Osobowość autorska absolwentów klas Montessori w perspektywie doświadczeń i celów życiowych

Beata Bednarczuk

Osobowość autorska absolwentów klas Montessori w perspektywie doświadczeń i celów życiowych

Kraków 2016

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 3

06.10.2016 07:58

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 

Recenzent: prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak

Redakcja wydawnicza: Magdalena Polek

Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Grafika wykorzystana na okładce: © Andrei Kuzniatsou | Depositphotos.com

Publikacja ukazała się dzięki wsparciu finansowemu Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

ISBN ----

Oficyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / tel./fax: ()   ,   ,    www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 4

06.10.2016 07:58

Spis treści Wstęp .................................................................................................................



Rozdział I Człowiek jako autor własnego rozwoju ...........................................................  . Koncepcje człowieka jako autora własnego rozwoju ............................. .. Człowiek transgresyjny w świetle teorii transgresji Józefa Kozieleckiego ........................................................................ ... Rozwój przez realizację zadań transgresyjnych ................. .. Człowiek skazany na rozwój w świetle teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego .................... ... Rozwój na drodze dezintegracji pozytywnej ...................... .. Człowiek autorski w świetle teorii osobowości autorskiej Kazimierza Obuchowskiego ............................................................ ... Właściwości osobowości autorskiej ..................................... ... Rozwój przez zadania dalekie .............................................. ... Mechanizm adaptacji twórczej ............................................ ... Zdolność do refleksji jako szczególna właściwość człowieka autora ..................................................................

         

. Człowiek jako autor własnego rozwoju – próba syntezy ......................  Rozdział II Warunki rozwoju i wychowania człowieka autora .........................................  . Afirmacja osoby w personalizmie ...........................................................  . Czynnik autonomiczny – inspiracja dla dociekań pedagogicznych .....  . Wspieranie rozwoju człowieka autora – wychowanie i samowychowanie ..................................................................................  . Podejmowanie zadań dalekich przez człowieka autora siebie a model wychowania ............................................................................... 

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 5

06.10.2016 07:58

6

Spis treści

Rozdział III Pedagogika Marii Montessori a model wychowania człowieka autora .........  . Koncepcja dziecka i jego rozwoju w teorii pedagogicznej Marii Montessori ....................................................................................  .. Aktywna osobowość ........................................................................  .. Ekspresja osobowości .......................................................................  . Idea kształcenia dla życia jako przesłanie pedagogiki Marii Montessori ....................................................................................  . Model wychowania dla życia człowieka ................................................  Rozdział IV Metodologiczne podstawy badań własnych ....................................................  . Uzasadnienie wyboru tematu ................................................................  . Założenia badawcze ................................................................................  . Przedmiot i cele badań ............................................................................  . Zmienne i wskaźniki ...............................................................................  . Metoda, technika i narzędzia badawcze ................................................ .. Kwestionariusz Pomiaru Osobowości Autorskiej .......................... .. Kwestionariusz Autorefleksja nad Kształceniem w Systemie Montessori .................................................................... .. Kwestionariusz Moje Doświadczenia .............................................

   

. Organizacja badań i charakterystyka badanej grupy ...........................  .. Analiza badanej grupy ze względu na zmienne społeczno-demograficzne ................................................................  Rozdział V Osobowość autorska absolwentów klas Montessori w świetle badań własnych ................................................................................  . Ogólny poziom osobowości autorskiej badanych absolwentów klas Montessori ....................................................................................... .. Subiektywne znaczenia właściwości autorskich absolwentów klas Montessori ................................................................................ .. Poziom osobowości autorskiej a płeć osób badanych .................... .. Poziom osobowości autorskiej a wiek osób badanych ...................

   

. Struktura osobowości autorskiej ze względu na jej główne kategorie ...........................................................................  .. Struktura osobowości autorskiej ze względu na jej główne kategorie a płeć badanych ......................................... 

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 6

06.10.2016 07:58

7

Spis treści

.. Struktura osobowości autorskiej ze względu na jej główne kategorie a wiek badanych ........................................  . Struktura osobowości autorskiej z uwzględnieniem szczegółowych kryteriów różnicowych .................................................  .. Struktura osobowości autorskiej z uwzględnieniem szczegółowych kryteriów różnicowych a płeć ................................  .. Struktura osobowości autorskiej z uwzględnieniem szczegółowych kryteriów różnicowych a wiek ...............................  Rozdział VI Afektywne znaczenia doświadczeń osobistych absolwentów klas Montessori w świetle badań własnych ....................................................  . Doświadczenia osobiste absolwentów klas Montessori ujęte we wzorcu uczuć .............................................................................  .. Struktura afektywnych znaczeń doświadczeń szkolnych .............  .. Struktura afektywnych znaczeń doświadczeń ogólnych i idealnych .........................................................................................  . Struktura stanów afektywnych doświadczeń osobistych ze względu na główne wskaźniki ...........................................................  .. Nasycenie doświadczeń osobistych uczuciami pozytywnymi ......  . Zmienność uczuć i wskaźników afektywnych w związku ze zmianą perspektywy czasoprzestrzennej ...................... .. Uczucia różnicujące wartościowania doświadczeń osobistych ujęte w modele zmienności .............................................................. .. Uczucia różnicujące wartościowania doświadczeń osobistych o jednostkowym charakterze .......................................................... .. Wskaźniki różnicujące wartościowania doświadczeń osobistych badanych ................................................. ... Poziom motywów podstawowych oraz uczuć pozytywnych i negatywnych w badanej grupie ................. .. Wskaźniki różnicujące wartościowania doświadczeń osobistych badanych na poziomie specyfiki sytuacji ....................

     

Rozdział VII Treści i wzorzec afektywny osobistych zadań nadrzędnych absolwentów klas Montessori w świetle badań własnych .............................  . Osobiste zadania nadrzędne absolwentów klas Montessori ................  .. Perspektywa rozwoju w formule osobistych zadań nadrzędnych ....  .. Perspektywa rozwoju w formule zadań operacyjnych .....................  . Wzorzec afektywny zadań nadrzędnych absolwentów klas Montessori ....................................................................................... 

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 7

06.10.2016 07:58

8

Spis treści

Podsumowanie i wnioski ..................................................................................  Zakończenie ......................................................................................................  Aneks .................................................................................................................  Bibliografia ........................................................................................................  Indeks osób .......................................................................................................  Spis schematów, tabel i wykresów ................................................................... 

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 8

06.10.2016 07:58

Wstęp W Polsce od kilkunastu lat obserwujemy wzmożone zainteresowanie teorią i praktyką pedagogiki Marii Montessori. Co prawda koncepcja włoskiej badaczki została opracowana ponad sto lat temu i zaznaczyła swoją obecność w naszym kraju już w okresie międzywojennym, jednak dopiero z początkiem lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku mogła się stać alternatywą dla modelu szkoły masowej.

