Z notatek pedagoga Montessori by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Doświadczenia organizacyjne Paula obejmują wiele odpowiedzialnych stanowisk: dyrektora szkół, dyrektora agencji konsultingowej dla szkół, dyrektora programu edukacyjnego dla nauczycieli oraz koordynatora programu dla szkół publicznych kładącego nacisk na określoną dziedzinę wiedzy. Koordynował program edukacyjny dla pedagogów Montessori, zarówno na poziomie wczesnodziecięcym, jak i szkoły średniej. Zdobył certyfikaty nauczyciela Montessori wydawane przez American Montessori Society. Jest profesorem nadzwyczajnym na Transylvania University, prowadzi również wykłady na Northwestern University. Autor brał udział w wielu konferencjach i był konsultantem w szkołach nie tylko w USA, ale i Kanadzie, Wielkiej Brytanii, Szwecji, Meksyku, Rosji, Brazylii, Japonii, Chinach, Australii, Nepalu, RPA, Polsce i wielu innych krajach. Uzyskał stopień licencjata w Dartmouth College, a stopień magistra oraz tytuł doktora z zakresu antropologii kultury przyniosły mu studia na University at Buffalo. Swoje artykuły publikował w periodykach montessoriańskich i innych. Ostatnio wydał Z notatek pedagoga Montessori. Poradnik. Jest współautorem The Montessori Way, książki o doświadczeniach towarzyszących edukacji Montessori. Kontakt: paul0711@hotmail.com.

Z NOTATEK PEDAGOGA MONTESSORI • PORADNIK

Jego pasją są doświadczenia transformatywności w nauczaniu. Ceni sobie to, że jego praca daje mu ogromne możliwości obserwowania dzieci i dorosłych w procesie uczenia się. Zdobyte w ten sposób doświadczenie staje się źródłem inspiracji oraz wiedzy, dzięki którym może on czynnie wesprzeć rodziców i nauczycieli w ich codziennej pracy. Celem autora jest pomóc im wprowadzić transformatywne nauczanie w ich otoczeniu.

Paul Epstein

Paul Epstein, Ph.D. – światowej sławy ekspert i wykładowca metody Montessori. W systemie edukacji Montessori pełnił funkcje organizatora, nauczyciela, badacza, konsultanta i autora.

Paul Epstein

Z NOTATEK PEDAGOGA

MONTESSORI PORADNIK

9 788378 506102

Z NOTATEK PEDAGOGA

MONTESSORI

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 1

19.03.2014 11:48

Paul Epstein

Z NOTATEK PEDAGOGA

MONTESSORI PORADNIK

w an ga żo

nt ko

an ie

Z języka angielskiego przełożyła Magdalena Madej

t uz ie

ys k

sja

re fl

Kraków

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 3

19.03.2014 11:48

Recenzenci: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redakcja wydawnicza: Agnieszka Rozpłochowska-Boniatowska

Opracowanie typograﬁczne: Anna Bugaj-Janczarska

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

ISBN 978-83-7850-610-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2014

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 4

19.03.2014 11:48

Spis treści

PODZIĘKOWANIA .............................................................................................

1. Z NOTATEK OBSERWATORA: DZIECI W ROLI NAUCZYCIELA ...............................................................

2. OBSERWACJA C.O.R.E. ................................................................................. 17 3. PEDAGOGIKA DUCHOWA ......................................................................... 34 4. KONTAKT (CONNECT): CZEGO CHCĘ SIĘ NAUCZYĆ? ................... 53 5. UZYSKAĆ (OBTAIN): W JAKI SPOSÓB MAM ZAPISAĆ? ................... 70 6. REFLEKSJA (REFLECT): JAK ZROZUMIEM TO, CO UZYSKAŁEM? ........................................................................................... 101 7. ZAANGAŻOWAĆ SIĘ (ENGAGE): CO ZROBIĘ Z NOWYM ROZUMIENIEM? ...................................................................... 123 8. DODATEK: BADANIA W DZIAŁANIU (ACTION RESEARCH) ......... 143 9. ODNOWA (RENEWAL) ................................................................................. 155 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 177

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 5

19.03.2014 11:48

PODZIĘKOWANIA Osią, wokół której zbudowano tę książkę, są dzieci, najwytrwalsi z naszych nauczycieli, przemawiający do nas językiem miłości. Im bardziej je poznajemy, tym więcej dowiadujemy się o nas samych, dzięki czemu lepiej doceniamy możliwości, jakie dają nam zasady pozostawione w spadku przez dr. Marię Montessori – jej intuicję śmiało można określić mianem genialnej, choć ona sama broniłaby się przed tym stwierdzeniem. Ku mojej radości, pisanie książki stało się pretekstem do szeregu spotkań z pedagogami Montessori, którzy pokazali mi, jak słuchać dzieci, by je usłyszeć oraz by móc lepiej zrozumieć ludzką naturę. Pragnę w tym miejscu podziękować wszystkim moim dawnym nauczycielom i przyjaciołom: Budowi Churchowi, Nancy Rambusch, Marinie Eovaldi i Fredowi Gearingowi. Jestem także głęboko wdzięczny siostrze Marci Jehn oraz siostrze Cletus Hehman za otuchę i wsparcie, a Jonowi Wolﬀ za wszystkie cenne uwagi i sugestie. Szczególne podziękowania kieruję do Michaela Dorera i Andrew Kutta za niekończące się dyskusje, okraszone wspólnym śmiechem. Dziękuję Cate Crombie i Surze Hart za ukazanie mi świata, w którym możliwa jest komunikacja bez przemocy i teoria integralna. Jestem także głęboko zobowiązany Margaret Whitley, Sharon Caldwell, Kitty Bravo, Priscilli Spears, Kathy Leitch, Evie Nislev, Maren Schmidt i Lori Karmazin za troskliwą lekturę moich pierwszych szkiców. Timowi Seldin dziękuję za wierną przyjaźń, a Margot Garﬁeld-Anderson za zebranie wszystkiego w całość i nadanie temu kształtu książki, książki, która zapewne nigdy by nie powstała, gdyby nie zachęta i wsparcie ze strony Ann. Winona, Minnesota Październik, 2012 r.

