Kultura szkoły w rozwoju szkoły

-

PATRONAT KNP

PATRONAT KNP

P

P

9 788380 956612

P P N

Kultura szko³y w rozwoju szko³y Inetta Nowosad

Kraków 2019

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 3

29.10.2019 07:57:00

© Copyright by Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2019 Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Recenzja: prof. dr hab. Mirosław J. Szymański

Redakcja wydawnicza: Joanna Kosturek, Joanna Bień Opracowanie typograficzne tomu: Alicja Kuźma Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz www.damasiewicz.idesigner.pl Grafika na okładce: © Christian Muller | Depositphotos.com

Publikacja została dofinansowana przez Uniwersytet Zielonogórski

ISBN 978-83-8095-661-2 ISBN 978-83-7587-905-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie pierwsze, Kraków 2019

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 4

29.10.2019 07:57:00

Spis treści Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Rozdział 1 Kultura szkoły i jej znaczenie w badaniach efektywności szkoły . . . . . . . . . .

1.1. U podstaw badań efektywności szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. Budowanie solidnych podstaw metodologicznych . . . . . . . . . . . . . .

1.3. W stronę rozwoju szkoły. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4. Globalizacja i umiędzynarodowienie badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.5. Efektywność szkoły w płynnej rzeczywistości . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25 32 37 46 61 72

Rozdział 2 W labiryncie niejednoznaczności kultury szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 2.1. Kultura szkoły – wokół definicji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.2. Elementy kultury szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 2.3. Klimat szkoły i jego badania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.4. Kultura szkoły a klimat szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 2.5. Orientacje badawcze kultury szkoły. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Rozdział 3 Rekulturacja: kształtowanie kultury szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 3.1. Cechy kultury szkół . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 3.2. Kształtowanie kultury szkoły. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 3.3. Przywództwo i zarządzanie w kulturze szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 5

29.10.2019 07:57:00

6

KULTURA SZKOŁY W ROZWOJU SZKOŁY

3.4. Modele przywództwa a kultura szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 3.5. Współzależność przywództwa, uczenia się i współpracy w kształtowaniu kultury szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Indeks osób . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 6

29.10.2019 07:57:00

Wstęp Kiedykolwiek i gdziekolwiek zechcemy, możemy z powodzeniem nauczać wszystkie dzieci, których edukacja jest dla nas ważna.

Wiemy już więcej, niż jest potrzebne, by to zrobić. Czy to jednak zrobimy, czy też nie, zależy tylko od tego, jak się czujemy z faktem, że jeszcze tego nie zrobiliśmy.

R. Edmonds Jedną z większych ironii wszechczasów jest to, że szkoły zajmujące się nauczaniem i uczeniem się nie potrafią uczyć się od siebie nawzajem.

Kiedy to się zmieni, czeka je pewna przyszłość.

M. Fullan

S

zkoła pojawiła się jako wynik zapotrzebowania społecznego na realizację określonych oczekiwań i tak w zasadzie pozostało do dziś. Stąd zainteresowanie szkołą można uznać za stały element towarzyszący historii społeczeństwa i wpływający na rozwój tej instytucji1. Różne były jednak podejścia do poznania złożoności jej istoty, badań i planów rozwoju. O wiele częściej podejmowano wysiłek tworzenia nowych form organizacyjnych szkoły niż rozpoznania jej natury, specyfiki funkcjonowania, która współcześnie porównywana jest do „żywego organizmu” o indywidualnej historii, tradycji, działającego w specyficznym środowisku z unikatową zdolnością do kształtowania 1

Por. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1998.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 7

29.10.2019 07:57:00

8

KULTURA SZKOŁY W ROZWOJU SZKOŁY

własnego losu2. Pozwala to lepiej zrozumieć rangę zachodzących procesów oraz fakt, że to, co się dzieje w szkole, może być barierą lub warunkiem jakości edukacji, zaporą lub wsparciem rozwoju dzieci i młodzieży.

Osoby dociekliwe zastanawiało, dlaczego – mimo podobnych warunków – pomiędzy szkołami istnieją różnice, często widoczne nawet na pierwszy rzut oka. Rozpoznanie czynników warunkujących owe różnice miało kluczowe znaczenie w badaniach ostatnich 40 lat i opracowaniu kierunków możliwej zmiany oraz określeniu sposobu uzyskania zarówno wysokiej efektywności szkoły, jak i zdolności do utrzymania trwałej poprawy jej funkcjonowania.

Współcześnie podejmowane badania i analizy prowadzone są z coraz większą dbałością metodologiczną i wpisują się w międzynarodowy nurt badań nad efektywnością i poprawą pracy szkoły (school effectiveness and improvement), dla którego można przyjąć określenie „rozwój szkoły” używane w obszarze krajów niemieckojęzycznych (Schulentwicklung). Szkoła jest tu postrzegana jako instytucja, która może znacząco poprawić swoje wyniki i osiągnięcia uczniów oraz utrzymać ten proces przez dłuższy czas. Wydaje się również, że współczesna wartość tych poszukiwań naukowych została wzmocniona procesami globalizacji, a możliwość skuteczniejszego wywierania wpływu na uczniów zyskuje większe polityczne poparcie.

Co ciekawe, mimo odwiecznych starań o lepszą edukację i lepszą szkołę poszukiwania przyczyn różnic w efektywności stanowią stosunkowo nowy kierunek badań, rozwijany za granicą od początku lat 80. ubiegłego wieku – początkowo w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii, później w Kanadzie oraz Holandii, by w efekcie wyjść daleko poza obszar Europy i Ameryki Północnej i objąć swym zasięgiem kraje Azji oraz pozostałych kontynentów.

Biorąc pod uwagę projekty realizowane w innych państwach, można stwierdzić, że w Polsce brakuje porównywalnych badań – nowatorskich, spójnych, wieloaspektowych i na dużą skalę. Ze względu na ich czasochłonność i szeroki zasięg realizowane są projekty poświęcone pewnym tylko elementom funkcjonowania szkoły, najczęściej osiągnięciom uczniów. Jednak i te wciąż budzą kontrowersje, mimo że nikt nie wątpi w ich znaczenie. W tej sytuacji ważne wydaje się zwrócenie uwagi zarówno na to, jak rozwijał się na świecie nurt badań nad efektywnością i poprawą szkoły (rozwojem szkoły), jak i rozpoznanie skutecznych, popartych badaniami naukowymi sposobów uzyskiwania przez 2 Ch. Handy, Schools for Life and Work [w:] Living Education: Essays in Honour of John Tomlinson, eds. P. Mortimore, V. Little, London: Paul Chapman Publishing 1997, s. 117–127; Ch. Handy, R. Aitken, Understanding Schools as Organizations, Harmondsworth: Penguin 1986.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 8

29.10.2019 07:57:00

WSTĘP

9

szkołę wysokiej efektywności, mającej wymierny wpływ na poprawę uczniowskich osiągnięć. Drugim ważnym problemem jest natomiast utrzymanie tego procesu, czyli trwałej poprawy.

Słowo „efektywność” w powszechnym użyciu bywa często stosowane zamiennie z wydajnością, skutecznością, sprawnością, wydolnością, racjonalnością czy też operatywnością i produktywnością. Rzutuje to na szerokie spektrum możliwości interpretowania tego pojęcia i jego wielowymiarowość.

