Komunikacja - edukacja - społeczeństwo

Komunikacja – edukacja – społeczeństwo O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb1 1

2007-09-05 08:26:07

RzeĹşnicka-Krupa_Komunikacja.indb2 2

2007-09-05 08:26:19

Jolanta Rzeźnicka-Krupa

Komunikacja – edukacja – społeczeństwo O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb3 3

2007-09-05 08:26:19

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzenci: prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek dr hab. Amadeusz Krause, prof. UWM Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski

Korekta

Projekt okładki:

ISBN 978-83-7308-833-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb4 4

2007-09-05 08:26:20

Moim Bliskim, dziękując za pomoc i wsparcie, dedykuję tę książkę

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb5 5

2007-09-05 08:26:20

RzeĹşnicka-Krupa_Komunikacja.indb6 6

2007-09-05 08:26:20

Spis treści Podziękowania ....................................................................................... 11 Wstęp .................................................................................................... 13 Rozdział pierwszy Filozoficzne i socjologiczne konteksty komunikacji interpersonalnej w ujęciu dyskursywnym .......................................................................... 19 1.1. Komunikacja jako przekaz informacji i jako proces nadawania znaczeń – dwie perspektywy rozumienia ......................... 21 1.1.1. Transmisyjne modele komunikacji ........................................ 22 1.1.2. Semiotyczne koncepcje znaczenia .......................................... 24 1.1.3. Odmienne sposoby ujmowania komunikacji – próba porównania i syntezy ............................................................. 28 1.2. Egzystencjalne i fenomenologiczno-hermeneutyczne aspekty procesów komunikacji międzyludzkiej ............................................. 34 1.2.1. Ja i Ty – spotkanie z Innym w ujęciu filozofii dialogu M. Bubera ............................................................................. 36 1.2.2. Uniwersum rozmowy i językowy charakter procesów międzyludzkiej komunikacji w myśli filozoficznej H.-G. Gadamera ................................................................... 39 1.2.3. Cielesność słowa i gestu jako wyznaczników ludzkiej ekspresji w koncepcjach M. Merleau-Ponty’ego i H. Plessnera ........................................................................ 46 1.3. Komunikacja jako element konstruowania rzeczywistości społecznej w perspektywie interakcjonizmu symbolicznego .............. 52

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb7 7

2007-09-05 08:26:20

 Spis treści 1.4. Dominacja, przemoc, władza – uwikłania komunikacji w reprodukcję znaczeń kulturowych ..............................................

1.4.1. Przemoc symboliczna i akty dyskursywne w koncepcji P. Bourdieu .....................................................

1.4.2. Pedagogiczny dyskurs symbolicznej kontroli jako „rządca świadomości” w ujęciu B. Bernsteina ...................................

1.4.3. Społeczne przyswajanie i walka dyskursów w świetle refleksji M. Foucaulta ..........................................................

59 60 68 76

1.5. Niepełnosprawność w obszarze dyskursów kultury – ponowoczesna perspektywa spojrzenia ........................................ 86 Rozdział drugi Dyskurs jako perspektywa badania procesów komunikacji interpersonalnej ................................................................ 97 2.1. Dyskurs – granice rozumienia w kontekście podjętej problematyki badawczej ................................................... 98 2.1.1. Formy i typy dyskursu ......................................................... 106 2.1.2. Rozmowa jako podstawowa odmiana dyskursu w relacjach interpersonalnych .............................................. 109 2.1.2.1. Istota konwersacji ................................................... 110 2.1.2.2. Struktura i organizacja oraz zakłócenia aktów konwersacyjnych .................................................... 114 2.1.3. System językowy i akty mowy oraz niewerbalne i pozajęzykowe aspekty konstruowania dyskursu .................. 118 2.2. Dyskurs dziecięcy – wkraczanie dziecka w świat dialogu i społecznych znaczeń .................................................................... 132 2.2.1. Pojęcie i formy dziecięcego dyskursu ................................... 132 2.2.2. Dziecko jako współtwórca i aktywny interpretator rzeczywistości społecznej ...................................................... 137 2.3. Komunikowanie się i rozwój procesów dyskursywnych dzieci z niepełnosprawnością intelektualną – przegląd badań ................... 146 2.3.1. Wczesne etapy rozwoju komunikacji przedjęzykowej oraz niewerbalne i nielingwistyczne aspekty porozumiewania się ............................................................. 147