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 6

19.03.2014 11:48

an ie w an ga żo za

a nt ko

1. Z NOTATEK OBSERWATORA: DZIECI W ROLI NAUCZYCIELA

uz y sk an ie

fle

Rolą nauczyciela jest poznać i doświadczyć sekretu dzieciństwa. Dzięki temu nie tylko pogłębi swą wiedzę, lecz odkryje również nowy rodzaj miłości, której obiektem nie jest już jednostka, ale to, co ów sekret skrywa w swych mrocznych zakamarkach. W chwili, gdy dziecko odsłoni swą prawdziwą naturę, nauczyciel zrozumie – być może po raz pierwszy w życiu – czym tak naprawdę jest miłość, a to odkrycie przekształci również i jego; jest to ten rodzaj doświadczenia, które porusza do głębi i z wolna, krok po kroku, odmienia ludzi. Kto przeżył je choć raz, nigdy nie będzie w stanie wymazać wrażenia, jakie wywarło, ani miłości, którą zdołało obudzić (Montessori, 1949/1994, s. 258). re

Jestem przekonany, że współczesny pedagog Montessori znalazł się na rozdrożu. Jedna z dróg zabierze nas z powrotem tam, gdzie już byliśmy, gdzie metodą są gotowe materiały. Oznacza to, że szkolna praktyka bazuje głównie na zgromadzonej tradycji, przed czym dr Maria Montessori (1870–1952) ostrzegała w sposób szczególny, zalecając nauczycielom, by inspirację czerpali bezpośrednio od swych podopiecznych: Częstokroć niedoświadczeni nauczyciele kładą duży nacisk na sam proces nauczania, wierząc, że zrobili wszystko, co niezbędne, jeśli tylko w znaczącym stopniu wykorzystali materiały. W rzeczywistości mijają się z prawdą w sposób zasadniczy, ponieważ praca nauczyciela to coś znacznie więcej – do niego bowiem należy kierowania rozwojem duszy dziecka, toteż obserwacje podopiecznych nie powinny ograniczać się jedynie do wzajemnego zrozumienia. Wszystkie spostrzeżenia powinny w rezultacie przerodzić się w zdolność niesienia pomocy dziecku – i to jest ich wyłączne usprawiedliwienie (Montessori, 1923/1970, s. 139).

Druga ścieżka poprowadzi nas dokładnie tam, dokąd powinniśmy się udać. Kierunek ten można określić mianem „metody obserwacji” i tą właśnie drogą kroczyła Maria Montessori. Z jej pomocą odkryła w dzieciach głęboko skrywaną zdolność do koncentracji. Odkrycie koncentracji oznaczało nie tylko ujawnienie jednej z tajemnic świata najmłodszych, lecz także bodziec do osobistej przemiany – z obserwacji i czerpania nauk od podopiecznych Montessori uczyniła nowy cel w swoim życiu. Zmieniła przeznaczenie szkół, powołała do życia programy kształcenia nauczycieli i przedeﬁniowała rolę pedagoga, czyniąc z niego troskliwego opiekuna i przewodnika. W sposób imponujący połączyła naukową metodę

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 7

19.03.2014 11:48

Z notatek pedagoga Montessori

porównawczą i analityczną z praktyką duchowej świadomości i akceptacji. Zastosowanie takiej procedury pozwoliło jej ujawnić niektóre z „sekretów dzieciństwa”. Opierając się na swych odkryciach, zdeﬁniowała odpowiednie połączenia rozmiarów, kształtów, kolorów, dźwięków i struktur, wykorzystywanych do tworzenia takich materiałów i organizacji takiego otoczenia klasy, jakie mogłyby wywołać w dzieciach serie „psychicznych” odpowiedzi. Dziś nasza kolej, by pracować tak jak Maria Montessori i czerpać wiedzę od dzieci. Rozdział Z notatek obserwatora, tak jak i cała książka, zachęca pedagogów metody Montessori do uznania obserwacji za zadanie podstawowe, wymagające pełnego zaangażowania w badanie. Żeby to uczynić, potrzebujemy pasji wiedzy i odpowiedniej metody nauczania. By kroczyć ścieżką Montessori, postępujmy tak, jak ona – pytajmy, zbierajmy informacje, notujmy własne odpowiedzi, wykorzystujmy nowe umiejętności i dzielmy się odkryciami z innymi. Obserwacja to coś o wiele więcej, niż tylko siedzenie i patrzenie z nadzieją dostrzeżenia czegoś. Obserwatorzy uczestniczą w aktach tworzenia i nadawania znaczeń, co wymaga zawodowego zaangażowania i indywidualnego przygotowania. Jako pedagodzy Montessori musimy oddać się metodzie, która każe nam „wyzbyć się wszechwładzy i przemienić w radosnych obserwatorów” (Montessori, 1948/2003, s. 83). Podczas obserwacji wykonujemy osobistą, wewnętrzną pracę, rozwijając cierpliwość, akceptację i empatię. Zadajemy pytania kontaktowe, po czym oddajemy się całkowicie, angażując się z naszymi myślami, emocjami, wspomnieniami, wiedzą, uprzedzeniami, spostrzeżeniami, nastrojem, wrażeniami, wizjami, wartościami, tożsamością, dążeniami, intencjami i motywacjami. Następny etap doświadczenia obserwacji obejmuje nawiązanie kontaktu z zachowaniami i stanami emocjonalnymi osoby lub osób obserwowanych oraz systemami społecznymi, w których – obserwator i obserwowany – wspólnie uczestniczą. By lepiej zrozumieć nas samych oraz to, co widzieliśmy (por. Wilber, 2007a), niezbędna jest również wymiana informacji kulturowych z kolegami po fachu. Zgodnie z zamieszczonym w tej książce opisem, możemy postępować tak jak Montessori, posługując się w tym celu czterema wzajemnie powiązanymi pojęciami, zwanymi w skrócie C.O.R.E. , zgodnie z angielskim źródłosłowem: Connect (‘nawiązać kontakt’), Obtain (‘uzyskać’), Reﬂect (‘zastanowić się’) i Engage (‘zaangażować się’). Elementy te stanowią fundament metody Montessori. Dokonując codziennych obserwacji metodą C.O.R.E., wprowadzamy do naszych szkół praktykę pielęgnowania umiejętności obserwacyjnych. Obserwacja staje się czymś więcej niż prowadzeniem dokumentacji – staje się sposobem na życie. Możemy wspólnie rozwijać nasze zainteresowania, dzielić się Proces C.O.R.E. różni się i nie ma nic wspólnego z systemem COR, wykorzystywanym w programach Head Start.

