Współczesne modele kształcenia nauczycieli przedszkola

Współczesne modele kształcenia nauczycieli przedszkola

Dmochowska_Współczesne modele ks1 1

2007-09-26 12:38:24

Dmochowska_Współczesne modele ks2 2

2007-09-26 12:38:24

Halina Dmochowska

Współczesne modele kształcenia nauczycieli przedszkola

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007

Dmochowska_Współczesne modele ks3 3

2007-09-26 12:38:24

© Copyright by Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2007 © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzent: prof. zw. dr hab. Krystyna Ferenz

Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz Małgorzata Miller

Projekt okładki: Andrzej Augustyński

Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego

ISBN 978-83-7308-884-9

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax: (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

Dmochowska_Współczesne modele ks4 4

2007-09-26 12:38:24

Spis treści Wstęp .............................................................................................................

7

Rozdział I Problemy badawcze i przyjęty sposób ich rozwiązania ..................................... 15

Rozdział II Okres dzieciństwa i jego znaczenie w rozwoju człowieka w poglądach filozofów i pedagogów ................................................................................................... 19 Dziecko i znaczenie opieki nad nim ........................................................ 19 Specyfika okresu przedszkolnego ............................................................. 22 Rozdział III Spojrzenie na współczesne przedszkole jako element systemu edukacyjnego ... 27 Zadania przedszkola a wymagania wobec nauczyciela .............................. 27 Program jako wyznacznik obszarów działań edukacyjnych nauczyciela i dzieci .................................................................................. 31 Przedszkole jako szansa wyrównania startu szkolnego .............................. 34 Rozdział IV Start zawodowy badanych nauczycieli ............................................................ 47 Ogólny obraz badanej grupy ...................................................................

Pierwsze doświadczenia zawodowe nauczycieli bez przygotowania pedagogicznego .........................................................

Pierwsze źródła przygotowania zawodowego ............................................

Charakter uzyskiwanych kwalifikacji z perspektywy aktualnej rzeczywistości edukacyjnej .................................

47 55 64 73

Rozdział V Absolwent Studium Nauczycielskiego (SN) i Wyższych Studiów Nauczycielskich (WSN) wobec zmieniających się oczekiwań zawodowych ...... 79 Społeczne oczekiwania profesjonalnej opieki nad dziećmi ........................ 79 Budowanie i modernizowanie programów kształcenia ............................. 83

Dmochowska_Współczesne modele ks5 5

2007-09-26 12:38:25

6

Spis treści

Kształtowanie się postaw zawodowych .....................................................

Treści kształcenia preferowane przez absolwentów pomaturalnych form kształcenia ..............................................................

Motywy dalszej nauki ..............................................................................

Ocena społeczna form kształcenia w perspektywie zmiany zadań przedszkola ...............................................

91 96 107 110

Rozdział VI Nauczyciel z wykształceniem akademickim w przedszkolu .............................. 119 Modyfikacja kształcenia akademickiego ................................................... 119 Edukacyjny model kształcenia licencjackiego ........................................... 122 Oczekiwania społeczne i pożądane kwalifikacje zawodowe ....................... 132 Rozdział VII Pożądany obraz nauczyciela przedszkola we współczesnych rozważaniach teoretycznych i wskazaniach metodycznych .................................................... 143 Refleksje końcowe .......................................................................................... 153 Bibliografia ..................................................................................................... 157 Inne źródła ..................................................................................................... 173 Aneksy ........................................................................................................... 177

Dmochowska_Współczesne modele ks6 6

2007-09-26 12:38:25

Wstęp Śledząc etapy w kształceniu nauczycieli przedszkola, od momentu zakończenia wojny w maju 1945 roku po dziś dzień, daje się zauważyć progres w dążeniu tej grupy zawodowej do zdobywania coraz wyższego wykształcenia, a co za tym idzie – potrzebę uzyskiwania wciąż wyższych kwalifikacji.

Nie jest to proces jednostronny, składa się na niego wiele uwarunkowań. Do najważniejszych możemy zaliczyć: zmiany cywilizacyjne, rozwój nauk, postęp społeczno-gospodarczy i wreszcie zmiany świadomościowe poszczególnych społeczeństw, które kierują coraz większe oczekiwania w stosunku do podlegających przemianom teorii i praktyki edukacyjnej. W naukach psychologicznych i pedagogicznych ciągle pojawiają się nowe teorie i nurty wychowania, a wraz z nimi zmiany postrzegania człowieka oraz koncepcji kształcenia.