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb8 8

2007-09-05 08:26:20

Spis treści



2.3.2. Kształtowanie się mowy i struktur językowych osób z niepełnosprawnością intelektualną .................................... 154 2.3.3. Umiejętności dialogowe i konstruowanie dyskursu konwersacyjnego ................................................................. 162 Rozdział trzeci Założenia metodologiczne i problematyka badań własnych ................... 169 3.1. Podejście interpretacyjne w perspektywie badawczej współczesnej humanistyki .............................................................. 170 3.2. Podejście interpretacyjne w obszarze badania fenomenu niepełnosprawności ....................................................... 176 3.3. Projekt badawczy ........................................................................... 184 3.3.1. Wprowadzenie w problematykę badań ................................ 184 3.3.2. Przedmiot i cele badań ........................................................ 190 3.3.3. Grupa badawcza i teren badań ............................................. 195 3.4. Metoda etnograficzna jako podstawowa strategia postępowania badawczego .............................................................. 198 3.4.1. Metody i techniki gromadzenia danych empirycznych ........ 204 3.5. Trajektoria badań terenowych – gromadzenie danych w polu badawczym ........................................................................ 212 Rozdział czwarty Dyskurs dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w świetle badań własnych ...................................................................... 221 4.1. Problemy rozumienia i interpretacji dyskursu osób z niepełnosprawnością intelektualną ............................................... 221 4.2. Interpretacja znaczeń konstruujących „dokumentarną tożsamość” badanych dzieci w perspektywie teorii dyskursu M. Foucaulta ....... 226 4.3. Analiza i interpretacja danych empirycznych – tok postępowania badawczego .............................................................. 237 4.3.1. Redukcja danych na podstawie wstępnych kategorii analitycznych ....................................................................... 238 4.3.2. Główne kategorie analityczne – kolejne kroki badawcze ...... 243

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb9 9

2007-09-05 08:26:20

 Spis treści 4.4. Przestrzeń i środowisko konstruowania dziecięcego dyskursu – ogólna mapa kontekstu ............................................................... 245 4.4.1. Przestrzeń fizyczna ............................................................... 246 4.4.2. Przestrzeń społeczna ............................................................ 251 4.4.3. Przestrzeń czasowa i formy aktywności ................................ 256 4.4.4. Przestrzeń interpersonalna i biograficzna ............................. 262 4.5. Re-konstrukcja dziecięcego dyskursu: analiza tekstowa scen interakcyjnych ........................................................................ 263 4.5.1. Elementy konstruujące strukturę dyskursu konwersacyjnego ................................................................. 264 4.5.1.1. Zachowania dyskursywne uczestników interakcji i ich ogólne cele interakcyjne .................................. 264 4.5.1.2. Istota i kontekst podejmowanych działań interakcyjnych ........................................................ 299 4.5.1.3. Typy badanych interakcji oraz odmiany konstruowanego w ich obszarze dyskursu ............... 312 4.5.1.4. Werbalne i niewerbalne akty komunikacyjne badanych dzieci i ich funkcje .................................. 329 4.5.1.5. Lokalna i globalna organizacja dziecięcego dyskursu oraz zakłócenia komunikacji ................................... 364 4.5.2. Dziecięce strategie i taktyki konstruowania dyskursu ........... 392 Rozdział piąty Interpretacja aktów komunikacyjnych kształtujących dyskurs dzieci z niepełnosprawnością intelektualną ............................... 403 5.1. Dyskurs dziecięcy w perspektywie analizy pragmatyczno-interakcyjnej ........................................................... 403 5.2. Kulturowy kontekst dziecięcych znaczeń – krytyczna płaszczyzna analizy dyskursu ....................................... 410 Zakończenie ......................................................................................... 417 Spis schematów ..................................................................................... 429 Spis tabel .............................................................................................. 429 Bibliografia ........................................................................................... 431

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb10 10

2007-09-05 08:26:20

Podziękowania Pragnę wyrazić serdeczne podziękowania tym wszystkim, bez których praca ta nie mogłaby powstać.

Dziękuję przede wszystkim dzieciom za wszystkie spotkania i rozmowy, ich rodzicom, opiekunom i wychowawcom oraz pracownikom przedszkola, w którym realizowane były moje badania, za życzliwość, zrozumienie, cierpliwość i pomoc, jakiej udzielali mi w trakcie pracy terenowej.