M. Montessori zbudowała oryginalną koncepcję wychowania dziecka na fundamencie poszukiwań odpowiedzi na ponadczasowe, zasadnicze pytania o sens życia i rozwoju człowieka. Wypracowane przez badaczkę stanowisko dotyczące właściwego, jej zdaniem, pojmowania natury człowieka umożliwiło M. Montessori sformułowanie oryginalnej koncepcji szkoły i wychowania. Na początku XX wieku wyjaśniła uniwersalne prawa rządzące rozwojem dzieci, czego konsekwencją było przygotowanie warunków środowiska szkolnego w taki sposób, aby odpowiadały odkrytym i opisanym potrzebom stającej się osoby.

Co istotne, nie rozważała jedynie sytuacji wychowawczych, ale je projektowała i weryfi kowała. W swoich pracach badaczka przedstawiała dziecko jako osobę przygotowaną do życia w zmieniającym się świecie. Przez długie lata aktywności zawodowej – jako lekarz i pedagog – starała się naukowo udowodnić, że proces rozwoju jest wynikiem interakcji pomiędzy wewnętrznym potencjałem organizmu a środowiskiem, co we współczesnej psychologii traktowane jest już jako niepodważalna teza. M. Montessori utrzymywała, że w procesie dojrzewania człowiek w zasadzie się samookreśla i pozostaje wolny w wyzwalaniu tkwiącego w nim potencjału. Zasadę tę można opisać słowami: [...] wolny, jako dynamiczne ogniwo, w przyłączaniu się do różnych kultur, gdziekolwiek jest i kiedykolwiek będzie. Wolny w podejmowaniu decyzji i ćwiczeniu swojej woli. Wolny w absorbowaniu cech swojego otoczenia, a także tworzeniu podstaw dla swojego dalszego życia. Wolny w dialogu ze swoim światem [...] (Ewijk , s. ).

Badaczka dowodziła, że człowiek nie jest produktem przekazu genetycznego i kulturowego. Staje się on aktywnym sprawcą, który – jak pisze Józef Kozielecki (a) – podlega wprawdzie oddziaływaniu świata, ale również ów świat

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 9

06.10.2016 07:58

10

Wstęp

wewnętrzny i zewnętrzny tworzy. W rezultacie M. Montessori dostrzegła, że pedagogika może zostać wykorzystana jako swoista pomoc osobie w rozwijaniu jej jednostkowego, życiowego potencjału w kierunku zdobywania samodzielności. Źródłem niezależności dziecka staje się jego spontaniczna aktywność, przysparzająca mu konkretnych rozwojowych zdobyczy. Powinna być ona wyzwalana i ukierunkowywana przez szkolne środowisko pracy, tzw. przygotowane otoczenie. Zdaniem włoskiej pedagog aktywność i niezależność związane są ze sobą nierozerwalnie, a ich wzajemne relacje doskonale ilustruje zdanie: „Pomóż mi zrobić to samemu”.

M. Montessori opublikowała pierwszy podręcznik wyjaśniający podstawowe założenia jej teorii i praktyki edukacyjnej w  roku. Opisane w nim doświadczenia wzbudziły tak wielkie zainteresowanie, że już w  roku w Stanach Zjednoczonych poprowadziła pierwszy międzynarodowy kurs swojej metody. W  roku M. Montessori założyła Association Montessori Internationale (AMI), aby koordynować pracę pedagogiczną szkół opartych na koncepcji zindywidualizowanego kształcenia, jak też szkolić nauczycieli. W tym samym roku odbyła się pierwsza międzynarodowa konferencja AMI. W niej, jak również w kolejnych, M. Montessori aktywnie uczestniczyła. Wspomniane inicjatywy sprawiły, że badaczka stała się osobą znaną na całym świecie. Także jej pedagogika, w której centrum były dziecko i jego prawo do dzieciństwa i rozwoju osobowości, przekraczała narodowe granice.

Jak zaznaczono na wstępie, w Polsce obserwuje się renesans pedagogiki M. Montessori (zob. np. Bednarczuk ; Dybiec ; Guz , ; Kucha ; Miksza ; Sikorska ; Surma ; Śliwerski , a).

W dwóch ośrodkach w kraju: Łodzi i Lublinie, niemal w tym samym czasie, na początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku, niezależnie od siebie grupy nauczycieli i pracowników naukowych odbyły studia w zakresie metody zindywidualizowanego kształcenia, zorganizowane przez najlepszych specjalistów z Niemiec i Holandii. W konsekwencji  kwietnia  roku zarejestrowano w Łodzi Polskie Stowarzyszenie Montessori (PSM), skupiające entuzjastów pedagogiki skoncentrowanej na dziecku. W listopadzie  roku na Wydziale

1 Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle case dei bambini (Montessori 1909). Podręcznik przetłumaczono na język polski i wydano w 1913 roku pod tytułem: Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci. Ponownie ukazał się w 2005 roku, nakładem Wydawnictwa Akademickiego „Żak”.

2 Syntetyczne informacje na temat historii stowarzyszenia zawierają opracowania: Wartość pedagogiki Marii Montessori. Rola Polskiego Stowarzyszenia Montessori w propagowaniu jej idei (Miksza 2009) oraz Działalność Polskiego Stowarzyszenia Montessori w syntezie (1994–2014) (Miksza 2014a). Autorka niniejszej rozprawy, Beata Bednarczuk, jest członkiem PSM, w latach 2000–2006 zasiadała w jego zarządzie. Od 2010 roku reprezentuje PSM w strukturach europejskiego stowarzyszenia Montessori Europe.

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 10

06.10.2016 07:58

11

Wstęp

Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie – uczelni, która zainicjowała kształcenie przyszłych nauczycieli dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym z uwzględnieniem zasad systemu zindywidualizowanego wychowania – zorganizowano pierwszą międzynarodową konferencję poświęconą pedagogice Montessori: „Pedagogika Marii Montessori. Historia i współczesność”. Opublikowane rok później materiały pokonferencyjne zainicjowały twórcze eksplorowanie pedagogiki skoncentrowanej na dziecku (Dybiec , s. ). Przyjęto, że postępowanie badawcze skupione jedynie na rozstrzyganiu kwestii teoretycznych, ponad sto lat od powstania pedagogiki M. Montessori, nie jest do końca właściwe, gdyż nie pozwala na przedstawienie problemu w sposób całościowy i pełny. Współcześnie istotna staje się weryfikacja tez badaczki z uwzględnieniem aktualnego dorobku nauk pedagogicznych i psychologicznych oraz w odniesieniu do wyników badań empirycznych. Stąd zrodził się zamiar autorki niniejszej książki odczytania koncepcji M. Montessori z perspektywy osobocentrycznych teorii człowieka, które zakładają, tak jak przyjmowała włoska pedagog, że sensem ludzkości, sensem działalności wszelkich instytucji społecznych jest dobro człowieka. W pracy podjęto próbę realizacji projektu badawczego z odniesieniem do idei opisujących rzeczywistość ludzką za pomocą kategorii upodmiotawiania się, samorealizacji oraz indywidualizacji.