Najczęściej efektywność jest utożsamiana ze skutecznością, lecz byłoby to daleko idące uproszczenie, bowiem każde działanie, które osiąga cel, nazwiemy skutecznym, ale niekoniecznie efektywnym. Z kolei brak skuteczności zawsze będzie oznaczać brak efektywności. Tu wkraczają pytania o wartość i wartościowanie podjętych zamierzeń, najczęściej w ujęciu ekonomicznym. Rzecz staje się jednak o wiele bardziej skomplikowana, gdy kategorię efektywności odniesiemy do edukacji i szkoły3. Prosta diagnoza i odpowiedź na pytania: „Jak jest?” i „Czy cele edukacyjne zostały osiągnięte?” to ewidentnie za mało4.

Znaczenia nabiera rozpoznanie procesów i mechanizmów edukacyjnych, co pozwoli odpowiedzieć na pytania, dlaczego, w jaki sposób i w jakich okolicznościach praktyka (oddolnie) oraz polityka edukacyjna (odgórnie) wpływają na indywidualne osiągnięcia uczniów. Jednakże choć bardzo ważne jest tu znalezienie „tego, co działa” w edukacji i „dlaczego”, to równie istotny pozostaje drugi kierunek zorientowany na poprawę: szkoły, szkół, systemu szkolnego.

Poprawa szkolnictwa jest ukierunkowana na praktykę5, na budowanie codziennych doświadczeń, ale dotyczy także sfery rządowych rozporządzeń – makropolityki mającej na celu wprowadzenie zmian i nadanie konkretnego kierunku na niższych poziomach: mezo (regionu) i mikro (jednostki szkolnej). Oznacza to, że w kwestii zorientowania na uczniowskie osiągnięcia nie można traktować zasobów wejściowych leżących w gestii polityki edukacyjnej, procesów i kontekstu edukacji jako czynników pozostających w izolacji – i w obszarze rozwoju szkoły ich znaczenie jest traktowane łącznie6.

3

Por. K. Denek, Efektywność edukacji szkolnej, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy” 1997, nr 30, s. 91–106; W. Furmanek, Problemy efektywności edukacji informatycznej i informacyjnej, „Dydaktyka Informatyki” 2012, nr 7, s. 11–44; A. Pyszka, Istota efektywności. Definicje i wymiary, „Studia Ekonomiczne. Zeszyty Naukowe” 2015, nr 230, s. 13–25.

4 Szerzej: H. Mizerek, Ewaluacja edukacyjna. Interdyskursywne dialogi i konfrontacje, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2017.

5 Por. A. Wróbel, Problem intencjonalności działania wychowawczego. Studium teoretyczne, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 2014.

6 Por. M.J. Szymański, Między wolnością a standaryzacją. Balansowanie polityki oświatowej państwa od jednej skrajności do drugiej [w:] Edukacja, uniwersytet, oświata dorosłych. Studia z pedagogiki ofiarowane

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 9

29.10.2019 07:57:00

10

KULTURA SZKOŁY W ROZWOJU SZKOŁY

O ile nie ma wątpliwości, iż sposób funkcjonowania szkoły uwarunkowany jest wieloma czynnikami znajdującymi się zarówno na zewnątrz, jak i wewnątrz placówki, o tyle uwaga badaczy skupia się nad rozpoznaniem „układu” takiej grupy czynników, które będą mieć wymierny wpływ na poprawę osiągnięć uczniów i uzyskają miano „układu uniwersalnego”. Tak ukierunkowane poszukiwania wpisują się w ponad 40-letnie badania efektywności procesów edukacyjnych. Bowiem w szkole – niczym w soczewce – kumulują się napięcia wynikające z interakcji rozmaitych sił7, a pytanie: „Jak zmieniać szkołę?”8 pozostaje otwarte.

Próby odpowiedzi i wyjaśnienia procesów ukierunkowanych na poprawę pracy szkoły można odnaleźć w założeniach różnych teorii9, które na tym polu stanowią ważną podbudowę skutecznego i trwałego rozwoju szkoły (i szkolnictwa), na przykład w teoriach: organizacyjnych, programów nauczania, behawioralnych, publicznego wyboru czy organizacyjnego uczenia się i zarządzania zasobami ludzkimi10. Na ich podstawie badacze, tacy jak: Bert Creemers, Per Dalin, Michael Fullan, David Hargreaves, Jaap Scheerens i Louise Stoll, tworzyli teoretyczne uzasadnienia własnych koncepcji efektywności i poprawy szkoły (rozwoju szkoły) przedstawione w niniejszej książce.

Na polu teorii organizacji eksponowane są trzy różne kryteria skuteczności lub perspektywy: 1) zdolność do adaptacji lub zdolność reagowania na zewnętrzne okoliczności lub zmiany; 2) ciągłość organizacji pod względem stabilności struktury wewnętrznej i pozyskiwania zasobów; oraz 3) zaangażowanie i zadowolenie członków organizacji11. Te trzy perspektywy są również nieodłącznie powiązane z teoriami zmiany edukacyjnej i doskonalenia jako waProfesorowi Kazimierzowi Przyszczypkowskiemu, red. W. Ambrozik, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 2014.

7 M. Czerepaniak-Walczak, Kultura szkoły – o jej złożoności i wielowymiarowości, „Pedagogika Społeczna” 2015, nr 57(3), s. 78.

8 B. Śliwerski, Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008.

9 J. Scheerens, Theories on Educational Effectiveness and Ineffectiveness, „School Effectiveness and School Improvement” 2015, vol. 26(1), s. 10–31; B.P.M. Creemers, From School Effectiveness and School Improvement to Effective School Improvement: Background, Theoretical Analysis, and Outline of the Empirical Study, „Educational Research and Evaluation” 2002, vol. 8(4), s. 343–362.

10 Effective School Improvement: State of the Art, ed. W.Th.J.G. Hoeben, Groningen: GION, Institute for Educational Research, University of Groningen 1998; Effective School Improvement: First Theoretical Workshop/ Contributions from Relevant Theoretical Traditions, ed. G.J. Reezigt, Groningen: GION, Institute for Educational Research, University of Groningen 2000.

11 G.J. Reezigt, B.P.M. Creemers, A Comprehensive Framework for Effective School Improvement, „School Effectiveness and School Improvement” 2005, vol. 16(4), s. 407–424.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 10

29.10.2019 07:57:00

WSTĘP

11

runki wspierające12. Również w teoriach efektywności szkolnej ich znaczenie ma charakter uwarunkowań wspomagających, jak w modelu „produkcji edukacyjnej”13. Zdolność przystosowania się i ciągłość organizacji szkolnej oraz zaangażowanie i zadowolenie jej członków są najczęściej traktowane jako warunki pośrednio oddziałujące na skuteczność edukacji przez stymulowanie organizacji szkolnej i jej członków do pracy na rzecz skutecznej poprawy szkolnictwa. Jednakże umiejętność przystosowania się szkoły do zmiany organizacji może być postrzegana jako niezbędny warunek skutecznej poprawy szkoły. Przykładowo M. Fullan oraz P. Dalin zdolność tę traktują jako podstawową w swoich koncepcjach, które dotyczą przede wszystkim teorii zmiany14.