Szczególnie gorące słowa podziękowania kieruję do Pani dr hab. prof.

UWM Doroty Klus-Stańskiej, której inspiracja, bezcenne rady oraz wsparcie podczas przygotowywania tej pracy pomogły mi wydobyć znaczenia wcześniej ukryte i nadać jej ostateczny kształt.

Chciałabym również wyrazić wdzięczność prof. dr hab. Tomaszowi Szkudlarkowi, a także dr hab. prof. UWM Amadeuszowi Krausemu za trud uważnej i wnikliwej lektury mojego tekstu oraz trafne spostrzeżenia i sugestie, które uświadomiły mi wiele ważnych aspektów i pomogły przygotować pracę do publikacji.

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb11 11

2007-09-05 08:26:21

RzeĹşnicka-Krupa_Komunikacja.indb12 12

2007-09-05 08:26:21

Wstęp Charakter rzeczywistości społecznej, w której żyjemy, ulega nieustannym przemianom i transformacjom, dokonującym się zarówno w sferze zbiorowych znaczeń i wartości kulturowych, w istotnym stopniu rzeczywistość kształtujących, jak i w płaszczyźnie tworzonego w ramach indywidualnych relacji człowieka ze światem i innymi ludźmi obszaru przyswajania, kreowania i modyfikowania znaczeń. Dyskursywna natura rzeczywistości wyznacza międzyludzkiej komunikacji rolę ważnego procesu generującego zmiany i przekształcenia, umożliwiającego nam nadawanie sensu różnego rodzaju zjawiskom i wydarzeniom, w jakich uczestniczymy. Ludzki świat, zawarty w metaforze rozmowy ukazuje nam człowieka jako istotę dyskursywną, kreującą znaczenia wszystkiego, z czym się styka, starającą się zrozumieć otaczającą rzeczywistość, osobę, która określa samą siebie w procesie nieustannego dialogu z innymi oraz sama jest przez nich jakoś określana, definiowana i wartościowana. Procesy komunikacji kształtują nasz sposób bycia w świecie, sposób poznawania i rozumienia go przez bezustanne dokonywanie interpretacji i przekładanie na indywidualny język kulturowo nacechowanych treści i znaczeń.

Struktury i instytucje funkcjonujące w systemie społecznym w znacznej mierze kształtowane są przez określone dyskursywne praktyki oznaczania, których podmiotami stają się pewne kategorie jednostek. Jedną z takich społecznych kategorii kreowanych w obszarze kulturowego i pedagogicznego dyskursu jest grupa osób niepełnosprawnych intelektualnie1. Niepełno1

W prezentowanej pracy używam terminów „niepełnosprawność intelektualna” i osoby z „niepełnosprawnością intelektualną” jako pojęć posiadających słabiej nacechowane pejoratywnie konotacje niż pojęcie „upośledzenia umysłowego”. Mam świadomość, iż zabieg taki może być postrzegany jedynie jako przejaw tendencji do realizowania postulatów politycznej poprawności (por. J. Corbett, 1994; A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, 1997; E. Za-

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb13 13

2007-09-05 08:26:21

 Wstęp sprawność intelektualną, w świetle współczesnych definicji uwzględniających wielowymiarowość tego zjawiska, traktować można jako pewien proces stawania się osobą upośledzoną, sytuujący się gdzieś pomiędzy momentem zaistnienia biologicznego uszkodzenia (w pewnym tylko stopniu i zakresie determinującym niższą sprawność i powodującym ograniczenia utrudniające aktywne uczestnictwo w życiu) a sferą relacji z otoczeniem, w którym dana osoba funkcjonuje (por. C. Kosakowski, 1996, 2003; T. Gałkowski, 1997; T. Majewski, 1999; A. Krause, 2000a). Tego rodzaju podejście do kwestii niepełnosprawności akcentuje w znacznej mierze adaptacyjny charakter relacji między jednostką i środowiskiem, w którym żyje, upatrując istoty upośledzenia w obszarze bezpośrednich interakcji osoby upośledzonej z innymi ludźmi w jej otoczeniu (por. A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, 1997).

