Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia

Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 1

2011-09-09 12:37:53

Rodzicom i Mężowi

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 2

2011-09-09 12:37:57

Maria Szczepska-Pustkowska

Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia Casus władzy (i demokracji)

Kraków 2011

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 3

2011-09-09 12:37:57

© Copyright by Maria Szczepska-Pustkowska © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

Recenzent: dr hab. Małgorzata Żytko

Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz

Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

Wydanie książki dofinansowane przez Uniwersytet Gdański

ISBN 978-83-7587-642-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 4

2011-09-09 12:37:57

Spis treści Wprowadzenia słów kilka... ............................................................................

7

Rozdział I Studia nad dzieciństwem – szkic przestrzenny ............................................... 17 1.1. Początki zainteresowania dzieckiem i dziecięctwem ............................ 17 1.2. Filozofia dzieciństwa ........................................................................... 21 1.3. Badania nad dzieciństwem ..................................................................

1.3.1. Studia historyczne nad dzieckiem i dzieciństwem ......................

1.3.2. Studia socjologiczno-kulturowe nad dzieciństwem ....................

1.3.3. Polityka wobec dzieci i dzieciństwa ...........................................

27 30 41 51

Rozdział II Od dziecka jako projektu do dziecka filozofa ................................................. 65 2.1. Trzy (pedagogiczne) wizje dziecka i dzieciństwa .................................

2.1.1. Adultystyczny model relacji dziecko – dorosły a dziecko jako projekt i produkt .........................................

2.1.2. Izonomiczny model relacji dziecko – dorosły a dziecko jako partner ..........................................................

2.1.3. Autonomiczny model relacji dziecko – dorosły a dziecko kompetentne .........................................................

67 68 79 83

2.2. Dziecko jako (współ)twórca znaczeń i filozof ............................. 95 Rozdział III Od dziecięcego filozofowania do dziecięcej filozofii życia ............................... 101 3.1. Dziecięce filozofowanie – próba uchwycenia kategorii ........................ 101 3.2. Dylemat: czy dzieci filozofują? ............................................................ 106 3.3. Początkiem wszelkiego filozofowania jest pytanie ............................... 128 3.3.1. Dziecięce pytania (filozoficzne) .................................................. 135

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 5

2011-09-09 12:37:57

6

Spis treści

3.4. Dziecięca filozofia życia ...................................................................... 146 3.5. Dziecięcy obraz polityki (i władzy) – krótki przegląd wybranych badań ................................................................................ 157 Rozdział IV Dziecięca filozofia życia – casus władzy (i demokracji) .................................... 181 4.1. Metody badań i analizy materiałów .................................................... 182 4.2. Tropami dziecięcych światów wartości ................................................ 191 4.2.1. Main line świata wartości uczniów polskich ............................... 203 4.2.2. Main line świata wartości uczniów szwedzkich .......................... 243 4.3. Tropami dziecięcych obrazów władzy (i demokracji) .......................... 295 4.3.1. Dziecięce obrazy władzy centralnej ............................................ 298 4.3.2. Dziecięce obrazy władzy lokalnej ............................................... 310 4.4. Legitymizacja władzy .......................................................................... 320 4.5. Próba podsumowania ......................................................................... 346 Zakończenie ................................................................................................... 361 Bibliografia ..................................................................................................... 377 Spis tabel ........................................................................................................ 395 Spis schematów .............................................................................................. 395 Aneksy ........................................................................................................... 397

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 6

2011-09-09 12:37:57

Wprowadzenia słów kilka...

Każdy może wrócić pamięcią do własnego dzieciństwa, by przywołać wspomnienia zasadniczych duchowych odkryć, jakie stały się wtedy jego udziałem1.

Prezentowany projekt, którego oś centralną stanowi dziecięcy obraz władzy, został zapoczątkowany w 1993 roku w ramach Międzynarodowego Seminarium Naukowego Children’s Philosophy of Life, którego opiekunem naukowym i mentorem jest szwedzki badacz Sven G. Hartman. Jednak idea tego badania pojawiła się znacznie wcześniej. W dużym stopniu zrodziła się ona z pragnienia zrozumienia szczególnego, żywego fragmentu pamięci z mojego dzieciństwa, dotyczącego tak zwanych wydarzeń grudniowych 1970 oraz późniejszych, wybuchających cyklicznie zrywów, prowadzących Polskę ku transformacji ustrojowej. Oto, co zapisało się w mojej pamięci: Czterdzieści lat temu, w 1970 roku byłam uczennicą ósmej klasy jednej z gdyńskich szkół podstawowych usytuowanych w szczególnym punkcie miasta.

