Edukacja akademicka w perspektywie krytycznej

9 788380 957770

Andrzej Rozmus

EDUKACJA AKADEMICKA w perspektywie krytycznej

Studenci wobec neoliberalnej polityki kształcenia w szkole wyższej

Kraków – Rzeszów

s 1-4_Rozmus_Edukacja akacemicka _wyd 2.indd 3

26.11.2019 11:39:18

© Copyright by Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie, Rzeszów © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków Recenzent: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja wydawnicza: Aleksandra Adamczyk Opracowanie typograficzne: Alicja Kuźma Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Grafika wykorzystana na okładce: © Андрей Музыка | Depositphotos.com

ISBN ISBN

-

-

-

-

Publikacja została dofinansowana ze środków MNiSW na utrzymanie potencjału badawczego Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie

WYDAWCY: Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków, ul. Turniejowa / tel./fax: ( ) , , www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie Rzeszów, ul. Sucharskiego tel. ( ) www.wsiz.rzeszow.pl, e-mail: wsiz@wsiz.rzeszow.pl

Wydanie II, Kraków – Rzeszów

s 1-4_Rozmus_Edukacja akacemicka _wyd 2.indd 4

26.11.2019 11:39:18

Spis treści Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogika krytyczna źródłem analiz edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Krytyczna nauka o wychowaniu: między opisem a zaangażowaniem . . . . . . . . . . . Pedagogika radykalna Henry’ego A. Giroux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Foucaultowskie inspiracje analityką rządzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . W stronę społeczeństwa postdyscyplinarnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Społeczeństwo dyscyplinarne – punkt wyjścia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Postpanoptikon i jego odmiany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Przechwytywanie czasu i pragnień jednostek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szkoła wyższa w orbicie neoliberalnych wpływów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neoliberalizm jako ekonomiczny i kulturowy kontekst kształcenia w szkołach wyższych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Popyt na uniwersytecką wiedzę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neoliberalne oczekiwania wobec szkoły wyższej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transformacja i neoliberalne reformy szkolnictwa wyższego w Polsce . . . . . . . . . . . . . Zmiany pola i reguł gry w szkolnictwie wyższym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Przebieg zmian i reform w szkolnictwie wyższym po roku . . . . . . . . . . . . . . . . Okres pierwszy: reorientacja systemowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Okres drugi: boloński . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Okres trzeci: czas urzędników i ekspertów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Okres czwarty: kontynuacja neoliberalnej polityki akademickiej . . . . . . . . Postdyscyplinarny uniwersytet? Między (o)presją a autonomią . . . . . . . . . . . . . . . . . . (O)presja wobec uniwersytetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autonomia szkoły wyższej w Polsce w dyskursie ekspercko-urzędniczym . . . . . . Założenia i podejście badawcze do analizy dyskursu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pojęcie autonomii szkół wyższych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formacje wiedzy dotyczącej autonomii szkoły wyższej – wyniki analizy dyskursu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Krytyczne spojrzenie na współczesny program edukacji akademickiej – (dla)czego wykłada się w szkole wyższej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studenci wobec kształcenia i szkoły wyższej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metodologiczne podstawy badań własnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cele i problematyka badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemy badawcze – zmienne i ich wskaźniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ROZMUS_Edukacja akademicka.indb 5

29.01.2019 09:16:01

Spis treści

. . . .

. . . Procedura badawcza – metody, techniki i narzędzia badawcze . . . . . . . . . . Charakterystyka doboru próby i teren badań – organizacja badań . . . . . . Charakterystyka składników strukturalnych procesu kształcenia – według badanych studentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Koncentracja na sobie czy koncentracja na innych? Świat wartości badanych studentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studenckie wzorce reagowania wobec uczelni: w poszukiwaniu krytycznego myślenia i refleksyjnego działania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wnioski z badań – ku paradygmatowi postdyscyplinarnemu dydaktyki akademickiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aneks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Załącznik nr . Zadania i procedury w procesie dydaktycznym w jednej ze szkół wyższych o statusie akademickim . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Załącznik nr . Liczba osób zaangażowanych w wewnętrzne systemy jakości kształcenia na przykładzie wybranych uczelni w Polsce w roku akademickim / ..................................