Niepełnosprawność i upośledzenie w takim ujęciu staje się przede wszystkim swego rodzaju funkcją pewnych indywidualnych cech jednostki, posiadającej określone ograniczenia i swoistej niszy egzystencjalnej, w której dana osoba żyje. Taki sposób myślenia implikuje podejście pedagogiczne, w myśl którego, wspierając odpowiednio rozwój człowieka niepełnosprawnego oraz dokonując zmian w środowisku jego życia, umożliwiamy mu wejście w sferę społeczną i możliwość wzajemnego przystosowania do znormalizowanego życia w integracji ze zbiorowością.

Można jednak przyjąć założenie, iż takie kategorie pojęciowe, jak niepełnosprawność czy upośledzenie, stanowią przede wszystkim pewne konstrukcje i swego rodzaju fakty społeczne, którym nadaje się określone znaczenia, przypisywane fizycznym bądź umysłowym odchyleniom od normy i stanowiące jednocześnie nacechowane wartościami i postawami ustosunkowanie się społeczeństwa do owego faktu. Niepełnosprawność intelektualna w takim kontekście jest postrzegana również w szerszym wymiarze społecznie i kulturowo kształtowanego procesu tworzenia i doświadczania znaczeń własnej niepełnosprawności, zaś codzienne życie osób upośledzonych może być ujmowane jako „walka o alternatywne znaczenia i definicje” nadawane osobom niepełnosprawnym (A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, 1997, s. 15).

W takim też rozumieniu terminy te pojawiają się w prezentowanej pracy, krzewska-Manterys, 2003), jednakże w moim przekonaniu dyskurs kulturowy, wyrażany w znacznej mierze w języku i przez język, ma istotną moc nie tylko tworzenia etykiet, ale także ich stopniowej transformacji w stronę mniej stygmatyzujących społecznie kategorii.

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb14 14

2007-09-05 08:26:21

Wstęp



która stanowi próbę tworzenia, odmiennych od powszechnie dominujących przekonań i znaczeń wiązanych z upośledzeniem umysłowym, przez przeformułowanie negatywnych w większości poglądów na temat możliwości komunikowania się dzieci niepełnosprawnych intelektualnie.

W naukowym dyskursie pedagogiki specjalnej, określającej cele edukacji osób z niepełnosprawnością intelektualną przede wszystkim w kategoriach wspomagania rozwoju, normalizowania warunków życia oraz tworzenia możliwości jak najlepszego przystosowania się do funkcjonowania w ramach powszechnie uznawanych struktur i ról społecznych (por. W. Dykcik, 1997a, b; A. Krause, 2000a, b), komunikacja postrzegana jest jako niezwykle ważny obszar adaptacyjny warunkujący owo przystosowanie i normalne funkcjonowanie (por. R. L. Schalock i in., 1994; R. Luckasson i in. 1997), a jednocześnie jako sfera, która wymaga często wielu intensywnych oddziaływań stymulująco-korygujących, gdyż obarczona jest licznymi deficytami i nieprawidłowościami. Taki wizerunek, w dużej mierze zgodny z rzeczywistością, jako że trudno ignorować fakt czy też zaprzeczać, iż osoby niepełnosprawne przejawiają znaczne nieraz opóźnienie w zakresie nabywania języka oraz liczne zaburzenia mowy, utrudniające słowne porozumiewanie się, wydaje się jednak w moim odczuciu zbyt jednostronny i ograniczający. Konsekwencją takich przekonań może być przypisywanie ludziom niepełnosprawnym intelektualnie (zarówno w obszarze wiedzy potocznej, jak i naukowej) swoistej niezdolności i braku kompetencji w sferze komunikowania się oraz uczestniczenia w świecie międzyludzkiego dyskursu. Odmawia im się równego prawa do tworzenia i wyrażania własnych, osobistych znaczeń oraz konstruowania swojego życia. Kwestia ta wydaje się szczególnie jaskrawo uwidaczniać w odniesieniu do dzieci z niepełnosprawnością, które egzystują w przestrzeni społecznej przede wszystkim jako „słabe i niedojrzałe” podmioty naszej troski i starań, wymagające jasnego, klarownego przekazu znaczeń społecznych po to, aby mogły odnaleźć swoje miejsce w rzeczywistości. Zapominamy chyba jednak czasami, że to miejsce często jest już z góry ustalone i wskazane przez dominujący dyskurs społeczeństwa. W dyskursie tym niepełnosprawni zajmują marginalne pozycje, kategoryzowani jako ci, którzy niewiele mają do powiedzenia (podobną pozycję w społecznej hierarchii zajmują dzieci w ogóle, które przecież „głosu nie mają” jako istoty „za małe i za głupie”, aby ich słuchać, a jeśli już to raczej z przymrużeniem oka). Wydaje się, iż wygodnym usprawiedliwieniem tego rodzaju postaw mogą być głęboko zakorzenione