Przez ulicę graniczyła ona bowiem z Przedsiębiorstwem Połowów Dalekomorskich „Dalmor”, a z jej okien widoczne były zarówno bramy Stoczni Gdyńskiej, jak i portu. W nocy z 16 na 17 grudnia mieszkańców miasta obudził huk przemieszczających się ciężkich pojazdów. Ulicą Świętojańską w stronę Sztabu Marynarki Wojennej jechała długa kolumna czołgów i pojazdów opancerzonych. Ich przejazd trwający wiele godzin mocno zaniepokoił tych, którzy go obserwowali.

Rankiem zajęły one pozycje na Skwerze Kościuszki – ustawione w trzech pierścieniach, chroniły szczelnie teren Sztabu. Tego dnia, idąc do szkoły, mijałam ze zdziwieniem większe i mniejsze grupy robotników z transparentami. Niektórzy szli w ponurym milczeniu, inni skandowali hasła „Pracy i chleba!”, „Chodźcie z nami!”, „Wojsko z nami!”. Nawet w szkolnej szatni wyczuwało się jakieś napięcie.

Jedną z lekcji, którą mieliśmy w planie tego dnia było tzw. wychowanie obywatelskie. Nauczyciel mówił właśnie o opiekuńczej funkcji państwa socjali1 H.-L. Freese, Nasze dzieci są filozofami. Jak rozmawiać z dziećmi o poważnych sprawach, U. Poprawska (tłum.), WAM, Kraków 2008, s. 31.

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 7

2011-09-09 12:37:57

8

Wprowadzenia słów kilka...

stycznego, kiedy za oknami klasy coś innego zwróciło naszą uwagę. Od bram Stoczni, ulicą Migały ruszył pochód robotników. Na drzwiach wyrwanych z mijanego domu nieśli czyjeś ciało przykryte flagą w kolorach narodowych. Strajkujący polewani byli przez ZOMO strumieniami zamarzającej na mrozie wody.

Używano przeciwko nim broni z ostrą amunicją oraz gazów łzawiących. Sąsiednie ulice zaroiły się od obserwowanych nocą „tankietek” i uzbrojonych ludzi. Tak oto państwo opiekuńcze występowało zbrojnie przeciwko bezbronnym robotnikom, ważącym się protestować przeciw panującemu w nim porządkowi ekonomiczno-społeczno-politycznemu; porządkowi, którego nie chcieli dłużej legitymizować.

Wbrew upomnieniom nauczyciela siedzieliśmy wpatrzeni w dramatyczne sceny rozgrywające się za oknem, a co odważniejsi zaczęli stawiać pytania: „Co się dzieje?”, „Dlaczego robotnicy strajkują?”, „Przeciwko komu lub czemu?”, „Kto i dlaczego do nich strzela?”. Nauczyciel nie podjął nawet próby konfrontacji z wyrażanymi w ten sposób wątpliwościami i rozterkami uczniów. Ratował się poleceniem: „Kończymy dzisiejszą lekcję... Zejdźcie do szatni... ubierzcie się i wracajcie do domu najkrótszą drogą!”2.

Mimo upływu czasu obraz tamtego grudniowego dnia i związanych z nim wspomnień szkolnych jest dla mnie nadal żywy i znaczący, choć z całą pewnością stanowi tylko jeden z wielu przypadków gwałtu symbolicznego, wpisanych w doświadczenia moich rówieśników, dokonywanego na dzieciach i młodzieży przez ówczesny system i służącą mu szkołę.

Wychodząc zatem od zapisanych w mojej pamięci aktów otwartego pozbawiania dzieci i młodzieży historii, odbierania im możliwości rozumienia i udziału w rzeczywistości społeczno-politycznej oraz ograniczania dostępu do tych symboli, które były dla nich zakazane, a które tworzyły i tworzą nadal podstawę socjalizacji i „bycia obywatelem” we własnym kraju, docieram do pytań o dzień dzisiejszy, dokładniej zaś o pełnoprawną obecność i udział dzieci w przestrzeni społeczno-politycznej.