W sposób szczególny dotyczy to przeobrażeń edukacji nauczycielskiej.

Wielu badaczy akcentuje, że tworzenie nowych koncepcji kształcenia nauczycieli należy rozpocząć od krytycznej refleksji na temat współczesnej szkoły i nauczyciela. M. Nowak-Dziemianowicz podkreśla, że wyniki badań pedagogicznych, socjologicznych i psychologicznych pokazują niezmiennie asymetryczność kompetencji zawodowych współczesnych polskich nauczycieli. Są oni jako grupa zawodowa dobrze przygotowani merytorycznie (w zakresie wiedzy nauczanego przedmiotu) oraz dydaktycznie (w zakresie wiedzy z metodyki i dydaktyk szczegółowych). Niewystarczające jest natomiast pedagogiczno-psychologiczne przygotowanie nauczycieli (M. Nowak-Dziemianowicz, 2001, s. 10).

Kształcenie nauczycieli wydaje się dziedziną edukacji nadal silnie determinowaną bardziej wieloletnimi – nie zawsze dobrymi – tradycjami i dość żywiołową grą interesów różnych grup społecznych, niż przemyślanymi (uwzględniającymi skutki rozmaitych rozwiązań) koncepcjami edukacji tej właśnie grupy zawodowej (T. Lewowicki, 1997, s. 106). Analizując literaturę pedagogiczną, napotykamy różnie określane koncepcje kształcenia nauczycieli. Tadeusz Lewowicki zwraca uwagę, że

Dmochowska_Współczesne modele ks7 7

2007-09-26 12:38:25

8

Wstęp

Wszelkie typologie koncepcji kształcenia nauczycieli są jedynie jakimś przybliżeniem tej złożonej kwestii (T. Lewowicki, 1997, s. 106–107).

Podejmując próby uporządkowania tych zagadnień, można stosować różnorodne kryteria. Na podstawie założenia, że głównym celem edukacji nauczycielskiej jest dostarczenie nauczycielowi możliwie rozległej wiedzy, można wyodrębnić odmienne koncepcje.

Jakie są oczekiwania w stosunku do kształcenia współczesnego nauczyciela? W jakiej koncepcji powinna się mieścić jego edukacja? Kim powinien być nauczyciel? To pytania wciąż pojawiające się w dyskursach pedagogicznych.

Lista pytań o nauczyciela i kształt jego edukacji nadal pozostaje otwarta.

Nauczyciel to przede wszystkim pedagog, to ktoś, kto prowadzi człowieka do pełni rozwoju, kto przewodzi wśród zawiłości ścieżek życiowych i nieustannych wyborów, kto umie mądrze doradzić lub odradzić, kto troszczy się o to, aby inni ludzie, aby każdy człowiek nie stawał się biernym towarzyszem dziejów i wielkich mocy politycznych, lecz by był samodzielnym podmiotem, sprawcą własnego losu i współtwórcą pomyślności społeczeństwa (Z. Kwieciński, 1998, s. 15).

Takie postrzeganie roli nauczyciela – wychowawcy sprawia, że pedagogika dyrektywna stopniowo ustępuje miejsca pedagogice niedyrektywnej, zorientowanej na człowieka, pozwalającej mu na wybory zgodnie ze swoim widzeniem świata i twórczym do niego stosunkiem. Zwolennicy pedagogiki niedyrektywnej w Polsce – określanej czasami wychowaniem niekierowanym – postulują odejście od pedagogiki dyrektywnej, pedagogiki przymusu zewnętrznego na rzecz tego, by proces wychowania oraz uczenia się dzieci i dorosłych opierał się na wzajemnej niezależności oraz braku kierowania (B. Śliwerski, 2005, s. 119).

Odwołują się tu zarówno do poglądów Carla Rogersa – jako promotora postawy niekierowanej, jak i wcześniejszych koncepcji: Marii Montessori, Celestyna Freineta czy Owidiusza Declory’ego. Rezygnacja z kierowania nie oznacza jednak w procesie wychowania rezygnacji z wzajemnych kontaktów.