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb15 15

2007-09-05 08:26:21

 Wstęp w naszym myśleniu o ludziach z niepełnosprawnością intelektualną przekonania, iż ponieważ – poza wieloma innymi rzeczami – nie potrafią także mówić (a jeśli nawet to w sposób nieprawidłowy), nie są też w stanie brać udziału w społecznych procesach i życiu codziennym, tak jak pozostali członkowie systemu społecznego. Jednakże siła wyrażanego w procesach komunikacji dyskursu kultury, w której jesteśmy zanurzeni od początku naszego życia, polega w dużej mierze na tym, iż panuje on nad nami, narzucając swój „naturalny”, słuszny i właściwy porządek oraz obowiązujące reguły, poprzez język i ideologiczne wartości z nim związane. Dzieje się tak także wtedy, gdy jednostki, których on w jakiś sposób dotyczy, wydają się nie brać w nim aktywnego udziału, gdyż albo nie potrafią zabierać głosu, albo też ich głos jest tłumiony i spychany na obrzeża racjonalnej społeczności mówiącej. Tak więc również osoby całkowicie pozbawione zdolności językowej ekspresji, bądź wyrażające ją w sposób społecznie nieakceptowany i niedoceniany, stają się jego uczestnikami. Dyskurs bowiem obok nikogo nie przechodzi obojętnie.

Zawsze znajdujemy się w przestrzeni znaczeń z nim związanych, które w jakiś sposób nas określają i do których musimy się odnieść. Nawet gdybyśmy uznali, iż istnieje kategoria osób pozbawionych możliwości porozumiewania się, to i tak nie znaczy to, iż nie są oni uczestnikami społecznego dyskursu.

Stają się nimi chociażby przez sam fakt marginalizowania, normalizowania i wykluczania sfery znaczeń, które tworzą (por. M. Foucault, 1998, 1999a, 2000a, c).

W prezentowanej książce podejmuję kwestię konstruowania codziennego dyskursu przez dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w potocznych rozmowach, w których komunikują się z innymi ludźmi, tworzą i interpretują otaczającą je rzeczywistość, nadając jej określone znaczenia, przy czym zarówno ich dyskurs, jak one same są w różny sposób określane i definiowane. Żaden dyskurs nie powstaje w społecznej próżni; żaden nie może być badany w oderwaniu od kontekstu, w którym powstaje. Dlatego też dziecięcy dyskurs, którego pozytywny aspekt badam, starając się dociec, czy i jak dzieci porozumiewają się z innymi, staram się uchwycić w szerszej perspektywie pedagogicznego dyskursu specjalnej instytucji edukacyjnej, jaką jest przedszkole dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Stanowi ono bowiem ważne społeczne tło budowanych przez nie dialogów i procesów komunikacji interpersonalnej, w których uczestniczą. Badania empiryczne tworzące podstawę dokonywanych interpretacji znaczeń, wiążących się zarówno ze sferą

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb16 16

2007-09-05 08:26:21

Wstęp



codziennej komunikacji, jak i znaczeń zawartych w społecznym i kulturowym przekazie, w obrębie którego egzystują dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, zlokalizowane są w poznawczej perspektywie podejścia konstruktywistyczno-interpretacyjnego i opierają się na „miękkich”, jakościowych metodach docierania do różnych obszarów rzeczywistości oraz próbach zrozumienia przez nadanie jej pewnego sensu.