Załącznik nr . Narzędzie do badania postaw studentów wobec kształcenia i szkoły wyższej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Załącznik nr . Narzędzie do badania preferencji wartości studentów . . . . . . .

Załącznik nr . Definicje wartości w modelu klasycznym i zmodyfikowanym według Shaloma H. Schwartza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Spis rycin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Spis tabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ROZMUS_Edukacja akademicka.indb 6

29.01.2019 09:16:01

Wprowadzenie Przygotowanie do życia – odwieczne i niezmienne zadanie wszelkiej edukacji – musi oznaczać nade wszystko pielęgnowanie umiejętności życia w zgodzie z poczuciem niepewności i ambiwalencji, w obliczu wielu punktów widzenia i braku nieomylnych i godnych zaufania autorytetów; […] musi oznaczać wzmocnienie krytycznych i samokrytycznych umiejętności oraz odwagę niezbędną do przyjęcia odpowiedzialności za własne wybory i związane z nimi konsekwencje.

Zygmunt Bauman (2008, str. 169)

System szkolnictwa wyższego tworzą nie tylko uczelnie i ich studenci. To zestaw reguł, relacji, interakcji, to gra wpływów pomiędzy wieloma aktorami edukacyjnej sceny. Pod koniec drugiej dekady XXI wieku tworzą się zupełnie nowe zasady działania szkół wyższych w Polsce. Przyjęta w lipcu roku nowa ustawa o szkolnictwie wyższym w swoisty sposób podsumowuje blisko -letni okres transformacji i neoliberalnych reform w obszarze kształcenia wyższego.

Fluktuacje i ciągłe zmiany neoliberalnej doktryny, jej przenikanie do niemalże każdej sfery życia człowieka oraz fakt, że neoliberalizmowi bliżej do zestawu praktyk niż spójnej ideologii, nie ułatwiają zadania opisu współczesnej rzeczywistości akademickiej. Tym bardziej, że neoliberalizm i liberalizm, z którego się wywodzi, mają różne oblicza. Moim zamysłem nie jest jednowymiarowe traktowanie neoliberalizmu jako wszelkiego zła i źródła nieszczęść – również w sferze kształcenia wyższego. Taka, dość popularna w literaturze, postawa reakcyjna nie daje szans na konstruktywny dialog i dyskurs o edukacji. Blisko jest mi natomiast do stanowiska Andrzeja Szahaja, który wyróżnia „liberalizm bezwstydny” i „liberalizm przyzwoity”. W tym pierwszym „modelu” m.in. społeczeństwo jest agregatem jednostek, wolność jest rozumiana jako przede wszystkim gwarant własności prywatnej, a nierówności społeczne uważane są za coś naturalnego, wręcz pożądanego. „Liberalizm przyzwoity” dostrzega ponadjednostkową specyfikę bytową i wynikającą z tego charakterystykę stosunków społecznych, wolność traktuje się tutaj jako wartość samoistną, której znaczenie wynika z pewnej normatywnej idei człowieka i jego godności, nierówności społeczne zaś są uznawane za coś niewłaściwego, chociaż należy się liczyć z ich nieuchronnością. W „modelu” tym

ROZMUS_Edukacja akademicka.indb 7

29.01.2019 09:16:01

Wprowadzenie

akceptowane są bowiem zasady gospodarki rynkowej i wartość indywidualnych osiągnięć (Szahaj, ).

Z tej dialektycznej perspektywy należałoby analizować neoliberalne reformy w szkolnictwie wyższym. Część z nich jawi się jako zmiany korzystne, np.: a) zwrócenie uwagi na powiązanie kształcenia z biografią zawodową jednostki, co może przyczynić się do wzrostu odpowiedzialności kształconych i kształcących; b) stworzenie warunków do konkurowania między uczelniami na programy i ofertę kształcenia, co może powodować wzrost jakości; z kolei c) nacisk na potrzebę dywersyfikacji źródeł przychodów uczelni może sprzyjać aktywnym i twórczym postawom akademickich podmiotów i rozsądkowi w gospodarowaniu środkami publicznymi.