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 8

19.03.2014 11:48

Z notatek obserwatora: dzieci w roli nauczyciela

pytaniami oraz nawiązywać kontakt z dziećmi i z samym sobą. Do analizy naszych pytań kontaktowych i – w rezultacie – uzyskania stosownych informacji, możemy wykorzystać jedną lub więcej metod zapisu. Następnie zastanawiamy się nad zdobytą informacją i, na jej podstawie, budujemy pewne porozumienie, stanowiące punkt wyjścia dla dalszych pytań lub informacji czy też podstawę do zaangażowania w pracę z uczniem i ogólny rozwój dzieci (jak również nasz własny), poprzez realizację nowych ćwiczeń, urzeczywistnianie nowego otoczenia, wreszcie – wykonywanie nowych materiałów. Obserwacja staje się doświadczeniem dynamicznym i pożądanym, jeśli tylko pracujemy wspólnie i wspólnie omawiamy nasze metody i wnioski. Rozmowy te będą nam również pomocne w dalszych przygotowaniach do roli skutecznego przewodnika duchowego. Ostatecznie, obserwując, uczymy się nie tylko o tych, na których patrzymy. Obserwowany uczy obserwatora. Maria Montessori przekonała się o tym osobiście – dzieci stają się naszymi nauczycielami. Choć otrzymałem od dzieci wiele lekcji, wciąż się uczę. Nie chodzi o to, że jestem marnym uczniem, ani że zbyt mało czasu czy uwagi poświęcam obserwacjom. Zasadnicza kwestia polega na tym, że to, czego dzieci próbowały mnie nauczyć, musiało wpierw we mnie dojrzeć. Potrzebowałem czasu, by dorosnąć. Na szczęście dzieci są zaskakująco cierpliwe – gdy naprawdę czegoś chcą, potraﬁą być niewiarygodnie wytrwałe. A gdy pragną, byś coś zrozumiał, stają się bezwzględnie prawdomówne. Podczas gdy ja uczyłem je liczyć koraliki, by z ich pomocą wytłumaczyć im, czym jest wartość pozycji, albo uczyłem angielskich fonogramów przy pomocy obrazków, one pokazywały mi, co znaczy być człowiekiem. Moja pierwsza lekcja zaczęła się w chwili, gdy para zaledwie czteroletnich dzieci poprosiła mnie o pomoc. Nie znałem wówczas Marii Montessori ani jej rewelacji o przemieniającej mocy dziecięcej duchowości. Nie miałem również pojęcia, że oto rozpoczyna się niewiarygodna lekcja. Wiedziałem tylko, że jestem w przedszkolu i że jestem tu po to, by zaliczyć praktykę w ramach kursu edukacji wczesnoszkolnej. Obserwowałem dzieci, siedzące przy stolikach i na podłodze, patrzyłem, jak posługują się rozmaitymi przedmiotami: pewien maluch próbował łyżką przenieść ryż z jednej miski do drugiej, dwoje dzieci niosło klocki na drewnianej tacy, inne układały pod obrazkami czerwone i niebieskie plastikowe litery. Nerwowo krążyłem po klasie. Powoli poszedłem za dziećmi, mijając po drodze niskie regały, wypełnione żółtymi miskami, dzbankami, łyżkami i tacami. Dlaczego wszystko było żółte? Ostrożnie obszedłem niewielkie białe dywaniki, rozłożone na wykładzinie. Dlaczego dywany leżały na wykładzinie? W końcu dotarliśmy do jednego z dywaników, w całości zarzuconego kolorowymi klockami; leżała tam też zepsuta kostka. Zrozumiałem, o jaką pomoc prosiły mnie dzieci: należało ułożyć klocki, a tym samym naprawić kostkę. Zacząłem układać klocki w najprzeróżniejsze kombinacje. Dzieci, milcząc, siedziały cierpliwie obok. Jakieś dziesięć minut

