticos, es decir, una administración y un gobierno burocrático (buró: oficina, cratos: poder). El progreso de la técnica, de la ciencia, debía ponerse al servicio de los seres humanos en general, y no sólo de aquellos que pudieran pagarlos. Y, por otro lado, la ilusión de algunas lecturas marxistas respecto a la reorganización racional de la producción en busca de un socialismo o en busca de un comunismo. d) El fundamento racional y/o contractual del poder, la ilusión del contrato social, del diálogo en condiciones de igualdad en la que los seres humanos sin subordinación, es decir, libres racionales y autointeresados en busca del bien común, libres de relaciones jerárquicas de poder, contraten. Cuando a Rousseau se le pidió un ejemplo práctico, él hizo referencia a la sociedad de los nobles salvajes (en referencia constante a América). El gran relato mítico del contrato social se plasmó en instituciones dialógicas como el Parlamento (que en su etimología viene del francés parlare), como las distintas formas e instituciones de democracia, y el mito no está en si hay o no diálogo, se discuta o no, sino que el mitoestá en tanto los seres humanos que intervienen se encuentran en una sociedad en la que se construyeron una serie de relaciones de poder, de jerarquía.

10 Véase de Kant el artículo ¿Qué es la Ilustración?, se lo puede encontrar en algunas recopilaciones de la obra de Kant, como Filosofía de la historia (Ed. FCE), y el pequeño texto que lleva como nombre ¿Qué es la Ilustración? (Ed. Alianza). Enrique Dussel ha problematizado este pequeño artículo, en varios de sus textos, sin embargo, para una mayor referencia se puede revisar la compilación realizada por Walter Mignolo: Geopolítica del conocimiento. 11 Los textos de Kant al respecto se encuentran en los apuntes de sus clases titulado La antropología. No se debe olvidar que Kant fue docente de la materia de Antropología y le dedicó mucho más de su tiempo a esta materia que a la filosofía en sí. 12 Véase de Nietzsche El crepúsculo de los ídolos. 13 Juego de palabras de Nietzsche, entre Kant, a Can not que se escribe Can’t, que en castellano significa no poder.

14 Poeta de la Martinica, una de sus obras más importantes es Discurso sobre el colonialismo. 15 Intelectual de la Martinica, su obra más importante publicada después de su muerte es Los condenados de la tierra. 16 De Rawls se sugiere revisar su clásica Teoría de la Justicia y sus conferencias recopiladas en el texto Derecho de gentes. 17 Me parece que la obra de Saint Simon es ejemplar al respecto.

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Estos grandes relatos no son problematizados por la enseñanza en derechos humanos, es decir, se los da por supuesto y, es más, son el supuesto tácito de creencias

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compartidas que posibilitan el discurso de los derechos humanos y, a la vez, en muchos casos, esta falta de relación entre lo que es la realidad (que irrumpe en términos de Lacan) y el deber ser racional del ideal (incluso la palabra ideal, de idea, del griego idein, en tanto representación mental) genera contradicciones, puesto que se sustenta a los derechos humanos como universales y atemporales y se pretende hacer una historia (en el sentido historicista18) de lo que epistemológicamente, según la modernidad eurocéntrica, no tendría historia. La falta de problematización de los grandes relatos de la modernidad genera una ceguera ante la diferencia, una ceguera respecto de las condiciones cognitivas propias de cada cultura y, en consecuencia, de la remisión a las culturas, en tanto diferencias culturales, sin problematizar la relatividad de diferencia cultural también dentro de la llamada cultura occidental, esto puede llevarnos al problema ya descrito por Wallerstein,19 Mignolo20 y otros, de considerar al otro, al periférico, como una cosa que se debe estudiar, como un objeto sobre el cual se han levantado una serie de disciplinas destinadas a estudiarlo, como la antropología, la etnografía y otras. La falta de problematización respecto al contexto capitalista en el cual se produce el espacio abierto para un sin fin de violaciones de derechos humanos, y esto también por la excesiva carga curricular, tanto expresa como oculta, de saberes jurídicos que responden a los postulados del capitalismo: la propiedad y el capital (8 materias o más, en algunos casos, que preparan al estudiante en relaciones capitalistas: Derecho Romano, Civiles, Procesal Civil, Forense Civil y las materias comerciales). En el fondo, existe una falta de problematización radical en lo que llamamos humano, en busca no de su definición, sino de su indefinición. Heidegger nos llama la atención respecto a la problematización de definir lo humano, pues se corre el riesgo de remitir a lo no humano a muchos otros seres que no cumplen con el canon de humanidad propuesto en la definición. Slavoj Zizek21 nos da un ejemplo con la película Blade Runner, cuyo argumento trata sobre la existencia de clones (casi robots) y seres humanos, la diferencia entre un clon y un ser humano es que el ser humano era aquel que duda ante la pregunta ¿Qué eres?, en tanto los clones tienen miles de respuestas programadas. Para Zizek la indeterminación es la característica del ser humano.

Currículum oculto y recreación del campo y el habitus jerárquico con resabios coloniales El currículum oculto en la educación en Derecho puede reproducir y recrear resabios coloniales tales como las nociones de Palacio de Justicia, Corte Suprema, Magistrados e insertar el habitus jerárquico en el cuerpo del estudiante y posteriormente del abogado (que en su origen latino significa el ad vocatus, el llamado para el discurso técnico). El habitus jerárquico es una disposición de cuerpo, es una disposición de comportamientos, de prácticas interiorizadas, incorporadas (en la idea de in corpus, en el cuerpo, dentro del cuerpo) y que se expresan en la dinámica de las relaciones sociales. Estas construcciones jerárquicas son incluso contradictorias con el espíritu ilustrado de igualdad22 propugnado por los derechos humanos. Contradicción debida a la captura en un lenguaje técnico (y muchas veces inútil) de las materias y procedimientos relativos a la efectivización de los derechos humanos; esta captura del lenguaje técnico es una captura de poder, pues se captura el lenguaje, se captura lo que posibilita a los seres humanos comunicarse, reconocerse23. La creación del docto y con ella toda la violencia simbólica que acompaña a las jerarquías, el lenguaje semiótico de la vestimenta, de las actitudes, de la palabra, pues los abogados, en muchos casos (como el de la cátedra), ocupan el lugar en el que se produce socialmente la verdad y la autoridad, acompaña, de esta manera la reproducción del campo jurídico como un campo jerárquico que, como todo campo, pretende normar (en el sentido etimológico de norma: nomos: dividir, clasificar) la participación de los agentes en el mismo. Un campo, en el sentido de Bourdieu, es una estructura móvil de fuerzas que, al igual que un campo magnético, organiza a los agentes que ingresan en él. En el campo jurídico, los abogados monopolizan los efectos de verdad y de poder del campo, estableciendo las reglas de juego incluso en otros campos, como el político, el social y el económico. El campo, a la vez, exige un comportamiento, un habitus que posibilite la praxis de las relaciones de poder. Este habitus, en nuestra interpretación, es aprendido en las aulas de las carreras de Derecho, es reiterado en la formación de las conductas y en las maneras de actuar que se enseñan mediante una currícula oculta, en la enseñanza del Derecho y luego es fortalecido por las mismas prácticas del campo jurídico, es decir, es fortalecido en los momentos en los que el estudiante de Derecho o el profesional junior de Derecho se enfrenta a las estructuras estructurantes del campo jurídico, es decir, cuando el estudiante o el abogado junior se encuentran con la “realidad” del Derecho.

18 Entiendo por historicismo la manera de organizar un relato histórico que da fundamento a una epifanía. 19 Wallerstein desarrolla su paradigma sistema mundo en el desarrollo de toda su obra. 20 Mignolo desarrolla su paradigma un pensamiento otro en el desarrollo de toda su obra. 21 De Zizek, véase Arriesgar lo imposible y tal vez su ya clásico Mirando el sesgo.

22 La igualdad ilustrada iba en busca de eliminar las jerarquías sociales, se buscó eliminar las nociones de nobleza, de linaje y se trató de declarar la igualdad de todos los seres humanos. 23 Para el biólogo chileno Humberto Maturana, el lenguaje es lo que nos hace humanos.

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Currículum oculto en la educación en Derecho

Farit L. Rojas Tudela

En nuestro país, el monopolio del campo jurídico se encuentra, entonces, con los abogados, que juegan a las interpretaciones simbólicas de la violencia. El gran laberinto narrado por Kafka en su obra El proceso nos da una pauta de este laberinto de las interpretaciones, del lenguaje técnico y del procedimiento, que al igual que un gran laberinto organiza las prácticas de poder. Esta organización del campo jurídico es la antitesis de una educación transversal en derechos humanos, que no sólo debería ocupar a las facultades de Derecho, sino que debería ser extendida a todas las áreas de formación, pues los derechos humanos deberían ser humanos, de apropiación humana y no de competencia privativa de los abogados.

en la clases de las materias de derechos humanos de las universidades. Se precisa un trabajo de investigación que permita revelar la existencia o no de este tipo de prácticas por parte de los docentes. La enseñanza en derechos humanos, entonces, debería empezar por problematizar lo obvio, problematizar, primero, los supuestos en los que se basa, debería empezar a problematizar los habitus que se intenta inculcar en la formación en Derecho y debería, en lo posible, intentar la renovación de su lenguaje y de sus prácticas para acercar lo más pronto los derechos humanos a la población.

La estructura del campo jurídico ha llevado a que recursos constitucionales que precisan de inmediatez para evitar la violación de derechos humanos, necesiten la participación de abogados y, como consecuencia, la captura cuasi inhumana de los derechos humanos. De la misma manera, un mal manejo procedimental en un juicio, manejo que es responsabilidad de los abogados, puede evitar las posibilidades de una justicia inmediata. El currículum oculto en la formación en Derecho, entonces, parece posibilitar la reproducción de esta relación de saber-poder. Sería preciso, entonces, problematizar este rol del abogado en la sociedad. Así como los derechos humanos se oponen al Estado, en tanto estructura que reivindica el monopolio de la violencia, también deberían oponerse a otras estructuras de poder, como la generada por el campo jurídico, y exigir de éste una apertura.

Currículum oculto y discriminación Finalmente, de la misma manera que una currícula oculta recrea las relaciones jerárquicas y de poder del campo jurídico, también puede colaborar a la reproducción de la violencia simbólica, la discriminación y el racismo. Por ejemplo, un docente de la materia de Derechos Humanos puede tener comportamientos contradictorios, puede recrear un comportamiento discriminador, pese a que en su avance de materia haga referencia constante a los derechos humanos, en la praxis puede ser un agente que reproduzca la discriminación, el racismo, el sexismo, etc., siendo contradictoria su enseñanza de curriculum expreso con el curriculum oculto que promocione. Esta aseveración precisa de una fundamentación que provenga de una investigación empírica (valga la redundancia) de los habitus que se intenta inscribir 94

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Educación mutua para el ecosocialismo

Educación mutua para el ecosocialismo Andrés Bansart

Director del Instituto de Altos Estudios de América Latina y el Caribe abansart@usb.ve Resumen El artículo empieza precisando el concepto “desarrollo”, a partir de una crítica que hace como sinónimo de “crecimiento económico”. A partir de esta equivocación se acuñaron términos como “países desarrollados” y “países subdesarrollados”. Pero desarrollo no es crecimiento económico, prueba de ello es la situación social, ética y humana de los países autodenominados desarrollados. Esto se aplica también a las experiencias socialistas que fracasaron, porque no respetaron a la naturaleza. Por ello nos toca reinventar el ecosocialismo como un nuevo modelo de sociedad y unas relaciones equilibradas entre el ser humano y la naturaleza; porque tiende al equilibrio entre el ser, el estar y el hacer. Para lograr este desenvolvimiento personal y colectivo debe educarse. Este término se entiende como el salir de sí mismo y conducirse a sí mismo hacia fuera para integrarse al ser colectivo y su ambiente. El ser colectivo también debe educarse a sí mismo en el ecosistema al cual pertenece en relación estrecha con los demás seres colectivos. Tanto el ser colectivo como cada uno de los individuos debe revolucionar y aumentar su cultura ecológica, económica y política para que sea actor de su propio desarrollo. Esto es, para ejercer el poder popular. En la sociedad ecosocialista, formación e información se van haciendo, desde el nivel local hacia el nivel planetario mediante la comunicación mutua y compartida para llegar a la autodeterminación de las colectividades y de los pueblos. Palabras clave: "desarrollo”, crecimiento económico, equilibrio entre humanos y naturaleza, educación, ecosistema, revolución, ecosocialismo.

Abstract The article begins by specifying "development” as a concept, in the sense of making a critical approach to it as a synonym for "economic growth". Starting from this misunderstanding, we find expressions such as "developed" and "underdeveloped countries". But development is not the same as economic growth. As an evidence we have the social, ethical and human conditions evident in the so-called developed countries. This also applies to the failed socialist experiences, because of the lack of respect towards nature. We have the challenge to invent eco-socialism as a new form of society and as a compound of relationships between humans and nature in balance. As a search of balance between the being, being here and doing. This personal and collective performance has to be taught and learnt. This process of learning is understood as coming out of oneself reaching out to the collectivity and its environment. The group should also learn in the ecosystem where it belongs, close to the other collectivities. Both the collective being and each individual must face the revolution and enhance the ecological, economic and political culture, to become an agent of their own development. That is, to exercise the power of the people. In an eco-socialist society, education and information develop, from local to global trough intercommunication and sharing to reach self-determination of collectivities and peoples. Keywords: "development”, economic growth, humans and nature in balance, education, ecosystem, revolution, ecosocialism. Integra Educativa Vol. III / Nº 3

Educación mutua para el ecosocialismo

Andrés Bansart

La naturaleza está herida y los seres humanos nos estamos suicidando matándola. El mundo entero lo sabe, pero quienes manejan la economía globalizadora y aprovechan esta economía destructora no quieren cambiar su modo de vivir. Las conferencias de Río de Janeiro, Kyoto, Copenhague, Cancún fracasaron una tras otras. ¡Cuántos discursos y cuán pocas acciones! ¡Cuántas palabras ambiguas que, en vez de aclarar el panorama, no hacen sino confundir a la gente! Con humildad, pero con firmeza, quisiéramos en estas páginas precisar ciertos conceptos. No se trata de imponer criterios, sino de proponer algunas ideas para contribuir a hacer avanzar la reflexión y juntos emprender acciones realmente transformadoras. Empecemos por el término “desarrollo”. Desde mediados del siglo XX, se viene utilizando esta palabra. Se habla de países desarrollados y de países subdesarrollados. Se autocalifican de “desarrollados” los países que se han hecho ricos mediante el colonialismo, es decir, la explotación sistemática y desvergonzada de países ajenos, de su naturaleza y de los pueblos que forman parte de ella. “Desarrollar” significa poner o mantener en movimiento, desenvolver, activar. La esencia del desarrollo es el movimiento. ¿Qué significa entonces hablar de “países desarrollados”?, ¿ya están inmóviles porque llegaron a la felicidad suprema, el bienestar completo, el equilibrio perfecto? Y ¿qué significa un “país subdesarrollado”?, ¿será un país estático en su pobreza, su ignorancia, su incapacidad de levantar la cabeza? Para evitar susceptibilidades se empezó a hablar, de manera condescendiente de “países en vías de desarrollo”. ¡Muchas gracias por la amabilidad! Y eso ¿qué significa?, ¿que estamos prontos a iniciar el despegue, que algún día seremos capaces de empezar el ascenso hacia las alturas donde ya se encuentran los “países desarrollados”? El término desarrollo se utiliza a menudo como sinónimo de “crecimiento económico”. Allí está quizás el meollo del asunto. A partir de esta equivocación o esta mentira, surgieron las categorías de “países industrializados” y “países noindustrializados” (sobreentendiendo que los “no-industrializados” son aquellos incapaces de industrializarse). Algunos crecen y otros no son capaces de hacerlo. El problema es que, a principios del siglo XXI, los “países desarrollados” están estancados y que algunos “países subdesarrollados”, de repente, logran un crecimiento económico positivo. Digamos, más bien, “alcanzan” (es más neutro). Entonces, surge otro término: “países emergentes”. Afirmamos de manera enfática: desarrollo no es sinónimo de crecimiento económico. Prueba de esto es la situación social, ética y humana de aquellos países que siguen creyéndose los “desarrollados”. El desarrollo es una búsqueda, que no termina nunca, de equilibrio entre el ser humano y la naturaleza de la cual forma parte, es 98

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la búsqueda nunca acabada de justicia social, equidad, bienestar y felicidad. ¿Acaso existe en el planeta un ser (individual o colectivo) que puede afirmar que está bien para siempre, que se encuentra en una felicidad perfecta y eterna? El desarrollo es una búsqueda, una marcha incesante, un caminar permanente hacia un ideal que siempre debe ser más exigente. Va a ser importante recordar esto cuando hablemos de educación. En vez de la palabra “desarrollar”, mejor deberíamos utilizar la palabra “desenvolver”. Estábamos envueltos y ahora debemos desenvolver la maraña de problemas en los cuales nos envolvieron. Nos estamos desenvolviendo. En otras latitudes y otros tiempos, algunos grupos sociales lucharon para conquistar un cierto bienestar para todos. ¿Para todos o para quienes vivían en su mismo país? ¿Lucharon a tiempo contra el genocidio de los indígenas de lo que bautizaron “América”? ¿Lucharon contra el comercio triangular, contra la esclavitud, contra el despojo de la tierra, contra las agresiones a la Madre Tierra, contra el robo de tierras, contra la explotación de la madre naturaleza, contra la explotación de los indígenas, de los africanos, de los países… “subdesarrollados”? Actualmente, las izquierdas de los países ricos hacen huelgas, realizan marchas, efectúan manifestaciones para defender sus “derechos” (derechos que, lo aceptamos, se lograron a veces gracias a las luchas de sus padres o sus abuelos). Ahora, se trata a menudo de derechos individuales (derecho a la pensión o aumentos de sueldos). Pero ¿luchan por una sociedad mundial diferente, por el reequilibrio entre el ser humano y la naturaleza, por cambiar radicalmente el modelo de sociedad? En varios foros internacionales, compañeros de estos países, que observan la situación con sinceridad, nos dijeron que si el socialismo tiene aún algún futuro en la tierra, éste se encuentra en Nuestra América. Sí, es en Abya Yala donde tiene que nacer, crecer y dar frutos un socialismo inédito que llamamos ecosocialismo.

El ecosocialismo Fracasaron las experiencias de socialismo que se realizaron en otras partes del mundo y en otros tiempos. Lo que pasó en aquel entonces y aquellos lugares lejanos debe servirnos de lección para saber lo que no hay que hacer y lo que sí podríamos hacer. Fracasaron porque no respetaron la naturaleza, porque aceptaron guerras, porque, una vez conquistados algunos derechos (más individuales que colectivos y planetarios), se encerraron en luchas por el poder sin cuestionar más un “orden” que lastimaba la naturaleza y a la mayoría de los seres humanos. Ahora, nos toca a nosotros, en Abya Yala, inventar, crear, desarrollar este ecosocialismo que, por el momento, no se puede concretar, sino aquí. Nos toca Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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proponer e implementar un nuevo modelo de sociedad y unas relaciones equilibradas entre el ser humano y la naturaleza. No se trata de “respetar” la naturaleza, de hablar de un “ambiente” como si fuera un contorno extraño a nosotros, un escenario. Formamos parte de la naturaleza. Quienes lo saben y pueden afirmarlo son los pueblos originarios. El ecosocialismo es un modelo de sociedad estrechamente ligado con la naturaleza que exige la soberanía, el respeto y la autonomía de los pueblos, que considera al ser humano (a todos los seres humanos) como la razón de ser de las luchas, un modelo de sociedad que rechaza las discriminaciones, que impulsa nuevas formas de poder popular, que promueve la participación voluntaria y voluntarista por parte de quienes desean, exigen y se exigen a sí mismos la inclusión, la participación y la cooperación. El ecosocialismo no es cualquier tipo de socialismo. Articula, dentro de un proceso de desenvolvimiento comunitario e igualitario, la economía, la ecología y la cultura. La economía es la creación y la repartición de los bienes y servicios que necesita el ser humano para su buen vivir. La ecología es la búsqueda permanente de equilibrios dentro de la sociedad humana y entre ésta y la naturaleza, de la cual forma parte. La cultura es el modo de vivir del ser colectivo, sus expresiones y sus costumbres, su manera de comunicarse interna y externamente. El ecosocialismo tiende a lograr una relación equilibrada entre el ser, el estar y el hacer. Tiende a producir bienes y servicios sin lastimar la naturaleza y repartir de manera justa y equitativa estos bienes y servicios (un “hacer” justo). Tiende a mejorar su ambiente de acuerdo con los derechos de la naturaleza y los derechos de todos los seres humanos (el bien “estar”). Tiende a crecer como ser humano en sus dimensiones colectiva e individual, comunicándose más y mejor con la naturaleza y con sus semejantes (el “ser” más).

Educación, enseñanza y desenvolvimiento

Alguien puede enseñar a otro, pero la educación, ella, es un proceso reflexivo. Si estoy enseñando algo a un niño, le permito al niño educarse a sí mismo y, de manera simultánea, me voy educando a mí mismo. El niño con sus por qué, sus cómo, sus cuándo me lleva a plantearme preguntas, a formular respuestas, a ayudarlo a situarse en el mundo y también a ubicarme mejor a mí mismo en este mundo, este mundo al cual pertenecemos. El humano es un ser ecológico, social y económico. Hace, se hace y participa de un ecosistema que contribuye a conservar, destruir o reconstruir, si cometió el error de echarlo a perder. Siempre está en la búsqueda de equilibrios y siempre intenta superarse a sí mismo. No se trata de superar a los demás, sino de superarse a sí mismo ayudando a los demás a superarse también y a aumentar la calidad de su vida y la calidad de la Vida. La educación es un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida. De este modo, no se puede confundir los términos educación y enseñanza. La escuela, o cualquier otro centro de instrucción, proporciona formación: adiestra o enseña a los individuos. Desde luego, contribuye en la educación del ser humano, pero esto corresponde solamente a una parte de su educación. La educación permanente es el proceso que consiste en ir tomando una conciencia cada vez más matizada de sí mismo y de su pertenencia social y ecológica. Es un proceso que se va prolongando durante toda la vida, que le permite al ser humano evaluar permanentemente sus potencialidades, valorar éstas y utilizarlas para su bienestar, su hacerse y el crecimiento de su ser. Ya que el humano es un ser social y ecológico, esta educación no puede ser individual y, menos aún, individualista. Se trata de una educación mutua. Cuando hablamos del ser, no nos referimos sólo al individuo, sino también al ser colectivo. No es únicamente el individuo que se educa durante toda la vida dentro y gracias a la o las comunidades a las cuales pertenece. El ser colectivo debe también educarse a sí mismo en el ecosistema al cual pertenece (su ambiente físico) y en relación estrecha con los demás seres colectivos que lo rodean (su ambiente humano).