Idea głosząca, że siłą sprawczą antroporozwoju jest sam człowiek, została według analiz Romana Schulza () pełniej rozwinięta w XX wieku. Ma ona dwa oblicza: humanistyczne, pogłębiane głównie przez egzystencjalistów, personalistów (zob. rozdz. II, podrozdz. ) czy przedstawicieli psychologii huma3 Ponad 20 lat pracy opartej na założeniach pedagogiki M. Montessori zwieńczono organizacją kolejnej dużej międzynarodowej konferencji. Wydział Pedagogiki UMCS w Lublinie i Lubelski Oddział Polskiego Stowarzyszenia Montessori były partnerami organizacyjnymi XVI Międzynarodowego Kongresu Montessori Europe, który odbył się w dniach 16–18 października 2015 roku w Lublinie. Wykłady oraz warsztaty związane były z tematem: „Kształcenie w systemie Montessori. Rozwój dziecka w środowisku społecznym” („Montessori education: The child’s development in the social environment”). Spotkanie ponad 300 uczestników stanowiło platformę wymiany doświadczeń zarówno na gruncie teorii, jak i praktyki edukacyjnej.

4 Od 2013 roku PSM we współpracy z krajowymi ośrodkami edukacji Montessori oraz uczelniami wyższymi organizuje cykliczne konferencje opatrzone wspólnym tytułem: „Polskie Dni Montessori”. Teksty wykładów, materiały z zajęć warsztatowych oraz sprawozdania z grup dyskusyjnych publikowane są w postaci książek (Miksza 2014b, 2015, 2016).

5 Mirosław Żelazny, autor najnowszego opracowania poświęconego filozofii i psychologii egzystencjalnej, wskazuje, że trzon filozoficzny egzystencjalizmu tworzą trzy dzieła: Bycie i czas Martina Heideggera (2010), Filozofia egzystencji Karla Jaspersa (1990) oraz Byt i nicość Jeana Paula Sartre’a (2007). Zaznacza, że dokładne określenie zakresu znaczeniowego pojęcia psychologii egzystencjalnej jest niezmiernie trudne. Dowodzi także, że u zarania istnienia obszar zainteresowań egzystencjalizmu można utożsamiać z obszarem zainteresowań psychologii.

Za „czystej krwi” filozofa i psychologa egzystencjalnego uznaje Karla Jaspersa. W nurcie

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 11

06.10.2016 07:58

12

Wstęp

nistycznej (zob. Kozielecki ), oraz przyrodnicze, związane z rozwojem genetyki, biologii molekularnej czy biotechnologii (Schulz , s. ; zob. Anioł, Bielecki, Twardowski ; Jankowski ; Pasowicz ; Szary ; Targoński ).

W ramach przyjętej przez autorkę niniejszej książki perspektywy humanistycznej nie opracowano dotąd jednolitego i spójnego systemu pojęć, opisującego istotowy wymiar człowieka, jak zauważa R. Schulz. Spotyka się określenia, takie jak: homo sapiens, zoon politikon (gr. ‘istota społeczna’), animal rationale (łac. ‘stworzenie rozumne’), animal metaphysicum (‘stworzenie zdolne do doznań pozazmysłowych’), homo religiosus (‘człowiek religijny’) (Schulz , s. ).

Warto przypomnieć konstatację Bogdana Suchodolskiego, który w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku zauważył, że człowieka doskonale charakteryzuje greckie powiedzenie: „Nie jest rzeczą konieczną żyć – rzeczą konieczną jest żeglować” (, s. ), czyli nieustannie przekraczać granice rzeczywistości i siebie. Człowiek, powodowany w różnych momentach biegu własnego życia zmieniającymi się warunkami otaczającego świata, staje się istotą przezwyciężającą materię, przestrzeń i czas, jako: homo faber, homo laborans i homo aestheticus (Suchodolski , s. –). B. Suchodolski wyjaśnia, że homo faber to człowiek, dla którego praca stanowi szansę samourzeczywistnienia, natomiast homo laborans ogranicza rolę pracy do aktywności zawodowej, przy czym traktuje ją jako trud i „zło konieczne” (, s. ). Z kolei pojęcie homo aestheticus oddaje naturę jednostki estetycznej, w której tkwi potrzeba piękna, twórczości artystycznej czy twórczej ekspresji. Spojrzenie na człowieka z perspektywy społecznego jestestwa pozwala na sformułowanie idei homo oeconomicus (Suchodolski , s. –), a określenia homo ludens i homo creator opisują naturę ludzi tworzących kulturę i przez nią tworzonych (Suchodolski , s. –). Homo ludens przekracza granice życia wyznaczone ludziom przez przyrodę i pracę, a istotnym składnikiem jego egzystencji jest udział w rozrywkach, grach i zabawach (Skorny , s. ). Tymczasem homo creator jest człowiekiem tworzącym. Na drodze twórczego działania w sferze pracy i techniki osiąga zdolność nie tylko do adaptowania się do środowiska, ale także do przekształcania go i konstruowania. Z kolei dzięki twórczości w dziedzinie nauki, dowodzi B. Suchodolski, człowiek wykorzystuje i odsłania siły natury. Pedagog stoi na stanowisku, że za sprawą twórczości artystycznej gatunek ludzki przekracza granice świata widzialnego. W opinii badacza tylko twórczość potrafi sprawić, że życie nie zamyka się w granicach rzeczywistości danej zewnętrznie i wewnętrznie. Osoba wierna „własnym wyobrażeniom, a może chimerom, szuka gorliwie i nieustannie nowych kształtów życia” (Suchodolski , s. ). dociekań psychologicznych wymienia także Ludwiga Binswangera, Medarda Bossa i Viktora Frankla (Żelazny 2011).

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 12

06.10.2016 07:58

13

Wstęp

Zbigniew Skorny () uzupełnił podany rejestr deskrypcji człowieka o koncepcję homo cogitans, kolejno o ideę człowieka cierpiącego – homo patiens – oraz wzorzec człowieka podejmującego szalone pomysły – homo demens. Psycholog rozwinął własny zamysł: człowieka jako istoty działającej – homo agens.