Znaczenie tego typu motywacji wyjaśnił wiele lat temu Lech Witkowski, który na jednym z wykładów wygłoszonych w Gdańsku w ramach Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego zwrócił uwagę na istnienie dwóch głównych determinant, które mogą wpływać zarówno na kierunek, jak i klimat prac badawczych oraz budowanych na ich podstawie refleksji w naukach społecznych. Wskazał, jakie fakty, wydarzenia i doświadczenia bywają brane przez badacza pod uwagę jako szczególnie znaczące oraz które z nich skupiają szersze i głębsze uwarunkowania oraz procesy będące przedmiotem jego zainteresowań.

Uwagi poczynione przez Witkowskiego tłumaczą częściowo etiologię moich poszukiwań badawczych. Wróciłam w nich bowiem do własnego dzieciństwa, by 2 Skrócona wersja tego wspomnienia pojawiła się w głosie w dyskusji: M. Szczepska-Pustkowska, Pytania o model obywatela [w:] J. Żebrowski (red.), Wychowanie a społeczeństwo obywatelskie, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1994, s. 133.

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 8

2011-09-09 12:37:58

9

Wprowadzenia słów kilka...

przywołać wspomnienia dokonywanych wówczas duchowych odkryć. Równocześnie jednak zdałam sobie sprawę, że wśród dorosłych wszelka wiedza dziecięca o złożoności świata oraz bytu ludzkiego obłożona jest swoistym tabu, mimo że uznanie jej filozoficznego charakteru może doprowadzić do zmiany spojrzenia dorosłych na dzieciństwo, uruchomić emancypacyjny namysł nad nim. Stąd też pragnienie przyjrzenia się władzy jako szczególnemu wycinkowi doświadczeń dzieci wzbudzane i pogłębiane było nie tylko przywołanym fragmentem wspomnień, lecz także prowadzonymi od lat obserwacjami i zapiskami na temat dziecięcych prób zaistnienia w przestrzeni dzielonego z dorosłymi świata, w całym jego bogactwie.

W centrum swoich poszukiwań badawczych stawiam pytania: Czy świat społeczno-polityczny, stale przecież obecny i mający zapewne z tej racji swoją reprezentację w doświadczeniach dziecięcych, musi pozostawać w strefie milczenia dziecka? Jaka jest zawartość tej strefy milczenia? Czy i jaki wizerunek/wizerunki władzy wyłaniają się z tej strefy?

Kiedy w połowie lat 90. zaczynałam pracę nad prezentowanym projektem, pytania te wydały mi się ważne z kilku względów. Dla Polski był to okres szczególnie dynamicznych przemian, związanych z rozpadem poprzedniej formacji społeczno-politycznej, i początek budowania szeroko pojmowanej formacji demokratycznej.

Nie było to zadanie łatwe, zwłaszcza że – jak zauważa Jacek Bocheński – „(d) emokracji w ogóle zdefiniować niepodobna – tak wielkie jest pomieszanie pojęć w tej sprawie”3. Rozumieć ją można co najmniej na kilka różnych sposobów, wśród których autor Słownika zabobonów wskazuje tak zwaną demokrację ustrojową, określony rodzaj tejże, ustrój wolnościowy i praworządny, demokrację społeczną czy wreszcie – dyktaturę partii. Każde z tych ujęć oznacza coś innego, choć z braku świadomości dość często są one ze sobą utożsamiane.

Demokracja oznaczająca ustrój, w którym lud rządzi bądź wybiera rządzących, inaczej mówiąc – ludowładztwo, mylona bywa często z określoną formą ustroju demokratycznego (na przykład z demokracją bezpośrednią czy też demokracją parlamentarną). Od tak rozumianej demokracji należy ponadto odróżnić ustrój wolnościowy, w którym zagwarantowane są prawem pewne rodzaje wolności (jak choćby wolność słowa, wyznania czy zgromadzeń). Choć wydaje się to paradoksalne, wspomniane wolności bywają czasem ograniczane w ustrojach demokratycznych i przeciwnie – zachowywane są (na przykład jako fasada) w ustrojach niedemokratycznych. Również ustrój praworządny, a zatem taki, w którym przestrzegane jest prawo, nie może być uważany za demokratyczny, praworządność bowiem nie jest jedynym i wystarczającym warunkiem zaistnienia demokracji.

Co więcej – zdarza się, że nawet w ustroju uznawanym powszechnie za demokratyczny prawo nie zawsze jest szanowane. Podobnie pojęcie demokracji ustrojowej nie powinno być mylone z tak zwaną demokracją społeczną, która – zdaniem Bocheńskiego – oznacza taki porządek społeczny, w którym nie istnieją bariery 3 J. Bocheński, Sto zabobonów. Krótki słownik zabobonów, PHILED, Kraków 1992, s. 31.