El ser humano puede siempre superarse y tender a más equilibrio y a una mayor realización de sí mismo. Debe hacerlo porque es su razón de existir. Debe mejorar su condición de existencia, individual y social. Puede y debe mejorar su vida y la Vida. Debe mejorar su vida personal, ayudar a los demás a mejorar la suya y mejorar los equilibrios vitales del ambiente del cual forma parte.

Educación ecosocialista o para el ecosocialismo

Para lograr este desenvolvimiento personal y colectivo, debe educarse. La educación (del latín ex ducere: conducir hacia fuera) es el hecho de salir de y conducirse a sí mismo hacia fuera de su ego, para integrarse en el ser colectivo y su ambiente. El verbo educar debería ser reflexivo. No se puede educar a alguien. Cada uno se educa a sí mismo ayudando a los demás a hacerlo.

El ecosocialismo nunca será algo acabado, sino siempre dinámico. Lo primero, desde luego, es diseñarlo y emprender acciones para concretizarlo. Todavía estamos en una etapa preliminar o prerrevolucionaria. Para iniciar una revolución ecosocialista es imprescindible y urgente transformar el sistema de educación y, dentro de éste, los sistemas de enseñanza, de aprendizaje y de adiestramiento.

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El corazón o el motor de los cambios es la revolución cultural. La cultura es la esencia del pueblo y son las relaciones de éste con la naturaleza que lo envuelve, son su historia y sus esperanzas, sus recuerdos y sus proyectos, sus palabras y sus gestos, sus cuentos y sus cantos; la cultura es su cocina, su música, la manera cómo sus miembros se comunican entre sí y se comunican con los demás. La revolución cultural es una toma de conciencia, un aumento de conciencia que lleva a una valoración de sí mismo como ser colectivo y a transformaciones drásticas (hacia un hacerse mejor, más bienestar y ser más). La educación forma parte de la cultura. Debe transformarse para convertirse en una herramienta eficaz en el proceso general de cambio, empezando por el cambio de mentalidad (salir, por ejemplo, de la sociedad de consumo de manera consciente y voluntaria). A partir de este cambio fundamental, la colectividad debe ir modificando su manera de hacer y de ser. Porque no se trata de un barniz cultural, sino de una forma de existir y transmitir la existencia. Concretamente, el ser colectivo y cada uno de los individuos que lo van conformando, deben revolucionar y aumentar su cultura en sus diferentes dimensiones. Mediante una formación continua y mutua, deben lograr siempre una mayor cultura ecológica, una nueva cultura económica y una mejor cultura política. No se trata de conocimientos sobre la ecología, la economía y la cultura (los conocimientos se adquieren y su adquisición forma parte del sistema de enseñanza); se trata de transformarse en actor de su propio desarrollo, se trata de dejar de ser objeto y llegar a ser sujeto, llegar a ser el sujeto del desenvolvimiento, salir de la condición de envuelto en una sociedad de dinero, consumo e individualismo, y desenvolverse hacia una sociedad solidaria, equitativa y transparente, donde sea agradable vivir. A un nivel más grande que la comunidad de base, el ecosocialismo consiste en conformar una red de agentes que van definiendo e implementando planes y programas en función de las políticas decididas por el conjunto de los ciudadanos. Dentro de la educación permanente y mutua, los ciudadanos van aprendiendo, mediante acciones concretas, a ejercer el poder. Allí está el poder popular. La educación para el ecosocialismo (y también la enseñanza en todos sus niveles) lleva a observar una realidad compleja, analizarla y, a partir de su análisis, diseñar e implementar acciones que respeten la naturaleza y a todos los seres humanos.

Estamos hablando, por tanto, de una democracia directa y permanente, en la cual, desde la más tierna infancia, los seres individuales aprenden a convivir en el ser colectivo y a participar en su desenvolvimiento. La participación ciudadana es algo siempre perfectible y la educación mutua permite hacer progresar a cada ser individual, a cada ser colectivo y al conjunto del campo político.

Interacción educativa Como lo hemos dicho más arriba, el ser se encuentra frente a realidades complejas en las cuales interactúan entre sí varios campos: ecológico, económico, cultural y político, entre otros. Se podría decir que todo está en el Todo y cada todo es complejo. Ya hablar de ecosocialismo es una relación múltiple y compleja en la cual se articulan el campo filosófico, el campo ecológico y el campo político. Esta articulación se va a articular ella misma, en seguida, con el campo económico y va a dar al mismo término “economía” un sentido muy específico. Desde luego, no nos referimos a una economía capitalista, pero tampoco estamos hablando de cualquier economía que se calificaría de socialista. Porque no estamos hablando de cualquier socialismo, sino de ecosocialismo. La educación ecosocialista, además de ser mutua y permanente, tiene que ser sistémica. El ser colectivo y sus integrantes deben tener la capacidad de identificar las partes del todo, descubrir las relaciones entre estas partes, analizarlas una por una y volver a aprehender la totalidad. Esto debe ser así para todos los problemas con los cuales se enfrenta. El proceso educativo ecosocialista lleva a una integración social y ecológica, siendo ésta el prerrequisito de la participación y, al mismo tiempo, su objetivo siempre renovado, rejuvenecido y reactivado. La participación es el proceso mediante el cual las personas se involucran, voluntaria y conscientemente, en la búsqueda de soluciones para los diversos problemas que afectan a la comunidad. Es gracias a la participación que se llega a la verdadera ciudadanía. Pero no se llega a ella de manera definitiva: ésta se va haciendo y rehaciendo cada día (de allí la necesidad de una educación permanente).

De la enseñanza directiva a la comunidad educativa

Gracias a la educación mutua, el individuo aprende -desde su infancia hasta el final de su vida- a considerarse y a actuar como parte de un sujeto colectivo. El pueblo es el conjunto de los sujetos colectivos que interactúan, se van transformando y transforman el mundo. El pueblo es la comunidad, libremente movilizada y conscientemente politizada, capaz de ejercer el poder.

La enseñanza -o, como se le llama a veces, la “educación formal”- consiste en proporcionar a los niños, los adolescentes y los jóvenes adultos una serie de cursos u otras actividades (como seminarios y laboratorios), mediante los cuales van adquiriendo conocimientos o habilidades. Éstos van desde conocimientos básicos o habilidades simples, hasta conocimientos muy sofisticados y destrezas complicadas.

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Si estamos progresando hacia el ecosocialismo, la enseñanza tiene que cambiar, tanto en las estructuras escolares o universitarias como en los contenidos de las diversas actividades que permiten la transmisión de conocimientos y el aprendizaje de habilidades. Lo primero es valorar a las maestras, a los maestros, a todos los docentes. Hay que darles sueldos que corresponden a la inmensa responsabilidad que asumen y exigirles un nivel muy alto, no solamente con respecto a las materias que deben impartir, sino con respecto a sus habilidades pedagógicas. A menudo, la docencia es mal considerada, mal pagada y poco estimulada. Nos encontramos entonces en un círculo vicioso. Hay que romper éste y valorar grandemente esta profesión que es, al mismo tiempo, una vocación. Lo segundo es romper los muros, las paredes, los tabiques que separan la escuela de la realidad. Las escuelas primarias y secundarias no pueden estar aisladas de la realidad. No se puede obligar a los estudiantes a conocer esta realidad desde aulas cerradas y libros a menudo fastidiosos. El aislamiento se debe también a la distancia que existe, en muchas ocasiones, entre el hogar y la escuela. Los alumnos deben realizar entonces un largo trayecto para llegar a la escuela y encontrarse en un contexto totalmente diferente de su espacio vital. No solamente eso es antieconómico (porque cuesta caro) y antiecológico (porque los autobuses sobrecargan el tráfico automovilístico y contaminan el aire), sino que es antiecológico en otro sentido: hace salir al niño y al adolescente de su entorno (ya sea éste rural o urbano). El ecosocialismo exige que en cada pueblo o en cada barrio exista una comunidad educativa. Esta comunidad educativa está constituida no solamente por los docentes y los alumnos, sino que incorpora a los padres y a todo el vecindario, es decir, a todos aquellos quienes van conformando la comunidad de base o la comuna. Es uno de los espacios más integradores de esta comuna.

Los miembros de la comunidad de base deberían involucrarse en las actividades para-escolares y extra-escolares. Tienen oficios cuyas características pueden enseñar a los niños y adolescentes. Así éstos sabrán lo que significa trabajar en mecánica, carpintería, cocina, enfermería, plomería, panadería, ser bombero, minero, costurera o policía. Todas y todos pueden enseñar lo que están haciendo, mostrar la utilidad de sus faenas y así abrir horizontes o despertar vocaciones. Esta actividad, mediante la cual el adulto enseña, les sirve a ellos mismos para aprovechar un proceso de valoración y autoeducación. La comunidad educativa no es únicamente un espacio físico, sino, también y sobre todo, un espacio colectivo de reflexión. La casa comunal es el lugar de encuentros e intercambios, el espacio de transmisión de saberes. Su filosofía es, desde luego, el ecosocialismo. El ecosocialismo, en efecto, no es un partido o un sistema político (en el sentido restringido de la palabra), es una filosofía, una manera de concebir la vida en sociedad y pensar la relación del ser humano con la naturaleza. Desde luego, es también el lugar desde donde se va construyendo la polis, donde se va planificando, diseñando y organizando la ciudad de piedra y donde se va imaginando, creando, edificando la Ciudad con mayúscula, la ecosociedad. Este es el espacio nuevo en el cual se puede enseñar y también donde toda la comunidad puede lograr un alto nivel de autoeducación y educación mutua. Todos estos procesos deben estar íntimamente vinculados con la vida cotidiana de los miembros de la comunidad de base. Deben estar vinculados con la naturaleza, con el patrimonio cultural y con las preocupaciones económicas. Deben superar la parcelación de saberes y, juntando la diversidad de funciones y la visión holística de la realidad, permitir una integración creciente. En cuanto a los espacios de formación superior, deben encontrarse en lugares estratégicos del país e ir formando a los profesionales -mujeres y hombres- que la sociedad necesita. Muy bien podrían, en algunos casos, ubicarse en el medio de una red de comunidades educativas y asegurar, permanentemente, una interacción de todas éstas entre sí. En este caso, el centro de educación superior podría ser el centro de una ecorregión y permitir adaptar las enseñanzas (primarias, secundarias y superiores) a las necesidades en conocimientos y habilidades de ésta.

Para los niños y adolescentes, se va realizando en la comunidad educativa actividades escolares, actividades para-escolares y actividades extra-escolares. Las actividades escolares corresponden a los programas propuestos por el Ministerio correspondiente. Es necesario que éstos existan para darle una homogeneidad al país. Las actividades para-escolares son actividades que corresponden al ecosistema en el cual vive la comunidad local y a su realidad y necesidades. Es la misma comunidad educativa la que diseña e implementa estas actividades, desde luego, con la participación activa de los mismos niños o adolescentes. Surgen de la misma realidad y complementan las actividades de enseñanza con matices propios de cada comunidad de base. En cuanto a las actividades extra-escolares, son las que los niños y adolescentes pueden escoger libremente según sus gustos o deseos (pueden ser actividades deportivas, artísticas, manualidades, clubes de cine o de lectura u otras actividades, también según las posibilidades u oportunidades de cada pueblo o barrio).

La educación entre adultos

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Se habla, desde hace tiempo, de la educación de adultos (confundiendo además y una vez más los términos “educación” y “enseñanza”). En realidad, se trataba, hasta hace poco, de una enseñanza “para” los adultos, para aquellos que no habían podido seguir los cursos regulares en su infancia o su adolescencia. En una óptica ecosocialista, estamos hablando no de enseñanza (a pesar de que ésta puede estar incluida en el 105

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proceso), sino de educación. Y no se está hablando de educación de adultos o para adultos, sino de una educación entre adultos. La alfabetización de adultos puede ser organizada por la clase dominante, si ésta necesita que obreros y obreras sepan leer y escribir para realizar un trabajo más eficiente y así hacer sus empresas más rentables. Se trataría entonces de una enseñanza. Pero la alfabetización concientizadora se hace entre adultos de manera voluntaria, considerando la escritura y la lectura (y el mismo aprendizaje cooperativo) como un medio para comunicarse, una herramienta para analizar los problemas y un arma para participar en la lucha a favor de más justicia. Esta educación entre adultos es, por tanto, esencialmente cooperativa. Las mujeres y los hombres de la comunidad se ayudan mutuamente para educarse y para insertarse juntos dentro de las dinámicas sociales, económicas, ecológicas, culturales y políticas que se relacionan entre sí y llevar, gracias a sus interacciones, a una sociedad ecosocialista. En medio de la comunidad educativa, situada ella misma en el centro de la comuna, las mujeres juegan un papel especialmente importante. Ellas están más presentes allí que los hombres, conocen mejor los problemas de cada núcleo familiar y las necesidades y dificultades de la gente, son ellas quienes dan a luz a los niños, les dan de comer y los crían, por eso están más cerca de la naturaleza y del ser social. Son ellas quienes mejor pueden abrir el camino hacia el ecosocialismo. Cuando se habla de reflexión, no se trata exclusivamente de sentarse alrededor de una mesa para discutir. Las actividades de reflexión pueden consistir también en intercambiar con otras comunidades de base, visitándolas o realizando excursiones hacia otros espacios naturales o urbanos. Aquí cabe el ecoturismo que debe articularse con el turismo social. El turismo social no es un turismo “barato” para gente de pocos recursos económicos. En cuanto al ecoturismo, no se trata de un turismo para gente rica que viene de otro continente para sacar fotos de un animal que poca gente puede observar en el planeta. Se trata de un turismo educativo mediante el cual las personas pueden descubrir la naturaleza, valorarla y cuidarla mejor. Se trata, de igual manera, de un turismo que permita a las colectividades encontrarse, aprender las unas de las otras e ir creando redes educativas.

causas del problema, su evolución y la manera cómo combatirlo. Los mismos miembros de la comunidad, niños –pequeños y grandes–, los adolescentes, los adultos y los ancianos, todos podrán visitar la exposición presentada en la Casa Comunal. También se podrá invitar a vecinos de otras colectividades cercanas para verla. Los adolescentes podrían ser los principales protagonistas de la investigación, los curadores de la exposición y los guías para niños o adultos. Así –aprendiendo y enseñando– irán educándose entre sí. Podríamos hablar aquí de autogestión educativa. De la información a la comunicación Los tiempos están cambiando. Más bien, son los seres humanos –algunos seres humanos– quienes desean transformar el mundo, acabar con las divisiones, terminar con las discriminaciones, liquidar la injusticia. Quieren que cesen las divisiones, quieren una integración, pero, al mismo tiempo, asumen las diferencias como una riqueza de la naturaleza y de su hija, la humanidad. La biodiversidad y la etnodiversidad conforman la riqueza de nuestra Tierra. Los procesos educacionales tienen, entre otros objetivos, que valorar estas diversidades y permitir la comunicación entre las diversas culturas, relacionadas todas en un gran proyecto civilizatorio. Lo que se está diseñando e implementando en Abya Yala, en este siglo XXI, es una refundación –o, más bien, una fundación–, la de un nuevo modelo de sociedad. La sociedad colonial o la neo-colonial, además de numerosas otras características nefastas, tenía (tiene todavía) aspectos racistas, machistas y clasistas. La formación estaba reservada a las élites o a quienes éstas consideraban necesarios como “recursos” humanos para su economía. En cuanto a la información, en un juego que se decía democrático y que era falsamente representativo, era manipulada por quienes tenían el poder y no tenían ninguna intención de compartirlo. En la sociedad ecosocialista, formación e información se van haciendo desde el nivel local, hasta el nivel planetario, mediante la comunicación. Comunicar es poner en común. Regresamos otra vez al concepto de reciprocidad.

Una actividad realizable por y para los adultos y en la cual éstos pueden incluir a los niños y los adolescentes es lo que se llama el ecomuseo. La palabra “museo” parece grandiosa y podría asustar. En realidad, este tipo de actividad es simple. Los miembros de la comunidad identifican un problema que afecta a esta misma comunidad o unas preguntas que ésta se está haciendo. Por ejemplo, existe un problema causado por la basura, los zancudos o las ratas. La comunidad analiza el problema y va armando una exposición que explicará los daños causados, las

Los mal llamados “medios de comunicación” no permiten la puesta en común ni el diálogo. Son meros medios informativos que distorsionan la idea misma de la democracia y orientan, como la publicidad, a los individuos para que piensen de una cierta manera y sean consumidores dóciles. Subrayamos la palabra individuos porque hacen todo lo posible para individualizar la sociedad, fragmentarla e impedir cualquier comunicación que pueda llevar a una solidaridad y al socialismo. No quieren que los individuos se transformen en ciudadanos, ni que los consumidores se transformen en compartidores.

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En la sociedad capitalista, la información periodística es a la política lo que la publicidad es al mercado. Se trata de vender una manera de pensar e imponer un modo de consumir. Se trata, ante todo, de impedir a los individuos pensar en términos comunitarios. Se hace creer al individuo que es más si tiene más (y si el otro tiene menos). La sociedad de consumo es una suma de individuos cerrados y alienados, una masa dócil e idiotizada, mientras que la sociedad socialista es una multiplicación de personas abiertas y libres, una comunidad que se va haciendo y transformando permanentemente en función a las dinámicas ambientales y sociales. Los verdaderos medios de comunicación son ahora indispensables. Pero que sean realmente “de comunicación”. Por tanto, que sirvan para que los seres colectivos (y, dentro de las comunidades, para que los seres individuales) tengan las herramientas para compartir saberes e informaciones. Lo que se llama “prensa alternativa” es una posibilidad, sobre todo a nivel de las bases. Pero es urgente que ésta deje de ser alternativa para llegar a ser continua, duradera y persistente. Qué sea ésta la prensa. Se necesita medios locales, ecorregionales, nacionales y planetarios para intercambiar informaciones y discusiones. Se ve ya cómo los movimientos sociales van adquiriendo un poder de convocatoria cada vez más grande y cómo proyectan hasta el conjunto del planeta discusiones que se realizan en los niveles de base y las redes que las comunidades conforman entre sí. Esto, desde luego, no se improvisa. Desde la escuela primaria, es necesario aprender la importancia de una verdadera comunicación, saber cómo funciona la prensa, no permanecer indiferente frente a ésta, aprender a leer un periódico, escuchar la radio de manera crítica y llegar a ser capaz de decodificar los mensajes de la televisión. Hay que aprender haciendo, aprender a analizar la información creando y transmitiendo informaciones, aprender a comunicar participando en círculos comunicativos. Esto se tiene que hacer desde la niñez en una dinámica de educación participativa y permanente.

Horizontalidad y verticalidad para una comunicación ciudadana Sin una formación mutua, una información compartida y una comunicación verdadera es imposible llegar a una autodeterminación de las colectividades y de los pueblos. Insistimos sobre la idea de los círculos de la integración: la autodeterminación y la integración se harán si las comunidades de base funcionan correctamente, si existe en las mismas bases una verdadera integración, si las comunidades de base logran organizarse en redes. La horizontalidad y la comunicación son fundamentales para esta integración (son fundamentales, es decir fundadoras del proyecto ecosocialista). 108

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Son las comunidades de base (y, sobre todo, las indígenas y campesinas) las que se encuentran más cerca de la Madre Tierra y, por tanto, las que saben si las relaciones que tenemos con ella son correctas o equivocadas. Consecuentemente, si hablamos de ecosocialismo es evidente que éste no se hará nunca, sino es a partir de la movilización de estas comunidades. La horizontalidad es, por consiguiente, esencial para el proceso ecosocialista (esencial en el sentido de que esta horizontalidad es su esencia). Sin embargo, se necesita también una cierta verticalidad. El Estado debe recibir las informaciones que vienen desde las bases, interpretarlas, buscar denominadores comunes u observar divergencias. A partir de esto, tiene que delinear políticas, diseñar planes e implementar programas destinados al conjunto del país, también emprender acciones a favor de una integración regional. Desde luego, en la cumbre del Estado (y en todos los otros “pisos” de la pirámide institucional), se encuentran los portavoces de las comunidades de base (el Estado no es un ente abstracto) y las decisiones que se va tomando deben beneficiar al conjunto del país. No son, por ejemplo, las comunidades de base las que pueden nacionalizar las minas o decretar una reforma agraria. De todos modos, antes de que baje el ascensor con las decisiones, habrá subido varias veces este mismo ascensor con las observaciones, preocupaciones y reflexiones de las comunidades de base, para permitir al Estado tomar las decisiones que se estiman más convenientes. También es el Estado el que puede y debe corregir las asimetrías y las disparidades entre las diferentes regiones del país, con el fin de ofrecer las mismas oportunidades para todas las comunidades, tanto del campo como de la ciudad. El ser colectivo y los seres individuales deben ir conociendo todos estos mecanismos para poder ejercer correctamente sus derechos y deberes. Resulta necesario un esfuerzo conjunto del Estado y de las comunidades organizadas con el fin, por ejemplo, de crear nuevas fuentes de trabajo o de solucionar otras cuestiones de interés general. Las comunidades de base reciben “desde arriba” informaciones con las decisiones tomadas. La información debe ser fiable y las comunidades deben recibirla de manera completa y clara para discutirlas y concretizarlas en acciones específicas. Se logra, de esta forma, establecer una corresponsabilidad (al mismo tiempo horizontal y vertical), la cual es una responsabilidad compartida entre la ciudadanía y la representación que ésta tiene en las instituciones públicas. Es la reflexión, en medio de este inmenso flujo de informaciones horizontales y verticales, la que permite, en el seno de las comunidades de base, ir progresando en el proceso de educación mutua y de ciudadanía activa. Todo este proceso es generado gracias a la participación y lleva a más participación. En síntesis, se trata de Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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concebir y desarrollar nuevas relaciones de poder con el fin de lograr una creciente inclusión social.