Z kolei Teresa Borowska () opisała na gruncie nauk pedagogicznych pojęcie homo construens, człowieka twórcy własnej egzystencji, a Alicja Korzeniecka-Bondar (), zastanawiając się nad istotą wspomnianej koncepcji, przywołała ideę homo fidens – człowieka ufnego – autorstwa Zygmunta Łomnego (zob. Łomny ). Należy również przypomnieć, że Florian Znaniecki na gruncie nauk społecznych posługiwał się pojęciem ludzi nadnormalnych, podkreślając ich szczególną, sprawczą rolę w życiu społeczno-kulturowym. Odczytania „nadnormalności” w życiu społecznym i w kulturze, w perspektywach historycznej i współczesnej, podjął się Grzegorz Pyszczek (). Socjolog Andrzej Siciński () dostrzegł natomiast model homo eligens, którego najistotniejszymi wyróżnikami są dokonywanie wyborów i przekraczanie granic własnych możliwości itp. Niemniej, przyjmując w rozważaniach pedagogicznych koncepcję człowieka jako autora własnego rozwoju, trzeba się zwrócić ku compositum humanum – holistycznej interpretacji osoby (zob. rozdz. II, podrozdz. ). Józef Tischner zwracał 6 Przedstawione analizy dopełnia rejestr istotnych wymiarów funkcjonowania człowieka opracowany przez Elżbietę Wąsik. Pominięto w nim określenia wskazane w tekście. „Jako rezultat poszukiwania i definiowania przez filozofów, antropologów czy przedstawicieli nauk o człowieku istoty człowieczeństwa przytoczyć można wybrane łacińskie terminy wskazujące na różnorodne aspekty człowieka związane z jego relacjami z otoczeniem, czyli z szeroko pojmowaną komunikacją. Przykładowo są to takie określenia, jak homo academicus, tj. człowiek, który wyróżnia się pewnymi nawykami w zachowaniu zależnie od swej pozycji społecznej, homo aestimans, tj. człowiek, który ocenia swój świat, homo animal symbolicum, tj. człowiek, który rozwija różne formy symboliczne i żyje w stworzonym przez siebie świecie symbolicznym, przez który już tylko potrafi ustosunkować się do rzeczywistości, [...] homo ecologicus, tj. człowiek o mentalności proekologicznej, poczuwający się do odpowiedzialności za środowisko naturalne i społeczne, będący zaprzeczeniem homo technicus końca XX wieku, homo electronicus, tj. człowiek jako układ bioelektroniczny złączony ze światem znajdującym się w procesie nieustannego stawania się, [...] homo lalus i homo loquens, tj. człowiek jako istota, która mówi, czy też homo ludens, tj. człowiek jako istota, która się bawi, homo magus, tj. człowiek posiadający zdolność myślenia poprzez mity, homo mendosus, tj. człowiek jako istota, która potrafi kłamać, homo naturalis, tj. człowiek jako istota biologiczna, homo politicus, tj. człowiek uczestniczący w życiu politycznym i dążący do sprawowania władzy, homo reciprocus, homo reflectans, tj. człowiek kształtujący wizję samego siebie i swoje działania na podstawie własnych obserwacji reakcji partnerów interakcji na te działania, homo religiosus, tj. człowiek, który ze względu na swe walory charyzmatyczne staje się przywódcą religijnym, homo sapiens, tj. człowiek jako istota rozumna, czy też homo socius, człowiek jako istota stadna, towarzyska, współistniejąca i współżyjąca z innymi ludźmi, homo sociologicus, tj. człowiek jako podmiot z punktu widzenia socjologii, którego świat wewnętrzny jest przede wszystkim wynikiem interioryzacji struktur świata społecznego” (Wąsik 2007, s. 16–17).

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 13

06.10.2016 07:58

14

Wstęp

uwagę, że łacińskie słowo persona zawiera rdzeń per se, co oznacza ‘sam z siebie, sam przez się’. Człowiek jest person, otrzymał zadanie, które polega na zbudowaniu siebie (Tischner, za: Stokłosa ).

Kluczowy dla rozważań podjętych w niniejszej pracy fenomen konstruowania i intencjonalnej realizacji wizji samego siebie dotyczy człowieka, nie instytucji, toteż – zgodnie z opinią wyrażoną przez Kazimierza Obuchowskiego (, s. ) – jest zjawiskiem psychologicznym. Na gruncie psychologii uczeni wypracowali różnorodne i konkurencyjne sposoby myślenia o psychice i zachowaniu się człowieka (Kozielecki ). Obserwowana heterogeniczność poglądów nie jest przy tym cechą przejściową nauki, lecz stanowi – w opinii J. Kozieleckiego () – stałą właściwość tej dyscypliny. K. Obuchowski (, s. ) zauważa, że mnożenie się koncepcji człowieka, jak również problemów badawczych, z których wyrastają, przyczynia się do podejmowania w rozważaniach wielu wątków.

Są one wielopłaszczyznowe i wielopoziomowe (Dąbrowski ).

Jakkolwiek współcześnie dominującą rolę w badaniach nad człowiekiem odgrywają takie paradygmaty, jak: behawioryzm, psychoanaliza, kognitywizm, psychologia humanistyczna (Kozielecki , , s. ), to wymienia się także inne sposoby myślenia: psychologię cech, psychologię topologiczną czy egzystencjalną. Nie sposób przy tym pominąć zespołów przekonań powstających na gruncie polskiej psychologii, jak słusznie dowodzi J. Kozielecki ().

W związku z tym stanowiskiem w książce uwzględnione zostały oryginalne koncepcje rodzimej psychologii, za sprawą których można nie tylko objaśnić istotę i mechanizmy rozwoju człowieka, ale i obszar „utajonych sfer przeżywania swego losu” (Obuchowski , s. ). Odwołano się do teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego (, a), transgresjonizmu Józefa Kozieleckiego (, , ) oraz koncepcji osobowości autorskiej Kazimierza Obuchowskiego (, ; Błachnio, Obuchowski ). Wskazane teorie stanowią kontekst poznawczy i interpretacyjny natury oraz zachowania człowieka, wzbogacają wiedzę humanistyczną, przez co ułatwiają zrozumienie problemów współczesnych ludzi. Dzięki temu pozwalają badaczom na wypracowanie własnych poglądów, umożliwiają formułowanie autorskich systemów pojęć i konkretnych założeń badawczych (Kozielecki , ).

Założenia wymienionych paradygmatów uznaje się za zbieżne z przesłankami teorii poznawczych, bliskie stanowisku personalizmu, kontynuujące linię podejścia do człowieka zaproponowaną w fenomenologii przez Romana Ingardena i Stefana Szumana (zob. Obuchowski , s. ; Kozielecki , s. ). Podkreśla się, że reprezentują one podejście na wskroś humanistyczne.