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 9

19.03.2014 11:48

Z notatek pedagoga Montessori

później kostka nadal była zepsuta. Niektóre z klocków były czerwone, inne niebieskie, jeszcze inne żółte. Pomyślałem o kostce Rubika, której po dziś dzień nie jestem w stanie rozgryźć. W końcu przyznałem się do porażki i usiadłem. Zdawało mi się, że jako student drugiego roku wiem, jak posługiwać się klockami. Poza tym nie było to moje pierwsze doświadczenie z małymi dziećmi – semestr wcześniej, w zaprzyjaźnionym przedszkolu, grywałem w berka z pięciolatkami. Wspólnie też budowaliśmy miasta i drogi z klocków. Dzieci i ich nauczyciele mówili głośno i nieprzerwanie. Nauczyłem się, że jeśli zaczniesz biec, dzieci rzucą się za tobą w pościg. Przekonałem się także, że jeśli malujesz i bawisz się klockami, dzieci będą malować i bawić się klockami razem z tobą. I choć doświadczenia te były przyjemne i zabawne, w najmniejszym stopniu nie zdołały przygotować mnie na to, co zdarzyło się pierwszego poranka w szkole Montessori. Ta klasa różniła się od wszystkich, jakie do tej pory widziałem. W pokoju, wypełnionym dwudziestoma czterema wychowankami, królowała cisza. Każde dziecko było skupione, a jeśli się poruszało, robiło to z rozmysłem i uwagą. Dwoje nauczycieli siedziało na podłodze, patrząc jedynie i robiąc notatki. Nie byli potrzebni. Byłem zakłopotany swoją bezradnością. Moją rozproszoną uwagę skupiły na powrót dzieci, podnosząc wskazujące paluszki. Wyszeptały: „Patrz!”, co w panującej wokół ciszy zabrzmiało jak okrzyk. Właśnie otrzymałem moją pierwszą lekcję Montessori. Patrzyłem znieruchomiały. Patrzyłem, jak dzieci porządkują bałagan, którego narobiłem. Pełnymi namysłu, metodycznymi ruchami ułożyły czerwone klocki – od największego do najmniejszego – w kolumnę. Następnie zrobiły to samo z klockami niebieskimi, żółtymi, a na końcu z czarnymi. Siedziałem zahipnotyzowany ich skoordynowaną precyzją. Ułożyły wszystkie klocki, ustawiły ścianki, po czym całość nakryły wiekiem. Wstały. Jedno z dzieci podniosło naprawioną „kostkę” i odniosło ją na półkę. Drugie zwinęło biały dywanik i umieściło go w koszu. Obserwowałem w bezruchu, jak przechodzą do kolejnych czynności. Moja pierwsza lekcja Montessori zrodziła kilka gorzkich reﬂeksji. Zrozumiałem, że skłamałem, deklarując swą pomoc. Być może kłamstwo było niewinne i bez znaczenia, jednak dręczył mnie sam jego fakt. Pojąłem także, że moja dezorientacja nie była dla dzieci tajemnicą. Zastanawiałem się też, co tak naprawdę oznaczała prośba o pomoc. Co więcej, musiałem przyznać, że jeśli ktoś inny poprosiłby mnie o nią, wciąż nie potraﬁłbym złożyć klocków w to, co dla mnie było tylko zepsutą kostką. Próbowałem zrozumieć, co się właściwie wydarzyło, ale uświadomienie sobie tego stanowiło nie lada wyzwanie. Brakowało mi też znajomości metod uczenia się od dzieci. Chociaż moim zadaniem było obserwować, nie wiedziałem, jak mam to zrobić. Nie zdawałem sobie sprawy, że mój punkt widzenia był z założenia błędny. Zajęcia z pedagogiki i psychologii niewiele miejsca poświęcały dr. Marii Montessori, a już zupełnie milczały o dziecięcych sekretach

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 10

19.03.2014 11:48

Z notatek obserwatora: dzieci w roli nauczyciela

czy też dziecięcej zdolności poruszania serc. W trakcie studiów przeczytałem blisko sto artykułów na temat nauczania w koncepcji behawiorystów. Studiowałem pisma humanistyczne Abrahama Maslowa i Carla Rogersa. Zapoznałem się z angielskimi tłumaczeniami Jeana Piageta. Zgłębiałem innych autorów, którzy pisali o otwartych klasach i szkołach bez ścian, a pewną niewielką brytyjską szkołę, zwaną Summerhill, uznałem za wielce pod tym względem obiecującą. Jednak żaden z ukończonych kursów, żadna z przeczytanych lektur czy zabaw klockami, nie uprzedziły mnie o istnieniu przemieniających podróży ani o możliwości uczenia się od dzieci. Aż do końca studiów pracowałem we wspomnianej już szkole Montessori. Rozmawiałem z nauczycielami o niezależności, współpracy i porządku. Oni opowiadali, a ja obserwowałem w skupieniu. Nauczyłem się rozpoznawać i posługiwać znajdującymi się w klasie pomocami, sklasyfikowanymi jako Codzienność, Zmysły, Matematyka, Język i Kultura. Z każdym nowym rozróżnieniem widziałem i rozumiałem więcej. W miarę jak umacniałem relacje z dziećmi, wiele z nich poruszyło mnie do głębi i, tak po prostu, zacząłem się zmieniać. Zupełnie jakbym zaczynał widzieć i rozumieć na nowo. Stawiałem nowe pytania. Dlaczego dzieci Montessori poruszały się z przejmującym wdziękiem i rozmysłem? W jaki sposób przygotowane odpowiednio otoczenie prowadziło lub powstrzymywało ich wybory? Dlaczego radością i zachwytem potwierdzały cudze odkrycia? Dlaczego pozostawały tak skupione, spokojne i bezkonfliktowe w porównaniu z wychowankami, których miałem okazję poznać podczas praktyk, niezbędnych, by uzyskać certyfikat nauczyciela szkół publicznych? I dlaczego dzieci te uczyły się o wiele więcej? By odpowiedzieć na przynajmniej niektóre z pytań, ostatni rok studiów poświęciłem osobnym badaniom. Przez sześć tygodni, uzbrojony w specjalne formularze, obserwowałem i szkicowałem mapy behawioralne. Chciałem zrozumieć mechanizm dziecięcych wyborów, uwzględniający ich zajęcia oraz miejsce w przygotowanym uprzednio otoczeniu. Podobne pytania każą mi wciąż na nowo uczyć się od dzieci. Od kiedy wkroczyłem w świat Montessori, mam stale w pamięci moją pierwszą lekcję. Przyglądam się. Obserwacja jest moją ulubioną metodą nauki, stanowi także obiekt moich badań – poświęciłem jej artykuły, kursy i warsztaty. Moi podopieczni (jak również ich rodzice i nauczyciele), uczęszczają zarówno do prywatnych i publicznych placówek Montessori, jak i do innych szkół, rozsianych po miejskich i wiejskich ośrodkach Ameryki Północnej oraz pozostałych kontynentów. W każdej z nich dzieci dzielą się swoimi wyjątkowymi umiejętnościami, zdolnościami, metodami nauki i osobowością. Fascynuje mnie sposób, w jaki dzieci wyrażają siebie, jak również wyznawane wartości kulturowe, rytuały i obyczaje społeczne. Przez ponad trzydzieści pięć lat moje rozumienie dziecięcych zachowań ewoluowało, w miarę jak sam dojrzewałem. A tym, co i jak obserwuję, kieruje zawsze posiadana przeze mnie wiedza