Una educación ecosocialista En el siglo XXI, nos encontramos en un cruce de caminos. Fracasaron los modelos económicos, políticos y sociales generados por los países colonialistas y neocolonialistas (todos antiecológicos, ya sean capitalistas o que se digan socialistas). El mismo fracaso de aquellos modelos y la crisis en la cual se encuentran sus creadores hacen que nos encontremos con posibilidades inéditas. Quisimos, en este artículo, precisar ciertos conceptos y presentar algunas sugerencias. Como dijimos al principio, no queremos imponer criterios, sino proponer algunas ideas con el fin de contribuir a hacer avanzar la reflexión. Además, confesaremos que las ideas emitidas no son nuestras, vienen del pueblo, vienen de lo que pudimos observar y escuchar. Vienen del pueblo y regresan al pueblo para contribuir a una reflexión común y a una acción comunitaria. Nosotros sólo somos mediadores. Deseamos que estas líneas sean discutidas, rayadas o subrayadas, modificadas o asumidas por quienes son los dueños del futuro. La naturaleza está herida y los seres humanos, que formamos parte de ella, nos estamos suicidando matándola. Sólo el ecosocialismo y, para modelarlo, una educación mutua y continua, conjugada con una participación permanente, permitirán salvarnos y salvar el planeta.

Democracia y educación: dos perspectivas sociológicas Lirio Reyes1

Universidad Central de Venezuela

Javier B. Seoane C.2

Universidad Central de Venezuela Universidad Católica Andrés Bello

Resumen Tomando como punto de partida las propuestas teóricas elaboradas por dos reconocidos educadores, uno norteaméricano y otro venezolano, Dewey y Prieto, respectivamente, en torno a la democracia y la educación, se realiza una breve comparación que busca, primero, dilucidar la vigencia de sus propuestas político-educativas, teniendo en claro las respectivas realidades para las que escribieron y, segundo, plantear algunas interrogantes que deben estar sobre la mesa a la hora de discutir esas dos gruesas áreas temáticas en el contexto histórico que vivimos en el presente siglo, tomando en cuenta la filosofía de la liberación de Dussel, los cambios sufridos en los tiempos que corren y la democracia por hacer. Palabras clave: John Dewey, Luis B. Prieto, educación para la democracia, cultura, emancipación.

Abstract The essay presents an approach to the education for democracy from John Dewey and Luis Beltrán Prieto. The work explains the currency of the educational proposals, and presents some questions that we believe are relevant in the historical context of the present century in Latin America, with reference to the liberation philosophy of Dussel, the changes suffered in the times that run and the democracy for build. Keywords: John Dewey, Luis B. Prieto, education for democracy, culture, emancipation.

1 Socióloga. Profesora e investigadora asistente de la Universidad Bolivariana de Venezuela. 2 Doctor en Ciencias Sociales. Profesor e investigador asociado de la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Católica Andrés Bello.

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Democracia y educación: dos perspectivas sociológicas

Lirio Reyes y Javier B. Seoane C.

Dewey y la educación para la democracia De modo que ¿democracia? A propósito del tema me siento como Mahatma Gandhi cuando le preguntaron qué pensaba sobre la civilización occidental. Dijo: «Creo que sería una buena idea» Immanuel Wallerstein La obra de John Dewey resulta una referencia muy presente en la educación para la democracia. Con ella se da apertura a un campo y a una perspectiva pedagógico-política. Con ella cobran renovada vigencia ciertas interrogantes elaboradas ayer —y quizás más actuales que nunca. Fue Dewey un intelectual prolífico y de larga vida. Escribió filosofía, teoría social, pedagogía, psicología, lógica, política. Fue uno de los fundadores del pragmatismo contemporáneo y un insigne profesor universitario y maestro. En el ámbito educativo, puso en práctica su “credo pedagógico”. Cuenta una anécdota que al hacerlo tuvo serios problemas para conseguir los pupitres adecuados. De seguro, para un pensador muy adelantado a su (y nuestro) tiempo, no fueron sólo los pupitres su única preocupación. Pionero de la llamada escuela nueva, la educación para construir una robusta democracia fue uno de sus núcleos reflexivos. Ciertamente todo un liberal, lo que lo hacía un buen socialista (Seoane, 2007). En más de una ocasión insistió en que al individuo hay que considerarlo resultado y no punto de partida. ¿Qué democracia defendía Dewey? ¿Qué tipo de educación promovía? Y más allá de todo esto, ¿qué nos aporta en estos tiempos venezolanos de comienzos del siglo XXI? ¿Para qué repensar a Dewey hoy y para qué vincularlo con la valiosa obra de Luís Beltrán Prieto Figueroa? Ensayaremos una respuesta a estas interrogantes partiendo de algunas lecturas del filósofo de Vermont. Excursus sobre los tiempos que corren Corren tiempos marcados por radicales transformaciones. Vivimos, se dice, bajo los trastocamientos de toda una revolución informática y, especialmente, telecomunicacional, una revolución repleta de posibilidades. Para muchos, asistimos al agotamiento definitivo de la mitología de la modernidad. Empero, otros no resultan tan optimistas. Por el contrario, acusan la afinidad de todos estos cambios con mayor concentración de poder económico, político, mediático. La llamada globalización tan sólo ha sido el prometido edén tofleriano para las fuerzas económico-depredadoras del gran capital, mientras la mayoría del planeta sigue sumergida en la miseria y no pocos mueren por falta de alimentos o de un simple antibiótico. Un pensamiento que haga caso omiso de esto sólo puede considerarse como un pensamiento desnutrido, tristemente anoréxico, si bien ideológicamente funcional a los intereses de la dominación establecida. 112

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En otro vector, la tradición de la teoría crítica tardomoderna y racionalista, aquella que defiende que la base del proyecto ilustrado puede y debe ser rescatado, igualmente denuncia la asociación entre dominación y racionalidad instrumental, dominación que amenaza la viabilidad misma de planeta y humanidad. Siguiendo a Marcuse, hace tiempo que Habermas describió como ideológica la propia promesa tecnológica –y entiéndase “ideológica” en el sentido de discurso o representación que vela por las relaciones de dominación, que las oculta bajo el manto de unos presuntos intereses universales. Así, la tecnología, que pareciera convenirnos a todos, refuerza la racionalidad instrumental, burocrática y del consumismo depredador, al menos en el orden vigente de la lógica civilizacional presente. Más allá de creer o no en la defunción de la modernidad, más allá de creer o no en la santísima resurrección, sí podemos afirmar que el valor de la democracia se defiende cada vez más desde coordenadas político-ideológicas muy diversas. ¿Cuántos se atreven hoy a subir al púlpito para despotricar sobre la democracia, para defender el antiguo contraargumento platónico del decadente y peligroso régimen de los mediocres? Evidentemente muy pocos, cada vez menos. Pero no veamos en ello buenas nuevas. Al revés, al defenderse la democracia desde lugares tan disímiles, ella tiende a volverse un significante vacío, algo que cada vez dice menos, si es que acaso algo dice aún. Cuenta Wallerstein (2007) que hubo un tiempo en el que "democracia" fue un significante subversivo, perseguido por el vetusto orden reinante peligroso, un significante adjudicado a anarquistas e izquierdistas. Pero ese tiempo ya pasó. El capital se adueñó del mismo y lo coloreó de liberal. Y ahora las “libertades” de esa “democracia liberal” se convierten en el baremo con el que los grandes centros de la dominación miden (¿someten?) a los países dentro del orden global. No obstante, las quejas contra esta “democracia liberal” se multiplican, se la acusa de excluyente, de treta de la dominación, a veces disfrazada de centroderecha y otras de centroizquierda, unas de partido socialista y otras de partido popular. Se la acusa, sobre todo, de corrupta. Pero, siguiendo con Wallerstein, hay que tener cuidado con esta última acusación de corrupción, que las más de las veces se dirige contra unos inmorales funcionarios que cobran comisiones a cambio de favores rentables. Se trata, casi siempre, de denuncias contra el tráfico de influencias ejercido por perversos politiqueros profesionales enquistados en los cargos públicos del Estado. En otras palabras, casi se trata de unos maleantes que, siendo poco aptos para la “sana competencia”, se insertaron en la lógica del partido y capturaron el poder político. Algo que bien podría “curarse” con unos honestos gerentes, los más exitosos en sus respectivas empresas. Gerentes que exitosamente llevarían a cabo tanto las políticas educativas como las de telecomunicaciones. Abra usted el periódico, sintonice el noticiero de su gusto y de seguro encontrará esta cháchara de la antipolítica. Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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Y no se trata de menospreciar el extendido y muy real fenómeno del funcionario corrupto. Nada más lejos de nosotros, mucho menos en un caso como el venezolano, marcado por el constante desangramiento de la hacienda nacional a manos de estos corruptos de profesión y de oportunidad, corruptos encubiertos de liberales, corruptos encubiertos de socialistas. No. No se trata de eso. Se precisa visualizar la causa como consecuencia, pues, a final de cuentas, hay una corrupción sistémica que constituye el origen de la lucrativa ratería del funcionario: la corrupción sistémica del gran capital: (…) los capitalistas serios no ignoran a los gobiernos y ningún capitalista serio ignora el hecho de que los políticos tienen grandes necesidades financieras. En consecuencia, la corrupción es absolutamente normal e inextricable de la actual vida política de la economía-mundo capitalista. (Wallerstein, 2007: 140).

Ignorar que la empresa partidista está amalgamada con las empresas económicas, omitir del análisis la condición inherentemente corrupta del sistema político partidista y de las instituciones estatales en el régimen depredador del capital, contribuye muy bien a que el rostro explotador siga invisibilizado. Empero, no nos confundamos. No sólo la empresa económica y la partidista se amalgaman. También la empresa mediática se confunde allí. Los medios son grandes empresas económicas y grandes empresas partidistas. Como en cualquier amalgama, una vez constituida, los elementos constitutivos se vuelven inseparables, configuran una realización sui generis. Así, los arrugados pliegues del gran capital entronizado en el universo político-partidista quedan bien ocultos tras el maquillaje mediático, tras la telenovela, el filme, la serie y, especialmente, el noticiero y la prensa hegemónicos. Resaltemos que hablamos de una realización mediática hegemónica, pues siempre hay resistencias. Todo muro tiene sus vericuetos, en los que habitan fuerzas vivas que mutan lo aparentemente inmutable. Y con el tiempo la sólida pared se volverá arena presta a tomar formas muy diferentes y casi siempre imprevisibles. Sin embargo, mientras ese momento llega, se impone la fuerza de lo concreto, la fuerza de una dominación amurallada tras la hegemonía comunicacional, el emparedamiento de la consumista depredación moderna capitalista-liberal o de Estado, este último escondido no pocas veces bajo el mote de socialista.

Entender mejor el compromiso crítico de Dewey con la educación conlleva comprender su concepción democrática. Para él (1961), la democracia no se vislumbra sólo como un sistema político de partidos y elección periódica de gobernantes por medio del voto. Confinar la democracia a sistema supone concebirla instrumentalmente y enmarcada en el sistema corrupto que describe Wallerstein. Para Dewey, la democracia política tendrá éxito en lo que promueve si existe un soporte cultural democrático en la sociedad. De no existir este fundamento, estaríamos ante un sistema democrático de cartón piedra, de utilería, desechable, demasiado vulnerable para enfrentar las actitudes autoritarias de sus adversarios, generalmente camuflados de demócratas convencidos. Dewey (1995; 1961) concibe la democracia como una cultura viva, como un modo de vida. En tanto que ethos, la democracia no surge por generación espontánea. Por el contrario, sólo procede de una socialización determinada. Para el filósofo de Vermont, educación y democracia resultan indisociables. Hablar sobre formación democrática es hablar sobre formación de la personalidad moral. Por consiguiente, Dewey no concibe la educación para la democracia como un tratamiento simplemente informativo de la cuestión política, sino que ha de resultar insoslayablemente práctica y emotiva. Después de todo, resulta cuesta arriba concebir que los valores democráticos y ciudadanos de justicia, libertad, respeto, tolerancia, diálogo, solidaridad y compasión sean aprendidos y adoptados únicamente por medio de una educación instrumental, informativa y contextualmente aislada; lo que Freire llamó una educación bancaria. Al contrario, resulta conditio sine qua non vivenciar esos valores junto al otro. Sólo así se volverán habituales predisposiciones regulares para la acción y no valores “babosos”, etéreos.

Dewey fue consciente de este entramado de la dominación, contra el que se batió sin contemplaciones. A pesar de ello, prejuiciosos detractores, especialmente vinculados al campo de la izquierda marxista, nunca entendieron –muchas veces porque ni lo leyeron– su reflexivo coctel de liberalismo, pragmatismo y pedagogía crítica.

Esta educación en, por y para la democracia propuesta por Dewey, en lo que a los más jóvenes se refiere, está vinculada particularmente con los mundos intrafamiliares, escolares y mediáticos. Dentro de la esfera escolar, interesa al pedagogo de Vermont la forma cómo se concibe el currículo y el para qué de la educación. En sus escritos dejó los rasgos para conformar un nuevo modelo pedagógico para la democracia, un modelo que categóricamente impugna la concentración de la formación ciudadana en una asignatura más entre otras. De un modo ya familiar para nosotros, su modelo comprende esta educación en términos transversales y actitudinales. Una educación ético-política que resulta inherente a la educación física, artística, científica, técnica, humanística, en fin, a todo tipo de educación. Una pedagogía a objetivarse en un currículo que desprecia con creces divorciar humanidades y ciencias, que ataca con rigor la concepción epistemológica decimonónica de los saberes –una concepción positivista, cientificista, cartesiana, confinadora de saberes en conocimientos y de conocimientos en disciplinas aisladas unas de otras. Por el contrario, Dewey resulta precursor de una educación integradora, inter y transdisciplinaria y, sobre todo,

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práctica por su vinculación directa con el contexto de acción de los actores que la integran. Si se comprende este concepto de educación actitudinal –y en consecuencia de educación transversal– se comprenderá la envergadura de una formación democrática sumamente susceptible a metamensajes, a aprender que se dice una cosa y se hace otra. Si se fracasa en esta empresa, cuestión nada difícil, no resultará extraño que la persona proceda autoritariamente mientras de “buena fe” hable sobre las bondades de la tolerancia. Por ello, la pedagogía actitudinal deweyana abarca cualquier materia educativa. No hay otro modo, la educación descansa en la relación que sostienen entre sí los actores educativos. Esta empresa educativa está rodeada de poderosos adversarios, empezando por la mencionada amalgama de intereses económicos, partidistas y mediáticos dominantes; amalgama omnipresente, instalada hasta en el tuétano de lo que queda de hogares, de las familias realmente existentes, de la televisión y demás medios que predominan, del mall, del barrio, del patio de recreo de la escuela, de la cátedra, del autobús y de la organización y administración del ayuntamiento. Se materializa como una actitud socialmente extendida hacia el consumo, la banalidad y la instrumentalización de todo nuestro entorno. Se trata de la mcdonaldización de la sociedad (Ritzer), de la felicidad inventada por los “últimos hombres” (Nietzsche). Se entenderá, entonces, lo titánica que resulta la tarea de educar para la democracia en estos tiempos que corren. Dewey, como después Freire, afirmaba que hay que educar para la emancipación y autonomía de las personas, educar en función de la comprensión de los secretos de las fuerzas dominantes de nuestras sociedades, la educación que precisamente menos conviene a éstas. Así, al referirse a los cursos de educación ciudadana existentes en los Estados Unidos de su tiempo, dice: Había una muy buena cantidad de conocimientos o informaciones adquiridas en la escuela, pero no estaba vinculada; y temo que tampoco hoy esté muy vinculada con el modo en que se desarrolla efectivamente el gobierno, cómo están formados y manejados los partidos, qué son las máquinas, qué es lo que confiere su poder a las máquinas y a los líderes políticos. En efecto, podría resultar peligroso en ciertas ciudades que los alumnos de las escuelas recibieran no sólo un conocimiento meramente formal y anatómico acerca de la estructura del gobierno, sino también adquirieran una comprensión de cómo el gobierno de su comunidad se desarrolla concediendo favores especiales y mediante compromisos con las potencias industriales. Pero careciendo de una preparación tan rudimentaria para el voto o la legislación inteligentes, ¿cómo podemos decir que estamos preparados para alguna clase de autogobierno democrático? (1961: 61-62) 116

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La demanda deweyana de una educación para la democracia como una educación que ponga al desnudo la lógica de la dominación económica, partidista y mediática se mantiene tan viva como ayer. Las palabras de Wallerstein muestran esa vigencia así como un camino por hacer: Aun cuando nunca podamos contar con un sistema perfectamente democrático, sí creo que es posible tener un sistema en buena medida democrático. No creo que eso sea lo que ahora tenemos. Pero lo podríamos tener. De ahí que sea importante volver al pizarrón y decir de qué se trata la lucha. La democracia, hay que decirlo, tiene que ver con la igualdad, que es lo opuesto al racismo, el sentimiento dominante de la vida política de la economía-mundo capitalista. Sin igualdad en todos los campos de la vida social, no hay igualdad posible en ninguno de esos campos en particular, tan sólo su espejismo. La libertad no existe en donde la igualdad se encuentra ausente, toda vez que los poderosos siempre tenderán a prevalecer en un sistema no igualitario. ¿Qué es lo que necesitamos hacer entonces? Primero que nada, necesitamos tener claro dónde nos encontramos y tener claro el hecho de que tenemos opciones (…) Segundo, tenemos que discutir entre nosotros -el «nosotros» corresponde a quienes desearíamos que el sistema sucesor sea igualitariocuáles tácticas políticas nos podrían ofrecer la posibilidad de crear tal sistema y cómo se puede construir las alianzas que son necesarias para lograrlo. Y tercero, debemos eludir el canto de las sirenas de aquellos que estarían dispuestos a crear un sistema nuevo pero aún jerárquico e inequitativo bajo la égida de algo progresista. (2007: 151-153).