7 „Próba sklasyfikowania od strony filozofii teorii dezintegracji pozytywnej nie jest zbyt łatwa, gdyż próbuje ona integrować różne punkty widzenia. Najbliżej jednak da się ją umieścić obok personalizmu aksjologicznego, w wersji M. Schelera i D. von Hildebranda, czy też w pobliżu

00_Wstep.indd 14

06.10.2016 09:33

15

Wstęp

W pracach przywołanych psychologów można odnaleźć odwołania do fi lozofów nurtu egzystencjalizmu: Karla Jaspersa, Maxa Schelera, Sørena Kierkegaarda, Emmanuela Mouniera, Martina Heideggera, oraz przedstawicieli psychoanalizy: Ericha Fromma, Sigmunda Freuda, Karen Horney. Należy uznać, kierując się argumentacją K. Obuchowskiego (, s. ), że kategorie służące opisowi osobowości ludzi, których cechują pasja rozwoju (Dąbrowski) i przekraczanie własnych granic (Kozielecki), jak też autorów siebie (Obuchowski) odpowiadają także pojęciom psychologii egzystencjalnej.

Nie jest celem niniejszych rozważań wyczerpująca prezentacja wybranych koncepcji. Nie przedstawiono ich w sposób całościowy, co byłoby uzasadnione w studiach analitycznych i porównawczych z zakresu psychologii oraz w podręcznikach psychologii osobowości. Ponadto za takim rozwiązaniem przemawia fakt, że zostały w pełni omówione w literaturze przedmiotu. W koncepcjach J. Kozieleckiego, K. Dąbrowskiego oraz K. Obuchowskiego autorka rozpoznała wspólne elementy budujące perspektywę istnienia i rozwoju człowieka oraz aparat pojęciowy ujmujący jego intencjonalne zachowania. W książce zaprezentowano hipotezy badawcze pozwalające interpretować naturę człowieka jako odpowiedzialnego sprawcy rozwoju, autonomicznego wobec świata zewnętrznego. Uznano, że przedstawiane teorie akcentują złożoność i wielowymiarowość człowieka. Transgresjonizm, teoria dezintegracji pozytywnej oraz teoria osobowości autorskiej wyjaśniają znaczenie i sposób realizacji prawa człowieka do samodzielnego kształtowania siebie. Formują koncepcje szczególnych dyspozycji i właściwości człowieka, które opisują obszar jego samorealizacji oraz odgrywają rolę standardu normalności (Obuchowski , s. ). Wskazują cele rozwoju, jakimi są: wypracowanie podmiotowych zasad waluacji, zdobycie statusu podmiotu i osoby, wykształcenie esencjalnej struktury osobowej – osobowości, odkrycie i sprecyzowanie sensu życia, a w konsekwencji osiągnięcie pełnej autonomii. Treścią rozwoju człowieka według wspomnianych teorii są odnajdywanie i przeżywanie siebie, poszukiwanie sensu życia i drogi jego realizacji, wybieranie i podejmowanie zgodnych z nim zadań rozwojowych. Analiza poglądów J. Kozieleckiego, K. Dąbrowskiego oraz K. Obuchowskiego prowadzi do przekonania, że człowiek, który jest w stanie poznać i odkryć siebie, jest także zdolny do samowychowania.

fenomenologii M. Heideggera. Osoba – przeżycie – wartość, oto centralne, z punktu widzenia personalizmu i fenomenologii, kategorie, które nabierają nieco innego znaczenia w kontekście kategorii rozwoju, zastosowanej do analizy człowieka w teorii dezintegracji pozytywnej.

W pozytywnej warstwie analizy TDP bliska jest stanowisku E. Fromma, który poprzez kategorię miłości opisuje pozycję osoby w świecie, zaś w negatywnej warstwie analizy autor TDP odwołuje się do S. Kierkegaarda i K. Jaspersa” (Kobierzycki 1989, s. 11).

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 15

06.10.2016 07:58

16

Wstęp

Twórcy wybranych koncepcji rozwoju człowieka posługują się terminologią zasadniczą dla psychologii, niemniej czerpią z bogactwa innych nauk, zwłaszcza fi lozofii, antropologii, psychiatrii, socjologii czy literatury pięknej. Nawiązują do własnych przeżyć i doświadczeń, również klinicznych. Poruszanie się na pograniczu nauk humanistycznych i społecznych umożliwia ujmowanie rozwijającego się człowieka w interdyscyplinarnych kategoriach pojęciowych, takich jak: podmiot, osoba i jej godność, wartości. J. Kozielecki, K. Dąbrowski i K. Obuchowski odrzucają w opisie jednostki ludzkiej pojęcia zewnątrzsterowności, homeostazy, hedonizmu, konformizmu, determinizmu. Nadają także nowe znaczenia terminom: przystosowanie, dezintegracja, indywidualizm, natura rozwoju, norma i normalność, dojrzała osobowość, transcendowanie. Uprawomocniają też w końcu zagadnienia wewnątrzsterowności, sensu życia, realizacji siebie w życiu z innymi/dla innych, wolności i odpowiedzialności człowieka. Teoria dezintegracji pozytywnej, transgresjonizm oraz koncepcja człowieka autora mogą stanowić, zgodnie z sugestią J. Kozieleckiego (, s. ), alternatywne zespoły przekonań naukowych w zakresie psychiki ludzkiej i zachowania.

Z analizy teorii dezintegracji pozytywnej, psychotransgresjonizmu oraz teorii osobowości autorskiej wypływają wnioski dla pedagogiki. Dotyczą one interpretacji pojęcia wychowania, ściśle związanego z koncepcją człowieka.

Przyjęcie założenia, że człowiek autonomicznie kształtuje siebie, wymaga zrozumienia, a w konsekwencji zmiany sposobu myślenia o istocie ludzkiej jako o osobie samostanowiącej się, jak też o jej odniesieniu do siebie i innych (zob. Śliwerski , s. ). Ponieważ, jak dowodzą J. Kozielecki, K. Dąbrowski i K. Obuchowski, człowiek jest jednostką samowiedną, tworzy siebie według własnego projektu, pedagogika – uzasadnia B. Suchodolski – nie jest taką samą nauką o człowieku jak pozostałe dyscypliny antropologiczne. Zdaniem badacza jest ona swoistą alternatywną ideą nauki o człowieku, w pełni humanistyczną, akcentującą „rolę potencjalności i możliwości, ujmującą człowieka w perspektywie jego powołania, a nie uzależnienia od okoliczności losowych” (Suchodolski, za: Schulz , s. ; zob. Suchodolski , , ).

Celem niniejszego opracowania jest analiza zarówno osobotwórczych koncepcji człowieka i ich aplikacyjnego znaczenia dla teorii pedagogicznej jako 8 Zob. bogaty dorobek naukowy pedagogiki, znajdujący odbicie w literaturze przedmiotu, np.: Ablewicz 1999, 2002; Bittner 2000; Brezinka 2007; Buber 1993; Czerepaniak-Walczak 1994b, 2006; Czerniak 2006; Dauber 2001; Delsol 2003; Dudzikowa, Czerepaniak-Walczak 2007; Folkierska 2005; Gajda 2000; Gara 2009a; Gnitecki 1991; Gogacz 1993; Hejnicka-Bezwińska 1995; Jaworska-Witkowska, Witkowski 2010; Kunowski 2000; Kwieciński 2000a; Kwieciński, Jaworska-Witkowska 2008; Łobocki 2006, 2009; Murzyn 1999; S. Nalaskowski 1992; Nowak 1999; Olbrycht 2002; Ostrowska 2000; Rutkowiak 1992, 1995; Sujak 1998; Schulz 1992; Stevenson, Haberman 2001; Suchodolski, Wojnar 1988; Szołtysek 1998; Sztobryn, Śliwerski 2003; Śliwerski 2005b.