Z kolei teorie organizacji eksponują w szkole orientację na osiągnięcie celów edukacyjnych. Zwracają również uwagę na znaczenie nauczycieli i uczniów w organizacji szkoły.

Teorie programu (curriculum) zostały stosunkowo niedawno zintegrowane z teoretycznymi ramami efektywności szkolnej15. I choć łączą szkołę, jako organizację, z pracą nauczycieli, to eksponują również związek wdrażania programów nauczania z poprawą osiągnięć uczniów16. Punkt wyjścia stanowią: zakres celów i treści, formy organizacyjne i metody systematycznego nauczania i uczenia się. Programy nauczania są dokumentami, które powinny lub mogą być stosowane w praktyce edukacyjnej: można je sformułować jako wytyczne na poziomie krajowym w zakresie edukacji w szkołach i klasach. Zazwyczaj są one po prostu zaleceniami dla uczniów i nauczycieli. Ich znaczenie wiąże się z włączeniem zespołu nauczycieli w prace programowe na poziomie szkoły w celu dopasowania wytycznych ogólnokrajowych do potrzeb uczniów danej placówki. Prace kadry pedagogicznej z programem (opracowanie programu

12

M. Fullan, The New Meaning of Educational Change, London: Cassell 1991.

J. Scheerens, Effective Schooling: Research, Theory and Practice, London: Cassell 1992; J. Scheerens, Basic School Effectiveness Research: Items for a Research Agenda, „School Effectiveness and School Improvement” 1993, vol. 4(1), s. 17–36.

14 P. Dalin, Reconceptualising the School Improvement Process: Charting a Paradigm Shift [w:] School Effectiveness and School Improvement, eds. B. Creemers, T. Peters, D. Reynolds, Amsterdam: Swets & Zeitlinger 1989; M.G. Fullan, Successful School Improvement, Buckingham: Open University Press 1992; M.G. Fullan, Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform, London: Falmer Press 1993; M. Fullan, The New Meaning of Educational Change, dz. cyt.

15 W.Th.J.G. Hoeben, Curriculum Evaluation and Productivity, „Studies in Educational Evaluation” 1994, vol. 20(4), s. 477–502.

16 Schulprogramme – Instrumente der Schulentwicklung: Konzeptionen, Forschungsergebnisse, Praxisempfehlungen, Hrsg. H.G. Holtappels, Weinheim – München: Juventa Verlag 2004.

13

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 11

29.10.2019 07:57:00

12

KULTURA SZKOŁY W ROZWOJU SZKOŁY

szkolnego) wnoszą również nowe impulsy zmiany nadzoru i zarządzania szkolnictwem w kierunku umocnienia pozycji nauczycieli17.

Teorie behawioralne eksponują proces zmiany w jednostce i jej relacje z innymi. Szkoły nie mają szans na przemianę, jeśli nie zmienią się zatrudnieni w niej ludzie, a szczególnie nauczyciele. Istotne jest tu rozpoznanie procesów ukierunkowanych na efektywność i poprawę szkoły (rozwój szkoły) przez pryzmat ludzi oraz ich dążeń. Na znaczeniu zyskują nie tylko modele teoretyczne, które łączą organizację z pracą nauczycieli i podstawowymi procesami, ale także teorie i modele zmiany zachowań jednostek. Ujęcia te są wykorzystywane do analizy problemu zmiany, w tym choćby rozwiązania problemu odporności na zmiany (oporu wobec zmiany) w kierunku bardziej skutecznej i efektywnej szkoły. To M. Fullan wielokrotnie w swoich pracach podkreślał, że „w ostatecznym rozrachunku liczy się aktywność jednostek i podejmowane działania”18.

Teorie behawioralne w psychologii społecznej wyjaśniają procesy zmiany zachowań oraz zwracają w nich uwagę na znaczenie oceny, informacji zwrotnej i wzmocnienia19. Mechanizmy te służą również wyjaśnianiu skuteczności zaleceń (instrukcji) w klasach20 oraz prac programowych (wpływu programów nauczania) na osiągnięcia uczniów21. Jaap Scheerens wykazał także, że racjonalna kontrola organizacji i efektów pracy, która wynika z monitorowania, ewaluacji i oceny funkcjonowania organizacji (ludzi wewnątrz), jest powiązana z osiąganiem przez szkoły wysokich wyników. Zbierane na tym polu wnioski z badań konsekwentnie unaoczniają, iż ewaluacja i ocena wiążą się z wysokimi osiągnięciami uczniów22.

Teorie wyboru publicznego lub teorie wyboru społecznego opisują procesy zbiorowe pod względem mechanizmów wymiany i reagowania. Stanowią odkrycie swoistości ludzkich wyborów zbiorowych, które – choć podejmowane przez jednostkę – dotyczą większej liczby osób. Na polu efektywności i poprawy szkoły teorie wyboru publicznego odnoszą się do procesów politycznych, 17 M. Schratz, Qualität sichern. Schulprogramme entwickeln, Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung 2003.

18 M. Fullan, The New Meaning of Educational Change, dz. cyt., s. 77.

19 F.D. Carver, T.J. Sergiovanni, Organizations and Human Behavior: Focus on Schools, New York: McGraw-Hill 1969.

20 B.P.M. Creemers, The Effective Classroom, London: Cassell 1994.

21 E. Roelofs, J. Raemaekers, S. Veenman, Improving Instructional and Classroom Management Skills: Effects of a Staff Development Program and Coaching, „School Effectiveness and School Improvement” 1991, vol. 2(3), s. 192–213.

22 J. Scheerens, The School Level Context of Instructional Effectiveness: A Comparison Between School Effectiveness and Restructuring Models, „Tijdschrift voor Onderwijsresearch” 1994, vol. 19(1), s. 26–39.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 12

29.10.2019 07:57:00

WSTĘP

13

władzy (dystrybucji), procesów planowania i ich konsekwencji w zakresie dystrybucji dobrobytu, dochodów, praw (człowieka)23. Wybór jest tu postrzegany jako zdecentralizowana i zorientowana na rynek alternatywa dla biurokratycznej kontroli, która często prowadzi do niedoskonałej wymiany i niewystarczających odpowiedzi. W rezultacie brak wystarczających zachęt do skutecznego i efektywnego działania, maskowanie prawdziwych opisów wejścia/wyjścia, zmiany głównego celu i dążenie do maksymalizacji budżetu stanowi przykłady czynników, którymi teoria wyboru publicznego tłumaczy częste występowanie braku lub niewystarczającej efektywności w organizacjach sektora publicznego, takich jak szkoły, a nawet celowe dążenie w przeciwnym niż zamierzony kierunku24. Z drugiej strony, jak podkreśla B. Creemers25, można tłumaczyć kontrproduktywne nadużycia badań efektywności szkoły jako skutek błędnych wyborów dokonywanych przez decydentów oświatowych26. Z kolei odniesienia do teorii zmiany edukacyjnej i innowacji należy traktować jako wysiłki mające na celu zminimalizowanie siły lub zneutralizowanie takich szkodliwych czynników27.