Pensamos que estas líneas conservan el espíritu emancipador deweyano. Poseen, como dijimos, herramientas claves para llevar en nuestra mochila viajera, entre ellas algunos elementos fundamentales con que elaborar nuestra propia brújula y una pequeña bitácora. En ellas se resume el sentido de nuestro educar para quienes no queremos pasar por esta vida conservando una sociedad esclavizadora de generaciones presentes y futuras, depredadora del planeta; en otras palabras, un modelo civilizatorio alienante y genocida. ¿Será posible una acción pedagógica en esta línea en un mundo marcado por unas extendidas formas de dominación? ¿Cómo conseguir intersticios en este muro de concreto armado, intersticios para abrir brechas, generar grietas esperanzadoras, pulverizar la dominación existente, construir otro mundo sin tanto dolor, sin opresión excedente (Marcuse)? ¿O será que no hay posibilidad, que la dominación se ha cerrado sobre sí misma, que se ha vuelto tan hermética que tan sólo nos queda dejar un mensaje en la botella para un testigo imaginario del futuro, tal como proponían Horkheimer y Adorno en la Dialéctica de la ilustración? ¿Será que es iluso pensar que desde la educación se pueda aún hacer algo? ¿Será que estamos capacitados para responder estas cuestiones? Por lo pronto, dejemos pendientes estas interrogantes como asignaciones para el final de este trabajo. ¿Podremos cumplir la tarea? Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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Prieto y el humanismo democrático La importancia de la obra deweyana ya fue valorada en Venezuela por otro insigne educador, el maestro Luis Pietro Figueroa. En 1953, a unos pocos meses del fallecimiento de Dewey, Prieto reflexionó sobre sus aportes a la teoría de la educación, a la que denominó como el “(…) fundamento a la reforma escolar en un sentido social” (Prieto, 2008: 93). Al igual que Dewey, Pietro se ocupó de la democracia y la educación a lo largo de toda su obra escrita y su praxis como maestro de aula, a la vez que representante del magisterio venezolano y redactor de la Ley de Educación venezolana de 1948. En su texto El humanismo democrático, realizó una crítica contundente al humanismo concebido como “manjar de las élites” -tal como lo definió Bruno. Antepone allí su concepto de humanismo para las masas, humanismo democrático. En este texto, donde se desarrolla las ideas del Maestro en torno a democracia y educación, dice: Para nosotros la cuestión del humanismo en educación se plantea en una forma más amplia. Desarrollar las virtualidades del hombre, colocándolo en su medio y en su tiempo, al servicio de los grandes ideales colectivos y concentrado en su tarea para acrecentar y defender valores que, si fueran destruidos pondrían en peligro su propia seguridad, constituye, en nuestro concepto, el fin supremo de la educación. (Prieto, 2008: 10)

Prieto entiende la educación como elemento inseparable del ejercicio democrático. Su reflexión no se circunscribe sólo a la educación formal, ni mucho menos a una educación de unos pocos elegidos destinados a definir qué es la democracia, cómo se ejerce y quiénes deben hacerlo. Llegados a este punto, vale la pena preguntarse qué entendía Prieto por democracia y si es coincidente o no con el concepto manejado por Dewey. Al respecto, el venezolano es claro, concibe la democracia como “(…) hacer cultura popular” (2008: 11). Ello deja ya entrever que considera la cultura como el baluarte más fuerte de la democracia. Para Dewey, como dijimos antes, también la democracia es cultura viva. Cada uno en su contexto específico llega casi a la misma conclusión. Más que un asunto epocal, de hombres de su tiempo, vemos razones más profundas para esta coincidencia en torno al concepto de la democracia. Cuando muere Dewey, Prieto estaba en el momento más floreciente de su carrera; era docente en Venezuela, representante del Magisterio en distintos países latinoamericanos como Cuba, México y Costa Rica, entre otros, y un activista político y militante partidista. Creemos que esa coincidencia tiene que ver entonces en cómo asumieron la docencia cada uno de ellos y cómo pensaron tanto al hombre en su contexto como a la educación en tanto que telón de fondo del proceso de socialización y de la vida cotidiana. 118

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Ciertamente, no fueron docentes exclusivamente de aula ni se contentaron con presenciar el fenómeno sólo desde adentro. Sus respectivas capacidades reflexivas y sus praxis, tanto educativas como políticas, condujeron sus líneas de pensamiento a horizontes mucho más amplios que la mera descripción de los procesos de enseñanzaaprendizaje; fueron críticos de la concepción de la escuela, de la pedagogía existente, de la didáctica con la cual se asumía el trabajo docente y, sobre todo, y es allí donde más coinciden, se centraron en el ser humano, el sujeto al cual habían dedicado su vida. En palabras de Zuleta, Prieto consideraba al hombre como la arquitectura y la arqueología, ya que (…) en ellas, de un modo tácito o expreso, inconsciente o deliberado, se refiere al hombre total en la totalidad de los hombres como la “base o estructura” para proyectar y eregir (sic) un sistema de organización social, para soportar todo tipo de praxis humana, para orientar las experiencias primordiales que regulen y respalden su existencia individual y colectiva. Por eso en su humanismo democrático hay algo más que una “visión circunstancial o contingencia del hombre”, está el testimonio de las formas originales del concepto del hombre y del humanismo, pero también la evolución de éstos cuyas variaciones posibilitan las nuevas formas históricas de tal preocupación. (Zuleta, 2007: 132)

Democracia como existencia, como cultura viva, como construcción colectiva y permanente de las condiciones de vida y desarrollo pleno del sujeto, democracia como democratización incansable. A su vez, para ambos maestros no hay negociación sobre la preponderancia de la educación como elemento indispensable a la hora de definir la democracia. ¿O no es acaso para el mundo occidental, y quizás no sólo para el occidental, la educación inseparable del concepto de cultura? Ahora bien, estamos conscientes de que ha corrido muchísima agua bajo el puente desde que los textos y escritos de estos dos autores vieron la luz. Por tal razón, nos atrevemos a preguntarnos acerca de la vigencia de sus respectivos conceptos y a proponer cómo creemos que deben ser abordados en el presente. Para ello, recurriremos a la propuesta del filósofo argentino-mexicano Enrique Dussel, el cual nos brinda una idea bastante aproximada de hacía dónde debemos apuntar al re-conceptualizar y re-significar la democracia. La democracia o las formas democráticas vistas desde la filosofía de la liberación Hasta ahora hemos venido presentando algunas ideas de Dewey y Prieto. Pasaremos acto seguido a “nutrir” éstas de la mano de Dussel, quien posee una vasta y actualizada obra filosófica que, en las últimas décadas, ha denominado filosofía para la liberación. De su extensa pluma en torno al tema nos remitimos a su texto 20 tesis de política, en el cual hay por lo menos dos tesis que se abocan al estudio de Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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la democracia. Allí realiza una crítica hacía los modelos de la democracia clásica y normativa, y propone algunas alternativas que creemos poderosas, sobre todo para nuestro contexto latinoamericano. Esta filosofía de la liberación tiene como núcleo central la mirada crítica a la filosofía eurocéntrica y universalista que invisibiliza todo aquello que no sea la modernidad “patentada” por ellos y que, por demás, está anquilosada. Propone la filosofía como parte de la existencia del sujeto, no como un asunto de contemplación, a la par que retoma la idea marxista de que debe ser elemento para la transformación; a ello añade que en nuestro continente y en nuestras formas de existencia, y resistencia/existencia, encontramos elementos vitales que pueden ayudar a teorizar, mejor aún, a practicar formas más parecidas a nuestras culturas de la democracia, o las democracias. Ese plural no es aleatorio. Hay que asumir la necesidad de no tener conceptos totémicos del fenómeno. Con ello apunta Dussel hacia lo que denomina principio democrático. Y no se trata, como equivocadamente plantean sus detractores, del todo vale postmoderno. Se trata, más bien, de asumir sin incertidumbres y cortapisas que no somos iguales en cuanto a territorio, clima, prácticas, religiones, idiosincrasias y un largo etcétera. Ciertamente todos formamos parte de la condición humana, pero las formas de organización social nos distancian, a pesar del dictamen homogeneizador del modelo civilizatorio depredador que nos ha tocado vivir. Por ejemplo, este modelo choca con la visión espacio-tiempo de poblaciones enteras como los aymara; carece de sentido en tanto que su racionalidad es la moderna-europea; no explica la democracia de los Caracoles del movimiento Zapatista y no comprende la organización social del trabajo de los Yanomamy. Entonces, ¿por qué ha de sernos legítimo? Con respecto al principio democrático, dice Dussel: La democracia, esencialmente, es una institucionalización de las mediaciones que permiten ejecutar acciones e instituciones, ejercicios delegados del poder, legítimos. Se implementan con sistemas de instituciones empíricas, inventadas, probadas, y corregidas durante milenios por la humanidad a fin de alcanzar una aceptación fuerte por parte de todos los ciudadanos. La finalidad es un consenso legítimo. Todo sistema institucional está constituido y alentado por dentro por un principio normativo (que subsume el principio de validez universal de la ética en el campo político). (2009: 87-88)

cual propone que es una forma de asociación que defiende intereses y bienes de los asociados. Para Dussel no debe defenderse a cada persona sino a toda la colectividad. El punto de partida debe ser la comunidad -no el individuo- y no dar ese concepto de comunidad como presupuesto o implícito en el individuo sólo por vivir agrupado. La crítica más contundente la hace en torno al sistema de participación, al afirmar que el modelo democrático más comúnmente institucionalizado en nuestras naciones declara estar regido por un contrato social en el que libremente se establece las leyes a regir. Para Dussel, esta visión encubre el que la participación en la elaboración del contrato no es simétrica y la libertad resulta muy restringida para los muchos. En resumen, hay una postura crítica hacia la forma y el fondo del ejercicio democrático en nuestros países. Por ello, propone que las formas democráticas deben ser críticas y liberadoras, asumiendo al pueblo como actor principal. Considera Dussel que plantearlo así coloca el acento sobre la raíz misma de la noción, porque se asume como en perenne reinvención. Encontramos aquí un punto de coincidencia con el planteamiento de Prieto, democracia popular, de masas. Si bien el Maestro no fue tan radical al poner en tela de juicio la noción de democracia liberal, creemos nosotros que sí apuntaba a las nuevas formas que requería la política para mantener su sentido de dar respuestas y sugerir los caminos a recorrer. En la misma tesis, apunta también Dussel una mínima descripción a propósito de lo que la democracia debe ser, a saber: Debemos operar políticamente siempre de tal manera que toda decisión de toda acción, de toda organización o de las estructuras de una institución (micro o macro), en el nivel material o en el sistema formal del derecho (como el dictado de una ley) o su aplicación judicial, es decir, en el ejercicio delegado del poder obediencial, sea fruto de un proceso de acuerdo por consenso en el que puedan de la manera más plena participar los afectados (de los que se tenga conciencia); dicho acuerdo debe decidirse a partir de razones (sin violencia) con el mayor grado de simetría posible de los participantes, de manera pública y según la institucionalidad (democrática) acordada de antemano. La decisión así tomada se impone a la comunidad y a cada miembro como un deber político, que normativamente o con exigencia práctica (que subsume como político al principio moral formal) obliga legítimamente al ciudadano. (2009: 89)

Como vemos, en Dussel se mantiene el principio democrático que de una u otra forma es conocido, lo que cambia radicalmente es la interpretación del mismo, cuando líneas más abajo en su texto resalta los equívocos en los que caen los filósofos modernos poniendo como ejemplo el concepto de democracia en Rousseau, el

Para nosotros la cita anteriormente escrita supone un cambio radical no sólo en las concepciones que se tiene en torno a la democracia, sino más importante aún, en su praxis. Encontramos allí, y salvando las distancias epocales e ideológicas (estas últimas entre planteamientos de un liberalismo crítico y de un comunitarismo crítico), la vigencia de Dewey: estamos en presencia de una propuesta de cambio cultural. Se trata de asumir las formas de la democracia como condición existencial, como cultura, como ethos.

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El mandar obedeciendo o poder obediencial, que practican las etnias bolivianas o el mismo movimiento zapatista antes mencionado, es una de las formas que puede asumir la democracia en un contexto determinado. Implica además dejar de lado el modelo civilizatorio reinante en lo que Wallerstein denomina sistema-mundo. Obedecer al que lo coloca a uno en el mando implica una gran humildad, una clara conciencia de a quienes se debe, pero además requiere de una concepción espaciotiempo que no va con la lógica de un sistema que atropella todo, donde la información viaja en la red a velocidades antes desconocidas y donde “el retardo” en determinadas decisiones podría ser catastrófico para ese sistema. Entonces, debemos re-educarnos para lograr un modelo distinto y generar formas democráticas (culturales) que no atropellen el planeta, a las distintas especies que aquí convivimos y a la vida futura. Retorno a Prieto El verdadero remedio está en humanizar la ciencia y el fruto de ésta que es la técnica, de modo que la ciencia y la técnica se pongan al servicio de la esperanza y la fe democrática. (Dewey, 1946, citado por Prieto en La pedagogía social de John Dewey). Del apartado final de la primera parte quedaron sueltas algunas interrogantes que no son de respuesta fácil, algunas incluso admiten múltiples respuestas o ninguna. No pretende este trabajo resolver las dudas del pensamiento social en torno a estos tópicos, pero sí intenta colocar su grano de arena para la discusión. ¿Cómo abrimos una brecha en ese muro de concreto que representa el modelo civilizatorio? Creemos que las estructuras tradicionales y las teorías que hasta ahora hemos sostenido resultan limitantes. La apuesta de intelectuales, como las del grupo denominado de la modernidad/colonialidad, consiste en volver la mirada hacia nuestro continente para tratar de crear contenidos y conceptos nuevos que a su vez se conviertan en práctica concreta. Sin duda, pensamos que se trata de una apuesta aceptable. ¿Qué tiene que aportar la educación en la construcción de una sociedad verdaderamente democrática? La educación como disciplina, como ciencia no escapa de esa necesidad urgente de resignificarse, de adaptarse al mundo donde ocurre para, sólo así, contribuir a transformarlo. El maestro Prieto, ya en los años cincuenta, cuando escribe su texto Humanismo democrático, apuntaba una idea que creemos más próxima a nuestro siglo y a nuestra época que cuando la escribió: Saber y conocer tienen aplicación cuando se insertan como indicadores de la acción o como coadyuvadores de ésta. Saber por saber carece de sentido. Se aprende para algo y ese algo es la tarea que al hombre corresponde en cada momento. Y como quiera que estos momentos son variables, ha de reorganizarse la experiencia y aprovechar el conocimiento para esos fines cambiantes. (Prieto, 2007: 103) 122

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Entendemos de lo anterior que ya en ese momento Prieto se problematizaba en torno a los “ámbitos” de la educación sin circunscribirlos al escolar formal. La idea de educación, y de una educación para la democracia, encuentra rápidamente límites o fronteras si se trata de un asunto meramente escolar, al menos de la escuela que hemos conocido. Equivale a dejar la ciudadanía al concepto de ejercicio de deberes y derechos de determinados sujetos, como una membresía tal como la veía Marshall, concepto que aún hoy no está tan superado como nos gusta creer. Si concibe Prieto la educación para la democracia como un asunto cultural, de masas, popular, no se puede creer entonces que ella se logre como un contenido de determinada o determinadas materias en tal o cual nivel de la escuela. Comprendemos que implica una relación necesariamente dialéctica, donde la educación educa para la democracia porque el Estado, sus ciudadanos, sus instituciones, sus organizaciones de base, las praxis cotidianas así lo demandan. Es el planteado un modelo de educación transversal, no necesariamente escolarizado, asumido como político y, en tal sentido, no tiene otra opción que ser considerado como cultura. Al respecto, Bigott es de una claridad meridiana, a nuestro juicio, cuando dice: La educación popular se caracteriza por: (a) utilizar todas las oportunidades para crear actitudes y comportamientos capaces de llegar a niveles superiores de actuación política, a la organización del pueblo alrededor de sus intereses y a provocar su sentido crítico, autónomo y creativo; (b) incitar a que la tarea educativa sirva de ligazón orgánica con el movimiento popular y la acción organizada de las masas populares, constituyendo un ámbito de reencuentro de seres humanos que actúan colectivamente en la tarea de transformar el mundo; (c) constituir una metodología para el descubrimiento de los factores de opresión y de los procesos de transformación de hombres y mujeres oprimidos no para mantener la sociedad opresora (modificar al ser para mantener la estructura opresora), sino de la propia sociedad opresora para liberar al ser oprimido (transformar a la sociedad para humanizarla). Es en el campo de la educación popular y de la lucha política, donde se revaloriza al hombre y la mujer como seres históricos, como seres de relaciones y como seres hacedores de cultura. (Bigott, 2010: 39-40)

Entendemos el planteamiento de Bigott como la educación para la democracia requiere asumirla como compromiso militante, político, de vida; es entender el concepto de democracia no sólo como conjunto de derechos del individuo ya que éste es un límite estrecho para la sociedad actual donde nos ha tocado existir, sino como parte de la cultura en la noción más amplia del término. En palabras de Prieto: (…) así como a cada época corresponde un ideal educativo, una imagen del hombre, también a cada época y a cada pueblo corresponde realizar ese ideal, esa imagen. La sociedad organizada es la que educa, y el Estado, que Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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es su expresión más caracterizada, está encargado de poner en acción, de dar forma a ese ideal de la colectividad. Pero el ideal educativo de una sociedad no surge como generación espontánea, sino que es el resultante de fuerzas económicas y sociales que actúan sobre la sociedad para configurarlo como una exigencia indispensable de pervivencia y de progreso. (Biggot citado por Zuleta 2007: 126)

Las tareas están aún, afortunadamente, por hacerse. Despojarse de las seguridades que brindan las teorías que nos han “enseñado el mundo” no es tarea fácil, pero el no hacerlo implica condenarnos, creemos nosotros, a quedar sin horizonte de sentido, sin lugar, sin ser partícipes de la democracia por construirse, y quedarnos viendo los toros desde la barrera siendo atropellados por la fuerza de las historias que se está por escribir. A modo de conclusión Queremos cerrar este trabajo con tres núcleos de tesis que, por un lado, resumen lo planteado y, por otro, puntualizan elementos para repensar una educación para la democracia en clave crítica para los tiempos que corren. Con ello, queremos aportar unos puntos a la agenda que hoy (re)piensa y discute una educación emancipatoria, una educación para el desarrollo armónico de personas, sociedad y naturaleza. Sin más preámbulo: 1. Una educación para la democracia en clave crítica ha de ser pensada en términos de cultura, en términos de un modo de vida. De entrada, esto nos coloca en unas coordenadas muy distintas a las de la lógica imperante en muchos cursos de ciudadanía democrática en los currículos escolares hegemónicos, cursos en los que predomina una especie de deontología cívica que reduce la democracia a leyes, derechos, deberes y andamiaje de instituciones estatales. Esta última es una educación ciudadana que reduce lo político a sistema. Así, y en este sentido, hay dos conceptos opuestos de educación para la democracia: uno crítico y otro funcional. 2. El concepto crítico de educación para la democracia, concepto en (re)construcción permanente, concibe la democracia con contenido social, como democratización radical de las condiciones que constituyen al individuo, a todo individuo, como persona. Esto ha de traducirse como orientación a la democratización de las condiciones socioeconómicas, socioculturales, sociopolíticas que permiten satisfacer las necesidades fundamentales y ofrecer los recursos para el desarrollo de personas reflexivas, críticas, solidarias. En este sentido, la educación crítica para la democracia tiene como uno de sus pilares el fomento de la comprensión de las fuerzas dominantes en nuestra sociedad planetaria (económicas, partidistas, militares, mediáticas), precisamente algo que poco interesa a esas fuerzas. 124

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3. Un concepto crítico de la educación para la democracia se torna necesariamente subversivo. Impugna el orden depredador existente, el orden que impulsa un consumo cada vez más creciente en función del gran capital y en contra de la vida presente y futura en el planeta. De esta manera, se trata de una educación opuesta al proyecto civilizatorio dominante, a la par que promueve un nuevo proyecto a construirse cooperativamente, con el esfuerzo democrático de todos los interesados, sin conceptos totémicos previamente definidos, todo acorde con el principio democrático (Dussel). En esta dirección, la educación para la democracia trasciende con creces el ámbito escolar. Debe salir de los muros colegiales y universitarios a las comunidades, los gremios, los sindicatos, los movimientos sociales, por sólo nombrar algunas instancias. En este trabajo hemos enfatizado la dimensión escolar del asunto, pero ello no puede cegarnos a otros espacios, muchos de ellos hasta más importantes. John Dewey y Luis Beltrán Prieto Figueroa, cada uno en su contexto, constituyen dos bastiones indiscutibles del concepto crítico de la educación para la democracia que este trabajo ha querido resaltar. No son los únicos, afortunadamente. Montessori, Freire, Apple, Bigott, Walsh, Connell, Giroux, entre muchos otros, han aportado no pocas propuestas para una visión y una práctica humana y solidaria de la educación y la democracia. Todos ellos han concebido la democracia como relación social, como cultura, como ethos. Todos ellos han ofrecido pautas para repensar la formación en el aula y fuera de ella, para repensarla para niños y adultos. En concordancia con algunas propuestas de Wallerstein y de Dussel, todos conforman parte sustantiva de una filosofía de, para y en la liberación. Bibliografía Bigott, L. (2010). Notas sobre el centro de pedagogía crítica y educación emancipatoria. Mimeo. Dewey, J. (1961). El hombre y sus problemas. Buenos Aires: Paidós. Dewey, J.(1995). Democracia y educación. Madrid: Morata. Dussel, E. (2009). 20 tesis de la política. Caracas: El perro y la rana. Serie Pensamiento Social. Prieto, L. (2007). El humanismo democrático y la educación. Caracas: Fondo Editorial IPASME. Seoane, J. (2007). “¿Socialismo versus liberalismo? (Pre)textos de John Dewey para una teoría crítica mínima en la Venezuela por hacer”. En: Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados (RELEA), Nº 26. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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Wallerstein, I. (2007). La decadencia del imperio. Caracas: Monte Ávila. Zuleta, E. (2007). El humanismo en el discurso educativo de Prieto Figueroa. Caracas: Fondo Editorial IPASME.

Ética, justicia y educación Tres conceptos tergiversados por una “academia” impostora, enderezados a la luz de las culturas milenarias Reynaldo Cuadros Anaya, Ph.D.

Profesor invitado Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello reynaldo.cuadros@gmail.com Resumen El presente artículo cuestiona los conceptos de ética, justicia y educación, por disfrazar la realidad con el fin de alimentar la mentalidad cautiva a la que nos condujo el modernismo. La palabra Ética, en su sentido primigenio significaba sencillamente SER. En este sentido se aplicó en la escuela pitagórica. La palabra escuela viene del sánscrito Kula, que devela la relación de identidad con el comportamiento. A partir de esta sucesión discipular desde Tales de Mileto que culmina con Platón, a excepción de Aristóteles, la educación se entendió como facilitar el desenvolvimiento del ser interno, como el arte de conocerse a sí mismo. La educación no es la transmisión de un conjunto de datos sino el proceso en que alguien autorrealizado ayuda u otro a autorealizarse a partir del ejemplo y de técnicas de dominio de sí. Así se diferencia entre ser y modo de ser. Entonces, penetramos en el campo del hábito y el hábitat, el ashram, el aspecto externo y dharma, que es interno. De hecho, el ashram o la morada del maestro es el sitio base del proceso educativo. Dharma es una característica inseparable del ser. Por eso el discípulo empieza con el comportamiento de alguien “absorto en el estudio de la verdad”. ¿Dónde está la justicia? En la autorrealización, que es satisfacer el propósito de la vida humana. Por ello la aplicación de la justicia depende absolutamente de una visión ecuánime. De ahí que la necesidad de un nuevo paradigma y método para la educación resulte del rescate de un paradigma muy antiguo, que realmente es perenne. Palabras clave: ética, justicia y educación; ser, autoconocimiento, autorrealización, hábito, hábitat, discípulo, maestro, justicia.

Abstract This article challenges the concepts of ethics, justice and education for disguising reality to feed the captive mentality that led to modernism. The word “ethics”, in its original sense meant simply being. In this sense it was used by Pythagorean school of thought. The word school comes from the Sanskrit word Kula, which reveals the identity of the self with its behavior. From the continuous line of disciples from Thales to Plato, with the exception of Aristotle, education was understood as the process of enabling the development of the inner self, considered the art of self-knowledge. Education is not seen as the act of transferring data, but as the process in which someone who has reached self-development helps someone else to reach that condition through example and self-control techniques. This sets the difference between being and the way of being. Then, we enter the field of habit and habitat, the ashram, the external appearance and the dharma as the inner appearance. In fact, the ashram or the abode of the master is the basic setting for the educational/learning process. The dharma process is an inseparable attribute of the being. So the disciple begins with the behavior of someone who is "engrossed in the study of truth." Where is justice? It is in self-fulfillment, which is to reach the

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purpose of human life. Therefore the application of justice depends absolutely on a fair view. Hence the need for a new educational paradigm and method results in the rescue of an ancient paradigm, which is really perennial. Key words: ethics, justice and education, being, self-knowledge, self-development, habit, habitat, disciple, master, justice.