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 9

2011-09-09 12:37:58

10

Wprowadzenia słów kilka...

ani granice psychiczne między poszczególnymi warstwami społeczeństwa, te zaś spotykane są nawet w krajach o ustroju czysto demokratycznym. Należy wreszcie wziąć pod uwagę, że działacze partyjni w państwach, w których funkcjonuje tylko jedna partia uznana na mocy prawa za legalną, mianem demokracji zwykli określać jej dyktaturę, mimo że nie przestrzega się w nich prawa, a demokracji nie ma również w żadnym z zaprezentowanych wcześniej znaczeń4.

Również Jan Baszkiewicz powiada, że dzisiejsza demokracja bywa trudna do jednoznacznego uchwycenia, ponieważ jej standardy dalece odbiegają nie tylko od tradycyjnych modeli demokracji Peryklesa, Jeana Jacques’a Rousseau, Jeana de Condorceta, Thomasa Jeffersona, Thomasa Paine’a, Joachima Lelewela czy Alexisa de Tocqueville’a, lecz również od znacznie bliższych współczesności modeli XIX- wiecznej demokracji europejskiej czy amerykańskiej, której nie zadowalała już równość w prawach Człowieka i która domagała się równości praw Obywatela5.

Jej kluczem miała być powszechność praw wyborczych, umocowana w regule, że wszyscy obywatele powinni mieć prawo głosu, a każdy głos powinien posiadać tę samą moc. Reguła ta okazała się jednak mało użyteczna w praktyce, kiedy zdano sobie sprawę z faktu, że owa demokratyczna równość praw nie tylko wymaga zmiany sposobu rządzenia, lecz także owocuje głęboką transformacją stanu społecznego, na przykład w zakresie systemu edukacji, statusu kobiet, dotychczasowych struktur własnościowych, organizacji militarnej państwa, kultury duchowej czy wierzeń religijnych. Zaczęto się więc zastanawiać nad tym, kto w rzeczywistości jest pełnoprawnym obywatelem i jakie sensy można wpisać w słowo „każdy”; wyniki tej dyskusji przyniosły zaś różnorodne, często głęboko niedemokratyczne rozwiązania, jak choćby wykluczenie z grona obywateli kobiet czy grup upośledzonych ekonomicznie. Z upływem czasu kryteria demokratyzmu władzy zmieniały się i stawały coraz bardziej złożone i wymagające. Poza stale aktualnym pytaniem o to, kto jest obdarzonym prawami wyborczymi suwerenem, dostrzeżono także problem praw mniejszości w systemie rządów większości oraz kwestie uprawnień wspólnot lokalnych. Wskazane zagadnienia stałości/zmienności standardów demokracji okazały się kluczowe dla jej poprawnego rozumienia (i praktykowania) oraz jej stabilności6, z czym wiele społeczeństw ma nadal poważne trudności mimo wielowiekowych doświadczeń, tradycji i prób.

Wysiłek choćby pobieżnego prześledzenia losów i ewolucji standardów demokracji wskazuje jednak, że nie może być ona postrzegana jako dobro dane raz na zawsze, lecz trzeba się jej uczyć, aktywnie ją współtworzyć i pielęgnować. Wymaga więc ona stale nowej witalności w postaci ludzkiej woli uczestniczenia w jej rozwoju

4 J. Bocheński, Sto zabobonów..., dz. cyt., s. 33.

5 J. Baszkiewicz, Władza, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 2009, s. 124.

6 Tamże, s. 126.

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 10

2011-09-09 12:37:58

11

Wprowadzenia słów kilka...

i doskonaleniu. Baszkiewicz zwraca uwagę, że „(d)emokracja jest zjawiskiem stopniowalnym, doskonalącym się: nie można mówić, że albo jest, albo jej nie ma”7.

Tak pojmowana demokracja stawia wymóg posiadania, a równocześnie wypracowywania i doskonalenia specyficznych kompetencji obywatelskich (jak choćby: umiejętności zdobywania i wykorzystywania informacji, ewaluacji/oceny własnego zaangażowania, podejmowania decyzji, komunikowania się, partnerstwa i współpracy czy promowania interesów8), które w warunkach określonego społeczeństwa mogą przybierać odmienne właściwości.