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 16

06.10.2016 07:58

17

Wstęp

płaszczyzny uprawomocniania założeń pedagogiki M. Montessori, jak i sensu oddziaływań wychowawczych podejmowanych w systemie zindywidualizowanego kształcenia. Ramy pojęciowe tej publikacji wyznaczają kategorie zasadnicze dla analizy właściwości człowieka autonomicznego i autorskiego. Posłużyły autorce do zbudowania założeń ogólnego modelu wychowania, sprzyjającego stanowieniu rozwojowych zadań dalekich. Przedstawiają perspektywę odczytania założeń pedagogiki M. Montessori oraz punkt odniesienia autorskiego projektu badawczego.

Książka składa się z siedmiu rozdziałów. Pierwszy z nich ma charakter rekonstrukcyjny. Przedmiotem analiz są człowiek i jego rozwój na gruncie psychotransgesjonizmu, teorii dezintegracji pozytywnej oraz teorii osobowości autorskiej. Z koncepcjami człowieka w oglądzie J. Kozieleckiego, K. Dąbrowskiego oraz K. Obuchowskiego związana jest autorska narracja (zob. Pyszczek , s. ), oryginalny dyskurs twórczy, stanowiący odbicie poszukiwania przez uczonych własnej drogi badawczej (zob. Kozielecki , s. ). Niemniej koncepcje K. Dąbrowskiego oraz K. Obuchowskiego cechują zwartość i porządek, a w odniesieniu do ujęcia J. Kozieleckiego (, s. ), jak pisze sam autor, można bardziej mówić o projekcie czy zarysie paradygmatu nowego kierunku psychologii. Ponadto o ile w psychologicznej charakterystyce człowieka dokonanej przez K. Dąbrowskiego i K. Obuchowskiego istotowo występuje pojęcie osoby, o tyle przyjęcie zdolności do dokonywania transgresji „jako zasady rozwoju osoby w różnych wymiarach psychologicznych” (Ślaski , s. ) pośrednio świadczy o rozwijaniu koncepcji integralnego wzrostu osoby. W końcu podczas gdy J. Kozielecki koncentruje się głównie na mechanizmach transgresji, K. Dąbrowski i K. Obuchowski oprócz prawidłowości rozwoju podejmują problem wytyczenia jego kierunku. Ukierunkowanie związane jest z osiągnięciem określonych cech osobowości, które umożliwiają odnalezienie siebie w kulturze i sprostanie wyzwaniom przyszłości. Co więcej, K. Obuchowski przyjmuje, że kondycja człowieka związana jest ze zmianami cywilizacji, a relacje osobowości i cywilizacji są dynamiczne i wzajemne. Wskazane prawidłowości wyznaczają porządek prezentacji koncepcji człowieka. Dyskusję o samostanowiącym się autorze otwiera w książce omówienie transgresyjnej wizji człowieka, związanej z przekraczaniem ludzkich możliwości w wymiarze indywidualnym i społecznym. Jej podbudową jest idea sieciowej organizacji osobowości. To właśnie na poziomie osobowości powstają decyzje o tym, jakie granice człowiek przekracza i do jakich celów dąży. Następnie odczytana została teoria dezintegracji pozytywnej, której zasadniczy wymiar tkwi w realizacji przez człowieka głównego zadania, jakim jest rozwój osobowy, prowadzący do zbudowania samowybranej i samopotwierdzonej osobowości. Rozwój osoby dokonuje się w wielkim trudzie, 9 Zob. też: analiza teorii J. Kozieleckiego i K. Dąbrowskiego w: Pyszczek 2013, s. 236.

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 17

06.10.2016 07:58

18

Wstęp

ponieważ wiąże się z przekraczaniem własnego poziomu intelektualnego i emocjonalnego. Podążając drogą rozwoju, człowiek nabywa nowych właściwości i zachowań, buduje hierarchię wartości, która wyznacza kierunek i sens życia.

Zyskuje zdrowie psychiczne. Najpełniejszym urzeczywistnieniem autonomii jest człowiek realizujący plan własnego rozwoju, człowiek autorski (Obuchowski , s. ). Potrafi on twórczo interpretować pragnienia, generować osobisty sens życia, przyjąć, że podstawowe odniesienia do siebie oraz świata może i powinien tworzyć samowładnie (Obuchowski , s. ). Nieustająco staje si w negocjacjach ze światem.

Jako zasadniczą dla przedmiotu rozważań przyjęto koncepcję osobowości autorskiej K. Obuchowskiego z kilku istotnych powodów. Teoria osobowości autorskiej opisuje najpełniej rozwiniętą postać autonomii człowieka (Obuchowski , s. ) i człowieczą rzeczywistość, która jest naszym udziałem (zob. Zeidler ). Wychodzi naprzeciw, jak pisze Aleksandra Błachnio, obecnym przemianom w sposobie ujmowania człowieka w psychologii. Co więcej, nie zamyka cech psychicznych „w statycznym obrazie czegoś, co faktycznie pozostaje w nieprzerwanym ruchu” (Błachnio , s. ). Opierając się na założeniach teorii, opracowano narzędzie badawcze umożliwiające operacjonalizację właściwości człowieka autorskiego. Ponadto osobowość rozwojowa stanowi w opinii K. Obuchowskiego (, s. ) kategorię zarówno opisową, jak i normatywną, co jest szczególnie ważne dla planowania i organizacji działań pedagogicznych. Tak jak rozwój osobowości polega na dostrajaniu się do realizacji zadań przyszłych (obszernie na ten temat w rozdz. I, podrozdz. .), tak w wychowaniu należy zwrócić uwagę na dostrajanie warunków edukacyjnych do możliwości kształtowania umiejętności służących rozwijaniu właściwości osobowości autorskiej (zob. Obuchowski , s. ). Z zaprezentowanego toku rozumowania wynika konieczność przeprowadzenia dyskusji na temat psychologicznej przestrzeni człowieka autora, opisanej przez  właściwości osobowości autorskiej, co uczyniono w końcowej części rozdziału pierwszego. Wspomniana przestrzeń została rozszerzona o szczególną cechę, będącą konsekwencją zdolności do refleksji, a związaną ze świadomym ujmowaniem tych sytuacji życiowych, które człowiek odczuwa jako ważne w życiu. Hubert J.M. Hermans nazywa tę właściwość wartościowaniem (Hermans ; Hermans, Hermans-Jansen ; Oleś ).