Z kolei część neoliberalnych reform może być uznana za niekorzystne. Aby pokazać, jak niejednoznaczna jest to materia, jako przykłady niekorzystnych zjawisk możemy użyć tych zaprezentowanych powyżej, zmieniony zostanie jedynie ich możliwy efekt. Zatem do negatywnych konsekwencji neoliberalnych reform w szkolnictwie wyższym możemy zaliczyć ponownie: a) nadmierne powiązanie kształcenia z biografią zawodową jednostki, co może przyczynić się do nadmiernego uzawodowienia kształcenia i sprowadzenia go do działalności doraźnej; b) nacisk na konkurowanie między uczelniami, co – biorąc pod uwagę względy „przepustowości” i warunki finansowania dydaktyki – może stać się powodem obniżania jakości kształcenia i „sprzedawania” dyplomów; c) nacisk na potrzebę szukania alternatywnych źródeł przychodów uczelni, co – w przypadku strukturalnego niedofinansowania sfery nauki i dydaktyki – stanowi dobre alibi dla władzy, by w tej materii nie podejmować odpowiednich, finansowych reform, a same uczelnie zmusza do sięgania po ryzykowne instrumenty finansowe. Jak widać, obie strony „debaty” na temat wpływów neoliberalizmu na sferę edukacji może wiele łączyć, są odmiennymi biegunami tej samej racjonalności konstruującej porządek szkoły wyższej. W wielu przypadkach różnica dotyczyć będzie natężenia danej cechy. Jak pisał Andrzej Szahaj: świat bez liberalizmu byłby z pewnością jeszcze gorszy niż świat zdominowany przez neoliberalizm. Aby tej fatalnej możliwości uniknąć, trzeba jednak robić wszystko, żeby przyzwoity liberalizm zepchnął na margines liberalizm bezwstydny, tak jak wcześniej ten ostatni uczynił z pierwszym (Szahaj, , str. ).

Współczesne praktyki neoliberalne w obszarze szkolnictwa wyższego zmieniają uczelnie, transformują proces kształcenia, wpływają na charakter roli nauczycieli akademickich. Również sam student zmienia oczekiwania wobec uczelni, co w zasadzie nie powinno dziwić, skoro kolejne roczniki studentów wychowują się w różnych „neoliberalnych przestrzeniach” i trafiają do reformowanych podług zasad rynkowych szkół wyższych. Tym

ROZMUS_Edukacja akademicka.indb 8

29.01.2019 09:16:01

Wprowadzenie

szkołom wyższym, jak się wydaje, przypisywane są konkretne role – polityczne i gospodarcze, uniwersytet przy tym nie znajduje się „na zewnątrz”, lecz współtworzy neoliberalną rzeczywistość – „tak jak całe społeczeństwo, skazany jest na relacje władzy” (Chutorański, , str. – ). Władza neoliberalna zakłada rządzenie „przez” i „w imię” wolności, kieruje jednostkami jako podmiotami obdarzonymi możliwością wyboru i odpowiedzialnością. Działa przez metody i narzędzia, dzięki którym sami zarządzamy sobą (Ostrowicka, ). Władza, w myśl Michela Foucaulta, jest sztuką „zdziałania działania”, wytwarza afekty i za ich pomocą przekierowuje nasze pragnienia na pożyteczne dla siebie cele (Foucault, b). Studentów nie trzeba więc przymuszać do odpowiednich postaw, reakcji czy edukacyjnych wyborów, gdyż ich wybory, dziwnym trafem, są zgodne z oczekiwaniami władzy. To nowa forma społecznego dyscyplinowania – nie kary czy nagrody, lecz regulacja pragnień jednostek. Społeczeństwo dyscyplinarne z Nadzorować i karać. Narodziny więzienia Michela Foucaulta ( a) przybiera nową postać: społeczeństwa postdyscyplinarnego, w którym podstawą ujarzmiania jednostek są procesy upodmiotowienia, a systemy kontroli, dzięki rozbudowanym możliwościom technicznym i omnipotencji biurokratycznych reguł, zyskują nowy wymiar. Jak pisze Maksymilian Chutorański, który na gruncie pedagogiki spopularyzował pojęcie władzy postdyscyplinarnej, władza ta „przekracza instytucje zamknięcia” i ciągle doskonali mechanizmy kontroli, pozwalające reagować w chwili, gdy jednostki podejmują wybory niewłaściwe. Paradoksalnie, im więcej w tym społeczeństwie możliwości wyboru, tym więcej mechanizmów kontroli i nadzoru (Chutorański, a, str. ).