Teorie organizacyjnego uczenia się zwracają uwagę na proces uczenia się jako planowe wdrażanie zmian. Analiza teoretyczna w tym przypadku wyszła jednak poza teorię reformy i poprawę szkoły28. Uczenie się organizacyjne ma swój udział we wszystkich procesach adaptacji do zmieniającego się środowiska oraz w procesach celowych zmian dążących do poprawy efektywności szkoły. Szkoły są konceptualizowane przez pryzmat przetwarzania informacji, procedury oceny i monitorowania, interpersonalne sieci dzielenia się wiedzą29.

Uczenie się organizacyjne można także analizować jako system zarządzania za23

S. Hargreaves Heap, M. Hollis, B. Lyons, R. Sugden, A. Weale, The Theory of Choice: A Critical Guide, Oxford: Blackwell 1992.

24 J. Scheerens, Basic School Effectiveness Research…, dz. cyt., s. 17–36; J. Scheerens, The School Level Context of Instructional Effectiveness…, dz. cyt.

25 B.P.M. Creemers, G.J. Reezigt, School Effectiveness and School Improvement: Sustaining Links, „School Effectiveness and School Improvement” 1997, vol. 8(4), s. 396–429.

26 S. Brown, J. Duffield, S. Riddell, School Effectiveness Research: The Policy Makers’ Tool for School Improvement?, „EERA-Bulletin” 1995, vol. 1(1), s. 6–15.

27 B.P.M. Creemers, G.J. Reezigt, School Effectiveness and School Improvement…, dz. cyt.; M. Fullan, The New Meaning of Educational Change, dz. cyt.

28 K.S. Louis, B. Smith, Restructuring, Teacher Engagement and School Culture: Perspectives on School Reform and the Improvement of Teacher’s Work, „School Effectiveness and School Improvement” 1991, vol. 2(1), s. 34–53.

29 L. Stoll, D. Reynolds, B. Creemers, D. Hopkins, Merging School Effectiveness and School Improvement: Practical Examples [w:] D. Reynolds, R. Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll, N. Lagerweij, Making Good Schools, London – New York: Routledge 1996.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 13

29.10.2019 07:57:00

14

KULTURA SZKOŁY W ROZWOJU SZKOŁY

sobami ludzkimi lub strategię szkoleń wewnątrz organizacji. Ten wyjątkowy punkt widzenia wynika z uświadomienia sobie, że efektywna praca w szkole jako organizacji może być wykonywana jedynie przez wysoko wykwalifikowanych specjalistów o znacznym stopniu autonomii30. Założenia te mogą być realizowane jedynie w zdecentralizowanym ustroju szkolnym. W centralistycznym bowiem przeciwnie – szkolnictwo jest zupełnie ograniczone i modele oparte na uczeniu się organizacyjnym nie mają racji bytu31. Warto dodać, że w Polsce w drugiej połowie lat 90. XX wieku w szkolnictwie był realizowany model wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli (WDN), który opierał się na założeniach uczenia się organizacyjnego i budowania kultury współpracy.

Centrum Edukacji Obywatelskiej i Polsko-Amerykańska Fundacja Wolności realizowały wieloletnie programy bazujące na założeniach organizacyjnego uczenia się, jak „Szkoła Ucząca Się” (SUS) oraz „Akademia Szkoły Uczącej Się” (Akademia SUS), jednak rezultaty zdobytych na tym polu doświadczeń wydają się wciąż jeszcze znikome zarówno dla polityków, jak i praktyków.

Przywołane teorie dopełniają stan wiedzy na temat rozwoju szkoły, wzbogacają go i modyfikują. Na znaczeniu zyskują tu dwa kryteria: efektywności (lub choćby skuteczności) i poprawy. Wskazują one na odmienne obszary poszukiwań, wyznaczone przez dwa różne pytania: „Czy szkoła uzyskuje lepsze wyniki w nauce?” oraz „Czy szkoła zdoła pomyślnie przejść z niższego poziomu na wyższy?”, czyli czy zmieni stare warunki na nowe – konieczne w zwiększeniu skuteczności32. We współczesnym rozumieniu paradygmatu efektywności i poprawy szkoły widoczne jest przesunięcie nacisku na inną grupę zagadnień, co można zaobserwować w odmiennej interpretacji tych kategorii na przestrzeni ostatnich 40 lat – i wskazać na dominujące aktualnie tendencje.

1. Na znaczeniu zyskują te ujęcia, które oferują możliwość wyjścia poza proste wynikowe kryterium analizy poprawy innowacyjności edukacyjnej i efektywności szkół lub jego poszerzenie. Zmiana obejmuje obraz wyników osiągnięć w podstawowych przedmiotach szkolnych – aż po nowe 30

M. Fullan, Leading Professional Learning, „The School Administrator” 2006, vol. 63(10), s. 10–14, https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/13396072310.pdf [dostęp: 15.11.2018].

31 B. Śliwerski, Klinika szkolnej demokracji, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996; B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2015; B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013; B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2009.

32 B.P.M. Creemers, G.J. Reezigt, School Effectiveness and School Improvement…, dz. cyt., s. 396–429.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 14

29.10.2019 07:57:00

WSTĘP

15

określenie efektywności edukacyjnej w zakresie realizacji innych i bardziej ambitnych celów poznawczych, takich jak rozwiązywanie problemów, twórcze myślenie i inne wyższe umiejętności poznawcze, a także transfer wiedzy i jej przyswajanie. W rezultacie skuteczne połączenie efektywności z paradygmatem udoskonalania wiąże się z koniecznością poszerzenia definicji kryterium wynikowego tak, aby obejmowała inne osiągnięcia związane z poznaniem wyższego rzędu i metakognicją, które to mogą być równie ważne lub ważniejsze niż podstawowe umiejętności kognitywne.

2. Zmiana roli i znaczenia zróżnicowanego kontekstu (przy czym nie chodzi tu tylko o pewien statyczny układ uwarunkowań lokalnych czy krajowych, ale o ich dynamikę w czasach „płynnej rzeczywistości”), który ma wpływ na skuteczną poprawę szkoły i szkolnictwa. Co ciekawe, teorie zmiany edukacyjnej i poprawy pracy szkoły, uwzględniając zróżnicowanie kontekstu, zdecydowanie silniej łączą kontekst ze strategiami innowacyjnymi – ale nie z efektywnością edukacyjną. Istnieje wiele podejść, wiele dróg i sposobów postępowania zarówno w procesie badania szkoły, jak i określenia jej poprawy. Przyjmuje się założenie, że nie ma najlepszego sposobu osiągnięcia skuteczności organizacji szkoły. Można jedynie wskazać pewne kompleksowe jej ramy33.

3. Przyjęcie wielopoziomowej struktury oraz ujęcia integralnego w podejściu do poprawy i efektywności szkoły/szkolnictwa. Opracowane zostały kompleksowe modele skuteczności edukacyjnej, zwracające uwagę na konieczność uwzględnienia poziomów makro, mezo i mikro w pracach nad jakością edukacji w zmiennym otoczeniu. Oznacza to ogólną, wielopoziomową strukturę, w której poza poziomem jednostkowym nauczania i uczenia się ucznia równie istotne są: poziom kontekstu (krajowy lub lokalny), poziom szkoły i poziom klasy szkolnej. Baza wiedzy na temat efektywności szkoły jasno określa, które cechy lub czynniki są ważne w osiągnięciu skuteczności34. Istotne wnioski wnoszą tu analizy teoretyczne, jak również wyniki badań empirycznych wielu badaczy, takich jak: Bert Creemers35, 33

Por. G.J. Reezigt, B.P.M. Creemers, A Comprehensive Framework…, dz. cyt., s. 407–424.