Na zakończenie rozdziału pierwszego podjęto próbę syntezy koncepcji J. Kozieleckiego, K. Dąbrowskiego i K. Obuchowskiego, wyłaniając kategorie pojęciowe niezbędne w opisie człowieka kierującego własnym rozwojem. Jest to zabieg celowy, przeprowadzony ze względu na istotną potrzebę ujęcia istoty ludzkiej w perspektywie pojęć i terminów odnoszących się do potencjalności, predyspozycji oraz zdolności do samorozwoju jako podstawy ugruntowania określonego sposobu myślenia o człowieku i wymiarach jego kształcenia.

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 18

06.10.2016 07:58

19

Wstęp

W rozdziale drugim opracowano ogólne założenia modelu wychowania człowieka autora. Za K. Obuchowskim () przyjęto, że rozwój dokonuje się na drodze adaptacji osobowości do rzeczywistości oczekiwanej. Powstają wówczas, różnicują się i utrwalają nowe właściwości psychiczne, co sprzyja doskonaleniu osobowości. Do najważniejszych zdobyczy rozwojowych autor zalicza: podmiotowość, intencjonalność, sens życia, kształtowanie dystansu psychicznego i zachowań altruistycznych (Błachnio, Obuchowski , s. –). Wskazane wymiary to jednocześnie warunki wychowania człowieka autora w klasie szkolnej. Z tego punktu widzenia wychowanie człowieka o rozwiniętych właściwościach autorskich opiera się na takiej organizacji czynności pedagogicznych, która prowadzi do: zdobywania przez uczniów sprawności w posługiwaniu się posiadanymi umiejętnościami i wytwarzania nowych możliwości, wzbogacenia świata wewnętrznych przeżyć, rozwoju wrażliwości i refleksyjności. Wychowanie człowieka autora wiąże się z aranżowaniem zadań i sytuacji, które pomagają poszerzać i pogłębiać zainteresowania tak, by w przyszłości osiągnął on zdolność do sformułowania zadań dalekich, ujmujących sens życia. Warunki wychowawcze powinny także sprzyjać kształtowaniu postaw prospołecznych, zapewniać dobre samopoczucie, przynosić satysfakcję z organizowanych działań i ich skutków (Obuchowski , s. ).

Ponieważ K. Obuchowski w teorii osobowości autorskiej przyjął, że człowiek autor jest podmiotem i osobą, a nie tylko jednostką ludzką (, s. ), jak też uznał ideę prymatu osoby nad społecznością ludzi oraz zasadę autonomii osoby wobec stosunków społecznych (, s. ), to konieczne wydało się, by rozdział drugi otwierała analiza pojęcia osoby na gruncie personalizmu. Ustalono konstytutywne kryteria personalistycznej koncepcji osoby, jej zasadnicze wymiary: indywidualny i społeczny. Zwrócono uwagę, że od strony aksjologicznej człowiek definiowany jest przez zestaw wartości, do których należą: odniesienie do wolności (wola), odniesienie do prawdy (rozum), cielesność oraz wartość niejako sumaryczna, nadbudowana na trzech wymienionych, czyli godność (Chudy , s. –). W kontekście poszukiwania modelu wychowania wspierającego rozwój osób autorskich wskazane wartości określają specyfikę procesów oświatowych, stanowią ich punkty krytyczne.

Przy założeniu, że człowieka można uznać „za współprzyczynę zdarzeń, za sprawcę współodpowiedzialnego za swoje czyny [...]” (Obuchowski , s. ), pierwszoplanowym zadaniem w wychowaniu stają się poznanie i pełne wykorzystanie aktualnych osobistych potencji rozwoju i samorozwoju człowieka (Kozielecki , s. ; zob. też: Kozielecki b, s. –). Psycholog, a także nauczyciel czy wychowawca coraz częściej i coraz systematyczniej tracą patent na formowanie cudzych osobowości, zaczynają bowiem rozumieć, że człowiekowi przysługuje prawo do swobodnego rozwoju, do realizacji siebie zgodnie z własnymi pragnieniami i wyobrażeniami (Zeidler , s. ). Dążenie do

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 19

06.10.2016 07:58

20

Wstęp

samorozwoju, jak podkreśla Maria Grzywak-Kaczyńska (), jest najsilniejszym dążeniem człowieka. Rozwój osobowy, w którym człowiek świadomie „[...] bierze we własne ręce swój los i nim kieruje” (Cekiera , s. ), stanowi centralny punkt niniejszych rozważań. Stąd w dalszej części rozdziału drugiego zwrócono uwagę na rolę czynnika autonomicznego w rozwoju i wychowaniu, utożsamianego ze świadomym poszukiwaniem warunków stymulujących rozwój (Limont ), zdolnością dokonywania selektywnych wyborów życiowych.

Uwydatnia on samodzielność rozwojową człowieka. Jego pojawienie się jest efektem dojrzewania do wolności, zatem warunkiem wzrastania osoby.

Fundamentalnym dążeniem człowieka autora jest dążenie do pomnażania swoich możliwości. W związku z tym w dalszej części rozdziału drugiego zajęto się istotą procesów wychowania i samowychowania. Człowiek, aby mógł się rozwijać, musi sam wytworzyć różnorodność sposobów myślenia i zachowań oraz nauczyć się wybierać wśród nich najbardziej dojrzałe – dla siebie i swego otoczenia (por. Ryś , s. ). W realizacji wspomnianych zadań istotną rolę odgrywają wychowanie, traktowane jako pomoc w doskonaleniu zdolności i kształtowanie odpowiedzialności za samego siebie i za wspólnotę, oraz samowychowanie, służące podtrzymywaniu i ukierunkowaniu potrzeby rozwoju.

W ostatnim podrozdziale przedstawiono ogólne założenia modelu wychowania człowieka autora. Przyjęto, że model określany przez Annę I. Brzezińską (, s. , , s. ) mianem obywatelskiej współpracy sprzyja kształtowaniu właściwości osobowości autorskiej, wyznacza bowiem wizję wychowania w odniesieniu do osoby, jej środowiska lokalnego oraz społeczeństwa. Model obywatelskiej współpracy zakłada podejmowanie działań wychowawczych służących rozwijaniu takiego poziomu samoświadomości, który umożliwi człowiekowi zharmonizowanie własnych interesów z celami innych ludzi, uczyni wychowanków zdolnymi do intencjonalnej autokreacji i samowychowania. Ponadto wybrany model ujmuje cele kształcenia i wychowania w dalekiej perspektywie czasu, co oznacza, że podejmowane przez nauczyciela i uczniów działania oraz ich konsekwencje nastawione są na przyszłość, ale uwzględniają kontekst „tu i teraz”. Jest to podstawa konstruowania planów życiowych człowieka autora.