W społeczeństwie postdyscyplinarnym, które kategoryzuje podmioty jako dokonujące wyborów, dyscyplina nie znika, jest zamaskowana tam, gdzie potrzeba subtelnych form nacisku (firma, uczelnia), i jawna, zdemokratyzowana, tam, gdzie sama jej obecność podnosi rangę sprawczości (szpital, więzienie). Wydaje się, że uczelnie również wciągnięte są w tę sieć nowego dyscyplinowania, warto jednak zaznaczyć, iż jest wiele przesłanek do tego, by uznać szkołę wyższą za „ofiarę” tego procesu. Procesy standaryzacji, biurokratyzacji, kontroli, którymi „osaczona” jest współczesna szkoła, nie miały jak dotąd tak dużego wymiaru i takiej dynamiki.

Dodajmy jednak, że część z tych procesów jest wspierana i „wytwarzana” w samych uczelniach, być może w ramach foucaultowskich „technik siebie”. Tak czy inaczej, dla obecnie studiujących tworzy to specyficzne środowisko edukacyjne.

Głównym celem podjętych badań własnych było rozpoznanie stopnia i zakresu, w jakim studenci wybranych szkół wyższych wyrażają (odzwierciedlają) w swoich opiniach ideologię neoliberalną w odniesieniu do strukturalnych składników procesu kształcenia.

ROZMUS_Edukacja akademicka.indb 9

29.01.2019 09:16:01

Wprowadzenie

Powiązana z tym celem, ważna kwestia dotyczyła również odznaczenia, określenia i opisania współcześnie dominującego paradygmatu dydaktyki akademickiej. Cel badań został zrealizowany dzięki badaniom ilościowym i jakościowym, w których ważna była triangulacja podejść badawczych, triangulacja metod i rodzajów badań oraz triangulacji teorii. Należy się bowiem zgodzić ze Stanisławem Palką, że jakość badań pedagogicznych, ich efektywność i użyteczność mogą wynikać ze stopnia wykorzystania różnych metod i podejść badawczych (Palka, ).

Badania własne zostały osadzone w perspektywie poznawczej wywodzącej się z krytycznej nauki o wychowaniu, w której istotne są m.in. krytyczne formułowanie pytań o cele oraz treści kształcenia i wychowania, a także uznawanie uczących się i nauczających za instancje planowania (Śliwerski, b). W perspektywie tej wiedzę szkolną postrzega się jako zakorzenioną historycznie i społecznie oraz powiązaną z określonymi interesami. Wiedza „stanowi konstrukt społeczny, głęboko zakorzeniony w sieci relacji władzy i geopolityce” (McLaren, , str. ). Zatem edukacja akademicka to coś więcej niż tylko program studiów, karty przedmiotów czy rozkład zajęć. To system wpływów, dominacji, ale również ramy dla ewentualnej emancypacji. Uczelnia jest (może być) obszarem tworzenia i wyzwalania potencjału transgresyjnego zarówno studentów, jak i nauczycieli akademickich (Czerepaniak-Walczak, ). Główny korpus badań własnych został uzupełniony analizą dyskursu, która miała na celu przedstawienie procesu dyskursywnego formowania wiedzy o autonomii oraz uchwycenie, w jaki sposób formacje wiedzy-władzy regulują odpowiednią „prawdę” o uniwersytecie. Przedmiotem analizy dyskursu na temat autonomii szkoły wyższej uczyniono wypowiedzi zawarte w czterech dokumentach strategicznych związanych z tzw. ustawą . (prawo o szkolnictwie wyższym) ministra nauki i szkolnictwa wyższego Jarosława Gowina. Były to trzy dokumenty przygotowane w ramach konkursu ogłoszonego przez MNiSW oraz dokument będący założeniami do ustawy przygotowany przez ministerialnych urzędników.