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 11

19.03.2014 11:48

Z notatek pedagoga Montessori

i doświadczenie oraz dociekania w obrębie studiów antropologicznych, ﬁlozoﬁcznych i teoretycznych. Rozmowy z setkami pedagogów Montessori pokazały, że dla wielu z nas obserwacja jest nie tylko inspirującą przyjemnością, lecz stanowi także wyzwanie, przede wszystkim dlatego, że zwykle brakuje nam na nią czasu – jesteśmy przecież niemożliwie zajęci. Dzieci mają wiele potrzeb i wszystkie naraz wymagają naszej uwagi, toteż nieustannie organizujemy prezentacje, uzupełniamy zapasy papieru, wypełniamy słoiczki z farbą, przygotowujemy przekąski i zmieniamy przemoczone ubranka. Odpowiadamy kolegom z pracy, przełożonym i rodzicom. Do dziecięcych tornistrów pakujemy prace naszych podopiecznych i uwagi dla opiekunów. Odbieramy telefony, odpisujemy na sms-y i e-maile. W nawale pracy trudno jest zwolnić i przysiąść w bezruchu, by już po chwili nie podskoczyć i nie popędzić z pomocą. Skoro jednak mamy obserwować, musimy robić to z zaangażowaniem – jeśli mamy obserwować, naszym priorytetem musi stać się sama obserwacja. Zgodnie z przesłaniem zawartym w C.O.R.E., obserwacja nie sprowadza się do mechanicznego zapisu, co „tam” się dzieje. Jest ona raczej doświadczeniem dynamicznym. Nawiązujemy relacje z tymi, których obserwujemy. Poprzez nawiązane relacje uczymy się nie tylko o tych, na których patrzymy, lecz również o nas samych. Oczywiście, tym samym przestajemy być obiektywnymi obserwatorami. Jak zauważył Ben Zander: Postrzegamy świat jako uporządkowany i gotowy... Wzbogacany kategoriami kultury, w której żyjemy, zdobywaniem wiedzy oraz znaczeniami, powstającymi w trakcie niepowtarzalnej podróży, jaka jest udziałem każdego z nas (Zander, 2000, s. 11).

Niniejsza książka to nic innego, jak wyraz tej fascynacji i echo tej podróży. Być może dzieci uczą tak mądrze, bo same są zadziwiającymi obserwatorami. Posiadają niesamowite zdolności zmysłowe – nic prawie nie umyka ich uwadze. Pewnego ranka zjawiłem się w mojej klasie Casa zmęczony, rozdrażniony i daleki od przepisowego spokoju. Zamiast próbować coś zmienić, brnąłem w to z uporem, ponieważ pragnąłem zrozumienia i uznania. W owym czasie poranki spędzałem jako nauczyciel Casa, popołudnia jako student, a nocami zajmowałem się przygotowywaniem pomocy. Porządkując półki, próbowałem zignorować natłok jazgoczących w mojej głowie samooceniających myśli. Nagle pokój wypełnił głos Thomasa – Thomas znał tylko jeden ton, za to bardzo głośny. Chłopiec przybiegł prosto do mnie: „WITAJ, PAUL, CO SŁYCHAĆ?”, „W porządku. A u ciebie?”, wymamrotałem. Zamiast odpoOkreślenie to nawiązuje do Casa dei Bambini, pierwszego przedszkola założonego przez Marię Montessori w 1907 r. (przyp. tłum.).

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 12

19.03.2014 11:48

Z notatek obserwatora: dzieci w roli nauczyciela

wiedzieć, Thomas położył swoje gładkie i ciepłe dłonie na moich policzkach i powoli zwrócił moją twarz w swoją stronę. Cały czas obejmując moje policzki, rzekł: „W PORZĄDKU? NAPRAWDĘ? NIE WIDAĆ TEGO PO TWOJEJ TWARZY”. Thomas odszedł, zostawiając mnie kompletnie oszołomionego. Jego szczera obserwacja była przenikliwa i upokarzająca. Pokora, jak nauczała Maria Montessori, to pierwsza i podstawowa lekcja: Nauczyciel musi przede wszystkim być pokorny. Musi zdać sobie sprawę, że w dziecku tkwi potężna energia, z której stale czerpie, energia, która nie ma nic wspólnego z dorosłym. Osoba dorosła musi zrozumieć, że wobec dziecka nie jest twórcą, a jedynie skromnym sługą tej fenomenalnej ekspresji życia. Musi więc spróbować obudzić w sobie postawę pokory, która – koniec końców – jest postawą miłości wobec dziecka. Jedynie pod takim warunkiem – kiedy dorosły pozostawia dziecku wolność, pozwalając mu na swobodne wypełnianie zadań, a jednocześnie nie przestając je chronić – nasiona pokoju mogą zostać zasiane (Montessori, 1994, s. 38–39).