Nos encontramos con mucha frecuencia enfrentados a una especie de dictadora implacable que tiene un halo sagrado y a un verdugo que se presenta inmisericorde para castigar ejemplarmente a quien se desvíe de las normas impuestas por ella. Para prevenir que las personas sufran el severo actuar del ajusticiador, se las adiestra para reconocer el carácter cuasi-divino, incuestionable de la dictadora y a la aceptación dócil del actuar del verdugo. A esta tirana se la ha llamado Ética, al verdugo Justicia y al proceso domesticador, Educación. En el marco de la revalorización de los saberes ancestrales que se plantea el Estado Plurinacional, resulta cuando menos prudente, cuestionar tan infausto destino de la especie humana. Existen alternativas a la tiranía del “modernismo”, que consolida la moda como si fuera evolución. Para ello habremos de explorar, en los orígenes de la civilización, el sentido de la educación y el contexto y contenido de la ética y la justicia. Sugiero, en primer término, distanciarnos de los axiomas sofisticados que buscan disfrazar la realidad, fundamentalmente para alimentar la mentalidad cautiva y, mas bien, buscar aquello que es contundente por ser simple y diáfano. La palabra 'Ética', del griego ethos, en su sentido primigenio, más que un número de reglas significa sencillamente SER y, en este sentido, se aplicó en la escuela de Pitágoras. De hecho, la palabra escuela viene del sánscrito kula, que devela la relación de la identidad con el comportamiento. Evidentemente, estos filósofos griegos (gurus), a partir de la sucesión discipular que se origina en Tales de Mileto y culmina en la Academia de Platón, seguían la misma lógica. Ellos fueron entrenados por brahmanes y estas instituciones son derivaciones de la milenaria alianza entre escuela kula y maestro, guru, es decir, el milenario gurukula de la antigua cultura védica de la India. Es importante desmarcar de este análisis a Aristóteles, cuyos desvaríos distorsionaron por completo el sentido de la educación y quien, por consiguiente, descontinúa la sucesión discipular1, renegando públicamente de Platón. De esta manera, no tomaremos como referencia el sistema derivado de éste, ya que nos

evitando estas distorsiones haremos referencia, tanto al carácter original de la Escuela, como al propósito original de la educación, que resulta ser el facilitar el desenvolvimiento del ser interno. En el idioma sánscrito, existe la palabra dharma, que de manera más precisa, es definida, como la naturaleza intrínseca y, en este contexto, el rol del maestro o guru es ayudar a manifestar la naturaleza interior del estudiante, que es singular. De ahí que los griegos describieran la educación como el arte de conocerse a uno mismo. “Conócete a ti mismo” (nosce te ipsum). Esta inscripción que se encuentra en el frontispicio del templo de Delfos2 es, por tanto, el paradigma de la educación. Significa fundamentalmente que la pesadilla de dejar de ser uno mismo, que nos anticipa nuestra escena original de una tirana y un verdugo, así como un domesticador, se desvanece para traer a nuestra imagen el escenario de un entorno amigable para ser uno mismo, desarrollando las capacidades innatas y orientándose hacia aquello para lo cual uno es capaz. Sócrates lo formula como un examen moral de uno mismo ante Dios. Platón lo orienta hacia la verdadera sabiduría en un fantástico sistema de pensamiento. En todos los tiempos, muchos pensadores han reflexionado sobre ella con variados matices, siguiendo el ejemplo de Sócrates y Platón. Erasmo dirá que es el inicio del filosofar en cuanto lleva a la conciencia humilde de “saber que no sabe nada”. En lenguaje cibernético, se entenderá, pues, que al igual que las cargas eléctricas opuestas se atraen, en el mundo físico se atraen los opuestos, por lo cual la conciencia de la propia ignorancia atrae el conocimiento y el sentido de lo infinitesimal atrae al infinito. Este principio, conocido por Lao Tsé como el ying y el yang, fue contemporarizado como el Tao de la Física3. La importancia de la comparación se debe a que el mundo visible es un reflejo del mundo invisible, o que el mundo exterior es un reflejo del mundo interior. Volviendo a nuestra fuente primigenia de análisis, en los textos originales en sánscrito encontramos la analogía del mundo exterior como el reflejo en un espejo de agua de un bosque que se encuentra al otro lado de la orilla, por lo cual se ven los árboles invertidos. El árbol del mundo fenoménico tiene sus raíces hacia arriba, lo cual indica que no es sino un reflejo del árbol real. El árbol real 2 Parece que el origen del adagio se remonta a escritos antiguos de Heráclito, Esquilo, Herodoto y

Píndaro.

1 Aristóteles no solamente renegó de Platón, sino que se declaró su enemigo. Esto también implica

3 The Tao of Physics, escrito en 1975 por Fritjof Capra, doctor en física de la Universidad de Viena,

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su desconexión de toda la sucesión discipular y el carácter profano de su Liceo, en contraposición a la escuela y la Academia. Integra Educativa Vol. III / Nº 3

director por años del Center for Ecoliteracy de la universidad de Berkeley, California. El tao de la física es una exploración de los paralelismos entre la física moderna y el misticismo oriental.

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existe, mas dado que el árbol percibido en el mundo fenoménico es un reflejo, está pervertido4. En un diálogo con Sócrates, Protágoras expresó: “La verdad es relativa. Es sólo una cuestión de opinión”. Sócrates, luego, preguntó, “¿Quieres decir que la verdad es meramente una opinión subjetiva?”. Protágoras replicó, “Exactamente, lo que es verdad para Ud., es verdad para Ud., y lo que es verdad para mí, es verdad para mí. De tal modo, la verdad es subjetiva”. Sócrates, luego, preguntó, “¿Quieres significar realmente que mi opinión es cierta en virtud de que es mi opinión?”. Protágoras dijo, “Ciertamente, sí”. Sócrates dijo, “Mi opinión es que la verdad es absoluta, no subjetiva, y que tú, Protágoras, estás absolutamente equivocado. Puesto que ésta es mi opinión, debes conceder que es cierta de acuerdo con tu filosofía”. Protágoras, luego admitió, “Ud. está en lo correcto, Sócrates”. En otro de los diálogos, se destaca la importancia de la calidad del maestro, cuando un estudiante de Sócrates una vez expresó, “No puedo refutarlo, Sócrates”, Sócrates replicó, “Digamos, antes bien, que Ud. no puede refutar la verdad, pues Sócrates es fácilmente refutado”. Debido a que en el mundo moderno los maestros son mayoritariamente mediocres, debido a la masificación de la educación, casi impuesta a los desinteresados y a la baja calidad del entrenamiento espiritual, se ha restado importancia al carácter del maestro y su rol se ha reducido a un simple facilitador de textos o una especie de mandadero, que actúa proveyendo información a la carta a un cliente caprichoso. De esta manera, cabe destacar que la educación no es, por tanto, la transmisión de un conjunto de datos standard que son inyectados en el sujeto a manera de listados enumerativos de valores, como se acostumbra en la actualidad, sino un proceso de autorrealización que se desenvuelve en un entorno comunitario, donde el discípulo realiza todas las tareas cotidianas junto con sus condiscípulos, bajo guía y supervisión del maestro, aprendiendo a descubrir la esencia de las cosas, descifrando su naturaleza intrínseca, sopesando lo relativo del entorno. Es una práctica no solamente intelectual, sino principalmente una templanza del carácter en el fuego del servicio. De este modo, a diferencia de la mal llamada academia moderna, la educación es un proceso mediante el cual alguien autorrealizado ayuda a otro a realizarse a sí mismo, proveyendo principalmente ejemplo y técnicas de dominio de sí. 4 urdhva-mulam adhah-sakham

asvattham prahur avyayam chandamsi yasya parnani yas tam veda sa veda-vit "Hay un árbol baniano con sus raíces hacia arriba y sus ramas hacia abajo, y cuyas hojas son los himnos védicos. Quien conoce este árbol, es el conocedor de los Vedas" (Bhagavad- Gita 15.1).

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De aquí viene la diferencia entre ser y modo de ser. Puesto que la esencia es superior a la forma, es claro que ser requiere derivar ésta última de la esencia. Entonces entramos al campo del hábito y el hábitat (el ashram). De hecho, uno de los sentidos etimológicos de ethos es «residencia», «morada», «lugar donde se habita». Esto cierra el círculo del discipulado. Retomando el hilo de la ética, Heidegger la define como: “el pensar que afirma la morada del hombre en el ser, la verdad del ser como elemento originario del hombre”, acorde con la concepción anterior y que se verá prestigiada, pues ya no es lugar exterior, sino interior: “El ethos es el suelo firme, el fundamento de la praxis, la raíz de la que brotan todos los actos humanos5 (…)”. Este razonamiento ayuda a entender tanto el ashram (hábitat) que tiene un aspecto externo y el dharma, que es interno. Entonces el entorno6 en el que se desenvuelve el individuo, se parece más a un hogar que a una institución formal. De hecho, el ashram o la morada del maestro o guru, es el sitio base del proceso educativo. Puesto que la autorrealización tiene una estrecha relación con los hábitos, es este sentido recogido por los griegos, por lo que el guru ha de tener hábitos muy evolucionados. De aquí que el descubrir la propia naturaleza requiere que uno desarrolle buenos hábitos, a fin de controlar su tendencia meramente animal o externa y liberar su naturaleza interior. Dharma es una característica inseparable del ser. Swami Bhaktivedanta lo explica de una manera sencilla: el dharma del fuego es el calor, es su característica inseparable. Naturalmente, no hay forma de separar el calor del fuego. Es interesante que el Bhagavad-gita, el gran texto de la ciencia del ser, en el capítulo conocido como karma-yoga o la ciencia de la acción, explica que el ser, no obstante, es cubierto por el mundo externo, “tal como al fuego lo cubre el humo” (Bhagavad-Gita 3.38)7. Es por eso que el discípulo empieza su disciplina con brahmacharya, que puede entenderse como el comportamiento de alguien “absorto en el estudio de la verdad”. Por tanto, en esta disciplina no puede el estudiante distraerse en nimiedades y aprende a dominar sus impulsos biológicos a través de la fuerza del espíritu. La voluntad se sobrepone a los deseos materiales. 5 Zenón, el estoico, sostuvo que el êthos es la fuente de la vida de la que manan los actos singulares”. 6 Ethos significa carácter, pero no en el sentido de talante, sino en el sentido “del modo adquirido por hábito”. ^Ethos deriva de éthos, lo que significa que el carácter se logra mediante el hábito y no por naturaleza. Dichos hábitos nacen “por repetición de actos iguales”, en otras palabras, los hábitos son el principio intrínseco de los actos. 7 El texto transliterado del sánscrito es: dhumenavriyate vahnir yathadarso malena ca yatholbenavrto garbhas tatha tenedam avrtam.

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La vida de brahmacharya es una vida sencilla, donde el estudiante renuncia a sus privilegios familiares. Evidentemente, el maestro le otorga un nombre espiritual que es el de un servidor del Supremo, y en vista que el Supremo tiene infinitos nombres, se genera la diversidad de los nombres y la diferenciación entre un discípulo y otro con fines prácticos. Así que el apellido de todos los estudiantes es das (servidor) y en adelante cualquier título que obtenga será agregado por mérito propio a su nombre. En el sistema védico conocido como varnashram u organización de la sociedad en base a la identidad y vocación de las personas, se obtienen entonces dos resultados simultáneamente; 1. La persona se realiza interiormente dividiendo su vida en etapas u órdenes de vida a. estudiante (brahmachary) b. casado (grihastha) c. retirado de la vida familiar (vanaprastha) d. renunciante (sannyasi) 2. El estudiante se entrena para ejercer en la sociedad una función para la cual es apto, de acuerdo a cuatro categorías de ocupación a. Intelectual (brahmán) a. Administrador o gobernante (kshatriya) c. Agricultor o comerciante (vaishya) d. Artesano u obrero (sudra) Esto demuestra fehacientemente que el sistema de castas, tal como lo conocemos hoy, no existía y más bien consistía en un ordenamiento social basado en la vocación y el mérito. El sistema de castas inamovible es una especulación posterior con el ánimo de dominación y colonización, que procura sacar ventaja de la ignorancia colectiva y, fundamentalmente, servir a los intereses de los colonizadores que preferían sobornar a clanes familiares e imponer la transmisión hereditaria de privilegios. Por otro lado, para entender la degradación de la escala, la que es tercera clase en el sistema ancestral es la primera clase en el sistema contemporáneo, puesto que la clase comerciante (generalmente rica) es considerada hoy la medida de la sociedad. En lenguaje contemporáneo, las personas son clasificadas como clase alta, media o baja según sus ingresos económicos. Incluso un país como Bolivia sigue midiendo a la gente por su ingreso económico, no por sus méritos, capacidades y mucho menos por sus valores y principios. Se debe notar que aun los recalcitrantes anti-imperialistas mantienen esta clasificación degradante. Es más, hoy en día no se considera la ética en la adquisición de riquezas. Una vez que la gente adquiere dinero, este elimina los vestigios del proceso de su obtención abriéndole las puerta a una sociedad privilegiada. 132

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No obstante, esto demuestra también que a menos que el estudiante desarrolle un vigoroso interés por aprender y por realizarse, el proceso educativo no tendrá efecto alguno. Por supuesto, en la actualidad, debido a que el “hábitat” o ashram, donde este proceso se da lugar, carece de virtud evidente, el efecto es, principalmente, contraproducente. Es un hecho que las escuelas y la televisión son las fuentes principales de divulgación de vicios y malos hábitos, por lo que no debiera extrañarnos la célebre frase de Bernard Shaw: “Yo me eduqué a pesar de que fui a la escuela”. Volviendo al sistema original, cuando el brahmachary ha terminado su instrucción, en la cual ha estado libre de acumular bienes materiales y de relaciones carnales, tiene la oportunidad de formar una familia, ya que habría adquirido la capacidad de conducirla. Es lógico pensar que una persona requiera una capacidad antes de asumir una responsabilidad, así como a un conductor se le da licencia de conducir un vehículo luego de comprobar su pericia. De optar por formar una familia y considerando que, obviamente, un asceta no tiene dinero, tiene mucho sentido que las familias ofrezcan una “dote” para que esta nueva familia pueda tener un punto de arranque para su economía familiar. La “dote” es, por tanto, otra de las prácticas originales distorsionadas, puesto que solamente se daba en el círculo de personas altamente educadas, siendo en esencia una práctica aristocrática, nuevamente en el buen sentido original de la palabra, no hay que confundir aristócrata con oligarca, pues aristos quiere decir “destacado”, en este caso, se refiere a quienes se han desempeñado con excelencia durante su entrenamiento. Entonces, la tergiversación de exigencias desmesuradas de dote, las realiza(ba) gente que, sin comprender su propósito, lo hace para aparentar una “aristocracia”, desconociendo obviamente que la aristocracia es espiritual y no material; poniendo en desnudo, de este modo, su propia ignorancia. Es por ello interesante que a pesar de que la gente común critica el sistema actual de castas de la India, ignora que este sistema es una distorsión del sistema védico original, en el cual cada individuo desarrolla sus propios meritos. Es aquí, entonces, que entra el concepto de justicia y eventualmente de administración de justicia. ¿Qué es justo? Naturalmente, lo justo es que una persona tenga oportunidades de educarse, pero igualmente justo es que haga méritos y fundamentalmente satisfaga el propósito de la vida humana, que es la autorrealización. En términos de la escuela (gurukula), el primer aforismo que se encuentra en el Vedanta Sutra es athato brahma jijñasa, que significa: “ahora (en esta forma humana de vida) es cuando debemos aprender acerca de la verdad”. Este es el punto de partida de la educación. Erróneamente, la sociedad moderna cree que el avance se da en una atmósfera permisiva, cuando, cada vez más, es evidente lo contrario. El pensador Bernard Shaw caracterizaba con algunas frases este sistema propagado por los estadounidenses: Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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“Cuando un hombre quiere matar a un tigre, lo llama deporte; cuando es el tigre quien quiere matarle a él, lo llama ferocidad”. Quizás su expresión más cruda, pero precisa, sobre la universidad sea ésta: “El cerebro de un tonto convierte la filosofía en una sarta de tonterías, los conocimientos científicos en supersticiones y el arte en pedantería. En eso es lo que consiste la educación universitaria” 8.

dijo: “Todas las mañanas lavo mi intelecto con la estupenda y cosmogónica filosofía del Bhagavad-Gita... En comparación con estas enseñanzas, nuestra civilización y literatura modernas me parecen mezquinas y triviales”. Arthur Schopenhauer se refería a la literatura védica como: “La más educativa y elevada de todas las lecturas que es posible encontrar en este mundo”.

Si bien las instituciones contemporáneas, presuntuosamente auto-tituladas académicas, han sido hábiles para convencer a los educandos que en la antigüedad la gente era primitiva, con las historietas de cavernícolas arrastrando a la novia de los cabellos y de antepasados simios, la filología y el estudio de las grandes culturas y civilizaciones nos demuestran que es más bien el hombre moderno primitivo en su educación, ya que hoy en día el hedonismo sofisticado pasa por formación y la cita repetida de pensamiento mediocre pasa por erudición. Es también muy evidente el deterioro de la práctica y la aplicación del sentido musical, tan ligado a las fibras más íntimas del ser. En la Academia de Platón la asignatura más importante era la Acusmática, la ciencia de la invocación del sonido puro y sagrado. Esa disciplina, si bien se mantiene en pueblos del Asia como una disciplina del yoga, en su forma original de kirtan, mantram y japa, en el occidente ha sido reemplazada por sonidos toscos y letras cada vez más vulgares.

De hecho, si ahora queremos hacer justicia, ¿cuál es nuestra referencia de lo justo? Es importante tener un parámetro de la corrección con referencia a responsabilidades y roles asumidos por personas ejemplares.

La misma palabra cultura está asociada al cultivo. El cultivo es un proceso donde cada entidad, al igual que una planta, requiere de ciertos cuidados y nutrición, por ello, esta analogía es sumamente útil. El gran maestro Sri Chaitanya Mahaprabhu utilizó de hecho el símil de una enredadera9 que crece paulatinamente y tiene como fruto el amor trascendental que comienza de hecho con el amor universal, y que tiene como una de sus expresiones la solidaridad no solamente social, sino también ecológica. Es más, a diferencia de la hipocresía contemporánea donde los hombres explotan a los animales y a la naturaleza, el bien está orientado con equidad a todas las criaturas, como se afirma una vez más en el Bhagavad-Gita: “El sabio humilde, en virtud de un conocimiento verdadero, ve con visión de igualdad a un brahmán gentil y erudito, a una vaca, a un elefante, a un perro y a un comeperros (paria)” 10. De ahí que, no solamente los filósofos griegos, sino destacados pensadores tan diversos que van desde Einstein a Leibniz, que han tenido acceso a los escritos sánscritos, destacan su valor como referencia civilizatoria. Henry David Thoreau 8 George Bernard Shaw: "A fool’s brain digests philosophy into folly, science into superstition, and art into

pedantry. Hence university education".

9 C.C. Madhya lila 19.151 brahmanda bhramite kona bhagyavan jiva guru-krsna-prasade paya bhakti-lata-bija. 10 Bhagavad-Gita 5.18 vidya-vinaya-sampanne / brahmane gavi hastini

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En el Ramayana se describe como Rama, siendo un príncipe, recibe instrucción en un ashram desprovisto de privilegios y en las mismas condiciones que la persona más humilde.

suni caiva sva-pake ca / panditah sama-darsinah

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¿Qué gobernante puede compararse al Rey Rantideva del Srimad Bhagavatam? ¿Qué ministro tiene la sabiduría de Vidura del Mahabharata? ¿Qué maestro puede compararse con Mahaprabhu del Chaitanya Charitamrita? ¿Qué hijo se compara a Ramachandra del Ramayana? ¿Qué estudiante se puede equiparar a Prahlad? ¿Qué madre iguala a Yashoda? ¿Qué servidor se compara a Hanuman? ¿Qué mujer se compara a Radharani? La aplicación de la justicia depende absolutamente de una visión ecuánime. Esta visión ecuánime es una vez más ilustrada de la siguiente manera: Se dice que una persona está establecida en la comprensión del ser y se le da el nombre de yogui [o místico], cuando ella se encuentra plenamente satisfecha en virtud del conocimiento y la comprensión que ha adquirido. Esa persona está situada en la trascendencia y es autocontrolada. Ella ve todo igual, ya sean guijarros, piedras u oro11.

¿Qué líder tendrá hoy esta visión de equidad que lo faculte para ejercer justicia? ¿La verborrea ética podrá suplantar el cultivo del espíritu humano? ¿Existen realmente academias o universidades con maestros verdaderos que traten la verdad? ¿No estamos viviendo una impostura bajo el disfraz de academia? Un guru decía, refiriéndose a nuestro sistema “académico”: “aquí el maestro finge que enseña y el estudiante finge que aprende”. Bajo este perfil del estudiante, se hace evidente la necesidad de un nuevo paradigma y método para la educación, que quizás resulte más bien el rescate de un paradigma muy antiguo, que realmente es perenne, donde lo ético y lo justo no se apliquen únicamente a la humanidad, sino a la Madre Tierra y a todos los seres vivientes que tienen el mismo derecho a la vida que nosotros. Es hora de abandonar nuestro egoísta concepto antropocéntrico del Universo y que comprendamos nuestra diminuta presencia en medio de un Cosmos infinito, empezando a eliminar barreras artificiales para impulsar la cultura espiritual y la solidaridad ecológica, puesto que de todas maneras, considerando el estado del Planeta, es nuestra única esperanza de supervivencia.

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Textos complementarios:

11 Bhagavad-Gita 6.8 jñana-vijñana-trptatma / kuta-stho vijitendriyah yukta ity ucyate yogi / sama-

Blay, A. (1991). Personalidad y niveles superiores de conciencia. Barcelona: Ediciones Índigo, S.A.

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lostrasma-kancanah.