Społeczeństwo polskie, które nie miało kiedy uczyć się demokracji, za wyjątkiem krótkiego okresu po odzyskaniu przez nasz kraj niepodległości w 1918 roku, nadal przejawia trudności w zrozumieniu i rozumieniu, czym demokracja jest w swojej istocie i jakie różne sensy mogą być nadawane temu słowu, choć równocześnie przejawia wiarę (często ślepą), że wyłącznie ona jest dopuszczalną i najlepszą formą ustroju. Ubogie są także wspomniane wyżej kompetencje sprzyjające budowaniu demokracji. Widać to nawet dziś po ponad 20 latach intensywnych przemian, co sprawia, że Xymena Bukowska i Edmund Wnuk-Lipiński nie bez powodu pytają w swoich badaniach właśnie o to, jakimi obywatelami są Polacy?9, Tomasz Lis w publicystycznej książce stawia dramatycznie brzmiące pytanie: Co z tą Polską?10, znany zaś z ostrego języka dziennikarz Rafał A. Ziemkiewicz pisze w tym kontekście o tak zwanym Polactwie11.

By sprostać wymogom transformacji przełomu lat 80. i 90., społeczeństwo stanęło zatem przed trudnym zadaniem udziału w działaniach służących demokratyzacji życia kraju, polegających na jednoczesnym uczeniu się demokracji oraz jej współtworzeniu. Zadaniem tym trudniejszym, że sam termin „demokratyzacja” cieszył się w Polsce wówczas złą reputacją, bo manipulowano nim zbyt często w latach 1956–1989.

Wprawdzie „pęknięcie” i upadek minionej formacji społeczno-politycznej w naszym kraju stały się równocześnie warunkiem i szansą tworzenia demokracji jako uznanego w niej nowego typu władzy i ładu społeczno-politycznego, jednak należy zdać sobie sprawę z faktu, że nie wprowadziły jej one w życie automatycznie oraz nie uczynią tego bez aktywnego, świadomego i kompetentnego w niej udziału wszystkich obywateli, w tym również tych najmłodszych. „Kompetencje i motywacje, z jakimi młodzi [...] włączą się (bądź nie) w życie publiczne, są dla przyszłości Polski kwestią niezwykle istotną” – zauważają polscy juwentolodzy w książce

7 Tamże, s. 124.

8 R.C. Remy, J.M. Turner, Basic Citizenship Competences. Guidelines for Educators, Policymakers and Citizens, „Quarterly Report” 1979, vol. 5, nr 1, s. 3.

9 X. Bukowska, E. Wnuk-Lipiński, Obywatelskość à la polonaise – czyli jakimi obywatelami są Polacy?, „Nauka” 2009, nr 1, s. 26.

10 T. Lis, Co z tą Polską, Oficyna Wydawnicza Rosner & Wspólnicy, Warszawa 2004.

11 R.A. Ziemkiewicz, Polactwo, Fabryka Słów, Lublin 2004.

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 11

2011-09-09 12:37:58

12

Wprowadzenia słów kilka...

Młodzi obywatele. Wyniki międzynarodowych badań młodzieży12. To zaś – jak sądzę wymaga otwarcia dyskusji na temat tak zwanej edukacji politycznej, zwłaszcza że pytania związane z kwestią edukacji tego typu w polskiej szkole ciągle pozostają bez odpowiedzi13.

Edukacja ta zyskuje na znaczeniu przede wszystkim w sytuacjach burzliwych przemian społecznych oraz w sytuacjach kryzysowych, powinna kształtować bowiem aktywne postawy obywatelskie zapewniające motywację i umiejętności wywierania wpływu i konstruowania sfery publicznej14.

Przy czym w obliczu obecności Polski w NATO i Unii Europejskiej oraz planowanego na najbliższe lata wejścia do strefy euro przestaje to być jedynie „problem wewnętrzny” naszego kraju, lecz nabiera szerszego, bo europejskiego czy też światowego znaczenia. Obywatelskość bowiem (postrzegana jako fundament kształtujący rolę obywatela oraz kluczowy czynnik decydujący o charakterze, jakości i stabilności demokracji) oraz obywatelstwo przekraczają granice wspólnoty lokalnej i państwowej i zaczynają obejmować wspólnotę europejską czy nawet światową.