M. Fullan, Coordinating Top-Down and Bottom-Up Strategies for Educational Reform [w:] Systemic Reform: Perspectives on Personalizing Education, ed. R.J. Anson, Washington: Office of Educational Research and Improvement, US Department of Education 1994, https://michaelfullan.ca/wp-content/ uploads/2016/06/13396035630.pdf [dostęp: listopad 2018].

35 B.P.M. Creemers, The Effective Classroom, dz. cyt.; B.P.M. Creemers, L. Kyriakides, The Dynamics of Educational Effectiveness: A Contribution to Policy, Practice and Theory in Contemporary Schools, Abingdon: Routledge 2008.

34

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 15

29.10.2019 07:57:00

16

KULTURA SZKOŁY W ROZWOJU SZKOŁY

Daniel Levine i Lawrence Lezotte36, Peter Mortimore37, Gerry Reezigt38, David Reynolds39, Pam Sammons40, Jaap Scheerens41, Charles Teddlie42 czy Tony Townsend43.

4. Orientacja na uczenie się i poprawę uczniowskich osiągnięć stanowi bezwzględny imperatyw wszystkich podejść. Louise Stoll i Dean Fink wyraźnie podkreślają, że działania doskonalące szkoły na przestrzeni lat stały się bardziej skoncentrowane na kwestiach związanych z efektywnością procesów nauczania i uczenia, przekładających się bezpośrednio na poprawę osiągnięć uczniów44. Chociaż poprawa systemu edukacji może dotyczyć poziomu szkoły lub pracy nauczycieli (na przykład organizacji szkoły lub przywództwa nauczycieli), to jej główny cel musi być zasadniczo określony w kategoriach osiągnięć uczniów, podporządkowując sobie wszystkie pozostałe cele jako wtórne i jemu służące.

5. Umocnienie wiedzy o znaczeniu kultury szkoły w procesie poprawy szkół.

W procesie poprawy pracy szkół kluczowe znaczenie ma uzyskanie trwałej poprawy, a nie chwilowego efektu. Zatem – by udoskonalenie szkoły zakończyło się sukcesem – nie można lekceważyć kwestii kultury szkoły. Badacze zwracają uwagę, że bez zmiany kultury szkoły wszelkie wprowadzane tzw. udoskonalenia mają najczęściej wymiar strukturalny i nie przekładają się na realną poprawę osiągnięć uczniów. Pojawia się wówczas niebezpieczeństwo krótkotrwałych i powierzchownych zmian, które nie prowadzą do trwałej poprawy – i szkoła pozostaje w zasadzie „nietknięta”. Badacze są 36

D.U. Levine, L.W. Lezotte, Unusually Effective Schools: A Review and Analysis of Research and Practice, Madison: The National Center for Effective Schools Research and Development 1990.

37 P. Mortimore, School Effectiveness Research: Which Way at the Crossroads?, „School Effectiveness and School Improvement” 1991, vol. 2(3), s. 213–229.

38 Effective School Improvement: First Theoretical Workshop…, dz. cyt.

39 D. Reynolds, B.P.M. Creemers, S. Stringfield, C. Teddlie, E. Schaffer, P.S. Nesselrodt, Advances in School Effectiveness Research and Practice, Oxford: Pergamon Press 1994; D. Reynolds, R. Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll, N. Lagerweij, Making Good Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement, London: Routledge 1996; D. Reynolds, Failure Free Education? The Past, Present and Future of School Effectiveness and School Improvement, London: Routledge 2010.

40 P. Sammons, School Effectiveness: Coming of Age in the 21st Century, Lisse: Swets & Zeitlinger 1999; P. Sammons, J. Hillman, P. Mortimore, Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research, London: OFSTED 1995.

41 J. Scheerens, Effective Schooling…, dz. cyt.

42 C. Teddlie, D. Reynolds, The International Handbook of School Effectiveness Research, London: Falmer Press 2000.

43 International Handbook of School Effectiveness and School Improvement, ed. T. Townsend, New York: Springer 2007.

44 L. Stoll, D. Fink, Changing Our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement, Buckingham: Open University Press 1996.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 16

29.10.2019 07:57:00

WSTĘP

17

zgodni co do tego, że droga do całościowej poprawy szkoły prowadzi przez ukształtowanie cech – jak to określają – pozytywnej lub zdrowej kultury szkoły, która zapewnia warunki korzystne dla uczniów i ich rozwoju45.

Tabela 1. Komplementarność efektywności i poprawy pracy szkoły w rozwoju szkoły Efektywność szkoły

Poprawa pracy szkoły

1. Program badań.

2. Brak ograniczeń czasowych.

3. Skupienie się na teorii i objaśnieniach.

4. Wyszukiwanie przyczyn i skutków.

5. Poszukiwanie obiektywnej wiedzy.

6. Ścisłość w metodologii i analizie.

7. Skupienie na uczeniu się uczniów i poziomie klasy.

1. Program na rzecz innowacji.

2. Potrzeba natychmiastowego działania.

3. Skupienie się na zmianie i rozwiązywaniu problemów.

4. Radzenie sobie ze zmianą celów i środków.

5. Zajmowanie się wiedzą subiektywną.

6. Orientacja na projektowanie i rozwój.

7. Poszerzanie grupy czynników i uczestników.

ROZWÓJ SZKOŁY Źródło: opracowanie własne na podstawie: B.P.M. Creemers, G.J. Reezigt, School Effectiveness and School Improvement…, dz. cyt., s. 399.

Związek między efektywnością szkoły a poprawą szkół (systemu szkolnego) badacze upatrują w kategorii kultury szkoły i jej zmiany (teoria zmiany)46.

Wówczas proces rozwoju szkoły można rozpatrywać jako proces rekulturacji w cyklu oceny potrzeb, planowania, wdrażania i sprawdzania efektu47; etapów, które stanowią podstawę wszystkich modelów zmian i zostały już dobrze opracowane od czasu opublikowania fundamentalnych w tej dziedzinie prac Kurta Lewina. Nowością staje się jednak zwrócenie uwagi na wymiar prakseologiczny i na fakt, że ktoś musi rozpocząć ten cykl i utrzymywać ciągłość na wszystkich jego etapach. Jest to proces, czy raczej – procesy, które mogą być wzmacniane na poziomie nie tylko szkoły, lecz także regionu i systemu, tworząc grunt pod całościową reformę szkolnictwa, ukierunkowaną na poprawę wszystkich szkół. Ten obszar badań i analiz zyskał na arenie międzynarodowej należną uwagę i uznanie, ugruntowane zarówno teoretycznie, jak i empirycznie, dzięki wielu udanym projektom, interwencjom i innowacjom przeprowa45 Na przykład istnieje wysoka identyfikacja kadry pedagogicznej z celami zorientowanymi na proces uczenia się, społeczność szkoły ma poczucie odpowiedzialności za sukces, obecne są kolegialność, podejmowanie ryzyka, wzajemny szacunek i wsparcie, otwartość i podejście polegające na świadomości uczenia się przez całe życie.