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La dimensión ética en la formación docente fundada en una pedagogía de preocupación por los “otros” Roberto Valdiviezo Luna robvaldiviezo@hotmail.com

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El autor del artículo es doctor en antropología del Instituto Superior de Bruselas, con maestría en Ciencias Ambientales del Florida Vedic College, profesor invitado de la Universidad de Jammu, India. Ha prestado servicios como embajador de Bolivia ante la OEA y presidente del Consejo Permanente de la OEA, obtuvo la licenciatura en Ciencias Políticas en la Columbus University. Es docente del Diplomado en Cambio Climático con Enfoque de Resiliencia del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello en La Paz, Bolivia.

Resumen En un tiempo de transformaciones, Bolivia necesita interesarse por una nueva educación y una formación docente capaz de llevar a la práctica tareas de inclusión que superen las exclusiones y discriminaciones, exigencia ineludible para una ética que se exprese en prácticas morales que reivindiquen la heterogénea composición étnica, cultural y lingüística del país, con un discurso capaz de aportar a las nuevas formas de entender las interacciones humanas, basadas en la alteridad, exigencia de una educación intercultural. En estas circunstancias es ineludible abrirse a lo diferente porque vivimos en lo plural; por tanto, la formación ética de los futuros docentes, requiere de una pedagogía de respeto al “otro”, al “diferente”, para cumplir la tarea de cimentar la personalidad de mujeres y hombres, formándolos en una escuela del cuestionamiento y la disidencia en el buen sentido del término, para que se fortalezcan las capacidades de la reflexión, crítica, posicionamiento personal y de debate, como elementos dinamizadores de la nueva ética del compromiso, la solidaridad, la equidad, la justicia y la libertad, que son los pilares básicos de la nueva moral, preocupada por reivindicar los valores de la culturas ancestrales, de respeto a los otros y a la naturaleza. Palabras clave: valores, crisis, cultura, identidad, diferencia, interculturalidad, formación, paradigma, naturaleza, diversidad, interacción, existencia, incertidumbre, cultura, homogeneidad-heterogeneidad, práctica. Abstract In a time of transformations, Bolivia needs a new interest in education and training teachers in inclusion tasks to overpower exclusion and discrimination, an essential requirement for ethics for the heterogeneous ethnic composition, the cultural and linguistic diversity of the country, understanding human interactions based on being another as an intercultural education requirement. In these circumstances it is not possible to avoid the openness to the different. Teachers’ ethical training requires a pedagogy of respect for the "other", the "different" for developing the personality of women and men, forming them in the schooling of challenge and dissent, in the best sense, for strengthening the capacities of reflection, criticism, personal positioning and debate, as the driving forces for a new ethic of commitment, solidarity, equity, justice and freedom, which are the cornerstones of the new morality, concerned to vindicate the values of ancient cultures in the respect for others and nature. Keywords: values, crisis, culture, identity, difference, multiculturalism, education, paradigm, nature, diversity, interaction, existence, uncertainty, culture, homogeneity-heterogeneity, practice.

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“lento viene el futuro lento pero viene, convaleciente y lento remordido, soberbio, modestísimo, ese experto futuro que inventamos nosotros al azar. Cada vez más nosotros y menos el azar” Mario Benedetti

Introducción El hombre, ser complejo, es sobre todo un coexistente que responde a una realidad socio-histórica concreta y tiene en la educación la acción contributiva más importante para la transformación del mundo y de sí mismo. Es una sentida necesidad en tiempos en que la sociedad con muy bajas expectativas culturales y axiológicas, que pareciesen rayar en el nihilismo, aparece amenazada por la irracionalidad en el manejo unipolar del mundo que determina cambios en las formas de sentir, pensar, ser y hacer de hombres y mujeres. Se observa formas que establecen el surgimiento de visiones pragmatistas y cortoplacistas de mantenimiento obsesivo del poder, de una tendencia casi esquizofrénica en la acumulación del capital que caracteriza a la sociedad occidental. Estas influyen drásticamente en el trastocamiento de los valores, en la pérdida de la preocupación ética y el establecimiento de una tabla axiológica antagónica al humanismo bien entendido, que hace abstracción de las inequidades, las injusticias y el sometimiento que arrastra a la miseria a miles de millones de personas en el mundo. Tales condiciones que institucionalizan la mentira, el engaño, la corrupción y la explotación inmisericorde e irracional del hombre y la naturaleza, poniendo en serio peligro la vida en el planeta y la existencia misma de él. La pérdida de credibilidad en circunstancias en las que se agudizan las contradicciones del sistema capitalista globalizado, con inusitados y vertiginosos avances científico-tecnológicos que aprisionan a la humanidad en una cultura trivial e intrascendente, empujándola hacia el individualismo egoísta y competitivo exige, a la educación en general y a la formación docente en particular, atreverse a asumir la tarea ineludible de contribuir al rescate de la dimensión personal y social del hombre. Se trata de superar la pérdida de identidades y de sentidos, para lograr ser “nosotros mismos” y establecer relaciones de alteridad con “los otros”, no sólo 140

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respetando las características étnicas, culturales y lingüísticas, las cosmovisiones, saberes, simbolismos, códigos de interpretación y valores, sino construyendo los mecanismos que permitan reconfigurar la dimensión plural de la realidad social en nuestro país. De ese modo, se superaría la condición meramente discursiva de la interculturalidad, que postula la aceptación teórica de la diversidad cultural como un simple medio de convivencia entre iguales, sin llegar a cambiar las estructuras básicas del manejo del poder económico y político vigentes. La prédica del respeto y la tolerancia a los “otros” sólo busca ocultar la intención de desnaturalizar la interculturalidad como factor de transformación social, que emerge con fuerza en nuestros días, rebasando la concepción de simple posibilidad para una nueva forma de relacionamiento interpersonal. Se trata de una verdadera y distinta alternativa de coexistencia, capaz de cuestionar la orientación del desarrollo hegemónico del capitalismo en todos los ámbitos de la actividad humana. Su dominio genera mucha violencia en el mundo e instaura diagramas de fuerza y de poder aplicables a la colectividad, a través de instituciones como la escuela y la iglesia, con el uso de ciertos principios normativos que acaban definiendo las relaciones necesarias para formar los sujetos colonizados que requiere el sistema capitalista para concentrar el capital, buscar el desarrollo y las transformaciones en función de los intereses de la clase dominante y la expansión de una periferia, cada vez más extensa, de hambrientos, víctimas del sistema. Tal situación es abiertamente condenada por los movimientos sociales que postulan la necesidad de reorientar la ética y, en consecuencia, luchan por salvar el planeta y, dentro de él, la vida. Ellos buscan establecer la solidaridad como sentimiento básico que alimente los principios de la complementariedad y la reciprocidad en dirección del “vivir bien en comunidad” ámbito de una nueva ética comunitaria y verazmente humanista. En esta histórica cruzada, debemos atrevernos a mirar más allá del presente, venciendo los obstáculos, los fundamentalismos y los chauvinismos que nos distraen, nos retacean el tiempo y quitan la capacidad de volver sobre nosotros mismos, sobre nuestra cultura, para no seguir deambulando en un mundo intencionalmente enmarañado, cargado de mitos, hábitos y ritos que empujan a los hombres a seguir conductas estereotipadas con mensajes subliminales de sometimiento, consumo, competitividad, egoísmo e individualismo a ultranza. Parece que la sociedad se hubiese abandonado a vivir una especie de religión neotradicional que legitima lo sagrado abstracto con el fin de sacralizar las diferencias, el statu quo, ofertando, como toda creencia, una tonalidad de seguridad fundamentalista que busca consolidar los absolutismos trascendentes para desarraigar a los hombres de sus cosmovisiones, su cultura y sus convicciones y, de esa manera, adecuarse a esos fundamentalismos y al tono crepuscular de la época. Es en estas circunstancias que los movimientos sociales cobran la importancia que merecen, porque buscan rescatar a las personas no como simples conceptos Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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sino como individuos reales, de carne y hueso, que responden a una cultura y un contexto específicos, con aspiraciones y fe en un futuro que debe ser construido colectivamente a pesar de las diferencias. Es, pues, menester horadar el sistema excluyente y explotador para consolidar el proceso de cambio en dirección de la construcción del Estado Plurinacional. En este propósito lo que une a los pueblos campesino indígena originarios es su relación con la naturaleza, con el cosmos, tan consustancial para el sentido de su existencia junto a los demás seres. Los pueblos originarios siempre se concibieron a sí mismos como seres inmersos en la naturaleza, como parte de la ella y no como algo esencialmente diferente y superior, que es lo que caracteriza a la visión antropocéntrica de occidente. Debido a esto, se reivindica, por encima de todos los derechos, el derecho de la naturaleza, posición cosmovisiva clandestinizada por siglos, pero mantenida por esos pueblos en toda su vitalidad. Hoy puede constituirse en la mejor contribución a la crisis medioambiental provocada por el capitalismo salvaje depredador de la naturaleza, sustentador de la política de crecimiento productivo y del consumismo desenfrenado que postula. Ante esta realidad, se requiere de nuevas formas de entender el mundo, la sociedad, el hombre y su pensamiento. La urgencia está en apoyar una forma de desarrollo que recupere la unidad de todos los elementos y factores constitutivos de la “Madre Tierra”, lo que supone superar los desequilibrios e iniciar, sin tardanza, el proceso de reconciliación del hombre con la naturaleza, necesidad que los movimientos sociales indígenas han comprendido a plenitud y, por tanto, actúan en consecuencia. Desde los planos más profundos de tal necesidad, el pueblo boliviano, tan heterogéneo desde sus raíces, tuvo la capacidad de desarrollar valores que, hoy como ayer, entran en contradicción con el modelo económico, político, social y cultural imperante, que privilegia la fría competitividad y el egoísmo y sus nefastas consecuencias, buscando formar al ser humano en los marcos de la autosuficiencia, libre de responsabilidades sociales y amante del éxito, entendido éste como la capacidad de acumular bienes materiales y poder individual. Insertos como nos encontramos en el proceso de globalización de carácter planetario, que alcanza a los diferentes niveles y ámbitos del quehacer humano, es evidente que hoy se vive un tiempo tan crítico por la velocidad con que se producen los cambios científico-tecnológicos con fuerte incidencia en la educación, que permiten ver el surgimiento y la sucesión de nuevos paradigmas que requieren de nuevos comportamientos. Los cambios científico-tecnológicos son tan raudos y evidentes, que no es fantasía afirmar que vivimos la era de la microelectrónica, de la cibernética, del ciberespacio y de la oficina virtual. Pero también existen cambios en las estructuras productivas y en la economía financiera, que ha adquirido un rol inusitado y ha incidido en la profunda crisis que pone en vilo al capitalismo (el que consumió 15 trillones de dólares en pocos días para salvar el sistema financiero 142

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que lo sustenta), esta es lacerante realidad que fue denunciada por el teólogo y escritor Leonardo Boff en la novena versión del Foro Social Mundial, llevado a cabo en la ciudad brasileña de Belén del 27 de enero al 1° de febrero del 2009. Hablamos entonces de una crisis terminal que devalúa el trabajo generando cambios en las relaciones de poder y en la configuración de centros imperiales, traducidos en bloques y megabloques, como la Unión Europea la crisis se observa también en los cambios climáticos, consecuencia de los agujeros en la capa de ozono producidos por la esquizofrenia productiva del capitalismo, lo que ocasiona actualmente daños irreparables a la vida; en fin, estamos transitando por una cultura de la muerte que destruye paulatinamente la cultura de la vida que es reivindicada por las naciones, pueblos o grupos étnicos ancestrales del Abya Yala. En estas circunstancias, se suceden constantemente las preocupaciones por la crisis axiológica que nos toca vivir, como la que permite afirmar la inversión o la pérdida de valores y la consecuente invasión de inmoralidad y corrupción en todas la esferas de la vida. Frente a tal situación, se hace imprescindible tratar de explicar y dar cuenta de qué somos hoy y cómo actuamos en este momento de la historia. Para ello, es necesario excavar la realidad sobre la que actuamos, es importante saber por qué hacemos lo que hacemos, es decir, asumir la responsabilidad de diagnosticar el presente, como aconsejaba Foucault. Esto posibilitaría construir mínimamente un acercamiento a la verdad de una determinada situación que requiere ser modificada. Se trata de dar respuesta a la urgencia de futuro que reclama la humanidad, asumiendo el imperativo de orden categórico de hacernos cargo de nuestro ser hombres, de nuestro ethos heterogéneo sustentado en la diversidad la que requiere de nuevos proyectos de educación y formación docente, que justifique la creación de espacios éticos que fortalezcan la construcción de subjetividades descolonizadas y abiertas al reconocimiento de los otros, de sus identidades y diferencias. Por ello, comprender la necesidad de una pedagogía de preocupación por el otro, sustentada en relaciones sociales simétricas, es ineludible, particularmente en países donde la diversidad étnica y cultural constituye la médula existencial de los mismos que, más allá de la búsqueda de seguridades, genere la práctica del debate, de la confrontación constructiva que permita saborear los riesgos de la existencia que conducen a la capacidad del asombro que debe caracterizar a los seres humanos.

El mundo capitalista, el hombre y la antinomia entre el ser y el tener Desde el momento mismo de la invasión de los españoles al Abya Yala, se inició el proceso de colonización, sustentado en la ética judeo-cristiana y el manejo del poder casi omnímodo por los invasores, expresado en un abierto desprecio por todo lo material y lo corpóreo. Se consideró esta materialidad como simple apariencia y fuente de error y pecado que impedía el acercamiento al mundo Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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trascendente de la eterna felicidad, lo que significa que el destino del hombre no está en este mundo. Se predicó la necesidad de la pobreza como una virtud para que, por esa vía, los foráneos pudieran apropiarse de los bienes, de las tierras y hasta de las vidas de los originarios. En un retroceso histórico, se instauró el vasallaje en el continente invadido, mientras en Europa se iniciaba la marcha por las sendas de la modernidad. La vida social en la colonia estaba caracterizada por la dualidad entre el ser y el tener, dualidad que, lamentablemente, aún no ha sido superada. El primero correspondía a los sometidos y empobrecidos por la fuerza, que sólo tenían ante sí la posibilidad de desarrollar el bien ser para acceder al mundo de la felicidad eterna, un mundo de compensación a la infelicidad y los sufrimientos generados por los sistemas de la mita y la encomienda en el nuevo mundo. “Escuchad hermanos míos carísimos: No escogió Dios a los que son pobres según el mundo para enriquecerlos en la fe y hacerlos herederos del reino, que tiene prometido a los que lo aman” (Santiago: 2,5)1 pero que, paradójicamente, servía para enriquecer a los opresores que priorizaban el tener más y más, como requisito de la dignidad y la felicidad de ellos. La situación descrita fue objeto de pocos cambios en el transcurso del tiempo, a tal punto que la prioridad del tener sobre el ser continúa en el presente. Se impuso la influencia posterior del pragmatismo utilitarista y, en última instancia, de la moral individualista impuesta por la burguesía, que absolutiza las categorías economicistas de rentabilidad, la evaluación costo-beneficio, los principios de eficiencia y eficacia, entre otros, para valorar los actos humanos, en un inconfundible culto al dinero que dinamiza la cultura occidental del tener más. Expresión de esta realidad son las denuncias de Leonardo Boff en la reunión con jóvenes en el Foro Social Mundial ya mencionado, cuando señala que el capitalismo voraz acumulador de riquezas, depredador del medio ambiente, creador de las desigualdades entre los hombres y absolutizador de las leyes del mercado en beneficio de una minoría privilegiada, certifica sus falencias cuando en el mundo, cada cuatro minutos, una persona pierde la visión como consecuencia de la carencia de vitamina A; cada cinco segundos, un niño menor de un año muere de hambre o desnutrición. Mientras, la competencia, la acumulación, la ostentación y la falta de solidaridad predominan en la actual sociedad, donde los ricos son cada vez menos pero más ricos y, sin embargo, alegan permanentemente no poseer recursos para promover la educación y la salud, para salvar el planeta o aplacar el hambre que se extiende por la tierra. Contradictoriamente, gastan tanto en las políticas de invasión y guerra que poco o nada hacen por superar la pobreza, resultado de la imposición de sus propias políticas. Todo esto constata 1 Ver Epístola de Santiago en el Nuevo Testamento

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su rotundo fracaso en el mundo y plantea la necesidad de construir otro, pues la consigna de los movimientos sociales a nivel planetario de que “otro mundo es posible” constituye una verdad axiomática. Esta situación, tan dramática por cierto, ha profundizado la brecha que separa a los pobres de los ricos a tal extremo que “El activo de las 358 personas más ricas del mundo, es igual al ingreso combinado del 45% más pobre de la población mundial, equivalente a unos 2.700 millones de personas” (Barahona: 1997- 5). Esta es la prueba contundente de la irracionalidad del sistema imperante. Una realidad consumada y definitiva para los apologistas del neoliberalismo y sustentadores del fin de la historia, que agiganta las fauces del monstruo hobbesiano, para que el Leviathan contemporáneo tenga, en los sectores marginados de la sociedad, sus víctimas permanentes, de modo que los pueblos se enfrenten fatalmente a la perspectiva cerrada de girar en redondo, presos del presente, sin futuro, con pérdida de la visión ética y la institucionalización de la inmoralidad, la simulación, la hipocresía, el engaño y la corrupción, consustanciales al modelo neoliberal. La humanidad vive una profunda crisis que, según Rodolfo Romero, es una crisis de cultura y civilización que “… interpela a la conciencia del mundo y pone en duda los intereses y valores que los sistemas sustentan. Es una crisis que impacta a los mismos fundamentos éticos de nuestras sociedades” (1997: 5). Se trata de una crisis que busca anular nuestra capacidad de soñar y a la que rechazamos enfáticamente. Este estado de cosas llega a todas las esferas de la actividad humana de las que no escapa la educación, situación que merece una profunda reflexión sobre la acción formativa de los docentes en circunstancias de evidente ruptura de la relación existente entre la razón, que explica las acciones, y el momento histórico que nos toca vivir, para reconocer el desfase entre los ideales y la realidad, que va interpelando a las instituciones formadoras de maestros sobre su acción en la complicada temática de la formación ética. Sobre este problema se pretende realizar una tentativa de reflexión, bajo la convicción de la urgencia que imponen los cambios a los que todos los maestros estamos obligados a contribuir, comprendiendo que “Las crisis como desajustes en relación con el todo que ya no responde a las aspiraciones y conducta que exigen las nuevas modalidades de la vida, son la búsqueda de una nueva concepción y una nueva posición ante la vida” (Carranza, 1992 :42). Las crisis son, afortunadamente, los supuestos de la transformación. El mismo autor, previamente señala: “Bien podemos sentar como premisa que toda crisis cultural es ya el anuncio de una revolución. Y es que los desajustes en las relaciones de trabajo, producción, mercado, consumo se expresan de modo inmediato y vivencial en la actitud ante la vida y ordenamiento jerárquico de los valores, todo un estado de efervescencia que presagia cambios Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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revolucionarios de diferente magnitud y modalidades según cuáles sean la ideología, sus posibilidades materiales y humanas” (1992: 39). Esta percepción de la crisis cultural, como fundamento de la revolución, explica la emergencia de los movimientos sociales y sus demandas de transformación que, en nuestro país, apuntalan un proceso de cambios desde las bases y desde el gobierno, asumido por un indígena que apuesta por el hombre, planteado no como una mera abstracción, una generalidad, sino como una realidad viva, concreta, existente, diversa y elemento constitutivo del Estado Plurinacional

La formación en valores, reto contemporáneo En las circunstancias descritas, es comprensible el redimensionamiento de la importancia del problema ético, particularmente en el ámbito educativo que es el que tiene el desafío de estructurar una nueva visión en la formación de valores, que permita a las nuevas generaciones enfrentar el estado crepuscular y de muy bajas expectativas de la época, debido a los procesos de desestructuración social que han conducido a la humanidad a la falta de fe, a las incertidumbres y la pérdida de sentido sobre su propia realidad existencial y coexistencial. Esta emergencia de la preocupación ética pretende constituirse en una respuesta a los extravíos a los que, lamentablemente, nos condujo la crisis de la modernidad, transformando radicalmente el sentido de la vida en su dimensión individual y colectiva. Las certezas y los sentimientos de seguridad que orientaban las acciones de hombres y mujeres en el pasado, para una convivencia social sin mayores complicaciones, han dejado de tener validez en la actualidad. Tal vez esa sea la razón más significativa para que la ética cobre una inusitada importancia en los últimos años; en consecuencia, es necesario e ineludible asumir la primera persona para cuestionarnos acerca de lo que somos, de lo que decimos y por qué lo decimos, de lo que hacemos y por qué lo hacemos, es decir, restituir a la ética y a la moral su centro de gravedad y punto de partida que es el ser humano. Estas razones requieren con urgencia profundizar la noción antropológica que interprete el ser en una dimensión totalizadora, capaz de rebasar la clásica pregunta de qué es el hombre. La ética puede constituirse en un mecanismo que ayude a la comprensión del mundo, la sociedad, el hombre y su pensamiento, de tal modo que se abran nuevas posibilidades, con nuevas pautas, para la actuación humana en ámbitos de complejidad e incertidumbre.

al hombre por el consumidor, con reglas establecidas por el libre mercado, absolutizadas a tal extremo que se yerguen por encima de la humanidad y de la naturaleza. Esta realidad de interacción entre la naturaleza y el hombre tiene, en las culturas ancestrales, una importancia que superó todas las vicisitudes del largo proceso de colonización, hasta convertirse en una sólida conciencia ecológica que hoy emerge con fuerza en la defensa y cuidado del medio ambiente. El cuidado del medio ambiente es uno de los factores importantes de preocupación ética, en una proyección mundial de cultura básica de la humanidad, donde las expresiones particulares surgen demandando con todo derecho, el reconocimiento a sus identidades y diferencias, mucho más en un momento en el que el proceso globalizador insiste en avasallarlos a pesar de los evidentes desgarros del neoliberalismo, como expresión de su inminente fracaso. Por tanto, este es un nuevo problema para la reflexión ética por sus connotaciones sociopolíticas y culturales, dado el hecho de que el modelo neoliberal llevó a extremos la inequidad económica, la injusticia social y la exclusión, convirtiendo la multifacética actividad humana y la multiplicidad de la naturaleza en simples mercancías; arrastrando, de esa manera, a los trabajadores y sectores populares a una miseria en crecimiento, “Librada al principio del interés y la mercantilización de la vida y los recursos, la política, deja de ser un espacio inclusivo para convertirse en otro pragmático y utilitario” (De Alarcón, 2008: 351) El siglo y el milenio nuevos por los que transitamos nos enfrentan con rudeza a una realidad de crecientes incertidumbres, las que parecieran imponer la pérdida, cada vez mayor, de la capacidad de previsión del hombre sobre el futuro, hecho que deja abierta y sin respuesta una serie de interrogantes sobre el cosmos, la vida, el hombre, la sociedad, la cultura, etc. La realidad necesita ser releída y reinterpretada, por lo que cabe preguntar ¿hasta qué punto el conocimiento humano garantiza la fidelidad de esa relectura? ¿No será que tal conocimiento es otra “aventura incierta que conlleva en sí misma y permanentemente el riesgo de ilusión y de error”?, como sostiene preocupado Edgar Morin (1999: 41).