Chodzi tu o typ tych kontaktów. Dziecko w ujęciu tak pojmowanego wychowania jest traktowane podmiotowo. Zadanie nauczyciela polega na wspomaganiu wychowanka w jego dziecięcym poznawaniu świata. Podmiotowość człowieka może więc być pojmowana jako

Dmochowska_Współczesne modele ks8 8

2007-09-26 12:38:25

Wstęp

9

szczególny typ sprawstwa toczących się procesów i następujących po sobie zdarzeń, lecz także może być wiązana z odczytywaniem czy konstruowaniem znaczeń i sensów (K. Polak, 1997, s. 49).

Zgodnie z tą ideą nauczyciel musi dziecku dać szansę poznania i wyrażania siebie, okazję do twórczego działania i rozwijania swoich możliwości.

Podmiotowość własna i podmiotowość drugiego człowieka stawiają nowe wyzwania oraz zadania przed nauczycielem, a tym samym jego edukacją. Aby nauczyciel postrzegał innego człowieka jako podmiot, sam również musi czuć się podmiotem.

Jednym z zadań nauczyciela małego dziecka jest umiejętne wprowadzanie go w świat znaczeń i sensów świata społecznego, do którego należy, nie zapominając przy tym o dziecięcym jego pojmowaniu. Pomaganie mu w poznawaniu to ustawicznie otwarta kwestia. Weryfikowanie programów pracy z dzieckiem, formułowanie w nich kolejnych zadań u większości nauczycieli wyzwala motywację do poszukiwań. Twórcze działania dziecka zasługują na akceptację, na stwarzanie warunków do ich ujawniania, urzeczywistniania oraz stymulowania. Zmiany w postrzeganiu procesu wychowania, coraz bardziej doceniające aktywność wszystkich podmiotów, ich twórczy stosunek do rzeczywistości, pociągają za sobą konieczność zmian w edukacji nauczycielskiej. Wsparcie tak pojmowanego rozwoju może zabezpieczyć dziecku nauczyciel odpowiednio do tego przygotowany, refleksyjnie postrzegający swoją rolę zawodową, posiadający właściwe kwalifikacje, prezentujący twórczy stosunek do świata, akceptujący i czyniący zmiany. Pytania o nauczyciela jawią się w szerokim kontekście pytań o edukację.

Robert Kwaśnica w pracy Pytanie o nauczyciela koncentruje się przede wszystkim na ukazaniu edukacji nauczycielskiej na tle zmian społecznych, politycznych, które otwierają wprawdzie nowe perspektywy, lecz stwarzają i nowe nadzieje, i niebezpieczeństwa (R. Kwaśnica, 1993, s. 3). Pytania o nauczyciela stawiają też pracownicy naukowi z różnych ośrodków akademickich na konferencjach tematycznych. Charakterystyczny jest tytuł jednej z nich: „Edukacja i rozwój, jaka szkoła?, jaki nauczyciel?, jakie wychowanie?” (Kielce 1994). Pytania postawione w tym tytule są nie tylko pytaniami o nauczyciela i kształt jego edukacji, ale są to również „pytania niemal o nowoczesną filozofię wychowania, o model państwa i społeczeństwa” (A. Jopkiewicz, 1995, s. 11).

Nauczycielowi, jako jednemu z podmiotów procesu edukacji, została powierzona misja wspomagania innych ludzi w rozwoju, poczynając od najmłodszych. K. Ferenz, rozpatrując kulturowe i polityczne konteksty ról

Dmochowska_Współczesne modele ks9 9

2007-09-26 12:38:25

10

Wstęp

nauczyciela, stawia pytanie: czego społeczeństwo od niego oczekuje? Podążając za myślą autorki, można zauważyć, że oczekiwania społeczne zmierzają w kierunku podwyższenia kompetencji i kwalifikacji nauczycieli. Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość, a wraz z nią postrzeganie człowieka i jego potrzeb, wskazuje, że najważniejsze są kompetencje związane z rozumieniem dzieci, a więc wiedza z zakresu ich rozwoju, i kompetencje kulturowe będące warunkiem pomocy innym w poznawaniu i rozumieniu zmian, odnajdowaniu swojego miejsca w otaczającej rzeczywistości (K. Ferenz, 2002a, s. 46).

Zmiany w poglądach na kształcenie nauczyciela przedszkola, znaczenie poziomu wykształcenia ogólnego i zawodowego, uznanie tego okresu rozwojowego za niezwykle ważny dla dalszego życia człowieka są domeną współczesnego czasu wielkiej przemiany społecznej. Wraz z rozwojem nauk pedagogicznych i psychologicznych nabierały one coraz większego znaczenia.