46 M. Fullan, The New Meaning of Educational Change, dz. cyt.

47 K.D. Peterson, Enhancing School Culture: Reculturing Schools Excerpted From Positive or Negative?, „Journal of Staff Development” 2002, vol. 23(3); J.B. Huffman, K.K. Hipp, Reculturing Schools as Professional Learning Communities, Lanham: Scarecrow Education 2003.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 17

29.10.2019 07:57:00

18

KULTURA SZKOŁY W ROZWOJU SZKOŁY

dzanym w różnych krajach, dotyczącym wspierania szkół w stawaniu się coraz skuteczniejszym środowiskiem edukacyjnym dla wszystkich uczniów. Analiza projektów międzynarodowych uprawnia do postawienia tezy, że choć w nurcie rozwoju szkoły reforma szkolnictwa realizowana na dużą skalę wciąż jeszcze pozostaje wyzwaniem, to miejsce kształtowania kultury szkoły w tym procesie wydaje się mieć już zapewnioną stabilną pozycję.

Zawarte w tej książce treści koncentrują się na kulturze szkoły w związku z badaniami efektywności i poprawy pracy szkoły. Można to ująć krócej – jako znaczenie kultury szkoły w procesie rozwoju szkoły. Jest to obszar analiz rozwijany za granicą z rosnącą intensywnością, jednak w Polsce słabo jeszcze zaznaczony. Choć wpisują się w niego pionierskie opracowania Romana Schulza, w których aspekty organizacyjne szkoły i sposób zarządzania zostały ukazane w odniesieniu do możliwości budowania kultury szkoły jako organizacji innowacyjnej – to jednak nie uruchomiły one porównywalnego jak w innych krajach wysokorozwiniętych ruchu na rzecz rozwoju szkoły. Chodzi tu o ruch integrujący we współpracy różne środowiska: badaczy, polityków i praktyków. Wówczas dyskurs edukacyjny na temat rozwoju szkoły można traktować jako przedstawienie opcji, z których polityka może czerpać bardziej lub mniej wartościowe impulsy do opracowania własnych założeń oraz wyboru działań i instrumentów przekształcających funkcjonowanie szkoły48. Choć i tu nie można wykluczyć, że w naciskach politycznych na wprowadzanie określonych zmian dojdzie do przekształceń, które nie będą miały żadnego teoretycznego odniesienia.

Przyczyn tego stanu może być wiele, choć najbardziej znaczący wydaje się tu brak woli współpracy polityków ze środowiskiem naukowym w tworzeniu solidnych fundamentów reform edukacyjnych. Zebrane doświadczenia na arenie międzynarodowej wyraźnie ukazują, że bez wsparcia politycznego żadna zmiana w szkołach nie zaistnieje, a bez rzetelnych naukowych podstaw wprowadzane zmiany są wyłącznie intuicyjne lub zależne od dominujących interesów. Nie wpływają na wzrost efektywności szkolnictwa oraz utrzymanie jego poprawy. Są to bowiem zmiany, „które nie obejmą fundamentów systemu i poza ich zasięgiem pozostają schematy interpretatywne”49. Można je uznać za powierzchowne, takie, w których „zmienia się szkołę czy edukację jedynie po 48

Por. M. Pęcherski, Polityka oświatowa, Wrocław – Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1975, s. 17–18 oraz T. Komorowski, Prawo oświatowe w praktyce, Poznań: Wydawnictwo eMPi2 1996, s. 14.

49 B. Śliwerski, Oświatowy remanent, czyli o ideologicznym majsterkowaniu polityków oświatowych w latach 1989–2006 [w:] Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, t. 4, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2008, s. 110.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 18

29.10.2019 07:57:01

WSTĘP

19

to, by nic istotnego w niej nie uległo zmianie”50. Kończą się na „przeorganizowaniu”, nie sięgają bowiem najgłębszych poziomów – omijają kulturę szkoły.

Znaczenie kultury szkoły dla rozwoju szkoły to problematyka badawcza, która w naszym kraju wymaga natychmiastowej uwagi – z powodu roli, jaką kultura szkoły może odgrywać w procesie poprawy jakości pracy szkoły i efektywności procesów wewnątrzszkolnych. Jednak należy zwrócić uwagę, że – mimo istniejącego niedostatku – ważnym kierunkiem poszukiwań są badania i analizy prowadzone w czterech obszarach rozwijanych w naszym kraju z różną intensywnością: polityki oświatowej, innowatyki pedagogicznej, kultury szkoły i przywództwa edukacyjnego. Wydaje się, że kompleksowe podejście nie jest jeszcze w Polsce dostrzegane lub pozostaje jedynie teoretycznym, powierzchownym nakreśleniem problemu51. Jest to bez wątpienia trudny obszar analiz i badań, który dodatkowo komplikuje „natura” kultury szkoły, bowiem – jak uważa David Gray – stanowi ona o możliwości zarówno rozwoju, jak i upadku, które to mogą się ze sobą przeplatać52. Mało spójne w rozprzestrzenianiu się codziennych doświadczeń zmiany są również inicjatywy praktyków wspierane przez organizacje i stowarzyszenia na rzecz edukacji – jako „bąble zmiany”53, które dopiero we wspólnych inicjatywach ze środowiskiem naukowym i wsparciem politycznym mogą stanowić fundament ruchu na rzecz rozwoju szkoły.

Tytuł książki Kultura szkoły w rozwoju szkoły zwraca uwagę na kategorię kultury54 – zbiór zjawisk wyuczonych przez człowieka, zatem również i tych przypisanych szkole. Zainteresowanie badaczy sięga tu 1932 roku, kiedy to po raz pierwszy użyto terminu „kultura” w celu opisania życia w szkole – zrobił to Willard Waller55. Od tego czasu zainteresowanie kulturą w odniesieniu do szkoły już tylko zyskiwało na znaczeniu i zostało również zawłaszczone przez inne dyscypliny naukowe. „Zwrot kulturowy” otworzył szkołę jako pole badań dla 50

Tamże, s. 111.

Por. I. Nowosad, Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych 2003.

52 D.L. Gray, A.E. Smith, Case Studies in 21st Century School Administration: Addressing Challenges for Educational Leadership, Thousand Oaks – London – New Delhi: Sage Publications 2007.

53 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju ucznia”. Eseje etnopedagogiczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001, s. 13–22.

54 Termin pochodzi od łacińskiego określenia cultus agri – oznaczającego uprawę roli – i pierwotnie odnosił się do możliwości przekształcania przyrody w stan bardziej użyteczny i przydatny człowiekowi. Z czasem znaczenie to zostało zmienione i sformułowane przez Cycerona jako cultura animi, inaczej „uprawa umysłu”.