Mając świadomość różnic między uniwersytetem, politechniką czy wyższymi szkołami ekonomicznymi bądź zawodowymi (różni je chociażby stopień posiadanej autonomii wewnętrznej i zewnętrznej), w niniejszym tekście pojęcia „uniwersytet”, „szkolnictwo wyższe”, „akademia”, „uczelnia” stosowane są zamiennie. Takie podejście podyktowane jest po pierwsze faktem, że badania były przeprowadzone w uczelniach o charakterze akademickim, więc działających na podstawie tej samej ustawy o szkolnictwie wyższym i mających w jej świetle zbliżony status, po drugie zaś w dyskursie akademickim na temat kształcenia dominującym przedmiotem refleksji był i jest „uniwersytet”. To właśnie potrzeby uniwersytetu były najmocniej eksponowane w trakcie przygotowywania założeń do

ROZMUS_Edukacja akademicka.indb 10

29.01.2019 09:16:01

Wprowadzenie

tzw. ustawy . i stanowiły fundament kluczowych rozwiązań legislacyjnych. Inne typy uczelni stały się niejako „beneficjentami” zmian. Jeżeli jednak pojawiła się w tekście potrzeba wyodrębnienia różnic między poszczególnymi typami uczelni, zostało to wyraźnie zaznaczone.

Jeśli chodzi o oryginalność podejścia badawczego zaprezentowanego w tej monografii, to należy powiedzieć, że do tej pory na gruncie pedagogiki empiryczne badania tego typu nie były prowadzone. Eksplorowano akademicki ukryty program (Pauluk, ), analizowano świat akademickich wartości (Michałowska, ), rozpatrywano możliwe postawy wobec szkoły wyższej (Pasikowski, ), diagnozowano wybrane elementy stylu życia studentów (Marciniak, ), czy systematyzowano różne wizje uniwersytetu w polskiej debacie (Stankiewicz, ), jednak nie patrzono na kształcenie i aktywność uczelni przez pryzmat procesów ujarzmiania, upodmiotowienia, nie stosowano „postdyscyplinarnej” perspektywy do próby zrozumienia „czego” i „dlaczego” uczy się na poziomie szkoły wyższej.

W polskiej literaturze z zakresu pedagogiki, socjologii, czy szerzej nauk społecznych, podjęto w ostatnich latach już wiele prób analizy problemu wpływu neoliberalnej polityki władz państwowych, w tym Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, na środowisko akademickie. Dla autorów zajmujących się tą tematyką istotne były na przykład analizy społecznych przemian w różnych podsystemach, także w edukacji, i odniesienie ich do publicznych (politycznych) praktyk zmieniających ustrój szkolnictwa na poziomie wyższym. Jak wskazuje Ewa Kowalska, intencjonalną, planowaną zmianę edukacyjną o charakterze makrostrukturalnym można opisywać w kategoriach procesu identyfikacji i rozwiązywania problemów. W takim ujęciu źródła zmiany to dostrzeżone i zdefiniowane przez kogoś trudności wewnątrz- lub zewnątrzsystemowe, o charakterze faktycznym bądź antycypowanym (Kowalska, , str. ).

Zmiany w szkolnictwie wyższym miały być więc remedium na faktyczne bądź przewidywane problemy, tak w samym systemie szkolnictwa wyższego, jak i w jego otoczeniu zewnętrznym (głównie gospodarczym).

W literaturze przedmiotu reformy dokonywane w szkolnictwie wyższym są rozpatrywane w różnych wymiarach. W wymiarze ideologicznym autorów interesowało to, jaki zbiór idei i przekonań tworzy formalne ramy edukacji (Szumigraj, ; Wołk, ; Boczkowski, ; Rudnicki, a, b). Jak pisał w tym kontekście Paweł Rudnicki: Wymiar działania rynku edukacyjnego w zakresie nieograniczonego tworzenia potrzeb oświatowych jest wręcz modelowo zobrazowany w istnieniu polskiego szkolnictwa wyższego. […] Coraz częściej w ocenach obecnego stanu polskiej edukacji wyższej pojawia się krytyczna refleksja, że zmiany są odbiciem

ROZMUS_Edukacja akademicka.indb 11

29.01.2019 09:16:01

Wprowadzenie

neoliberalnego zachłyśnięcia z początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku, które urynkowienie edukacji wyższej postawiły ponad jej rozwojem naukowym (Rudnicki, b, str. ).