I chociaż Polska intensywnie uczestniczy w cyklicznych międzynarodowych badaniach Civic Education Study, dotyczących edukacji obywatelskiej oraz weryfikacji poziomu wiedzy i postaw obywatelskich młodzieży, to należy wyraźnie zaznaczyć, że dotyczą one populacji uczniów piętnastoletnich i siedemnastoletnich (a zatem szkół ponadgimnazjalnych)15. Brakuje natomiast tego typu badań, których autorzy podjęliby się rozpoznania świadomości politycznej uczniów młodszych.

Próżno szukać dziś nowych publikacji monograficznych z dziedziny pedagogiki, które wkraczałyby w ten krąg poszukiwań badawczych, choć zdarzają się wznowienia starszych opracowań, jak choćby Polski dziecięcej pod redakcją Barbary Szackiej16. Natomiast problematyka relacji dziecko – polityka – władza przeniosła się z przestrzeni dyskursu pedagogicznego, czy szerzej – edukacyjnego, w obszar szkoły reportażu17.

12 R. Dolata, K. Koseła, A. Wiłkomirska, A. Zielińska, Młodzi obywatele. Wyniki międzynarodowych badań młodzieży, WUW, Warszawa 2004, s. 7.

13 Nadal myli się tak ważną w wychowaniu młodych polityczność z cieszącym się zasłużenie złą sławą upolitycznieniem. Por. J. Rutkowiak, M. Szczepska-Pustkowska, Polityczność a upolitycznienie wychowania. (W oparciu o teoretyczną rekonstrukcję fenomenu „pedagogika socjalistyczna”) [w:] J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji, Kraków 1995, s. 209–243.

14 R. Dolata, K. Koseła, A. Wiłkomirska, A. Zielińska, Młodzi obywatele..., dz. cyt.

15 Badania te prowadzone są od lat 70. pod patronatem Międzynarodowego Towarzystwa Badania Osiągnięć Szkolnych (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA). Polska przyłączyła się do nich w 1997 roku.

16 B. Szacka (red.), Polska dziecięca, Wydawnictwo Wydziału Filozofii i Socjologii UW, Warszawa 1987 (2005).

17 Doskonałym tego przykładem są choćby publikacje W. Tochmana: Jakbyś kamień jadła, Czarne, Wołowiec 2008; Bóg zapłać, Czarne, Wołowiec 2010, czy ostatnia z jego książek: Dzisiaj narysujemy śmierć, Czarne, Wołowiec 2010.

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 12

2011-09-09 12:37:58

13

Wprowadzenia słów kilka...

Poszukując odpowiedzi na postawione wyżej pytania, podjęłam próbę przyjrzenia się dziecięcemu światu doświadczeń, myśli i deklaracji i skupiłam się na ich społeczno-politycznym wymiarze. Interesowało mnie głównie co? dzieci myślą o władzy, nie zaś w jaki sposób? przebiegają ich procesy myślenia. Traktując dziecko jako kompetentny podmiot, filozofa – (współ)twórcę znaczeń, punktem ciężkości uczyniłam treści (zawartość) dziecięcych przeświadczeń i sądów na jej temat.

Książka składa się z czterech rozdziałów, które prowadzą czytelnika od najbardziej ogólnych kwestii związanych z badaniami nad dzieckiem i dzieciństwem ku szczegółowym analizom skoncentrowanym na tym fragmencie dziecięcej filozofii życia, w którym odnajdujemy dziecięce światy wartości i wyrastające z nich obrazy władzy. Już sam tytuł opracowania Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia. Casus władzy (i demokracji) sygnalizuje rozległość prezentowanej tu przestrzeni myślowej, z pogranicza filozofii dzieciństwa, pedagogiki ogólnej i politologii.

Rozdział I, zatytułowany Studia nad dzieciństwem – szkic przestrzenny, obejmuje obszerną problematykę studiów skoncentrowanych na dziecku i dzieciństwie.

Sięga ku ich początkom i tworzącym je prekursorom, próbuje uchwycić ich granice dawne i obecne, rozróżniając przy tym filozofię dzieciństwa i badania nad nim.

Ta pierwsza, zdaniem Garetha B. Matthewsa18, może być uważana albo za aplikację filozofii do namysłu nad dzieciństwem, albo za wielość odmiennych, konkurencyjnych filozofii dziecka, które stanowią wewnętrznie spójne koncepcje dzieciństwa. Idąc tropami myśli Matthewsa, odwołuję się do arystotelesowskiej koncepcji człowieka, której wpływy widoczne są do dziś nie tylko w potocznych pedagogiach czy osobistych koncepcjach wychowawczych rodziców i nauczycieli oraz konstruowanych przez nich obrazach dziecka i dzieciństwa, lecz także w powszechnie uznanych teoriach rozwoju poznawczego i moralnego człowieka.