55 W. Waller, The Sociology of Teaching, New York: Russell & Russell 1932.

51

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 19

29.10.2019 07:57:01

20

KULTURA SZKOŁY W ROZWOJU SZKOŁY

antropologii kulturowej, socjologii kulturowej i etnologii56. Inna droga została wyznaczona kulturze organizacyjnej szkoły, która wywodzi się z teorii organizacji lat 20. i 30. XX wieku. Współcześnie zakresy problemowe – wyraźnie zaznaczone w różnych dyscyplinach naukowych – wydają się zachodzić na siebie, forsując coraz wyraźniej sprecyzowane i podbudowane teoretycznie podejście integralne, które uwzględnia łącznie normatywne i deskryptywne ujęcia jako komplementarne i uzupełniające. Podejście integralne zwraca uwagę na rangę kultury „dla” i „w” funkcjonowaniu szkoły, jednakże eksponuje również jej wielowymiarowość i przełamuje wcześniejszą separację podejść badawczych57.

Kultura szkoły rozumiana jest jako specyficzna modyfikacja kultury organizacyjnej. Obejmuje niepisane zasady i tradycje, normy i oczekiwania, które mają wpływ na wszystko: na to, jak ludzie się zachowują i ubierają, co mówią, ale także – czy współpracują, czy mają do siebie zaufanie, jak oceniają siebie i pracę innych58. Te podstawowe założenia kultury szkoły lokują się w podejściu deskryptywnym oraz w koncepcji kultury jako konstruktu norm i wartości. Aby uchwycić zdefiniowaną w ten sposób kulturę szkoły oraz odszyfrować obecne artefakty, konieczne jest zastosowanie rozbudowanych procedur jakościowych. W przyjętym konstrukcie poznawczym istotne pozostaje jednak uwzględnienie norm i wartości w celu wyjaśnienia różnic efektywności pracy uczniów oraz ich osiągnięć, co kieruje uwagę na ujęcie normatywne.

W tym wypadku nie jest jednak ważne wyjaśnienie typu kultury ani wskazanie „prawidłowej” kultury prowadzącej do sukcesu. Na znaczeniu zyskuje bowiem przyjęcie założenia, że różne kultury w różnych kontekstach mogą wspierać efektywność szkoły (organizacji).

Kultura szkoły nie jest monolitem59. Lee Bolman i Terrence Deal zwracają uwagę, że jest ona zarówno produktem, jak i procesem. Pozostaje zatem związana ze świadomością czasu i istnienia w czasie za sprawą różnych form pamięci przeszłości i sposobów jej utrwalania. Jako produkt zawiera zgromadzoną mądrość tych, którzy żyli wcześniej (przed nami). Jako proces jest stale odnawiana i ponownie tworzona. Jest to widoczne, gdy nowo przybyli uczniowie poznają utrwalone, dawne sposoby „bycia w szkole” i ostatecznie zostają nauczycielami60.

56

P. Burke, Was ist Kulturgeschichte?, Frankfurt/a.M: Suhrkamp 2005.

L.T. Schoen, C. Teddlie, A New Model of School Culture: A Response to a Call for Conceptual Clarity, „School Effectiveness and School Improvement” 2008, vol. 2(19), s. 129–153.

58 Por. T.E. Deal, K. Peterson, Shaping School Culture, San Francisco: Jossey-Bass 2016.

59 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju ucznia”..., dz. cyt., s. 138.

60 L.G. Bolman, T.E. Deal, Reframing Organizations: Artistry, Choice, and Leadership, San Francisco: Jossey-Bass 2017, s. 217.

57

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 20

29.10.2019 07:57:01

WSTĘP

21

Kultura szkoły zwraca uwagę na szczególne aspekty szkolnego życia i wydobywa znaczenie tego, „kim jesteśmy” i „w jaki sposób robimy tu różne rzeczy”. Wyraża najgłębsze potrzeby i oczekiwania członków społeczności oraz wyznacza sposób nadawania znaczenia tworzonemu wspólnie doświadczeniu. „Stwarza podstawę istnienia tożsamości, ponieważ oddziela tych, którzy ją posiadają (członkowie grupy), od tych którzy jej nie posiadają (i nie reprezentują tej tożsamości)”61. Ukazuje kształtowanie związków i zachowań tworzących rytuały, ceremonie i mity, które przekazują wartości i jednocześnie budują przekonania. Istotna jest wiara członków społeczności szkolnej w to, co działa i jest skuteczne, i oddzielenie od tego, co takie nie jest. Te wspólne stanowiska mogą sugerować, że kultura szkoły tworzy złożoną sieć norm, wartości, tradycji, wierzeń, zachowań, ceremonii, rytuałów, mitów i symboli, które stanowią serce szkoły lub inaczej – jej duszę62.

Istnieje zgodność co do tego, że wartość poznawcza kultury szkoły wynika z całościowego ujęcia różnych aspektów szkolnej codzienności i jest pomocna w poznaniu oraz zrozumieniu natury życia i edukacji w szkołach63. Można zatem przyjąć, że kultura szkoły jest […] szczególną wielowymiarową przestrzenią rozwoju osoby i kształtowania ładu zbiorowego, jest ogółem przekonań, poglądów, postaw i relacji oraz pisanych i niepisanych zasad, które kształtują każdy aspekt funkcjonowania szkoły jako instytucji, organizacji i wspólnoty64.

Rozpoznanie kultury szkoły pomaga zrozumieć codzienne życie i edukację w szkołach. W takim ujęciu kultura szkoły stanowi koncepcyjną strukturę, której rozpoznanie i kształtowanie może wymiernie wpływać na wzrost efektywności procesów wewnątrzszkolnych i poprawę funkcjonowania placówki. W rezultacie przypisywane jest jej kluczowe znaczenie w poprawie szkoły 61

M. Dudzikowa, Esej o codzienności szkolnej z perspektywy metafory [w:] Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, t. 5, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2010, s. 220.

62 D. Touhy, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, przeł. K. Kruszewski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2002.

63 W. Wiater, Schulkultur – ein Integrationsbegriff für die Schulpädagogik? [w:] Anspruch Schulkultur.

Interdisziplinäre Darstellung eines neuzeitlichen Schulpäda-gogischen Begriffs, Hrsg. N. Seibert, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997, s. 21; R. Loeffelmeier, Erneuerung der Schulkultur – Programm und Praxis in der Weimarer Zeit, „Zeitschrift für Pädagogik” 2009, Jg. 55(3), s. 345.

64 Improving Achievement Low Performing School. Key Results of School Leaders, eds. R.E. Ward, M.A. Burke, London: Sage Publications 2004, s. 19, za: M. Czerepaniak-Walczak, Proces emancypacji kultury szkoły, Warszawa: Wolters Kluwer 2018, s. 80.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 21

29.10.2019 07:57:01

22

KULTURA SZKOŁY W ROZWOJU SZKOŁY

(w rozwoju szkoły), zaś poszukiwanie wzmocnienia jej kształtowania (rekulturacja) na poziomie lokalnym (mezo) i systemowym (makro) ma znaczenie wspierające.

Przedstawione tu założenia, zwracające uwagę na znaczenie kultury szkoły w jej rozwoju, zostały omówione w książce w trzech oddzielnych rozdziałach.

W rozdziale pierwszym – Kultura szkoły i jej znaczenie w badaniach efektywności szkoły – zwrócono uwagę na przyczyny zainteresowania kulturą szkoły jako kategorią badawczą w powiązaniu z efektywnością procesów edukacyjnych.