Książka składa się z trzech części. W pierwszej przedstawiony został teoretyczny kontekst analizowanych zagadnień, stanowiący poszukiwanie dyskursywnych ujęć procesów międzyludzkiej komunikacji, ukazujących ją nie tylko w perspektywie transmisyjnego modelu przekazu informacji, mającego skutkować porozumieniem między komunikującymi się ze sobą osobami (polegającym głównie na przyswajaniu znaczeń), ale także w aspekcie postrzegania jej jako aktywnego procesu kreowania znaczeń, akcentującego niejednoznaczność każdego aktu komunikacyjnego i jego podatność na wiele możliwych interpretacji. W rozdziale pierwszym znalazły się filozoficzne (osadzone w ujęciu fenomenologiczno-hermeneutycznym) oraz socjologiczne (związane z nurtem symbolicznego interakcjonizmu) teorie, skupiające się wokół kluczowego pojęcia r o z m o w y, kształtującego koncepcję prezentowanych tutaj badań, rozumianej w perspektywie spotkania z drugim człowiekiem, tworzącego pewną wspólną jakość w postaci dialogu. Celem tego rozdziału było także ukazanie procesów międzyludzkiej komunikacji przez pryzmat słowa i gestu, jako aspektów wyrażających wielowymiarowość naszego bycia-w-świecie, podkreślających językowy charakter rzeczywistości ludzkiego dyskursu, a także istotność cielesnego i pozajęzykowego wymiaru ludzkiej ekspresji. Uzupełnieniem refleksji nad sferą ludzkiej komunikacji jest rozwinięcie wątku krytycznych analiz społecznego i kulturowego dyskursu, w którym osadzone jest zjawisko niepełnosprawności i którego ważnym elementem staje się system edukacji oraz reprezentujące go instytucje. Wątek ten, oparty na pracach P. Bourdieu, B. Bernsteina oraz M. Foucaulta, ukazuje uwikłanie procesów komunikacji w reprodukowanie znaczeń kulturowych, przesyconych symboliczną przemocą oraz dążeniem do władzy i dominacji nad znaczeniami innych.

W rozdziale drugim zarysowana została teoretyczna problematyka postrzegania zjawiska dyskursu w jego pragmatyczno-funkcjonalnym aspekcie, tworzącym jedną z możliwych perspektyw empirycznego badania procesów komunikacji interpersonalnej, realizowanej w codziennych relacjach i inter-

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb17 17

2007-09-05 08:26:22

 Wstęp akcjach społecznych. Rozdział ten zawiera bardziej szczegółowe omówienie zagadnień związanych z różnorodnymi elementami budującymi potoczny dyskurs konwersacyjny, a także kwestie dotyczące problematyki konstruowania dziecięcego dyskursu, ujmowanego w kontekście społecznym, jako wkraczanie dziecka w świat dialogu i kulturowych znaczeń.

Metodologiczną część prezentowanej publikacji stanowi rozdział trzeci, w którym przedstawione zostało podejście interpretacyjne, w istotnej mierze charakteryzujące pole badawcze współczesnych nauk społecznych oraz szeroko rozumianej humanistyki i znajdujące swoje miejsce również w obszarze poznawania zjawiska ludzkiej niepełnosprawności. Rozdział ten zawiera także bliższe wprowadzenie w problematykę badawczą i omówienie podstawowych zagadnień związanych z realizowanym projektem badań, jak również charakterystykę zastosowanej w nich etnograficznej metody badań.

Na ostatnią część książki składają się rozdziały czwarty i piąty wraz z zakończeniem, w których przedstawiono rezultaty badań własnych w postaci analiz i interpretacji dyskursu konstruowanego przez dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, dokonywanych w płaszczyźnie pragmatyczno-interakcyjnej oraz w perspektywie krytycznej, związanej ze społecznym i kulturowym kontekstem jego tworzenia i znaczeniami, które go budują. Ta część pracy stanowi próbę – odmiennego niż większość dotychczas podejmowanych – spojrzenia na sferę dziecięcych możliwości porozumiewania się ze światem i kształtowania relacji z innymi ludźmi oraz ukazania, nieco na przekór dominującym tendencjom, iż pomimo definiujących je w społecznej percepcji braków i ograniczeń potrafią komunikować się i chcą nadawać kształt rzeczywistości, a także tworzyć własny, osobisty świat znaczeń. Wiele wskazuje jednak na to, że społeczni partnerzy dziecięcego dyskursu nie zawsze potrafią czy też nie zawsze chcą te wysiłki dostrzec i rozmawiać w autentycznej przestrzeni dialogu i spotkania, skłaniając się bardziej ku zadaniowemu i instrumentalnemu traktowaniu komunikacji i jej małych twórców.

Rzeźnicka-Krupa_Komunikacja.indb18 18

2007-09-05 08:26:22