Natomiast studia nad dzieciństwem, ze względu na specyficzny charakter, stanowią żywą i otwartą przestrzeń badawczą, niezwykle czułą na wszelkie nowe zjawiska społeczno-kulturowe, które w jakikolwiek sposób odnoszą się do dzieciństwa lub angażują dziecko. Ponieważ ich korzenie sięgają do odmiennych dyscyplin rdzennych, choćby historii, socjologii, psychologii, etnografii, nie są one wewnętrznie tak jednolitym polem myślowym i metodologicznym jak filozofia dzieciństwa.

Odsłaniając zatem ich wewnętrzne zróżnicowania, omawiam trzy typy badań nad dzieciństwem, które zaliczyć można do studiów historycznych, socjologiczno-kulturowych oraz badań skoncentrowanych na perspektywach politycznych w obszarze dzieciństwa.

Rozdział II pt. Od dziecka jako projektu do dziecka-filozofa prezentuje trzy pedagogiczne wizje dziecka i dzieciństwa, które pośrednio zostały wyprowadzone z modeli wychowania stworzonych przez szwajcarskiego pedagoga Hansa Sanera i poddane namysłowi przez Bogusława Śliwerskiego w książce Pedagogika dziecka19.

18 G.B. Matthews, The Philosophy of Childchood, Cambridge, Massachusets, Harvard University Press, London 1994.

19 B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, GWP, Gdańsk 2007.

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 13

2011-09-09 12:37:58

14

Wprowadzenia słów kilka...

Studium pajdocentryzmu. Sięgając po tak zwany adultystyczny model relacji dziecko – dorosły, omawiam wizerunek dziecka traktowanego jako projekt i produkt wychowania. Izonomiczny model tych relacji stał się podstawą do prezentacji wizerunku dziecka jako równoważnego partnera, ich model autonomiczny pozwolił zaś na dostrzeżenie wizerunku dziecka kompetentnego. Ta ostatnia wizja stała się pretekstem do dalszych poszukiwań, prowadzących ku traktowaniu go jako (współ)twórcy znaczeń i filozofa.

Rozdział III zatem, noszący tytuł Od dziecięcego filozofowania do dziecięcej filozofii życia, wprowadza czytelnika w świat dziecka-filozofa.

Na jego pierwszą część składają się próby udzielenia odpowiedzi na pytania o kategorię dziecięcego filozofowania oraz rozstrzygnięcia dylematu, czy dzieci filozofują. W jego dalszej części rozpatruję natomiast problematykę zdziwienia i pytania jako arche wszelkiego filozofowania oraz prymatu pytań nad odpowiedziami w filozofii.

Na tak skonstruowanym tle osadzone zostały i omówione dziecięce pytania, w tym także pytania filozoficzne. W poszukiwaniach ich istoty pomocne okazały się klasyczne opracowania psychologiczne Jeana Piageta, Margaret Donaldson, Stefana Szumana, jak również prace filozoficzne Garetha B. Matthewsa, Mathew Lipmana, Ekkeharda Martensa, Hansa- Ludwiga Freese’a czy Waltera Lippitza.

W przedostatniej części rozdziału odnajdujemy prezentację dziecięcej filozofii życia, na którą – zdaniem Hartmana – składają się pytania egzystencjalne (filozoficzne) formułowane przez dzieci na skutek zdziwienia światem oraz ich osobisty obraz świata.

Rozdział III domyka prezentacja dziecięcego obrazu polityki (i władzy), jaki wyłania się z wybranych badań o podobnej problematyce. W tym miejscu należy zaznaczyć, że dokonując szczegółowego przeglądu źródeł, nie natknęłam się na opracowania, które dotyczyłyby dziecięcego filozofowania na temat władzy. W rozdziale tym sięgnęłam zatem po publikacje, które obejmują problematykę zbliżoną, a mianowicie socjalizację polityczną dzieci i młodzieży oraz ich świadomość polityczną i/lub ekonomiczną. Skorzystałam tu zarówno z prac autorów angielskojęzycznych (wśród których znaleźli się przede wszystkim tacy badacze, jak Robert Coles, Cedric Cullingford, Robert W. Connell, David Easton, Robert D. Hess, Fred I. Greenstein), jak i opracowań rodzimych, że przywołam tu nazwiska Barbary Szackiej, Barbary Frątczak-Rudnickiej, Romana Dolaty, Krzysztofa Koseły, Anny Wiłkomirskiej, Anny Zielińskiej, Haliny Dołęgi, Małgorzaty Kupisiewicz czy Barbary Smolińskiej-Theiss.