Ukazano przejście, swoistą przemianę – od zainteresowania poszczególnymi czynnikami efektywności szkoły, poprzez uznanie fundamentalnego znaczenia kultury szkoły aż po poszukiwania sposobów wspierania procesu kształtowania kultury szkoły jako elementu całościowej reformy systemu, w którym rekulturacja jest wspierana nie tylko na poziomie szkoły jako organizacji, lecz także przez instytucje i jednostki (liderów systemowych) na szczeblu lokalnym czy systemowym. Co ciekawe, chodzi tu nie tylko o instytucje czy organy w strukturze zarządzania szkolnictwem, ale także (a może przede wszystkim) o sieci szkół i wzajemną pomoc. Jest to kierunek otwarty i aktualizowany. Wyodrębnionych tu pięć faz w rozwoju szkoły ma charakter umowny i służy wyeksponowaniu różnic składających się na dynamikę badań i umacnianie się teorii.

Dokumentuje ewolucję, jaka zaszła na tym polu, a także wskazuje na potencjalną przyszłość. Wnioski zawarte w tej części książki sugerują, że dziedzina ta rozwinęła się podczas wielu wyróżniających się faz, w których zarówno badacze, jak i praktycy zdobyli doświadczenie w zakresie wdrażania i diagnozowania zmian edukacyjnych.

W rozdziale drugim – zatytułowanym W labiryncie niejednoznaczności kultury szkoły – zwrócono uwagę na wieloznaczność rozumienia kultury szkoły i możliwe konsekwencje badawcze. Zawarte tu elementarne rozważania na temat podejść badawczych i interpretacji kultury szkoły stanowią ramy poznawcze ułatwiające orientację w przestrzeni bardzo bogato reprezentowanych ujęć.

Przywołane treści mają uczulić na konieczność zachowania szczególnej ostrożności w rozpoznawaniu trudnego pola badawczego, jakim jest kultura szkoły.

Rozpoznanie to stanowi warunek przejścia do zagadnień przedstawionych w kolejnym rozdziale, w którym ważny jest już sam proces przekształcania kultury szkoły w korzystne dla uczniów środowisko uczenia się, sprzyjające wzrostowi osiągnięć.

Rozdział trzeci – Rekulturacja: kształtowanie kultury szkoły – eksponuje problem zmian w szkołach oraz fakt, że nie każda zmiana jest dla szkoły ważna czy choćby nawet potrzebna. Liczy się uzyskanie nowego podejścia

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 22

29.10.2019 07:57:01

WSTĘP

23

do wykonywanych prac, które przyczynią się do rozwoju uczniów i wzrostu osiągnięć. Wyłania to proces udanego przekształcania kultury szkoły, dla którego M. Fullan przyjmuje termin rekulturacji. Wówczas zmiana wyraża się w przejściu ze stanu dotychczasowego do stanu oczekiwanego, jednoznacznie odmiennego, który ma charakter celowy, empirycznie sprawdzalny oraz trwały, jednak ma także swoje nieprzenikalne granice, a proces kształtowania jest „sterowany” tylko warunkowo65. Jest to bowiem proces rozpoznawania nowych potrzeb, uczenia się przez doświadczenie, tworzenia nowej praktyki i nabywania biegłości we wspólnym działaniu66. Dlatego w tej części książki przedstawiono stanowiska badaczy eksponujące rangę przywództwa, współpracy i uczenia się – jako triady warunkującej i wzmacniającej proces rekulturacji. Choć rekulturacja jest określeniem rozwijanym przez Michaela Fullana, to inni badacze, jak choćby Terrence Deal, Kent Peterson, Leslie Kaplan i William Owings, proces ten nazywają kształtowaniem kultury szkoły67, zaś Steve Gruenert i Todd Whitaker sięgają nawet po takie pojęcia jak „przeprogramowanie” lub jej „naładowanie”68.

Książka wydobywa znaczącą rolę kultury szkoły w uzyskaniu trwałej poprawy pracy szkoły i nie wskazuje na jedyne, słuszne i gotowe rozwiązanie, które mogłoby przeprowadzić szkołę przez proces rekulturacji, krok po kroku. Choć oczywiste jest, że w czasach gwałtownych zmian każdy chętnie szuka oparcia w niosącej poczucie bezpieczeństwa gotowej recepcie na sukces. Jednak gdy uwaga zostaje skierowana na treści techniczne – kosztem zrozumienia ich wpływu na ludzi (użytkowników) i organizację – poprawa staje się niemożliwa, a efektywność zamiera. Ważne okazuje się zrozumienie, z czym mamy do czynienia – poznanie kultury szkoły i zmiany, a dokładnie: uczenie się jej i przekształcanie. Bez współpracy, uczestnictwa i zaangażowania społeczności szkolnej oraz popartej badaniami refleksji nie osiągnie się realnej, głębokiej zmiany, a jedynie taka ma sens.

65

M. Czerska, Zmiana kulturowa w organizacji, Warszawa: Difin 2003, s. 37–38.

B.D. Gołębniak, Szkoła wspomagająca a rozwój [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 2, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003, s. 98–122; A. Hildebrandt, Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina [w:] Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Poznań: Wydawnictwo Eruditus 2001, s. 74.

67 T.E. Deal, K. Peterson, Shaping School Culture, dz. cyt.

68 S. Gruenert, T. Whitaker, School Culture Rewired: How to Define, Assess, and Transform It, Alexandria: ASCD 2015; S. Gruenert, T. Whitaker, School Culture Recharged: Strategies to Energize Your Staff and Culture, Alexandria: ASCD 2017.

66

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 23

29.10.2019 07:57:01

24

KULTURA SZKOŁY W ROZWOJU SZKOŁY

Treści przedstawione w trzech rozdziałach ułatwiają uzyskanie całościowego spojrzenia na rangę kultury szkoły w jej rozwoju. Zawierają wnioski badaczy, które mogą pomóc lepiej zrozumieć nie tylko znaczenie kultury szkoły i jej złożoność, lecz także wielowymiarowość praktykowania udanej zmiany.

*** Książka ta nie powstałaby bez kilku ważnych dla mnie osób: prof. Marii Dudzikowej, prof. Marii Czerepaniak-Walczak, prof. Bogusława Śliwerskiego oraz recenzenta – prof. Mirosława J. Szymańskiego. Osoby te, na różnych etapach pracy nad publikacją, wywarły na mnie wpływ, mobilizując do podjęcia wysiłku zmierzenia się z obszarem kultury szkoły w rozwoju szkoły – za co jestem niezmiernie wdzięczna. Były to zarówno zwyczajne, ludzkie (jakże ważne i potrzebne) zachęty, jak i słowa krytyki, spory ukazujące inne drogi poszukiwań i prowadzenia narracji, których rozwiązanie lub pokonanie przynosi autorowi chyba najwięcej radości. Trudność zmierzenia się z obszarem słabo jeszcze zaznaczonym i opracowanym w polskim piśmiennictwie pedagogicznym zrodziła także konieczność konsultowania wielu pojęć i nanoszenia korekty – również w przypadku weryfikacji różnych tłumaczeń kategorii ważnych w tej dziedzinie. W tym miejscu dziękuję każdemu, kto w rozmowach o kulturze szkoły przyczynił się do wzmocnienia mojego oglądu tej kategorii w rozwoju szkoły.

Nowosad_Kultura szkoly_.indb 24

29.10.2019 07:57:01