Życie z dziećmi oznacza porozumiewanie się poprzez miłość, po to, by w zamian otrzymać prawdę. Małe dzieci często oznajmiają prawdę w formie komunikatów. Są konkretne. Po prostu mówią nam, co się zdarzyło i co to może oznaczać, tak dla nich, jak i wszystkich innych. W dowolnym momencie dziecko może obwieścić: „Mam psa”, „Mam dziecko”, „Mam czerwone buty”, „Nie widać tego po tobie”. Prawda kryje się również w ich pytaniach: „Dlaczego masz taki duży nos?”, „Dlaczego nie chcesz się ze mną bawić?”, „Jeśli nie jesteś niczyim tatusiem, to co robisz w naszej klasie?”. Małe dzieci mówią otwarcie, co widzą, co jadły na obiad, co kryje szuﬂada ich mamy, co robiła rodzina w zoo, co tata powiedział mamie, co zjadł pies, co zrobił braciszek w łazience, skąd biorą się dzieci i skąd przyjechał samochód. Niekiedy dzieci wyrażają swój smutek, prosząc o nasze współczujące zrozumienie i pocieszenie. Gdy je otrzymają, znów są w swoim żywiole. Mówi się, że elementem procesu dorastania jest nauka stosownego zachowania. Być może. Ale dzieci mówią szczerze, nawet jeśli jest to niestosowne. Najmłodsi wyjawią bezceremonialnie najbardziej zaskakujące prawdy (por. Linkletter, 2011). Więc, zaskoczeni, śmiejemy się; dzieci są bezcenne. Być może pomaga nam również fakt, że to nie z naszym własnym zażenowaniem musimy się zmagać. A i dzieci się śmieją. Czasem nawet podoba im się to zakłopotanie, które wypróbowują na różne sposoby. Bywa, że po prostu czerpią radość z pewnej dozy absurdu zawartego w ich prawdzie, chichoczą więc i zachowują się niemądrze. Mówią nawet: „To niemądre” albo „To głupie”. Mogą też powtarzać zdarzenie z wymuszonym śmiechem, aż wyczerpie je prosta radość płynąca z nonsensu. Być może ten nieprzerwany śmiech jest sposobem

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 13

19.03.2014 11:48

Z notatek pedagoga Montessori

poszukiwania i przydawania całej gamy możliwych znaczeń. Koniec końców, wszyscy uczymy się przez powtarzanie.

PYTANIA WYMAGAJĄCE REFLEKSJI Znajdź, proszę, chwilę i zastanów się nad poniższymi pytaniami. Z ich pomocą opiszesz wzajemne oddanie i relację z dziećmi. Możesz odpowiedzieć tutaj lub we własnym dzienniku. Być może zechcesz wrócić do tego zadania później. Sięgając pamięcią wstecz, kiedy uświadomiłeś sobie, że chcesz swoje życie związać z dziećmi?

Co się wówczas działo w Twoim życiu?

Czy jakieś konkretne dziecko/dzieci wywarło wówczas na Tobie szczególne wrażenie?

Czym to „wrażenie” (według słownika Montessori – „poruszenie”) było i czym jest dla Ciebie?

Czego dzieci nauczyły Cię o sobie?

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 14

19.03.2014 11:48

Z notatek obserwatora: dzieci w roli nauczyciela

Czego dzieci nauczyły Cię o Tobie?

Jak te inicjowane przez dzieci lekcje wpłynęły na sposób, w jaki kierujesz wychowankami?

Wielu z nas przyciąga do dzieci miłość i pragnienie okazywania troski. Wydaje się jednak, że czasem role się odwracają. To my – nie dzieci – stajemy się uczniami. Bywa, że mam trudności z okazaniem tak intensywnych uczuć, jak radość czy miłość – dzieci pomagają mi wówczas okazać pokorę i zaniechać rywalizacji. Nauczyły mnie, jak wybaczać i akceptować. Dzieci uczą poprzez miłość, a dziecięca miłość – jak pisze Maria Montessori – „jest najwyższej wagi”: Bez dzieci, którym może towarzyszyć, człowiek zmieniałby się na gorsze. Jeśli osoba dorosła nie pragnie odnawiać siebie, wokół jej serca zaczyna się tworzyć twarda skorupa, która w końcu uczyni ją niewrażliwą (Montessori, 1936/1972, s. 106).

Dzieci dają tak wiele, że moje wyrazy wdzięczności i uznania to często za mało. Oto, czego mnie nauczyły: – Jeśli zaczniesz uciekać, dzieci będą Cię gonić. Przeznaczeniem naszym jest być razem. – Jeśli jest coś, czego chcesz dzieci nauczyć, nauczą się tego jedynie na swój własny sposób i w sobie właściwym czasie. Powinniśmy się uczyć tylko wtedy, gdy jesteśmy na to gotowi. – Jeśli mówisz: „Tak, za chwilkę”, dzieci wiedzą, że możesz nie dotrzymać obietnicy. Powinniśmy wybaczać. – Jeśli się śmiejesz, dzieci będą się śmiać aż do utraty tchu. Powinniśmy być radośni. – Jeśli jesteś niespokojny i zmartwiony, dzieci podejdą, by Cię przytulić. Powinniśmy troszczyć się o siebie nawzajem. – Jeśli jesteś wobec dzieci szczery i autentyczny, będą mówić od serca. Powinniśmy być blisko.