Elementy budujące system wychowania, takie jak: cele, program, treści i zadania, organizacja procesu poznawania, charakter interakcji uczeń – nauczyciel, zasady i metody wychowania, zostały zreferowane na podstawie prac należących do kanonu pedagogiki, autorstwa uznanych autorytetów. Należy przede wszystkim wymienić: Annę I. Brzezińską, Marię Czerepaniak-Walczak, Ewę Filipiak, Bogusławę D. Gołębniak, Bolesława Niemierkę, Mariana Nowaka, Mieczysława Łobockiego, Bogusława Śliwerskiego. Z kolei koncepcje Józefa Kozieleckiego, Kazimierza Dąbrowskiego i Kazimierza Obuchowskiego legły u podstaw wyznaczenia zasadniczych wymiarów aktu wychowania/samowychowania człowieka autora, zgodnie z definicją Wilhelma Flitnera traktowanego jako:

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 20

06.10.2016 07:58

21

Wstęp

[...] całość tych procesów dokonujących się w wychowanku, które sprawiają takie realizowanie przez niego jego wewnętrznej formy, że mogą być określone jako wychowanie (za: Nowak , s. ).

W ten sposób w niniejszym opracowaniu została rozwinięta myśl J. Kozieleckiego podkreślająca, że poszukiwania koniecznej wizji edukacji nie wymagają rewolucji, a nawiązują do najlepszych tradycji oświatowych (rozdz. II, podrozdz. ).

W rozdziale trzecim zajęto się interpretacją koncepcji dziecka oraz jego rozwoju w teorii pedagogicznej M. Montessori. Wyjaśniono także ideę kształcenia wynikającą z troski o rozwijającego się człowieka. Zarysowano koncepcję osobowości, która – jak dowodziła M. Montessori – jest zharmonizowaną organizacją właściwości człowieka wyrosłych z jego potencjału, uosobionych i wyrażanych za sprawą aktywności konkretnej osoby. Uwydatniono zbieżność poglądów badaczki z wybranymi teoriami dotyczącymi natury człowieka. M. Montessori posługiwała się m.in. pojęciem potencjału rozwojowego, postulowała opracowanie fi lozofii działania, pełnej charakterystyki ludzkiej aktywności, której kluczowym elementem jest praca dziecka. W fi lozofii działania M. Montessori pojawia się ukierunkowanie na przyszłość, zapewniające harmonijną realizację antycypowanych stanów ujętych w formule celu. W teorii włoskiej pedagog rozwój powodowany jest potrzebą kontaktu i jedności z innymi oraz przez cele związane z przekraczaniem własnych uwarunkowań. Atrybutem rozwoju staje się udział sił własnych, autonomicznych i autentycznych (por. Dąbrowski , s. ), decydujących o pasji rozwoju (zob. rozdz. I, podrozdz. .). Przywołano znaczące w teorii M. Montessori pojęcia, takie jak: polaryzacja uwagi, normalizacja, wolność i odpowiedzialność. Z kolei zależność między koncepcją rozwoju psychicznego a ideą kształcenia dla życia oraz charakterystyka zasadniczych wymiarów środowiska wychowawczego stanowią przedmiot rozważań w dalszej części tekstu. W podrozdziale trzecim przybliżono właściwości modelu wychowania w interpretacji M. Montessori.

W rozdziale czwartym przedstawiono założenia badań własnych, sformułowano cel badań oraz problemy badawcze. Syntetycznie omówiono nieznaczny jeszcze dorobek badawczy polskiej pedagogiki związany z kwestią funkcjonowania dziecka w klasie Montessori, co uzasadnia wybór tematu badań własnych.

Ich celem było poznanie poziomu i struktury osobowości autorskiej absolwentów klas Montessori oraz afektywnych konotacji montessoriańskich doświadczeń szkolnych, jak również charakteru osobistych zadań nadrzędnych jako perspektywy kształtowania się autora siebie. Opisano narzędzia badawcze oraz dokonano charakterystyki badanych osób.

W kolejnych trzech rozdziałach – piątym, szóstym i siódmym – zaprezentowano wyniki badań własnych nad poziomem i modelem osobowości autorskiej

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 21

06.10.2016 07:58

22

Wstęp

absolwentów klas Montessori, emocjonalnym znaczeniem szkolnych oraz ogólnych i idealnych doświadczeń badanych, a w końcu nad jakością i afektywnym wzorcem osobistych zadań nadrzędnych.

W zakończeniu podsumowano uzyskane rezultaty badań własnych oraz przedstawiono płynące z nich wnioski. Praca zawiera także aneks, w którym zamieszczono wybrane wyniki tychże badań. Monografię zamykają: bibliografia, spis tabel i wykresów oraz indeks osobowy.

Publikacja adresowana jest do wszystkich zainteresowanych problematyką wychowania dziecka – rozwijającej się osoby – a zwłaszcza do wychowawców, nauczycieli, rodziców oraz badaczy zajmujących się teorią i praktyką pedagogiki M. Montessori. Książka może być pomocna w jej zgłębianiu, jak też stanowić inspirację do zmiany szkolnej praktyki. Dedykowana jest także reformatorom systemu oświaty, politykom i działaczom oświatowym. Opracowanie powstało również z myślą o uczniach i absolwentach klas Montessori oraz ich rodzicach, którzy często pozostają niezrozumiani w swoich środowiskach, kiedy opowiadają o systemie zindywidualizowanego kształcenia.

* * * W tym miejscu pragnę podziękować prof. dr. hab. Januszowi Kirence za wsparcie w dążeniu do celu i wszelką pomoc, na jaką mogłam liczyć. Prof. dr hab.

Joannę Madalińską-Michalak, recenzentkę monografii, proszę o łaskawe przyjęcie słów podziękowania za życzliwość oraz konstruktywne uwagi, które przyczyniły się do udoskonalenia pracy.

Dziękuję wszystkim absolwentom klas Montessori i ich rodzicom, którzy z ogromną życzliwością i zrozumieniem przyjmowali zaproszenie do wzięcia udziału w badaniach. Spotkania i rozmowy (bezpośrednio lub drogą mailową) z młodymi osobami znajdującymi się na drodze osobistego rozwoju stanowiły niezwykle miłe i budujące doświadczenie. Wyrazy wdzięczności za okazaną pomoc składam również Pani Dyrektor Jolancie Chotkowskiej, nauczycielkom klas Montessori oraz pracownikom administracji Szkoły Podstawowej nr  im. Marii Montessori w Lublinie.

Słowa podziękowania kieruję do Krystyny – za czas poświęcony na rozmowy. Praca nie powstałaby bez oparcia w mężu, cierpliwości synów oraz pomocy mamy.

Bednarczuk_Osobowosc autorska.indb 22

06.10.2016 07:58