Jako oczywiste przyjęto, że Nauczyciel jako człowiek ukierunkowany przede wszystkim na współczesność i przyszłość powinien umieć do nich przygotować siebie i młodzież (C. Banach, 2001a, s. 277).

Nauczyciel jako dorosły członek społeczeństwa, pełniący funkcję zabezpieczającego pewien zakres interesów całej grupy, z założenia powinien rozumieć najważniejsze mechanizmy porządku społecznego występujące w życiu najbliższej mu społeczności oraz całej makrogrupy (państwa, narodu).

Przyjmując zadanie prowadzenia wychowanka do rozumienia otaczającej go rzeczywistości, wprowadza go tym samym w kulturę społeczną (K. Ferenz, 1995, s. 530–531).

Wraz ze zmianami w otaczającym świecie, postępem w naukach pojawiały się zmiany w postrzeganiu rozwoju człowieka, znaczenia pierwszych lat życia dla dalszych losów jednostki. Nieodzowne stało się też inne postrzeganie roli nauczyciela małego dziecka, a w konsekwencji potrzeby przeobrażeń jego edukacji.

Problem kształcenia nauczycieli małego dziecka na poziomie wyższym nadal ustępuje priorytetowi przygotowania zawodowego nauczycieli szkół pracujących w klasach starszych. Mimo to uczelnie wyższe, zgodnie z rozwojem nauk pedagogicznych i psychologicznych, dostrzegając potrzebę wspierania rozwoju dziecka, proponują nauczycielom studia na poziomie wyższym.

Dmochowska_Współczesne modele ks10 10

2007-09-26 12:38:25

Wstęp

11

W Polsce w dziedzinie edukacji nauczycielskiej, mimo wielu niedoskonałości, niemal bezpośrednio po zakończeniu drugiej wojny światowej problem ten wywoływał zainteresowanie władz państwowych. Początkowo potrzeba chwili powodowała, że w przygotowaniu nauczyciela do pracy z małym dzieckiem dominowały doraźne formy kształcenia. Pomimo niezmiernie trudnej sytuacji we wszystkich dziedzinach życia społecznego prawie równolegle z nimi uruchamiano kształcenie wychowawczyń przedszkoli na poziomie szkoły średniej, a od 1957 roku na poziomie pomaturalnym. Kształcenie wychowawczyń na poziomie wyższym umożliwiło dopiero wprowadzenie w życie rozporządzenia Ministra Oświaty z 1964 roku (DzUrz. MO, Nr 5, poz. 43 ).

W niniejszym opracowaniu skupiono się na aktualnych formach kształcenia nauczycieli przedszkola, jednak dla uwypuklenia problemu kształcenia nauczyciela w bardzo dużym uproszczeniu prześledzono wcześniejsze jego formy. Podzielano bowiem pogląd Stanisława Palki na potrzebę uwzględniania wiedzy historycznej, szczególnie z zakresu historii wychowania w budowaniu współczesnych koncepcji pedagogicznych (S. Palka, 1999, s. 45).

Badania nauczycieli reprezentujących różne formy kształcenia oraz podnoszących poziom swojego wykształcenia (do studiów licencjackich bądź magisterskich) przeprowadzono w latach 1995–1999.

Zróżnicowane form opieki i edukacji małych dzieci są odbiciem z jednej strony zapotrzebowań społecznych wynikających z tzw. warunków obiektywnych, tj. społeczno-gospodarczych, a z drugiej – nauki o dziecku i jego rozwoju, przetworzonej, co bardzo ważne, na poziom świadomości potocznej.

Kształcenie nauczycieli przedszkola na tle kształcenia innych grup tego zawodu jest stosunkowo wąskim zakresem poszukiwań badawczych określających stan i wartość tych form, a jeszcze węższym polem refleksji nad całościowym ujęciem takich problemów, jak: wiedza o dziecku, umiejętności nauczyciela, miejsce przedszkola w całości systemu edukacyjnego.