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 15

19.03.2014 11:48

Z notatek pedagoga Montessori

– Jeśli będziesz powtarzać „Dobra robota!”, dzieci staną się zależne od ocen innych. Powinniśmy być niezależni. – Jeśli pomożesz dzieciom w zaspokojeniu swych potrzeb, pocałują Cię w policzek, mówiąc: „Kocham cię”. Powinniśmy wyrażać wdzięczność. – Jeśli będziesz wyrażać swą radość i miłość, dzieci staną się ufne. Zaufanie nie jest testem. Powinniśmy przyzwalać. Jeśli, będąc z dziećmi, zdołasz choć na chwilę zwolnić, wyciszyć się i naprawdę – ale tak naprawdę – posłuchać, ujrzysz, jak dzieci ujawniają swoje najprawdziwsze „ja”. Wszak nie jesteśmy stworzeni, by zachowywać sekrety.

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 16

19.03.2014 11:48

BIBLIOGRAFIA Angrosino, M. (2007). Doing ethnographic and observotional research. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. Baddely, A. (1992). Working memory. Science, 255, 556–559. Baddely, A. (2003). Looking back and looking forward. National Review of Neuroscience, 4, 829-839. Barrett, F.J., & Fry, R.E. (2005). Appreciative inquiry. Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute Publications. Bateson, M.C. (1995). Peripheral visions: Learning along the way. New York: HarperCollins Publishers. Broadbent, D. (1958). Perception and communication. London: Pergamon Press. Carr, N. (2008). Is Google making us stupid? The Atlantic Monthly, July/August, 57. Centenary of the Montessori Movement (2007). Retrieved May 6, 2009, from http://montessoricentenary.org/ Cohen, D., & Stern, V. (1974). Observing and recording the behavior of young children (15th ed.). New York: Teachers College Press. Denzin, N.K., & Lincoln, Y.S. (2008). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. In N.K. Denzin, & Y.S. Lincoln (Eds.), The landscape of qualitative research (pp. 1–a3). Los Angeles, CA: Sage Publications. Drummond, M.J. (1994). Learning to see. Assessment through observation. York, Maine: Stenhouse Publishers. Dyer, W. (2007). The power of intention. Learning to co-create your world your way. New York: Hay House, Inc. Ember, S. (n. d.). Children, self-control and executive function. Retrieved May 27, 2008, from http://www.voanews.com/specialenglish/archive/2008-03/2008-03-05voa2.cfm Epstein, P. (1985). An ethnographic investigation of a teenage culture in a Montessori junior high school. Unpublished doctoral dissertation, State University of New York at Buﬀalo.

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 177

19.03.2014 11:49

Bibliografia

Epstein, P. (1992). Discovering children: Developing an observational literacy. Part 4. Montessori Life, Spring, 14–15; 21. Epstein, P. (2009, February–March) The social brain: How children learn to concentrate. Paper presented at The America Montessori Society 2009 Annual Conference. New Orleans, LA. Epstein, P. (2010). Testing the test. Tomorrow’s Child, 18(4), 10–16. Fadiman, C. (n. d.) The quotations page. Retrieved March 26, 2011, from http://www. quotationspage.com/quotes/Clifton_Fadiman/ Ferrance, E. (2000). Action research. Providence, RI: Brown University. Fetterman, D.M. (2010). Ethnography. Step-by-step (3th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. Flick, U. (2009). An introduction to qualitative research (4th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. Futrell, K. (1998). The normalized child. Cleveland: N.A.M.T.A. Goleman, D. (2006). Social intelligence. The new science of human relationships. New York: Bantam Books. Good, T.I., & Brophy, J.E. (1973). Looking in classrooms. New York: Harper & Row, Publishers. Goodman, Y.M. (1996). Notes from a kidwatcher. Sandra Wilde, Editor. Portsmouth, N. H.: Heinemann. Grazzini, C. (1996). The four planes of development. The NAMTA Journal, 21(2), 208–241. Hoﬀman, M.W., Grimes, D.B., Shon, A.P., & Rao, R.P.N. (2006). A probabilistic model of gaze imitation and shared attention. Neural Networks, 19, 299–310. House Party. (n.d.). Art Linkeletter. Kids say the darndest things, Retrieved June 12, 2011, from http://en.wikipedia.org/wiki/Art_Linkletter%27s_House_Party lrwin, D.M., & Bushnell, M. (1980). Observational strategies for child study. New York: Holt, Rinehart, and Winston. James, W. (1890). The principles of psychology. Retrieved June 4, 2008, from http:// psychclassics.yorku.ca/James/Principles/prin11.htm

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 178

19.03.2014 11:49

Bibliografia

Luri, A.I. (1930/1992). The cultural development of special functions: Attention. In A.R. Luria, & L.S. Vygotsky (Eds.), Ape, primitive man, and child: Essays in the history of behaviour. Retrieved March 26, 2011, from http://books.google.com Macdonald, C. (2006). Wisdom: The highest aim of life and higher education. Retrieved June 10, 2008, from http://www.wisdompaee.com/rollinstalk.html Marzano, R.J., Gaddy, B.B., & Dean, C. (2000). What works in classroom instruction. Aurora, CO: McRel. Marzano, R.J., & Kendall, J.S. (2007). The new taxonomy of educational objectives (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. McTamaney, C. (2005). The Tao of Montessori. Reﬂections on compassionate teaching. Lincoln, NE: iUniverse, Inc. Milne, A.A. (1926/1985). The world of pooh. New York: E.P. Dutton. Mindes, G. (1996). Assessing young children (2nd ed.). New Jersey: Merrill Prentice Hall. Montessori, M. (1909/1964). The Montessori method. New York: Schocken Books, Inc. Montessori, M. (1910/1913). Pedagogical anthropology. New York: Frederick Stokes Company. Montessori, M. (1913/1965). Montessori training course, January 15–May 15, 1913. Ann Arbor, Michigan. Cited in Rambusch N., Introduction. Montessori, M. (1914/1965). Dr. Montessori’s own handbook. New York: Schocken Books. Montessori, M. (1918/1995). The advanced Montessori method – I. Oxford, England: Clio Press. Montessori, M. (1921). Some suggestions and some advice upon the method of observing. Course 1921, Lecture 3. Montessori, M. (1923/1970). The child in the family. New York: Avon Books. Montessori, M. (1936/1972). The secret of childhood. New York: Ballantine Books. Montessori, M. (1938/2008). L’enfant – principles. Unpublished ﬁrst lecture of the course of September 26, 1938. Cited in Ludwig, Harald. Montessori and empirical research – an introduction. Communications 2: 6–15.