Rozdział IV – Dziecięca filozofia życia – casus władzy (i demokracji) – stanowi najbardziej obszerną część publikacji. Zawiera on zarówno obszerny opis metodologii, która legła u podstaw projektu, jak i wyniki analiz materiałów zgromadzonych w latach 1993–1994 w szkołach na terenie Polski i Szwecji oraz próby ich interpretacji.

W poszczególnych jego podrozdziałach omawiam różniące się światy wartości uczniów polskich i szwedzkich. Na ich tle staram się odtworzyć odmienne – jak

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 14

2011-09-09 12:37:58

15

Wprowadzenia słów kilka...

się okazuje – obrazy władzy, stanowiące ważną egzystencjalnie część dziecięcej filozofii życia badanych. Wreszcie przyglądam się procesowi legitymizacji władzy, który wpisany jest w owe obrazy. Z całości tej wyłaniają się dodatkowo wizerunki demokracji, tak jak widzą ją dzieci narodowości polskiej i szwedzkiej.

W tym miejscu warto zaznaczyć, że celem moich poszukiwań badawczych nie była weryfikacja świadomości (wiedzy) politycznej dzieci. Zamieszczone w książce wyniki badań nie mogą być także traktowane jako diagnoza aktualnego systemu wartości czy obecnego obrazu władzy prezentowanych przez nie. Mają one charakter eksploracyjno-ilustracyjny, a jednym z ich zadań jest pokazanie, że dziecięcy namysł (filozoficzny) nad fenomenem władzy (i demokracją jako jedną z jej form) jest możliwy i to znacznie wcześniej, niż się potocznie sądzi. Ich inną ważną rolą jest odsłonięcie tego, co dzieci myślą o władzy, a więc ukazanie warstwy treściowej (teoretycznej – jak to określa Hartman20) tej części ich filozofii życiowej, która obejmuje namysł nad władzą i jej otoczką.

Czytelnikowi należy się przy tym wyjaśnienie, dlaczego w tytule książki słowo „demokracja” znalazło się w nawiasie. W swoich badaniach zwróciłam się do uczniów polskich i szwedzkich z prośbą, by wypowiedzieli się na temat najważniejszych, ich zdaniem, wartości oraz władzy. Natomiast w żadnym z użytych w tym celu narzędzi nie było pytań dotyczących demokracji. W uzyskanych wypowiedziach uczniowskich pojawiła się ona zatem jako swoista „wartość dodana”, która wzbogaciła prowadzone poszukiwania o niezwykle ważne, choć nieoczekiwane wątki, przekonując mnie jeszcze raz o wielkim niewykorzystanym „politycznym” potencjale tkwiącym w dzieciach, którego dorośli nie są ani świadomi, ani ciekawi.

Kończąc Wprowadzenia słów parę, pragnę złożyć najserdeczniejsze podziękowania tym wszystkim, którzy wspierając moje wysiłki, przyczynili się do powstania tej książki. Szczególne podziękowania kieruję do profesora Svena G. Hartmana, który upewnił mnie, że trud wędrówki tropami dziecięcej filozofii życia ma prawdziwie głęboki sens. Pragnę też złożyć hołd nieżyjącemu już profesorowi Andrzejowi Batce, dzięki pracy którego udało mi się przebrnąć procedury analizy taksonomicznej danych. Dziękuję dr Ingrid Westlund i dr. Marianowi Dudzie, którzy wsparli mnie pomocą organizacyjną w gromadzeniu pisemnych wypowiedzi uczniów w szkołach szwedzkich i części szkół polskich, a także mgr. Wojtkowi Szrubce, który z ogromną dbałością o niuanse językowe przełożył teksty uczniów szwedzkich na język polski. Nade wszystko pragnę jednak podziękować dorosłym już dziś dzieciom, które w połowie lat 90. zechciały podzielić się ze mną swoimi doświadczeniami na temat władzy.

20 S.G. Hartman, Children’s Philosophy of Life, Stockholm Institute of Education, Department of Educational Research, Stockholm 1986.

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 15

2011-09-09 12:37:58

Szczepska-Pustkowska_Od filozofii dziecinstwa.indb 16

2011-09-09 12:37:58