Zakładając, że obecnie część nauczycieli przedszkola posiada wykształcenie wyższe, nie można jednak przyjąć, iż mają oni jeden określony typ kwalifikacji zawodowych. Odnosząc ich kwalifikacje zawodowe do różnorodnych koncepcji kształcenia, odnajdujemy niektóre z nich w zależności od tego, w jakim modelu kształcenia byli edukowani. W tym rozumieniu model nie jest konstruktem idealnym, w zamyśle całościowym, lecz tworzonym w procesie zmian społecznych pod wpływem oczekiwań (zmieniających się) i aktualnych potrzeb systemu oświatowego. Można powiedzieć, że są to oczekiwania,

Dmochowska_Współczesne modele ks11 11

2007-09-26 12:38:25

12

Wstęp

postrzegania i możliwości (B. Pituła, 1999, s. 52), a jednocześnie dotyczy to pewnej szczególnej sytuacji teoretycznej, a mianowicie postulowanej (tamże).

W ten sposób o modelu można mówić w ujęciu historycznym, ponieważ każda z tych dróg kształcenia jest oparta na swoistym wzorcu wykształcenia nauczyciela przedszkola dostosowanym do określonej rzeczywistości. Początek każdej z tych dróg kształcenia zawodowego pojawił się w innych warunkach, co pozwala widzieć je w kategoriach determinizmu społecznego i jako element aktualnej wtedy struktury systemu oświatowego. Jednocześnie drogi te mogły być kształtowane przez jednostkę, co z kolei skłania do postrzegania wybierania ich w kategoriach indeterminizmu. Niemniej swoboda jednostki była ograniczona możliwościami, jakie stwarzał system oświatowy, w tym dostępne formy kształcenia nauczycieli.

Wydaje się, że analizę kwalifikacji zawodowych, rozumianych jako wiadomości i umiejętności, z punktu widzenia funkcji przypisanych do modelu można przeprowadzić na tle struktury – w pierwszym rzędzie – systemu oświatowo-wychowawczego, a tego ostatniego jako części systemu społecznego w momencie jego trwania. Dlatego też przyjęcie określenia kwalifikacji za Tadeuszem Nowackim wydaje się uzasadnione. Ujmuje on to następująco: Pojęcie kwalifikacji oznacza opanowanie przez daną osobę lub grupę osób jednego lub więcej układów umiejętności umysłowych i praktycznych opartych na odpowiadających im układach wiedzy teoretycznej i praktycznej, dostosowanych do skutecznego rozwiązywania różnych, lecz określonych klas zadań zawodowych, wspieranych przez odpowiednie układy osobowości (T. Nowacki, 1977, s. 58).

Definiując kwalifikacje, autor przedstawia trzy kategorie struktur: ujmujących układy umiejętności, obejmujących układy wiedzy teoretyczno-praktycznej oraz tych, na które składają się układy osobowościowe. Spośród tych ostatnich najważniejsze są procesy motywacyjne (tamże, s. 58–59). Tego rodzaju ujęcie kwalifikacji nie eliminuje aspektu historycznego, widząc w poprzednich formach kształcenia gromadzący się dorobek refleksji i doświadczeń. Pojawiają się wobec tego dwa pytania dotyczące zarówno sfery badań, jak i kwestii społecznej: czy kwalifikacje zdobywane różnymi drogami mają tę samą lub podobną wartość z punktu widzenia przydatności zawodowej?

W jakim stopniu są odmienne, na ile też odpowiadają potrzebom chwili?

Dlatego też ich ocena będzie dokonywana w tych dwóch aspektach.

Dla pierwszej płaszczyzny ważne było ukazywanie tła społeczno-politycznego aktualnego systemu oświatowego. Na tym tle można było dostrzegać

Dmochowska_Współczesne modele ks12 12

2007-09-26 12:38:25

Wstęp

13

stopień adekwatności typu przygotowania zawodowego do stawianych zadań.

Stąd w pracy sporo uwagi poświęcono programom pracy przedszkola.

Dla drugiej płaszczyzny istotne są odniesienia do współczesnych zadań zawodowych, jako że osoby zdobywające kwalifikacje w dawnych formach kształcenia są jeszcze czynne zawodowo.

Weryfikacja kwalifikacji zarówno w pierwszej, jak i w drugiej płaszczyźnie nabiera większej wyrazistości, gdy ukazuje się je na tle rozwijania myśli pedagogicznej i wzbogacania form przygotowania zawodowego nauczycieli przedszkola. Takie ujęcie – jak się wydaje – pozwala na wyższy stopień obiektywizmu w ocenie form dawnych i dzisiejszych wymagań.

Dmochowska_Współczesne modele ks13 13

2007-09-26 12:38:25

Dmochowska_Współczesne modele ks14 14

2007-09-26 12:38:25