El retorno a la preocupación ética es una consecuencia de la revolución tecnológica generadora de la dinámica globalizadora manejada por el neoliberalismo para la expansión del capitalismo salvaje que instaura un proceso de acumulación basado en políticas aberrantes de reducción de salarios, desocupación y desmantelamiento del Estado social benefactor. Esto permite acceder a ganancias ilimitadas sustituyendo

Ante tal evidencia, es importante asumir la responsabilidad de enfrentar la incertidumbre desde los ámbitos de la educación y la formación docente, a pesar de las ambivalencias y el trastocamiento de los valores, razón por la que surge la necesidad de reconsiderar el problema del conocimiento, libre de la imposición epistémica del pensamiento occidental que desprecia o descalifica los saberes y las tecnología de los “otros” por su “particularismo” o “localismo”, frente a la universalidad de aquél y la pretendida superioridad del modelo civilizatorio europeo. Esta reconsideración debe ser hecho desde perspectivas socio-históricas para buscar la verdad, abriendo espacios para el tratamiento de la diversidad cultural en procesos

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dialógicos de aporte y aprendizaje, más allá de los reconocimientos formales. Puesto que estos reconocimientos formales sólo buscan orientarlo al pasado para evitar dar respuestas a las exigencias de los movimientos sociales, ubicados en el presente pero sin desconocer el influjo de la dimensión y sentido de ese pasado para, de ese modo, asumir la construcción del futuro desde las perspectivas de la diversidad que constituye al Estado Plurinacional de Bolivia. En el marco de estos propósitos, es menester cuestionar la conciencia y sus complejidades para entender la ética del género humano con la triple dimensión de individuo, sociedad y especie, dimensión que no puede ser separada por su complejidad, sus permanentes interacciones y su recíproca determinación. En función de esa irrefutable verdad, es importante educar para la comprensión como el medio más eficaz para la comunicación que concluya en entendimientos, ya que ella constituye el eje dinamizador de la educación y arrastra las limitaciones que la crisis impone con incidencia negativa en la formación en valores. Por ello es deseable el establecimiento de relaciones de alteridad que permitan nuevas interacciones entre la sociedad y los individuos a través de la práctica de una auténtica democracia participativa, como mecanismo de inclusión y justicia para las culturas originarias, subalternizadas por el manejo del poder o clandestinizadas como mecanismo de preservación por sus propios cultores y en sus propios territorios. Saber decidir en ámbitos de incertidumbre para actuar en consecuencia es pasar de un análisis genérico y abstracto a otro concreto del problema de los valores, un análisis que comprometa a los profesores a asumirlo en la dimensión real de las prácticas, hábitos y costumbres de la colectividad, sin esperar de ellos “… virtudes educativas infinitamente más grandes que las de la sociedad que las delega” (Perrenoud, 1996: 121-122) el mismo autor se cuestiona: “¿Cómo se puede enseñar serenamente a una sociedad como esta? ¿Y cómo no enseñarle?” Una disyuntiva que exige ser respondida, creando “…situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construcción de valores, de una identidad moral y cívica”.

innegable que los procesos de aprendizaje y enseñanza son más amplios que la transmisión de contenidos en función de un desarrollo meramente cognoscitivo, lo que significa que la educación es mucho más que la escuela. Tal reconocimiento exige asumir la necesidad de repensar la coyuntura para entenderla, explicarla e intentar dar respuestas a la crisis a partir de una profunda reflexión sobre el ser humano contextualizado, que responde a determinadas circunstancias y a matrices culturales diferentes. Ello limita una crítica a la sociedad desde el presente y desde perspectivas de validez universal, es necesario asumir las particularidades y su dependencia respecto de factores socio-históricos y político-culturales, es decir, examinar el estatus ontológico del presente, destacando sus contingencias históricas. Se trata de aquella preocupación sobre la comprensión crítica del presente planteada por Foucault y que Tamayo y Martínez, apoyados en Couzens, denominan ontología de nosotros mismos2, para desarrollar en los estudiantes la capacidad reflexivo-crítica, enfrentar la racionalidad dominante y cuestionar el modelo ético basado en verdades absolutas y universales sobre la naturaleza humana. Lo que se requiere hoy, aun para la llamada “posmodernidad”, más allá de la ruptura de la universalidad de la ciencia o las teorías que permiten plantear el fin de los metarrelatos, es intentar comprender las circunstancias en medio de las que nos movemos, es decir, diagnosticar el presente para responder a la angustiante pregunta de todos los tiempos: ¿Qué es el hombre? ¿Qué somos hoy, en este preciso momento?, planteadas por Foucault como ya lo anotamos. Un cuestionamiento antropológico que es capaz de devolverle a la ética y a la moral su centro de acción: el ser humano, lo que fertiliza el campo de la reflexión para su conceptualización que, a su vez, exige la complementación con otras preguntas que fortalezcan las bases de sustentación teórica. El diagnóstico es una instancia imprescindible en la reconstrucción no de la verdad misma, sino de los momentos de la veracidad de unas u otras circunstancias de vida, para que los hombres nos hagamos cargo de su transformación en dirección de una existencia con justicia, libertad, solidaridad y bien común, en dirección del “vivir bien en comunidad”.

Consecuentemente, construir espacios que favorezcan una educación en valores es hoy un imperativo ineludible. Animarse a diseñar el perfil de tal educación requiere rebasar horarios y asignaturas específicas para llegar al currículo mismo, venciendo los posicionamientos dogmáticos que pretenden asegurar la verdad ética en la autoridad, la tradición, el mito o la religión, los que lamentablemente instauran la intolerancia, matan la autonomía e ignoran las relaciones de asimetría existentes en el tejido social boliviano.

Con tales propósitos, es perfectamente comprensible que la interpretación de la realidad, a la que los individuos deben ajustar sus acciones, ya no funciona como algo compartido por ellos en el seno de la sociedad, se trata de un orden establecido que se derrumba. Esta situación debe ser enfrentada de tal modo que se pueda buscar los elementos que estructuren nuevas formas de pensar y entender el mundo. Es importante asumir otras actitudes y generar la posibilidad de establecer nuevas formas de interacción entre la ética y la educación, de modo que ella contribuya a la transformación de las prácticas formativas y educativas en el proceso enseñanza-

Sin lugar a ninguna duda, la educación guarda estrecha relación con la ética porque ella recibe los impulsos y valores de la sociedad en la que se halla inmersa, realidad que se complejiza en nuestro caso por la heterogeneidad cultural. Es

2 Tamayo y Martínez entienden esta elaboración no como la construcción de una doctrina o una teoría sino como una actitud crítica de lo que el hombre es, sin caer en fatalismos o angustias existencialistas por el desmoronamiento ético-cultural vigente al que consideran necesario enfrentar.

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aprendizaje, el que, junto a las ciencias de la educación, no puede ser separada de las disciplinas socio-éticas. Unir los valores al proceso de construcción de los conocimientos, a la producción de bienes, a su distribución y consumo equitativos, es un imperativo del presente. En el tratamiento serio del problema, esos dos elementos tienen que ser asumidos en su indisoluble interacción, pues la veracidad objetiva de los principios del conocimiento científico y de los saberes de las culturas originarias se conjugan orgánicamente con los principios y relaciones axiológicas al interior del propio conocimiento científico o de los saberes, determinada por la exterioridad de la realidad tanto natural como social. Es importante entender que así como “…la filosofía debe ser científica para influir positivamente en la ciencia, del mismo modo los principios socio-éticos y humanitarios del conocimiento pueden desempeñar su papel catalizador y estimulador en búsqueda de la verdad si expresan las tendencias progresistas del desarrollo social y sirven en bien del hombre y de la humanidad” (Frolov, 1987: 63). Sólo de esa manera los valores podrán constituirse en valiosos mecanismos reguladores del avance de la ciencia y la tecnología, del reconocimiento de los saberes ancestrales; es en esa dimensión que los principios metodológicos del conocimiento deben ser concebidos. La necesidad de una educación en valores requiere de una formación previa de los futuros docentes, un reto pedagógico de la contemporaneidad3 que tiene que ser asumido. La preocupación no es nueva, lo novedoso e importante son las condiciones sociales concretas de existencia de la humanidad, de resurgimiento de las nacionalidades o pueblos originarios, con cosmovisiones, saberes y prácticas arrastradas subterráneamente por siglos, que hoy salen a la luz y requieren ser tomados en cuenta para su proyección en el siglo XXI por el que la humanidad transita, cuya dinámica es diferente a la del anterior. Hoy la educación y la formación en valores adquieren una mayor significación porque deben responder a contextos de globalización neoliberal, que abarcan todos los aspectos de la vida material y espiritual, constituyendo el problema más complejo y acuciante de los últimos tiempos por los riesgos que supone el dominio unipolar del mundo, un dominio que busca imponer sus esquemas de vida y de acción en contra de las características y la identidad histórico-cultural de los pueblos. Pareciera que detrás de la aparente atención a la multiculturalidad, con la propuesta conceptual de una educación intercultural sin aplicación práctica, se buscara, de manera solapada y sutil, la homogeneización cultural, pues se promueve los valores propios de la sociedad de consumo como la competitividad, el egoísmo y el individualismo en desmedro de la convivencia solidaria.

El sentido del multiculturalismo y la interculturalidad La realidad social contemporánea, en Bolivia y en gran parte de la región, exige la construcción de una nueva universidad que sea capaz de reivindicar la diversidad como su componente más importante. Esto supone la implementación de escenarios de flexibilidad pedagógica, de nuevas técnicas y procedimientos que hagan posible la emergencia de instituciones de formación profesional dialógicas, que prioricen el intercambio de saberes, conocimientos y tecnologías en sociedades plurales. Estas características, de alguna manera, están supeditadas al intercambio entre modelos diferentes de pensar y hacer; por tanto las connotaciones de la interculturalidad no son jamás neutras; de las relaciones socioeconómicas desiguales surgen las hegemonías, en las que los grupos más fuertes imponen no sólo valores, sino decisiones y conductas que terminan estableciendo valoraciones inequitativas; entonces no son pues, en última instancia, las culturas las que se relacionan, sino los sujetos; por tanto… “Más que de educación intercultural, como si las culturas fueran homogéneas, deberíamos hablar de educación para la diversidad” ( Serrano, 1998: 92). Frente a tal situación, lo que se busca es construir los mecanismos que nos permitan reconocer y aceptar la composición “pluri” de nuestros países en condiciones no sólo de igualdad retórica sino real, de participación en la política, en la propiedad de la tierra, en la justa distribución de bienes, en el derecho a la salud y la educación, lo que demanda abrir la educación superior a sociedades heterogéneas que necesitan hacer suya la realidad plurinacional de nuestro país, postulando la educación intra e intercultural, no como simples conceptos carentes de contenido, sino como presencias tangibles que configuran el Estado Boliviano en dirección de su propia transformación. Frente al manejo generalizado del término "multiculturalismo", es necesario señalar que en su sentido descriptivo hace referencia a la coexistencia en un mismo territorio de grupos con diferentes posiciones cosmovisivas, culturales, simbolismos, códigos de interpretación y de acción ética, prácticas educativas, costumbres, creencias, etc., que establecen modos de pensar, sentir y ser, sin hacer referencia a las interacciones que pudieran existir entre ellos. Esta evidente realidad en el país acaba configurando un complejo mosaico pluricultural que abarca naciones, pueblos y grupos étnicos menores (que suman treinta y seis con varias lenguas en vigencia, algunas en peligro de extinción) que establecen relaciones interculturales, razón suficiente para plantear su rescate y conservación.

3 Ver la propuesta de Mirtha Bonet Cruz, presentada al Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos 1999-2001. En: Pedagogía latinoamericana. La Habana-Cuba.

La interculturalidad, por tanto, en su acepción más generalizada, hace referencia a la relación entre culturas, es decir, un encuentro entre diferentes que abre todo un abanico de posibilidades de interacción y relacionamiento. Esta manera de

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entender la interculturalidad, sin ser falsa, es insuficiente. debido a que está ausente un posicionamiento crítico sobre la cultura y la pretensión de ciertos grupos que buscan legitimidad y presencia real frente a otros, lo que genera espacios complejos de conflictividad (a que intervienen diagramas de poder manejados desde ciertas instancias institucionales, con normativas que persiguen establecer relaciones en función de sus intereses o expectativas, de las que no escapa ni siquiera el sujeto que realiza el análisis). Cuando se habla de interculturalidad, no se trata solamente de una construcción conceptual ni de un simple giro epistémico, sino de tomar en cuenta las contradicciones que se dan en las relaciones culturales marcadas por el conflicto y las mismas contradicciones que se sustentan en las situaciones de dominación, colonialidad y margina. Para lograr el mayor acercamiento a la comprensión del fenómeno de la interculturalidad, es importante destacar la connotación política del mismo. De ese modo se puede diferenciar la condición dominante o subalternizada de la cultura y la posibilidad de que la relación entre ellas responda a objetivos emancipatorios o, por el contrario, a formas sutiles de neocolonización por parte de quienes detentan el manejo del poder e incorporan el discurso de la igualdad y el respeto a las diferencias. “…la lógica de la interculturalidad compromete un conocimiento y pensamiento que no se encuentra aislado de los paradigmas o estructuras dominantes; por necesidad (y como un resultado del proceso de colonialidad) esta lógica ‘conoce’ esos paradigmas y estructuras. Y es a través de ese conocimiento que se genera un pensamiento ‘otro’” (Walsh, 2007: 181). Esta es la visión en el tratamiento de la interculturalidad desde la óptica de los mecanismos de poder oligárquico. Por las consideraciones hechas, la interculturalidad no debe reducirse a un proyecto de coexistencia diferente que cuestiona una cultura y civilización hegemónica. La comprensión plena de la interculturalidad exige inexcusablemente la práctica de interacciones de ida y vuelta entre posturas culturales diferentes las que están obligadas a negociar a fin de superar el manejo unilateral del poder que establece relaciones de dominación, injusticia, inequidad y exclusión; se trata de superar la concepción de interculturalidad como simple diálogo respetuoso y equilibrado entre diferentes, para asumir otra desde posiciones críticas (como la relación entre las culturas campesina indígena originarias y la cultura occidental), en la perspectiva de superar las desigualdades, las conflictividades, las asimetrías y el manejo del poder de unos sobre otros, de manera que el efectivo reconocimiento del valor y la dignidad de las culturas ancestrales permita, reconocer la validez de sus contribuciones en el campo del conocimiento, de la técnica y de los saberes.

sus relaciones mercantilistas. Solamente de esa manera se podrá comprender que los objetivos de la lucha de los movimientos sociales para transformar el orden establecido tienen en la ética un norte. En ella podemos encontrar los elementos para enfrentar los problemas de la cotidianidad y un nuevo sentido de la vida, en un tiempo tan significativo debido a que los bolivianos estamos ante el umbral más importante de la historia para lograr esas transformaciones. Contribuir a la comprensión de esta problemática y a la construcción de esa realidad es una responsabilidad histórica de la que las universidades no pueden sustraerse, por el contrario, ellas deben contribuir al reconocimiento y resignificación de las expresiones culturales, en un proceso dialéctico que afiance los límites identitarios y diferenciales de las mismas. Consecuentemente, los centros de formación docente deben responder al desafío de estructurar modelos de educación intercultural propios, si bien heterogéneos, en su aplicación a las diferentes situaciones etno-cultural-lingüísticas, universales en su concepción básica. Para tal efecto, las universidades deberán transformar, necesariamente, sus visiones y misiones, reformular sus objetivos y proponer nuevas mallas curriculares que la diversidad del país reclama. Este es el gran reto que debemos asumir no sólo porque nos impone las circunstancias de los tiempos de cambio que vivimos, sino por una profunda convicción y responsabilidad ética. La interculturalidad entendida como mecanismo contributivo a los procesos de cambio social que afecte radicalmente las estructuras, las instituciones y las normativas de la actual sociedad ha sido planteada por los movimientos sociales en dimensiones que rebasan la educación y alcanzan al Estado, razón por la que adquiere connotación política ligada a las demandas de sus diferentes organizaciones para la construcción del Estado Plurinacional que la nueva Constitución Política del Estado establece. Reducir la interculturalidad al tratamiento del bilingüismo entendido como exigencia ética para la enseñanza de la lecto-escritura en las lenguas maternas (educación primaria)4, como ocurrió con la reforma neoliberal establecida por la Ley 1565, tiene su lado oscuro. No se trata sólo de la continuación de la “Extirpación de idolatrías, sino también empeñarse en invertir recursos públicos en proyectos que, en primer lugar, no son demandados por las comunidades amerindias y, en segundo lugar, en el caso de que sean implementados, no tienen ninguna perspectiva de que sean sostenibles, pues no existe una oferta letrada en las lenguas amerindias que les permita a éstos usar más tarde lo aprendido en sus aulas” (Medina, 2000: 15-16).

Es necesario buscar nuevas formas de articulación de la sociedad para enfrentar al neoliberalismo, reconocer la importancia de los movimientos sociales en sus justos planteamientos reivindicativos, reflexionar y valorar la crítica al modelo y el cuestionamiento al ejercicio de la democracia y al carácter colonial del Estado y

4 La implementación de la Reforma Educativa en Bolivia (Ley 1565: 4-07-1994) trastocó la educación intercultural a simple bilingüismo, es decir, la enseñanza de la lengua originaria (L1) en los dos primeros niveles de la educación básica y sólo en el área rural, mientras se establecía una educación monolingüe (en castellano) para los centros urbanos.

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He ahí una interpeladora arista de la problemática intercultural como medio de viabilidad histórica del país, en circunstancias en las que las rupturas neoliberales requieren de agentes de cambio -–los maestros– que prioricen la reflexión acerca del sentido de la educación con la finalidad de transformarla. Este es un desafío que debe ser respondido para iniciar la batalla desde las perspectivas históricas, culturales y morales de las poblaciones originarias que conforman, en nuestro caso, la bolivianidad. Es tiempo de aprender a compaginar nuestras diferencias tomando en cuenta las prácticas valorativas propias de cada expresión cultural, razón por la que es posible afirmar que la ética no ha sido, no es ni será nunca una disciplina ajena a la integración de “los diferentes”, porque ella se nutre de las historias de los pueblos. Un sistema de valores está condicionado por las formas existenciales que caracterizan a una sociedad en la que los sujetos viven e interactúan; consecuentemente, la educación y, de modo particular, la formación docente deben interactuar para transitar hacia el logro de una sociedad cada vez más integrada, que permita lograr la unidad nacional fundada en las diferencias, con ansias de justicia, amor a la libertad y respeto a las prácticas y creencias de los otros, capaces de estructurar valores que no sean medidos exclusivamente desde los planos de la racionalidad occidental, sino desde las diversas formas de ser que estructuran las diferentes culturas que configuran la realidad nacional, pese a los desafíos, las incertidumbres y la falta de sentidos que caracterizan estos tiempos a los que algunos llaman la posmodernidad. …vivir significa compartir recursos y conocimientos, preservar la riqueza natural y la diversidad de las culturas, aceptar a la vez la identidad y las diferencias para vivir en armonía. Por eso es que consideramos que la educación es la clave del futuro. Una sociedad capaz de recibir una educación de calidad en todos los niveles es una sociedad capaz de ser libre, democrática y pacífica. (A. Hein, 2000:19)

Considerando tales circunstancias, los sistemas educativos de muchos países se encuentran ante el reto de ofrecer una educación desde el rescate, el reconocimiento, el respeto y la proyección de lo diferente, de “los otros”. Tal exigencia requiere de una nueva política de formación docente.