W wymiarze organizacji procesu kształcenia i praktyki dydaktycznej autorzy z kolei analizowali skutki kolejnych reform, „wytycznych” ministerialnych i oczekiwań zewnętrznych (głównie biznesowych) interesariuszy szkoły wyższej. Pojawiają się więc w tym obszarze prace dotyczące wpływu neoliberalnej polityki na jakość kształcenia (Górniewicz, ; Jankowski, Sitarska i Tkaczuk, ; Ciekot, ; Maciąg, ), na konstruowanie oferty dydaktycznej (Cukrowska-Torzewska, ) czy na przyjmowane przez uczelnie i nauczycieli akademickich strategie oraz taktyki dydaktyczne – również te ukryte (Sawczuk, ; Pryszmont-Ciesielska, ). Tutaj też (czyli w wymiarze organizacji procesu kształcenia i praktyki dydaktycznej) można umiejscowić prace dotyczące specyfiki współczesnych relacji miedzy studentem a nauczycielem akademickim. Z wyzwaniami pojawiającymi się w tej materii mierzy się Beata Karpińska-Musiał, szukając w swojej pracy odpowiedzi na pytanie, jakie jest dziś miejsce dla edukacji spersonalizowanej – z ważną rolą akademickiego tutoringu – i jak wobec skrzyżowania się ideologii neoliberalnej z konserwatywną w murach uczelni wyższej pozycjonują się ideologie edukacji transmisyjnej z konstruktywistyczną, wypływającą z tradycji progresywistycznej? (Karpińska-Musiał, , str. )

W wymiarze instytucjonalnym w dotychczasowym dorobku pedagogiki i innych nauk społecznych autorzy patrzyli na ewolucję akademickich polityk i struktur organizacyjnych uczelni pod kątem realizacji przez nią (uczelnię) trzech misji: prowadzenia dydaktyki, uprawiania nauki i realizacji szeroko rozumianych usług dla otoczenia uczelni. Transformacja uniwersytetu jest tutaj puntem wyjścia do analizy celowości, efektywności i skuteczności podejmowanych w systemie szkolnictwa wyższego działań (Kraśniewski, ; Kwiek, , ; Baczko-Dombi, ). Jak słusznie zauważa Marek Kwiek: Obecne transformacje, którym pod wpływem potężnych presji wewnętrznych i zewnętrznych (globalizacyjnych, europeizacyjnych, demograficznych i innych) poddawana jest instytucja państwa, na dłuższą metę nie pozostaną bez wpływu na instytucję uniwersytetu, który w tradycji europejskiej od dwustu lat – od czasów rodzenia się Europy państw narodowych – pozostaje z nim w ścisłym związku (Kwiek, , str. ).

Przy analizie skutków neoliberalnych wpływów na polski system szkolnictwa wyższego niezwykle pożyteczne są również prace tych autorów,

ROZMUS_Edukacja akademicka.indb 12

29.01.2019 09:16:01

Wprowadzenie

którzy punktem wyjścia swoich dociekań czynią opisy innych, zagranicznych systemów edukacyjnych i mających tam miejsce procesów. Najwięcej tego typu prac dotyczy amerykańskiego systemu szkolnictwa wyższego (Szkudlarek, ; Melosik, , ; Potulicka, ).

Podsumowując, coraz większy zbiór neoliberalnych empirii, wynikających z działań zarówno studentów, nauczycieli akademickich, jak i uczelnianej administracji, sprawia, że istnieje pilna potrzeba krytycznych analiz z tego obszaru (Czerepaniak-Walczak, ). A istniejący księgozbiór z tego zakresu (chociażby ten zasygnalizowany powyżej) daje szanse na odniesienie własnych dociekań badawczych do stosunkowo bogatego już dorobku innych autorów. Tematyka, którą chcę się zająć, jest ważna i żywotna, jak bowiem pisał Zbigniew Kwieciński: Współczesna epoka wymaga powszechnego ukształtowania się jednostek autonomicznych w sferze moralnej i społecznej, opartych na humanistycznej kulturze Zachodu, wćwiczonych w uspołecznieniu jako dystynktywnej cesze gatunkowej człowieka wraz z naturalnym i stałym dążeniem jednostki do ufności i szacunku dla siebie, do własnej samosterowności, spójności, odrębności i samodzielności (Kwieciński, , str. ).

Jak na to zadanie przygotowana jest szkoła wyższa?

ROZMUS_Edukacja akademicka.indb 13

29.01.2019 09:16:01