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 179

19.03.2014 11:49

Bibliografia

Montessori, M. (1942). How it all happened. Retrieved February 8, 2011, from http:// montessori.atlhome/maria-montessori/howitall happened.xhtml Montessori, M. (1946/1974). Education for a new world. Thiruvanmiyur, India: Kalakshetra Publications. Montessori, M. (1948/2003). To educate the human potential. Oxford, England: Clio Press. Montessori, M. (1949/1994). The absorbent mind. Oxford, England: Clio Press. Montessori, M. (1994). Creative development in the child. Vol. 1. Madras, India: Kalakshetra Publications. Montessori, M. (1996). The child, society and the world. Unpublished speeches and writings. Oxford, England: Clio Press. Montessori, Mario. (1956). The human tendencies and Montessori education. The Netherlands: Association Montessori Internationale. Palmer, P. (1993). To know as we are known. Education as a spiritual journey. New York: HarperCollins Publishers. Palmer, P. (1998). The courage to teach. Exploring the inner landscape of a teacher’s life. San Francisco: Jossy-Bass Publishers. Pashler, H.E. (1999). The psychology of attention. Retrieved May 19, 2008, from http:// books.eooele.com/ Paul, R.W. (n. d.) Six types of Socratic questions. Retrieved April 1, 2011, from http:// www.scribd.com/doc/20521937/Hiqh-Order-Thinking-Chart Pezzulo, G. (2007). Working memory. Retrieved May 31,2008, from http://www.istc. cnr.it/doc/1a_20070514155721t_working_memory.pdf Pink, D.H. (2005). A whole new mind. Why right-brainers will rule the future. New York: Penguin Books. Raftopoulos, A. (2009). Cognition and perception. How Do Psychology and Neural Science Inform Philosophy? Cambridge: MIT Press. Rambusch, N. (1965). Introduction. In: Montessori M., Dr. Montessori’s own handbook. New York: Schocken Books. Rambusch, N. (1978). Montessori teacher training: The calypso paradigm. The Constructive Triangle, s(3), 5–29.

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 180

19.03.2014 11:49

Bibliografia

Rosenberg, M.B. (2003). Nonviolent communication. A language of life (2nd ed.). Encinitas, CA: Puddle Dancer Press. Seldin, T., & Epstein, P. (2003). The Montessori way. Sarasota, Florida: The Montessori Foundation. Spiegel, A. (2008). Creative play makes for kids in control. Retrieved May 26, 2008, from http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyld=76838288 Sohlberg, M.M., & Mateer, C.A. (2001). Cognitive rehabilitation: An integrative neuropsychological approach. New York: Guilford Press. Spradley, J.P. (1979). The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart and Winston. Standing, E.M. (1957). Maria Montessori: Her life and work. London: HoIlis & Carter. The ABCâ&#x20AC;&#x2122;s of child development. Retrieved November 14, 2009, from http://www.pbs. org/wholechild/abc/index.html Tunstall, C.M. (2002). Attention skills. Retrieved November 22, 2009, from http:// www.tbi.orellibrarv/html/tunstall-ďŹ&#x201A;95.html Wilber, K. (1990). Eye to eye. The quest for the new paradigm. Boston, MA: Shambhala. Wilber, K. (2007a). Integral Spirituality. A startling new role for religion in the modern and post-modern world. Boston, MA: Shambhala. Wilber, K. (2007b). The integral vision. Boston, MA: Shambhala. Wilson, L.O. (n. d.) Five types of questions. Newer views on learning/Socratic-questioning. Retrieved April 1, 2011, from http://www.scribd.com/doc/20521937/Hish-Order-Thinkine-Chart Wolf A. (2010). Nurturing the spirit in non-sectarian classrooms. Parent Child Press. Wundt, W. (1897). Outlines of psychology. Leipzig, Germany: Wilhelm Englemann. Zander, R.S., & Zander, B. (2000). The art of possibility. New York: Penguin Books.

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 181

19.03.2014 11:49

Bibliografia

Bibliografia polskich przekładów Bono de E., Kurs myślenia, przeł. M. Madaliński, D. Rossowski, Wydawnictwo Aha!, Łódź 2008. Burke J., Osiem stopni wtajemniczenia czyli jak zmienialiśmy świat, przeł. K. Środa, Puls, Londyn 1995. Caroll L., Przygody Alicji w krainie czarów. Alicja po drugiej stronie lustra, przeł. M. Machay, Greg, Kraków 2011. Covey S., 7 nawyków skutecznego działania, przeł. J. Majewska-Opiełka, Medium, Warszawa 1996. Friedman T.L., Świat jest płaski. Krótka historia XXI wieku, przeł. T. Hornowski, Rebis, Poznań 2006. Heisenberg W., Fizyka a ﬁlozoﬁa, przeł. S. Amsterdamski, Książka i Wiedza, Warszawa 1965. Levine M., Jak nie tracić głowy w szkole, przeł. B. Horosiewicz, Media Rodzina, Poznań 2004. Rilke R.M., Listy do młodego poety, przeł. J. Nowotniak, Czuły Barbarzyńca Press, Warszawa 2010. Schumacher E.F., Małe jest piękne. Ekonomia z założeniem, że człowiek się liczy, przeł. E. Szymańska-Wierzyńska, J. Strzelecki, PIW, Warszawa 1991.

EPSTEIN_Z notatek pedagoga.indb 182

19.03.2014 11:49