El problema axiológico en la formación docente

Esta nueva situación exige a las instituciones de profesionalización docente asumir la tarea de formar profesionales reflexivos, críticos, transformativos y agentes de inclusión social aunque, paradójicamente, los maestros constituyen los sujetos de una exclusión generalizada. Sin embargo, es necesario establecer sólidas bases éticas en la formación de la personalidad de los futuros profesionales de la educación, sin ignorar la dramática realidad de pobreza, injusticia e inequidad que abraza a los sectores populares que alimentan con postulantes a las instituciones de formación docente. Se trata de comprender que una de las funciones más importantes de la educación es contribuir a la formación de una sólida ética ciudadana como pilar fundamental de la democracia. La función socializadora de la escuela consiste básicamente en integrar a las personas a la comunidad en que viven, tomando en cuenta sus demandas en la formación de valores y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Por ello, es pertinente cuestionarse: ¿Qué debemos entender por valores? Esta interrogante y otras han sido abordadas por muchos pensadores, con las diferencias que supone el posicionamiento ideológico asumido; empero, se debe reconocer la existencia de criterios comunes, pues el valor… …debe ser entendido como la significación socialmente positiva de objetos y fenómenos (J. Fabelo Corzo) Es el significado social que se atribuye a los objetos y fenómenos de la realidad en una sociedad dada, en el proceso de la actividad práctica, en unas relaciones sociales concretas (Zaida Rodríguez) Es algo muy limitado a la propia existencia de la persona que afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos, actitudes y sus modos de actuar (Esther Baxter)

Estamos en la encrucijada de las exigencias sociales para elevar la calidad de la educación y la consecuente necesidad de trabajar la nueva visión de la formación docente, que haga de los maestros profesionales capaces de enfrentar la diversidad cultural y guiar a los estudiantes en el proceso de construcción de los conocimientos, la formación de actitudes y valores, en vez de ser simples transmisores de 154

saberes esquemáticos y descontextualizados. Se precisa profesionales reflexivos, críticos, creativos y cuestionadores de su propia práctica, que puedan responder a la dinamicidad del proceso aprendizaje-enseñanza, por un lado, y, por otro, al reconocimiento de las actuales circunstancias que han tensionado a la educación por la inversión de valores, el crecimiento exacerbado del individualismo, la crisis económica y política que abona los sentimientos de desesperanza frente a la actitud ambivalente de quienes manejan los hilos del poder para viabilizar proyectos reivindicativos orientados a acortar las diferencias sociales que permitan integrar en vez de marginar.

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…Función esencialmente práctico-reguladora y orientadora de la acción humana (Rodríguez Ugido) ...Principio o fines que guían nuestro comportamiento individual, grupal, social (Arés Muzio) Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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Las definiciones consideradas permiten realizar las siguientes consideraciones: • Los valores se refieren a una relación de sentido entre los procesos o acontecimientos y las necesidades e intereses de la vida en comunidad, siendo ellos parte sustantiva de la realidad social que, en el caso del Bolivia, se complejiza debido a la diversidad cultural vigente, que no puede ser ignorada por la educación como fenómeno histórico-social ni por los procesos de formación docente. Es necesario tomar en cuenta apunte los diferentes sistemas de valores jerárquicamente estructurados que, además, son dinámicos, cambiantes y dependientes de las condiciones históricas concretas en las que se dan. • Otro rasgo connotativo es la referencia a la necesidad de considerar las formas en que los valores objetivos son reflejados en la conciencia individual o social de hombres y mujeres, de manera que se pueda entender los modos en que cada individuo, como sujeto social, estructura su propia y subjetiva categorización axiológica, resultado de un complejo proceso de valoraciones que supone un mayor o menor grado de correspondencia con el sistema objetivo de valores, dependiendo de la expresión cultural a la que pertenecen las personas, de los modos de participación y correspondencia entre los intereses individuales del sujeto con los intereses colectivos de la sociedad y de la acción formativa que ejerce la educación. • Finalmente, aceptar que los sistemas de valores son creados e instituidos socialmente para luego reconocerlos oficialmente, como resultado de la generalización de escalas subjetivas de valoración que, en el caso de sociedades divididas en clases, responden a la de los sectores que detentan el poder. A más de ello, la realidad de la pluriculturalidad exige la consideración y, tal vez, la combinación de las diferentes escalas y apreciaciones valorativas para fortalecer la diversidad. El sistema de formación docente que asuma la heterogeneidad debe colaborar en la formación de una alta conciencia valorativa, rescatando los criterios y prácticas axiológicas de los pueblos originarios. Para ello, se debe garantizar todas las posibilidades de interacción, de tal modo que los estudiantes puedan autoasumirse como seres históricos, sociales, comunicativos y transformativos, con capacidades para aportar a la construcción del “nosotros”, que no es sino el resultado del reconocimiento de “los otros” a partir de los cuales se logra la estructuración de las características propias del individuo. Una tarea no sólo antropológica o sociológica sino particularmente ética, que supone establecer nuevas relaciones de interacción y nuevas formas de negociación cultural.

posible tal educación, es decir, estructurar contenidos de valor referidos a normas y actitudes que desarrollen modos de ser, capaces de enfrentar a ese mundo y a esa vida llenos de incertidumbre, en coherencia y unidad a los modos de sentir, enjuiciar, actuar y devenir, en equilibrio con aquello que hoy se ejercita: los contenidos conceptuales y procedimentales, de modo que los valores se constituyan en “…proyectos globales de existencia que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a través de la vivencia de unas actitudes y el cumplimiento consciente y asumido de unas normas o pautas de conducta” (González, L., 1998: 37) Es en esa forma que se logra que los valores se constituyan, superando las dificultades coyunturales, en procesos planificados de vida que rescate, en el caso nuestro, el …reconocimiento del otro, del derecho a la diferencia, de la perspectiva de las opiniones personales y de cada punto de vista. Es el momento de apertura de la comunicación a otras culturas, formas de vida y puntos de vista, para apropiarse del contexto propio en el cual cobra sentido cada perspectiva y cada opinión. (G. Hoyos, 1998: 23)

La educación en valores constituye una especie de puente y complemento entre las instituciones educativas y la sociedad; en esa condición, expresa las especificidades de una determinada etapa histórica, lo que explica su dinamicidad y sus posibilidades de cambio. Los valores, como fundamento de la conducta humana, dependen de su inserción en la práctica histórico-social, razón por la que a cada expresión cultural le corresponden determinados valores en función de sus intereses y aspiraciones, en cuya dirección se orienta la formación integral de la personalidad. Más allá de estas consideraciones, lo importante es saber de qué manera, desde los ámbitos pedagógico y psicológico, puede concretarse los valores humanistas en el desarrollo moral de los estudiantes.

El rol docente

Insistir en la necesidad de una educación en valores es aceptar el reto de reflexionar y buscar alternativas para proponer los métodos y las estrategias didácticas que hagan

La capacidad valorativa no es innata, está ligada a las acciones de la familia y la comunidad, es expresión de la conciencia social. Sobre ella, la escuela debe asegurar la continuidad de la formación ético-moral. Se trata de una exigencia que los maestros debemos interpretar correctamente a fin de asumirla no como simple generalidad, sin contenido ni contexto, sino como necesidad implicada en las intervenciones cotidianas de los seres humanos, rescatando el factor afectivoemocional en las interacciones del proceso enseñanza-aprendizaje. Para lograrlo, será preciso un clima de confianza, amplitud y participación, capaz de provocar estados emotivos respecto a la personalización de los valores, como la expresión más idónea, legítima y auténtica de los sujetos que los hacen suyos, única manera de acometer la edificación de la unidad del Estado plurinacional sobre la diversidad, un objetivo histórico permanente.

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La función docente debe cambiar necesariamente, pues la enseñanza no consiste en simples adiestramientos técnicos en una u otra rama del saber. Sus contenidos y las formas de tratamiento metodológico deben tener una razón ética pues, como es sabido por todos, educar es formar y formar supone tener dominio de la asignatura que se enseña y conocimiento de los sujetos de la formación que son diferentes, de modo que se pueda mejorar los conocimientos, criticarlos, cambiar lo conocido, tomar otras opciones en razón de las circunstancias sociales en las que se trabaja y en el marco de una racional relatividad garantizada por principios de orden ético y moral. Los docentes debemos cuidar la coherencia entre el discurso y las acciones, entre lo que se enseña y los modos de enseñar, en el marco de la realidad social, constituyéndonos en un modelo que exige superar los enfoques de la enseñanza tradicional. Para ello no se necesita del instructor sino del maestro que constituido en el amigo de ruta de los estudiantes, guíe sus pasos con inteligencia y compromiso ético en la mediación entre los estudiantes y los conocimientos, por las vías de la investigación, el análisis, la reflexión, la actitud crítica y el posicionamiento personal. Conocer a los estudiantes como seres contextualizados permite ejercitar la capacidad de problematizar y cuestionar, es decir, educar en y para la pregunta, como única manera de encontrar sentido a la existencia humana, mostrando la porosidad que tienen las cosas del mundo y la sociedad. Ninguna realidad es herméticamente cerrada, hecho que justifica que es mejor desarrollar la capacidad de preguntar y no la de responder. Este cambio permite a los estudiantes enfrentar sus propias circunstancias, enfrentar el estado de cosas vigente, para coadyuvar en la transformación de las costras de un mundo utilitarista, explotador y, muchas veces, inhumano. Es hacer de ellos militantes de la batalla de las ideas que postula Fidel Castro, el legendario comandante de le revolución cubana, como respuesta a los desafíos del nuevo siglo. Para ello es imprescindible formar para el cuestionamiento, como resultado de un equilibrado y racional inconformismo de las nuevas generaciones, como elementos en la construcción de un mundo más justo y más humano; educar para la disconformidad y la disidencia, para la oposición bien entendida, es una exigencia ética de la contemporaneidad. En este ámbito de preocupación, José María Mardones, plantea la necesidad de una educación del oído, la vista y la memoria5, como estrategia que impacte el modelo, con el propósito de que los alumnos perciban los clamores de justicia y libertad que nacen desde las mayorías oprimidas, haciendo frente al poder dominante que abusa de los medios masivos de comunicación para predicar las “bondades” y la “justeza” del sistema, ocultando sistemáticamente la disconformidad y la protesta de 5 El pensador español expuso estos criterios en una conferencia magistral dictada en la sede la OEI en Madrid en julio del 2002.

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los pobres. Educar la vista para que todos, hombres y mujeres, vean con objetividad la realidad del mundo y de la sociedad, para que descubran las diferencias y sean capaces de captar los clamores angustiantes de una humanidad con muy pocas esperanzas, ver los cuadros dramáticos de pobreza y exclusión que el manejo del poder y las inequitativas relaciones de distribución y consumo de los bienes producidos, instauran en un mundo radicalmente polarizado, donde el hambre y la miseria campean para las grandes mayorías en beneficio de una minúscula capa de privilegiados, situación lacerante que degrada el sentido de la coexistencia como requisito de la existencia humana. Educar la memoria con el propósito de no vivir anclado en el presente y recordar los acontecimientos del pasado, plagado de las acciones más heroicas de los humildes y sometidos, para no olvidar los objetivos de las luchas populares y sus huellas impresas por la historia. En este propósito, nada se debe ocultar, menos mentir a los estudiantes; mostrar la realidad por muy dramática que ella sea es una obligación moral que puede contribuir a la educación para el compromiso, el cambio y la felicidad. Es urgente ampliar la racionalidad, la capacidad crítica, la experiencia para el conocimiento de la esencialidad humana, tarea que resulta imposible sin una educación para el cuestionamiento que esté basada en la pedagogía de la pregunta, como planteara el siglo pasado el insigne Paulo Freire, reclamando el componente ético para una educación entendida como proceso de concienciación política y medio de liberación.

La perspectiva metodológica Se debe reconocer que el problema metodológico para la formación docente en contextos pluriculturales y en relaciones de interculturalidad es un terreno casi inexplorado, dado de que los valores responden a las realidades sociales y no son susceptibles de transmisión. Los valores deben ser formados en la medida del desarrollo de la personalidad, proceso que consiste en vincular estrechamente los componentes axiológico, cognoscitivo y afectivo del ser individual y colectivo del hombre. En esta suerte de indefinición sobre los métodos a emplear en la formación de valores, urge la reflexión profunda sobre aspectos como: • La necesidad de privilegiar la atención al desarrollo de la conciencia de los estudiantes, debido al carácter clasista de la ética, debido a que los principios en los que se sustenta se forman en la práctica social y expresan “…los puntos de vista y las representaciones históricamente condicionadas, que poseen las personas sobre lo que es debido, los cuales se realizan en forma de ideales morales” (Pisarienko, 1977: 3) de ese modo, reflejan las experiencias acumuladas por muchas generaciones, por el pueblo mismo, lo que explica, a su vez, la naturaleza social de la moral; no se olvide que Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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ella es la forma específica de la conciencia social, de manera que se pueda conocer críticamente los modelos vigentes del “deber ser” tanto a nivel personal como social. • En consecuencia, orientar la formación a la acción sobre la realidad social para su consecuente transformación, con el fin de que los estudiantes, privilegiando la unidad entre teoría y práctica, pongan en ejercicio fáctico las formas correctas de actuar. • Sólo la suficiente atención a los factores anteriores (orientación y ejecución) hará posible el logro de la dimensión valorativa del control, factor importante para que los estudiantes puedan efectuar relaciones comparativas de sus acciones en correspondencia con los modelos propuestos por la educación como respuesta a las exigencias de la sociedad, esto es, saber valorar. La complejidad de la tarea formativa en valores y la necesidad de diseñar los requerimientos metodológicos pertinentes para ello demandan de los maestros una alta profesionalidad para que realicen con eficacia el buen arte de la conducción que es la educación, la que “…debidamente entendida, al margen de pormenores y sutilezas pedagógicas, es la conducción de la Sociedad a situaciones de superioridad en su unidad indestructible de individuo, sociedad y cultura, añadiendo la naturaleza” como afirma Carranza Siles (1990: 28). Por tanto, enseñar, como sostiene Heidegger, significa dejar aprender. Consecuentemente, un buen maestro es aquél que ha aprendido a dejar aprender, incitando a sus alumnos a transitar por el largo camino del aprendizaje permanente, integrando lo axiológico, lo académico, lo investigativo y lo laboral.

Reflexión final como diástasis constructiva Vivimos una etapa histórica de bajas expectativas éticas y desfallecimientos utópicos, en una sociedad empujada a un pragmatismo deshumanizante, reticente a la apertura de las diferencias, pese a la diversidad cultural vigente en el mundo, lo que justifica la urgencia de establecer los mecanismos que hagan posible la superación del tono crepuscular ético de la época y establecer la vigencia de la convivencia intercultural plena, preocupada por “los otros”, con visión de alteridad, en relaciones simétricas que eliminen toda posibilidad de sometimiento y exclusión, para formar docentes desde las intrincadas perspectivas de la heterogeneidad, maestros abiertos al cambio, a la equidad, a la evidencia de las diferencias y al reconocimiento de las identidades culturales. La educación debe comprometerse seriamente en el rescate de las raíces culturales para implementar la interculturalidad como práctica educativa, lo que 160

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reclama la interacción de dos referentes, los “unos” y los “otros”, diferentes pero no independientes; por el contrario, que estén inmersos en relaciones de igualdad económica, social, política y cultural como única vía para fortalecer la relación entre las culturas vivas que subsisten y crecen, y no de realidades estancadas y sin futuro. La identidad y la diferencia se manifiestan en el tiempo y el espacio superando el ahora y el aquí, la una arrastra a la otra, pues la identidad sólo es posible en razón de la diferencia y viceversa, en contextos dinámicos y de interacción, es decir, entendiendo a la una como atravesada por la otra, así como el relámpago ilumina en la oscuridad la multiplicidad de una parte de la realidad, develando su unidad de sentido, donde la oscuridad no desaparece por la acción de la luz, sino que simplemente recorre sus límites y permanece como periferia infinita, como lo señalara el viejo Heráclito. Esto significa que la unidad no supone de hecho la eliminación de la multiplicidad, por el contrario, refuerza la diversidad y su sentido de unidad total. Una situación que requiere poner ciertos acentos en la formación docente con la inclusión del componente ético, que abra esa preocupación por los demás (no como actitud de salvación mesiánica, que lo que hace es profundizar las distancias entre los de abajo y los de arriba, entre los “inferiores” y los “superiores” que la educación elitista pregona por las misteriosas sendas subliminales, situación que debe ser definitivamente desterrada del imaginario educativo y formativo del siglo XXI), poniendo en ejercicio la tarea de trabajar por la igualdad de los hombres en su dimensión humana y asumiendo las diferencias culturales existentes. Tan alta responsabilidad necesita ser asumida en los marcos de una práctica moral de sincera preocupación, requerimiento que debe constituirse en el núcleo de las motivaciones formativas; de no ser así, los esfuerzos para elevar la calidad de la formación docente y lograr profesores reflexivos, críticos, contestatarios y propositivos, en fin, profesionales investigadores, transformativos y cuestionadores de la realidad y de su propio ejercicio profesional, carecería de sentido. La formación en valores debe partir de las premisas anotadas, de simetría en las relaciones, de respeto a la diversidad cultural de cada Estado, tomando en cuenta sus tradiciones, sus costumbres, sus prácticas pedagógicas y sus tablas axiológicas como la fuente principal del proceso, comprometido con la naturaleza humana, su demanda de justicia y libertad a ser construida y ejercida en el devenir histórico de los hombres y de los pueblos.

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Estándares e indicadores de calidad

Información para los autores Tomando en consideración los apartados de la revista, se contempla la siguiente división: a) Temas centrales de interés para la región y los países signatarios del Convenio Andrés Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones…

40%

c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad 15%

Estructura Primera parte a) Temas centrales de interés para la región y los integrantes del CAB Producto: Artículos de Publicación científica en función del tema central de cada número Requisitos de Publicación: Se expresan en los requisitos a) de publicación Segunda parte b) Resultados y avances de investigación Producto: Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación Se expresan en los requisitos b) de publicación Tercera parte c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad Producto: Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicación

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Estándares e indicadores de calidad

David Mora

Temas centrales por número NÚMERO 1, 2 y 3

Requisitos para publicación en INTEGRA EDUCATIVA

AÑO 2008

Tema 1 Investigación educativa

La Revista Integra Educativa es una publicación periódica cuatrimestral indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, la misma profundizará temáticas Educativas de los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y otros países.

Tema 2 Diseño y desarrollo curricular Tema 3 Alfabetización y postalfabetización NÚMERO 4, 5 y 6

AÑO 2009

Tema 4 Pedagogía y didáctica crítica

a) Los trabajos deberán ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unión e integración de los países miembros.

Tema 5 Teorías de aprendizaje orientados a la investigación y la complejidad Tema 6 Gestión educativa NÚMERO 7, 8 y 9

AÑO 2010

Tema 7 Interculturalidad y descolonización Tema 8 Educación matemática

b) PRIMERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-25 páginas en tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y en español, así como de las palabras clave en inglés y español, todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. c) SEGUNDA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-12 páginas en tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y español, así como de las palabras clave en inglés y español todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser de 5-10 páginas en A4, a espacio y medio (1 ½) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos.

Tema 9

Requisitos:

Ética, justicia y educación

Tema 10 Educación técnica, tecnológica y productiva

e) Los trabajos deben ser remitidos impresos en un original y tres (3) copias (éstas últimas no deben incluir la identificación de los/as autores/as) a la dirección del IIICAB. También se recibe los manuscritos en versión electrónica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identificación.

Tema 11 Educación comunitaria

f) Además, se debe enviar un correo electrónico a revista@iiicab.org.bo con el artículo editado en Word para Windows 6.0 ó superior, dirigido al Director III-CAB.

Tema 12 Currículo base de la Ley de Educación Avelino Siñani- Elizardo Pérez. Subsistema de Educación Regular

g) También, por cada autor/a se debe anexar un párrafo de no más de 50 palabras donde se indique: título académico que posee, lugar de trabajo, área del conocimiento donde investiga, e-mail y dirección postal, será conveniente señalar el perfil académico y profesional y su línea de investigación.

NÚMERO 10, 11 y 12

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AÑO 2011

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Estándares e indicadores de calidad

David Mora

i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisión Editora-Científica donde conste que el trabajo presentado es inédito o pertenece a una revisión o análisis documental, se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detalle explícitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicación. j) La Comisión Editora-Científica someterá los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el área específica mediante el procedimiento de “doble ciego”. El juicio emitido por los árbitros será notificado a los/as autores/as. La Comisión EditoraCientífica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artículos no solicitados por la Comisión Editora-Científica: serán seleccionados según su oportunidad e interés para la Revista, pudiendo ser publicados en el número que estime conveniente la Comisión Editora-Científica. En caso de aceptación, le comunicará al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y número de la Revista en que aparecerá publicado. En caso de rechazo, no se devolverá el original.

s) Los números se cierran los días 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada año. t) La revista. es de carácter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artículos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La ficha de investigación deberá cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo

Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Dirección Postal: Redacción: REVISTA III-CAB. Av. Sánchez Lima Nº 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041. Además, debe enviarse versión electrónica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org. bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs

l) Derecho a Réplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a réplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a través de correspondencias o de artículos dirigidos a la Comisión Editora-Científica. Éstos podrán ser publicados según el criterio de esta comisión y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confección de la revista y, sobre todo, de reducir al máximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, además de las copias en papel, en CD compatible. n) Los trabajos recibidos serán sometidos a informe de la Comisión Editora-Científica de la Revista (que decidirá sobre su publicación). o) Los trabajos recibidos para su publicación en la revista estarán sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existirá un proceso de separación de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignación de códigos identificativos. Además, existirá un proceso completamente independiente de elección de revisores entre la Comisión Editora-Científica. Ambos procedimientos serán totalmente independientes y transparentes entre sí, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisión Editora-Científica se desconoce cualquier información sobre el artículo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se notificará por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicación. q) Para la redacción de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association). r) Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores 168

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Estándares e indicadores de calidad

Suscripción a Integra Educativa Datos Personales Nombre:

Nombres

Dirección particular: Datos de su institución Institución donde trabaja: Dirección

Apellido paterno

Apellido materno

Calle Número Zona Ciudad País Teléfono: E-mail:

Calle Número Zona Ciudad País Teléfono:

E-mail:

Datos sobre sus actividades Si es estudiante, Nombre de la licenciatura, ingeniería o postgrado que estudia Institución donde estudia:

Semestre:

Si es profesor, Nivel que imparte Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte:

Si es investigador, Institución a la que pertenece: Línea de investigación que trabaja: Nivel educativo más frecuente donde hace sus investigaciones:

El costo de la suscripción anual es de US $20.00 dólares americanos para Bolivia y US $50.00 para el resto del mundo. Incluye gastos de envío. Nuestra dirección para la solicitud de suscripciones: REVISTA III-CAB. Av. Sánchez Lima No. 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041 además, debe enviarse versión electrónica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab. org.bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs Integra Educativa Vol. III / Nº 3

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Esta revista se termin贸 de imprimir en diciembre de 2010 La Paz - Bolivia